UENJE ZA DEMOKRATSKO

GRAANSTVO U EUROPI
Karlheinz Drr
Vedrana Spaji-Vrka
Isabel Ferreira Martins

Centar za istraivanje, izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju

za ljudska prava i demokratsko graanstvo
Filozofski fakultet
Sveuilite u Zagrebu
2002.
1
 Naslov engleskog izvornika:
Stratergies for Learning Democratic Citizenship
by:
Karlheinz Drr Vedrana Spaji-Vrka Isabel Ferreira Martins
Council of Europe/Conseil de l'Europe (Education for Democratic Citizenship)
Strasbourg, 19 July 2000
DECS/EDU/CIT (2000) 16
Naslov njemakog izdanja:
Demokratie-lernen in Europa
Council of Europe/Conseil de l'Europe (Education for Democratic Citizenship)
Strasbourg, 31 August 2001
DECS/EDU/CIT (2000) 16 All
Prijevod s njemakog: Annette Mufi Trojkovi
Korekcija prijevoda prema izvornom engleskom tekstu: Vedrana Spaji-Vrka

Tiskanje ove publikacije financiralo je Ministarstvo prosvjete i porta Republike

Hrvatske, a prijevod s njemakog Landeszentrale fuer politische Bildung
Baden-Wuerttemberg, Fachreferat Europa, Bad Urach, Deutschland

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i sveuilina knjinica - Zagreb

UDK 37.035(072)
DUERR, Karlheinz
Uenje za demokratsko graanstvo u Europi / Karlheinz Duerr, Vedrana Spaji-
Vrka, Isabel Ferreira Martins ; <prijevod s njemakog Annette Mufi Trojko-
vi>. - Zagreb : Filozofski fakultet, Centar za istraivanje, izobrazbu i doku-
mentaciju u obrazovanju za ljudska prava i demokratsko graanstvo, 2002.
Prevedeno prema: Demokratie-lernen in Europa ; izv. stv. nasl.: Strategies for
learning democratic citizenship.
ISBN 953-175-167-6
1. Spaji-Vrka, Vedrana 2. Ferreira Martins, Isabel
I. Ljudska prava -- Nastavni sadraji -- Europa
II. Demokracija -- Nastavni sadraji -- Europa
420513140

2
Stavovi u ovom radu pripadaju autorima i ne odraavaju nuno
slubenu politiku Vijea za kulturnu suradnju Vijea Europe
niti tajnitva. Svi dopisi u svezi s ovim izvjeem, njegovim
umnoavanjem ili prevoenjem cjelovitog teksta ili nekih nje-
govih dijelova, trebaju se uputiti na adresu Directorate General
IV Council of Europe, F-67075, Strasbourg Cedex.

3
4
SADRAJ
Uvodne napomene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. dio: KONTEKST UENJA ZA DEMOKRATSKO GRAANSTVO . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.1. Uenje za demokratsko graanstvo - instrument
za razvoj kulture prava i odgovornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.1.1. Polazita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.1.2. Odnos prava i odgovornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1.1.3. Prava i odgovornosti kao zadatak obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1.1.4. Promjene u okolini obrazovanja za
demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1.2. Uenje za demokratsko graanstvo u Europi: aktualna situacija . . . . 22
1.1.2.1. Vrste programa i aktivnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.2.2. Strategije izrade programa i materijala
za pouavanje i uenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.1.2.3. Priprema uitelja/trenera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.1.2.4. Najvanije prepreke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.1.3. Promjene u okolini uenja za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . 34
1.1.3.1. Promjene obrazovnog konteksta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.1.3.2. Istona i Zapadna Europa: slinosti
i razlike u kontekstima obrazovnih promjena . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.1.4. Reforme obrazovanja i uenje za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . 44
1.1.5. Obrazovanje za demokratsko graanstvo i srodni pristupi . . . . . . . . . . 50
1.1.5.1. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i graansko obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.1.5.2. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i obrazovanje za ljudska prava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.1.5.3. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i interkulturalno obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.1.5.4. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i obrazovanje za mir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.1.5.5. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i globalno obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2. Podruja uenja za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1.2.1. Formalni odgoj i obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5
 1.2.1.1. kola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1.2.1.2. Kompetencije uitelja za rad u obrazovanju
za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1.2.1.3 Tercijarno obrazovanje i obrazovanje za
demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1.2.2. Obrazovanje odraslih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1.2.2.1. Opseg i dimenzije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1.2.2.2. Identitet odrasle osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1.2.2.3. Strategije i metode izobrazbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
1.2.3. Neformalno obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1.2.3.1. Promjene pojma obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1.2.3.2. Transferzalna narav uenja za demokratsko graanstvo . . . . 77
2. dio: METODE I PRAKSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.1. Obrazovanje za demokratsko graanstvo: opa obiljeja . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.1.1. Kljuni pojmovi/vrednote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.1.2. Vjetine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.1.3. Stavovi i ponaanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.2. Kompetencije aktera u obrazovanju za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . 87
2.2.1. Uenik i uitelj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.2.2. kola i drutvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2.2.1. Temeljna uloga kole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2.2.2. Socijalizacijska uloga kole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.2.3. Pojedinac i drutvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.3. Metode obrazovanja za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.3.1. Meuzavisnost ciljeva, sadraja i metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.3.2. Izbor teme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.3.3. Odreivanje ciljeva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.3.4. Organizacija procesa posredovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.3.5. Metode posredovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.3.6. Vrednovanje rezultata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.4. Uvjeti obrazovanja za demokratsko graanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.4.1. Uvjeti povezani sa kolom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.4.2. Uvjeti povezani s drutvom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.5. Smjernice u uenju za demokratsko graanstvo i zakljuci . . . . . . . . . . . . 104

6
Uvodne napomene
Projekt "Obrazovanje za demokratsko graanstvo" (Education for Democratic
Citizenship - EDC) pokrenulo je Vijee za kulturnu suradnju Vijea Europe
1997. godine s ciljem odreivanja vrednota i vjetina koje su pojedincu po-
trebne da postane participativan graanin te naina kojima se te vrednote i
vjetine mogu nauiti i prenijeti drugima.
Grupa koja je od poetka sudjelovala u izradi Projekta, bila je sastavljena od
predstavnika ministarstava prosvjete, strunjaka, meunarodnih ustanova i
nevladinih udruga aktivnih u podruju obrazovanja za demokratsko graan-
stvo. U radu se oslanjala na teoriju kao i na svakodnevno praktino iskustvo,
uz podjelu aktivnosti na tri skupine. (v. vie o projektu pod 1.1.1.1.)
Rezultati trogodinjeg rada na projektu (1997.-2000.) sadrane su u zavrnom
i posebnim izvjeima projekta i to:
Cesar Birzea, Education for Democratic Citizenship: A Lifelong Lear-
ning Perspective. Strasbourg: Vijee Europe, 2000. (zavrno izvjee o
projektu)
Francois Audigier, Basic Concepts and Core Competencies for Educa-
tion for Democratic Citizenship. Strasbourg: Vijee Europe, 2000.
Liam Carey i Keith Forrester, Sites of Citizenship: Empowerment,
Participation and Partnerships. Strasbourg: Vijee Europe, 2000.
Karlheinz Duerr, Vedrana Spaji-Vrka, Isabel Ferreira Martins, Strategies
for Learning Democratic Citizenship. Strasbourg: Vijee Europe, 2000.
Sva etiri izvjea mogu se nai na engleskom i francuskom jeziku u izdanju
Vijea Europe.

Detaljnije informacije o aktivnostima u projektu Obrazovanje za demokrat-

sko graanstvo mogu se nai na web-stranici Vijea Europe
http://www.culture.coe.int/citizenship

7
Kontakt adrese za izvjee Strategije uenja za demokratsko graanstvo su:
Mrs. Michela Cecchini, Head of Section Education for Democratic
Citizenship, Conseil de l'Europe/Council of Europe, DG IV,F - 67075
Strasbourg CEDEX, Francuska
Dr. Karlheinz Drr, Referatsleiter Europa, Landeszentraler fr politis-
che Bildung Baden-Wrrtemberg, Hanner Steige 1, D-72574 Bad
Urach, Njemaka
Dr. Isabel Ferreira Martins, Secretariado Enterculturas, Instituto de
Inovacao Educacional, Trav. Terras de Sant'Ana, 15, P - 1250 Lisboa,
Portugal
Prof. Dr. Vedrana Spaji-Vrka, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu,
Ivana Luia 3, 10000 Zagreb, Hrvatska

8
1. dio
Kontekst uenja za
demokratsko graanstvo

9
10
1.1. UVOD
1.1.1. Uenje za demokratsko graanstvo -
instrument za razvoj kulture prava i dunosti
U Zavrnoj deklaraciji usvojenoj na Drugom sastanku na vrhu elnika drava i
vlada zemalja lanica Vijea Europe u listopadu 1997., istaknuto je da daleko-
sene promjene u Europi i veliki izazovi naim drutvima trae jaanje surad-
nje izmeu svih europskih demokracija. Na sastanku je takoer zakljueno:
(...) Svjesni obrazovne i kulturne dimenzije najvanijih izazova s
kojima e se Europa suoiti u budunosti, kao i bitne uloge kulture
i obrazovanja u unaprjeenju razumijevanja izmeu naih naroda:
- naglaavamo nau elju za razvojem obrazovanja za demokrat-
sko graanstvo temeljenog na pravima i odgovornostima graana
i sudjelovanju mladih ljudi u civilnom drutvu. 1
Jaanje demokratske stabilnosti u dravama lanicama sredinja je tema Plana
djelovanja kojim se dopunjuje Zavrna deklaracija. U IV. poglavlju Plana djelo-
vanja sudionici sastanka izjavljuju:
Obrazovanje za demokratsko graanstvo: - elnici drava i vlada
odluili su pokrenuti inicijativu u obrazovanju za demokratsko
graanstvo s ciljem podizanja svijesti graana o njihovim pravima i
odgovornostima u demokratskom drutvu aktiviranjem postojee
mree... 2

1) Final Declaration of the Heads of State and Government of the Member States of the Council of
Europe, Strasbourg: Council of Europe, 11. listopada 1997., str. 1. Deklaracija i Plan djelovanja
dostupni su na adresi http://www.coe.int.
2) Ibid., str.5.

11
Naglasak na pravima i odgovornostima te potrebi aktivnog sudjelovanja
(posebice mladih) u civilnom drutvu, odraz je zabrinutosti politiara i dru-
gih javnih osoba, znanstvenika i praktiara za stanje demokratske kulture u
Europi. Druge sredinje toke Deklaracije i Plana djelovanja su potreba po-
tivanja ljudskih prava i vladavine prava, izgradnja slobodnijeg, snoljivijeg i
pravednijeg europskog drutva temeljenog na zajednikim vrijednostima i
openito, kohezija, stabilnost i sigurnost u Europi.
Temeljem Deklaracije sa Sastanka na vrhu, Vijee Europe je kao najvea i naj-
starija europska meunarodna organizacija, izradilo opseni program pod
nazivom Obrazovanje za demokratsko graanstvo (Education for Demo-
cratic Citizenship - EDC).

1.1.1.1. Polazita
Projekt Obrazovanje za demokratsko graanstvo (EDC) pokrenut je 1997.
godine sa sljedeim ciljevima:
odrediti vrednote i vjetine koje pojedinac treba usvojiti kako bi postao
participativan graanin;
utvrditi naine kojima pojedinac te vrednote i vjetine moe nauiti;
utvrditi naine kojima pojedinac moe nauiti prenijeti usvojene vred-
note i vjetine drugima.
Okvir Projekta zacrtan je Zavrnom deklaracijom i Planom djelovanja Drugog
sastanka na vrhu Vijea Europe. U tim se dokumentima trai podizanje svijesti
graana o njihovim pravima i odgovornostima u demokratskom drutvu
koritenjem postojeih obrazovnih mrea te poticanjem i olakavanjem sud-
jelovanja mladih u civilnom drutvu.

osnaivanje graana u drutvu brzih promjena

U dananjem sve sloenijem svijetu javlja se potreba ponovnog odreivanja
znaenja participativne demokracije i prevrednovanja statusa graanina. Ekstre-
mistiki pokreti, nasilje, rasizam, ksenofobija i socijalno iskljuivanje prijete
demokracijama, a globalizacija i dalekoseni tehnoloki razvoj predstavljaju nov

12
izazov. Osiguranje demokratske stabilnosti i mira u drutvu bitno ovisi o poje-
dincu. Projekt o obrazovanju za demokratsko graanstvo nastoji odgovoriti na
pitanje kako pojedinca motivirati da se suoi s tim izazovima i kako ga osnaiti
za preuzimanje svoje odgovorne uloge u sklopu nagloizviruih politikih struk-
tura suvremenog demokratskog graanstva.

sloeni pristup
Demokratsko graanstvo znatno je vie od formalnopravno utvrenih prava i
odgovornosti. Ono obuhvaa irok spektar moguih odnosa meu pojedinci-
ma, grupama, udrugama, organizacijama i drutvenim zajednicama. Obrazo-
vanje za demokratsko graanstvo moe se odvijati u koli, ali i izvan kole - na
svim mjestima gdje se ljudi sastaju i u svim razdobljima ovjekova ivota. Ono
polazi od ideje cjeloivotnog uenja, to znai da je po svojim konceptima i
aktivnostima viestruko, odnosno da zadire u politiku, pravnu, socijalnu i
kulturnu dimenziju demokratskog drutva.

ciljne grupe
Projekt je namijenjen razliitim grupama ljudi i tie se svih dobnih i klasnih
skupina. Prvenstveno je usmjeren na politiare, one koji donose odluke,
uitelje, roditelje i uenike, medijske strunjake, predstavnike tvrtki, sindika-
te, nevladine udruge, lokalnu zajednicu te kulturne i politike ustanove.
Politiki lideri su pozvani da olakaju donoenje odluka u korist obrazovanja
za demokratsko graanstvo. Strunjaci i praktiari su pak pozvani da podre
primjere dobre prakse, istrauju koncepte i pristupe, izrauju materijale i
proiruju suradnju s razliitim partnerima.

ciljevi
Projekt o obrazovanju za demokratsko graanstvo tei poboljati razumije-
vanje i svijest o mnogim aspektima demokratskog graanstva, posebice u
kontekstu drutvenih promjena. U sreditu svih zadataka je nastojanje na
poboljanju institucionalne strukture i procesa koji potiu razvoj obrazovanja
za demokratsko graanstvo (primjerice, kole, lokalne zajednice). Politiare i
one koji donose odluke na svim razinama potie se da obrazovanje za demo-
kratsko graanstvo shvate kao kljuno obiljeje prosvjetne politike.

13
 aktivnosti i radne metode
Na poetku rada na projektu ustanovljena je grupa strunjaka iz redova Vijea
za kulturnu suradnju (Council for Cultural Cooperation - CDCC 3) i zastupni-
ka nevladinih udruga aktivnih u podruju demokratskog obrazovanja. U nas-
tojanju da se obuhvate i teorijske i praktine dimenzije tog podruja, rad na
projektu podijeljen je u tri grupe:

Grupa A - pojmovi/definicije:
Ciljevi: izraditi najprije opi okvir pojmova u obrazovanju za demokratsko
graanstvo, a potom identificirati temeljne vjetine koje su potrebne za pro-
micanje demokratske prakse u europskim drutvima.

Grupa B - pilot-projekti i sjedita graanstva:

Ciljevi: identificirati, prouiti, usporediti i poticati razvoj sjedita graanstva -
novih i osnaujuih inicijativa u kojima graani aktivno sudjeluju u odluivanju,
posebice na lokalnoj razini; identificira se i potie suradnja izmeu razliitih
aktera u obrazovanju za demokratsko graanstvo (primjerice kola, roditelji,
mediji, privredne organizacije, lokalna uprava, ustanove za obrazovanje odras-
lih).

Grupa C - obrazovanje i sustavi podrke

Ciljevi: identificirati razliite naine i sredstva uenja, pouavanja i izobrazbe;
izgraditi mreu multiplikatora, nastavnika koji rade s odraslima, i uitelja - tre-
nera u obrazovanju za demokraciju; razmjenjivati informacije i iskustava u
tom podruju i otvoriti forum za refleksiju i raspravu.
Metode rada tih triju grupa obuhvaaju konferencije, seminare i druge oblike
izobrazbe, studijske posjete, razmjene, komparativna prouavanja, irenje
materijala (zbirke primjera dobre prakse, inventare aktivnosti Vijea Europe,
Internet stranice, nastavni materijal) i razvoj interaktivnih procesa izmeu
projekata, institucija i informativnih izvora.

3) CDCC je posebno tijelo Vijea Europe zadueno za suradnju u podruju obrazovanja i kulture s
47 zemalja.

14
 povezivanje partnera
Projekt okuplja veliki broj suradnika u jedinstvenu mreu: drave lanice Vije-
a Europe, sudionike sjedita graanstva, nevladine udruge, privredne orga-
nizacije, Europsku uniju, UNESCO i razliita tijela Vijea Europe (koja se bave
pitanjima pravne, politike i kulturne naravi, mladima te pitanjima regionalne
i lokalne vlasti). Povezan je i s programima za suradnju i tehniku pomo u
podruju obrazovanja za ljudska prava i demokratsko graanstvo.

1.1.1.2. Odnos prava i odgovornosti

U opisima i raspravama o pravima i slobodama koje pripadaju pojedincu, rijetko
kad se spominju dunosti ili odgovornosti pojedinca prema zajednici ili dravi.
I zaista, odnos prava i odgovornosti nije do sada bio predmet teorijske reflek-
sije u istoj mjeri u kojoj je pozornost posveena nekim drugim pitanjima u tom
podruju. Pter Kovcs je s pravom primijetio da je drava jedina instanca od
koje se oekuje i zahtijeva preuzimanje odreene razine odgovornosti za pojed-
inca i zajedniko dobro. Od drave se oekuje da osigura i zatiti temeljna ljud-
ska prava, ali i da znanja o njima posreduje u nastavi4. Raspravljajui o odgov-
ornostima pojedinca, Kovcs se osvre na nacrt UN-ove 'Deklaracije o pravima
i odgovornostima pojedinaca, grupa i drutvenih tijela za promicanje i zatitu
univerzalno priznatih ljudskih prava i temeljnih sloboda' te istie da pojam
odgovornost u nazivu UN-ove deklaracije vodi u zabludu, budui da se u tek-
stu koristi samo relativno nejasan izraz odgovoran stav. Openito se moe
rei da neka prava nisu nuno povezana s odgovornostima. S druge strane,
odgovornost ima ogranieno znaenje. Ona moe biti uvjetovana nekim zacr-
tanim ciljem ili proizlaziti iz etikih razmiljanja. Kovcs vjeruje da listu odgov-
ornosti nije mogue, ali ni preporuljivo izraditi. 5
U amerikoj tradiciji teorije demokracije pojam graanska vrlina esto se
koristi na nain koji je blizak izrazu graanska odgovornost. Clairie L.
Gaudiani tvrdi sljedee:

4) Kovcs, P. The Rights and Responsibilities of the Citizen in Europe. National Context and Euro-
pean Construction. Strasbourg: Council of Europe, 1999., Doc. DECS/EDU/HE (99)19.
5) Ibid., str. 16.

15
 Demokratske nacije postavljaju razliite zahtjeve graanima i
subkulturama. Zakoni tite pravo pojedinca na ivot, slobodu i sre-
u od posezanja drave, pojedinih grupa i osobnih sloboda drugih
pojedinaca. Prema shvaanjima utemeljitelja ove drave (rije je o
SAD-u, op. autora), pluralistike demokracije moraju prihvatiti
graanske vrline kako bi uspostavile i ouvale onu vlast koja potu-
je interese svake osobe i istovremeno, promie i osigurava zajed-
niko dobro. Graanske vrline danas su zamagljene, kako u nai-
nu na koji ih vrednujemo, tako i u nainu na koji ih pouavamo i
prakticiramo. Kao sudionici pluralistike demokracije, mi moramo
ponovno otkriti graanske vrline koje su temelj osobne slobode u
globalnom drutvu... Zadatak poinje istraivanjem, identificira-
njem i pouavanjem tih vrlina u kontekstu graanstva... 6
Ideal aktivnog graanstva takoer je istaknut u lanku A) Amsterdamskog
sporazuma Europske unije. Jedan od najvanijih ciljeva Ope uprave za obra-
zovanje i kulturu Europske komisije jest unaprjeenje graanstva ne samo u
pravnom smislu, nego u smislu poticanja aktivnog ukljuivanja graana u de-
mokratski proces na svim razinama: Akcija u podruju obrazovanja, izo-
brazbe i mladih predstavlja izvrsno sredstvo za promicanje aktivnog sudjelo-
vanja u europskoj bogatoj raznolikosti kultura, gospodarstava... 7 No strunja-
ci u obrazovanju i politiari vjerojatno e se sloiti s tim da je razina svijesti o
pravima i dunostima u demokratskom drutvu meu europskim graanima
daleko od zadovoljavajue 8 i da bi stoga obrazovanje trebalo preuzeti zadatak
pripremanja pojedinca za ivot u demokratskom drutvu, tako to e ga
osposobiti za preuzimanje graanskih dunosti i odgovornosti, pribliiti ga
politici i pouiti o naelima i vrednotama to se nalaze u temeljima naeg
drutva, kao to su potivanje ljudskih prava i demokracije, ali i snoljivosti i
solidarnosti koje proizlaze iz boljeg razumijevanja i poznavanja drugih.9

6) Gaudani, C. L. In Pursuit of Global Civic Vitues, Liberal Education, 77, br. 3, 1991., str. 14; citira-
no prema: Democracy is a Discussion: Handbook. New London, US: Connecticut College, str. 30.
7) Vidi: Homepage Generalnog direktorata za obrazovanje i kulturu Europske komisije: http://
europa.eu.int/comm/dg22/citizen.
8) Kovcs, P. str. 16., prema: Mr. Martelli, dopisnik Parlamentarne skuptine Vijea Europe, Doc.
8263, od 17. prosinca 1998.
9) Ibid.

16
1.1.1.3. Prava i odgovornosti kao zadatak obrazovanja
S teorijskog gledita sumnja u mogunost izrade liste odgovornosti mogla
bi biti i opravdana. No s gledita obrazovanja, takva teorijska ogranienja su
nezadovoljavajua, jer djelotvorna demokracija treba informirane, odgo-
vorne, angairane i kritine graane, tj. graane koji su svjesni da ivot u
zajednici ne ukljuuje samo prava nego i odreene dunosti. Sredinji zadatak
svih pedagokih i andragokih aktivnosti je stoga osnaivanje sadanjeg i bu-
dueg graanina za aktivno sudjelovanje i pridonos zajednici irenjem njenih
mogunosti i rjeavanjem njenih problema.
Demokracija nije samo oblik vladanja i politiki sustav temeljen na
ogranienoj ulozi graana kao biraa koji vlasti osiguravaju veinu. Osim tog
formalnog aspekta, demokraciju treba promatrati kao oblik zajednikog iv-
ljenja u drutvu koje postaje poeljno samo ako se u njemu politike slobode
aktivno koriste, ako te slobode simetrino uivaju svi graani i ako svi oni
pridonose njihovu daljnjem razvoju. Dugorono gledano, demokracija se mo-
e odrati samo ako se uspije prilagoditi promjenama.
Demokracija je stabilna samo ako njene zadatke i funkcije obnaaju djelo-
tvorne demokratske institucije. Legitimnost demokratskih procesa ovisi o
kvaliteti postignutih rezultata; neuspjena politika e, za krae ili due vrije-
me, dovesti do destabilizacije. Institucionalna djelotvornost stoga ima najveu
vanost, a to pak ovisi o tome koliko su institucije prihvaene od iroke javno-
sti, na nain da se, primjerice, politike stranke, interesne udruge i graanski
pokreti oslanjaju na dobrovoljni rad i aktivni pridonos graana i svojih lano-
va. Spremnost graana na sudjelovanje, dobrovoljni rad i brigu o zajednici,
izravno su povezani s demokratskom stabilnou.
Participacija je kljuni element demokratske stabilnosti i ona se ne smije
ograniavati samo na glasovanje. Sudjelovanje graana u procesu odluivanja
jedno je od temeljnih ljudskih prava, ali je to i dunost. Ostvarenje demokrat-
skih ideala bitno ovisi o prihvaanju odgovornosti za sudjelovanje. Opasnost
od ukidanja ili krenja prava na glasovanje u suvremenim demokracijama je
znatno manja od opasnosti da graani ne prihvate ozbiljno ideju sudjelovanja
kao dunosti.

17
Obrazovanje za demokratsko graanstvo napose je usmjereno na pripremu
odgovornih i informiranih graana. U skladu s tim, utvrena su tri cilja uenja
i pouavanja u tom podruju:

omoguiti graanima stjecanje znanja, sposobnosti i kompetencija

potrebnih za aktivno sudjelovanje u demokratskom drutvu;
stvarati mogunosti za dijalog i raspravu, rjeavanje sukoba i konsen-
zus, komunikaciju i interakciju;
izgraditi svijest o pravima i odgovornostima, vrijednosnim normama,
pravilima ponaanja te etikim i moralnim pitanjima drutvene zajed-
nice.

Kako bi se postigli ti ciljevi, proces obrazovanja za demokratsko graanstvo

odvija se u tri dimenzije:
kognitivna (razumijevanje pojmova, ideja i sustava);
socijalna (sposobnost prakticiranja demokracije u razliitim oblicima,
svim podrujima i svim fazama ivota: djetinjstvu, mladenatvu i zrelo-
sti; obrazovanju u koli, strukovnoj izobrazbi, visokom obrazovanju,
radnom mjestu i dobrovoljnim udrugama);
afektivna (uoavanje i usvajanje vrijednosti).
Ukratko, obrazovanje ima vanu ulogu u osposobljavanju graana za aktivno i
odgovorno sudjelovanje u demokraciji. Stoga ono mora pruiti orijentir u pra-
vima i odgovornostima sadanjim i buduim graanima.
Uitelji, zauzvrat, moraju sa svojim uenicima, osobito s mladima, biti pripravni
za raspravu o naravi i vanosti dunosti i odgovornosti. Postoji nekoliko vrsta
dunosti ili odgovornosti koje su bitne za funkcioniranje demokracije i to:
dunost sudjelovanja
dunost samoinformiranja
dunost potivanja drugih kultura
dunost potivanja drugih miljenja.
Obrazovanje za demokratsko graanstvo (uenje o, za i u demokraciji u smis-
lu kulture prava i odgovornosti) moe se odvijati u razliitim aktivnim i
pasivnim oblicima:

18
 vie ili manje receptivno pa i pasivno (itanje novina i izvjea, praenje
politikih emisija na televiziji itd.);
uenje u procesu politike socijalizacije;
razmjene ideja i stavova u svakodnevnom ivotu (rasprave o politici,
prikljuivanje debatnim klubovima);
glasovanje na izborima na svim razinama politikog sustava
uenje djelovanjem (stranake akcije, dobrovoljni rad u politikoj
stranci).
Ako se demokracija shvaa kao kultura prava i odgovornosti, onda bi trebalo
razjasniti na koje ciljne grupe se odnosi taj izraz. Openito govorei, pod gra-
aninom se misli na normalnu, prosjenu osobu mlae, srednje ili starije dobi,
koja ivi u obitelji, ide u kolu ili na fakultet, koja radi puno ili skraeno radno
vrijeme ili ivi kao umirovljenik. No pravo na sudjelovanje u svim pitanjima
javnog ivota vai za sve graane, ukljuujui zatvorenike, osobe s posebnim
potrebama i nezaposlene, usprkos tome to se vodi malo rauna o potrebi tih
grupa za informiranjem i izobrazbom u primjeni svojih prava.
Obrazovanje graana za aktivno graanstvo u demokratskom drutvu stavlja
cjeloivotno uenje u sredite integriranog pristupa. Budui da su promjene
brze u skoro svim podrujima ivota, demokracija mora biti u stanju ponudi-
ti svojim graanima dovoljno mogunosti za pristup i usvajanje traenog zna-
nja - ne samo u djetinjstvu nego i tijekom cijeloga ivota.
Ako se reeno uzme u obzir (tj. ciljevi i dimenzije obrazovanja za demokratsko
graanstvo, kao i pitanje prava i odgovornosti), onda je mogue odrediti, ako
ne definiciju, onda barem u opim crtama to se misli pod pojmom obrazo-
vanja za demokratsko graanstvo.

Obrazovanje za demokratsko graanstvo obuhvaa niz sloenih

praksi i aktivnosti koje se ustanovljuju odozdo prema gore, s ci-
ljem pripreme uenika, mladih i odraslih za aktivno i odgovorno
sudjelovanje u odluivanju na razini lokalne zajednice, a u svrhu
promicanja i jaanja demokratske kulture temeljene na svijesti i
obvezi prema zajednikim temeljnim vrednotama, kao to su ljud-
ska prava i slobode, ravnopravnost razlika i vladavina prava, na
njihovu vlastitu korist i na korist drutva kao cjeline. Usmjereno je

19
 na osiguranje cjeloivotnih preduvjeta za usvajanje, primjenu i
irenje informacija, vrijednosti i vjetina povezanih s demokrat-
skim naelima i procesima u irokom prostoru formalnih i nefor-
malnih mogunosti uenja i pouavanja.

1.1.1.4. Promjene u okolini obrazovanja

za demokratsko graanstvo
U svijetu brzih tehnolokih i drutvenih promjena, narav svih procesa
uenja takoer se ubrzano mijenja. Mi smo svjedoci pojave drutva znanja
ili informacija. Znanje postaje proizvodni imbenik, transfer znanja vie ovisi
o medijima nego o interpersonalnoj komunikaciji, a stjecanje znanja postaje
cjeloivotni proces. Istovremeno, znanje dobiva globalni karakter: prostor i
vrijeme, nekadanji determinatori i granice svih procesa uenja, briu se, a
uiti se praktiki moe bilo gdje i bilo kada. Stoga je cjeloivotno obrazovan-
je tijesno povezano s pitanjem integracije novih medija u proces uenja.
Uenje koje je dio kulture prava i odgovornosti i koje tei jaanju demo-
kracije, dijelom se ostvaruje i preko institucionaliziranih procesa uenja i stje-
canja znanja, primjerice u koli, na sveuilitu, u ustanovama za obrazovanje
odraslih i veernjim teajevima. Takvo uenje sve vie e se nadopunjavati
novim oblicima, kao to su - uenje vremenski prilagoeno pojedincu (just-
in-time lerning), uenje na radnom mjestu i uenje putem medija i kom-
pjutora te e zahtijevati nove komunikativne i suradnike vjetine i kompe-
tencije.
U skladu s opim promjenama u pristupu obrazovanju, dramatino se mije-
nja i okolina uenja za demokratsko graanstvo, zajedno s poveanjem
sloenosti znanja potrebnog informiranom i odgovornom graaninu.
Ranije dominantno institucionalizirano uenje, npr. u koli, postupno se
zamjenjuje novim oblicima uenja, kao to su:
individualizirano uenje, koje otvara mogunosti za samostalno ue-
nje koje nije ogranienom vremenom i prostorom.
suradniko uenje, koje se pojavljuje u dva oblika:

20
 izravna drutvena interakcija nadopunjena kompjuterom
suradniki pristupi oslonjeni na mreno povezivanje, primjerice virtu-
alne uionice, kolske on-line mree itd.

Vanost tih promjena za obrazovanje za demokratsko graanstvo moe se

saeti kako slijedi:
tradicionalne metode i pristupi nastavi u obrazovanju za demokratsko
graanstvo izgubit e svoj dominantan poloaj;
pred novim globalnim mogunostima uenja granice vremena i prosto-
ra skoro e nestati;
projektno i problemski orijentirani pristupi dobit e na vanosti i unijeti
nova metodika i didaktika rjeenja u obrazovanje za demokratsko
graanstvo;
ambivalentno pitanje autentinosti takoer e dobiti na vanosti u de-
mokratskom procesu uenja, budui da e se sve tee moi odrediti u
kontekstu globalnih medija i
obrazovane metode, kao to su igra simulacije, igra uloga, analiza
sluaja, on-line istraivanje itd., postat e sve vanije, jer su novi komu-
nikacijski mediji posebno prilagoeni takvim zadacima.

21
1.1.2. Uenje za demokratsko graanstvo u Europi:
aktualna situacija
Uenje za demokratsko graanstvo duboko je ukorijenjeno u ideju poslije-
ratne Europe kao integriranog, a opet kulturno raznolikog podruja demo-
kratske stabilnosti. Ono potvruje naela izraena u europskim temeljnim
dokumentima te odlukama Parlamentarne skuptine i Odbora ministara Vije-
a Europe.10
Potreba za uvrivanjem demokratskih vrednota meu mladima putem obra-
zovanja, s ciljem njihove pripreme za demokratsko graanstvo, bila je
sredinja tema Zavrne deklaracije i Plana djelovanja usvojenih na Drugom
europskom sastanku na vrhu 1997. godine.

10) Osim europskih konvencija, meu velikim brojem dokumenata koji su obiljeili povijest ideje
obrazovanja za ljudska prava, su: a) dokumenti Odbora ministara: Odluka br. (64)11 o gra-
anskim pravima i europskom obrazovanju, od 6. listopada 1964.; Deklaracija o nesnoljivosti -
prijetnji demokraciji, od 14. svibnja 1981.; Preporuka br. R(84)9 o migrantima druge generacije,
od 20. oujka 1984.; Preporuka br. R(84)18 o izobrazbi uitelja o obrazovanju za interkulturno
razumijevanje, osobito u kontekstu migracija, od 25. rujna 1984.; Preporuka br. R(85)7 o
pouavanju i uenju o ljudskim pravima u kolama, od 14. svibnja 1985.; Preporuka br. R(90)7 o
informiranju i savjetovanju za mlade u Europi, od 21. veljae 1990.; Preporuka br. R(92)12 o
odnosima u zajednici, od 21. rujna 1992.; Preporuka br. R(94) o mobilnosti mladih, od 12.
listopada, 1995.; Preporuka br. R(97)3 o sudjelovanju mladih i budunosti graanskog drutva,
od 4.veljae 1997.; Preporuka br. R(97)20 o govoru mrnje, od 30. listopada 1997.; Preporuka
br. R(97)21 o medijima i promicanju kulture snoljivosti, od 30. listopada 1998.; Preporuka br.
R(98)8 o sudjelovanju djece u obiteljskom i drutvenomm ivotu, od 18. rujna 1998.; Budim-
petanska deklaracija Za veu Europu bez granica razdvajanja, od 7.svibnja 1999.; Deklaracija i
Program obrazovanja za demokratsko graanstvo temeljeno na pravima i odgovornostima
graana, od 7.svibnja 1999.; Preporuka br. R(99)1 o mjerama za promicanje pluralizma medija,
od 19. sijenja 1999. i Preporuka br. R(2000)4 o obrazovanju romske djece u Europi, od 3.veljae
2000.; b) dokumenti Savjetodavne/Parlamentarne skuptine: Preporuka br. 453 o mjerama
koje treba poduzeti protiv poticanja na rasnu, nacionalnu i religijsku mrnju, iz 1966.; Rezolucija
br. 743 o potrebi suzbijanja obnovljene faistike propagande i njenih rasistikih aspekata, iz
1980.; Preporuka br. 968 o ksenofobinim stavovima i pokretima u zemljama lanicama glede
radnika migranata, iz 1983.; Preporuka br. 1034 o unaprjeenju uzajamnih odnosa meu etni-
kim zajednicama u Europi Usuditi se ivjeti zajedno, iz 1986.; Preporuka br. 1116 o AIDS-u i
ljudskim pravima, od 29. studenoga 1989.; Preporuka o religijskoj snoljivosti u demokratskom
drutvu, iz 1993. i Preporuka br. 1346 o obrazovanju za ljudska prava, od 26. rujna 1997. te c)
dokumenti sastanaka na vrhu: Beka deklaracija elnika drava i vlada zemalja lanica Vijea
Europe, od 9. listopada 1993. i Zavrno izvjee druge konferencije Europskog vijea, od 11.
listopada 1997.

22
Sve vee priznanje uloge obrazovanja u promicanju ljudskih prava, demokra-
cije i drutvene kohezije na cijelom kontinentu dovelo je do toga da je Odbor
ministara Vijea Europe u svibnju 1999. godine usvojio Deklaraciju i program
djelovanja u obrazovanju za demokratsko graanstvo temeljeno na pravima i
odgovornostima graana. U tekstu se obrazovanje za demokratsko graan-
stvo odreuje kao integralna djelatnost koja:
cjeloivotno uenje za sudjelovanje smjeta u razliite kontekste;
osposobljava mukarce i ene za aktivnu i odgovornu ulogu u ivotu i
drutvu;
tei razvoju kulture ljudskih prava;
priprema ljude na ivot u multikulturnom drutvu;
jaa drutvenu koheziju, uzajamno razumijevanje i snoljivost;
promie inkluzivne strategije za sve dobne skupine i dijelove drutva.
Utvrujui obvezu prema demokraciji u smislu prakse prava i odgovornosti
kao jedan od stupova europskog obrazovanja, te povezujui obrazovanje s
pojmom cjeloivotnog uenja, Deklaracija omoguuje prijelaz s uskog shvaa-
nja prijenosa znanja u okvirima institucionalnog formalnog obrazovanja na iri
pojam konstrukcije kompetencija te usvajanja i razmjene znanja koritenjem
praktiki neogranienog broja obrazovnih medija i resursa njegovanih od stra-
ne drutva koje ui. tovie, Deklaracija jasno pokazuje da je koritenje
resursa za postizanje tih ciljeva ovisno o njihovom pravilnom menedmentu
pa stoga poziva zemlje lanice da obrazovanje za demokratsko graanstvo ui-
ne bitnom komponentom svojih obrazovnih, strukovno-izobrazbenih i kultur-
nih politika i praksi, kao i politika i praksi za mlade.
Shvaanje uenja za demokratsko graanstvo u cjeloivotnoj perspektivi baca
novo svjetlo na temelje obrazovanja. Ono pretpostavlja novi pristup obrazovanju
koji polazi od prihvaanja reciprone, horizontalne i podijeljene odgovornosti
izmeu pojedinca, drutva i drave za uenje demokratskih prava i odgovornosti.
Taj su pristup tijekom zadnja tri desetljea postupno razvijale razliite organi-
zacije (UNESCO, Rimski klub, OESS, EU). Grafika interpretacija tog pristupa
temeljena na najnovijoj EURYDICE-ovoj studiji o cjeloivotnom uenju,
prikazana je na Slici 1. Ovdje se odgovornost i pojedinca i drutva za cjeloi-
votno uenje dovodi u vezu s mogunostima (formalnim, neformalnim i

23
informalnim) i s njima povezanim razinama usvojenog znanja i vjetina po-
trebnih svim graanima. Rije je o jednoj vrsti ugovora izmeu pojedinca i
drutva koji obvezuje obje strane. Naglasak je na motiviranosti i svijesti pojed-
inca o svojim vlastitim potrebama, ali i na njegovoj svijesti o ulozi koju drutvo
ima u osiguranju uvjeta za ostvarenje pojedinanih ciljeva u korist svih.
Stavljanjem odgovornosti pojedinca u sredite procesa cjeloivotnog stjecan-
ja znanja i vjetina, pojedini autori radije koriste termin cjeloivotno uenje
umjesto cjeloivotno obrazovanje, povezujui taj drugi termin vie s vladi-
nim politikama i institucionalnim djelovanjem. Drugi ostaju pri cjeloivot-
nom obrazovanju uz objanjenje da je u suvremenim drutvima obrazovanje
tako raznovrsno, sloeno i dinamino, da uspijeva zadovoljiti potrebe pojedin-
ca za uenjem tijekom cijelog njegovog ivota.

Slika 1: Podjela odgovornosti u promicanju uenja za demokratsko gra-

anstvo.11

UENJE ZA DEMOKRATSKO GRAANSTVO

odgovornost pojedinca za odgovornost drutva

napredovanje u za osiguranje potrebnih
obrazovanju uvjeta uenja
(AUTONOMAN IZBOR (POLITIKE I VIESTRUKI
I OBVEZA) RESURSI)

utvrivanje standarda znanja i vjetina potrebnih svim graanima

osiguranje uvjeta (institucije, menadment i financije)

FORMALNO OBRAZOVANJE
(sustavi obrazovanja i izobrazbe)
NEFORMALNO OBRAZOVANJE
(organizirane drutvene snage)
INFORMALNO OBRAZOVANJE
(aktivnost pojedinca)

11) Predstavljeno prema: Lifelong learning: the contribution of education systems in the Member
States of the European Union. Rezultati studije EURYDICE-a. Radni dokument koji je pripremio
Europski odjel EURYDICE-a za Ministarsku konferenciju o pokretanju programa Socrates II,
Leonardo da Vinci II and Mladi, Lisabon, 17.-18. oujka 2000. (rukopis).

24
Europska drutva razlikuju se po brojnosti i sloenosti obrazovnih mogu-
nosti za uenje demokratskog graanstva, ali i po uspostavljenom odnosu
izmeu uspjeha u obrazovanju i drutvenog priznanja. U drutvima kao to su
tranzicijska, u kojima su mogunosti izbora u obrazovanju oskudne i u kojima
postoji slaba veza izmeu obrazovanja i drutvenog priznanja, iskljuivo
naglaavanje individualne odgovornosti, moe voditi zabludi. U skuenim
okolnostima, u kojima nema dovoljno mogunosti za autonoman izbor, poje-
dinac postaje manje odgovoran za vlastito uenje. To objanjava zato je
podjela odgovornosti izmeu pojedinca i drutva tako bitna u kontekstu
cjeloivotnog uenja za demokratsko graanstvo (v. Sliku 1) i zato je uenje,
shvaeno kao autonomna akcija pojedinca, tako tijesno povezano s drutveno
zajamenim mogunostima obrazovanja.
Uenje za demokratsko graanstvo postaje zajedniki naziv za niz formalnih,
neformalnih i informalnih inicijativa u europskom sustavu obrazovanja i izo-
brazbe koje su se pojavile zadnjih nekoliko desetljea s ciljem promicanja
ravnopravnog i pravednog drutva, otvorenog i oblikovanog od strane svih nje-
govih lanova. Kao takvo, ono postaje referentni okvir za nove obrazovne ini-
cijative to e se po svoj prilici pojaviti tijekom procesa europske integracije.
Nacionalni i meunarodni pregledi i studije o pripremi uenika, mladih i
odraslih za preuzimanje graanske uloge12 te primjeri postojee prakse koji su

12) Materijali koriteni u analizi uenja za demokratsko graanstvo u Europi su:

Birzea, C. Education for Democratic Citizenship: Contribution of the Council of Europe: In-
service Training Programme for Education Staff during 1998. Strabourg: Vijee Europe,
1999., Doc. DECS/EDU/INSET/SEM (99)1.
Projekt Education for Democratic Citizenship: Examples od Good Practice in Member
States. Strasbourg: Europsko vjee, 1999., Doc. DECS/CIT (98)20 bil.rev.3.
World Survey of Civic Education. Strasbourg: CIVITAS International, 1999.
Mawhinney, A. A Preliminary Survey of Human Rights Education and Training in the
Member States of the Council of Europe and States with Special Guest Status. Strasbourg:
Vijee Europe, sijeanj 1999., Doc. H (99) 6/prov.
Examples of Good Practice: Projects in Education, Training and Youth Supported by the
European Commission, Europska komisija.
Osler, A. The Contribution of Community Action Programmes in the Fields of Education,
Training and Youth to the Development of Citizenship with a European Dimension: Final
Sythesis Report. Birmingham: The University of Birmingham, kolovoz, 1997.
Torney-Purta, J. et al. Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies
from the IEA Civic Education Project, Amsterdam 1999.
Kerr, D. Citizenship Education: An International Comparison. London 1999.

25
koriteni u analizi uenja za demokratsko graanstvo u Europi, prikazani su u
Sinopsisu13 - materijalu objavljenom kao dodatak ovoj studiji. Osim tih
materijala, u analizi su koriteni i rezultati studije o sjeditima graanstva14
koju je inicirao projekt Obrazovanje za demokratsko graanstvo Vijea Eu-
rope. Naalost, zbog ogranienog vremena i nedostatka pisanih izvora o pro-
gramima i aktivnostima nevladinih udruga i drugih organizacija civilnog dru-
tva, naa se analiza uglavnom ograniava na stanje formalnog obrazovanja.

1.1.2.1. Vrste programa i aktivnosti

U sklopu obveznog obrazovanja:

Programi graanskog obrazovanja:

U sreditu tih programa politika su i graanska prava i slobode, a cilj
im je priprema uenika za ulogu buduih graana. Mogu se provoditi
kao obvezni ili izborni kolski predmet, kao dio jednoga ili vie postoje-
ih predmeta ili kao izvannastavne, odnosno kroskurikularne aktivno-
sti, najee u viim razredima osnovne i srednjoj koli. Pojavljuju se
pod razliitim nazivima, kao to su graansko obrazovanje ili odgoj,
graanska grupa predmeta, razumijevanje drutva, ovjek i drutvo,
politiko obrazovanje ili odgoj itd.
Programi odgoja i obrazovanja za ljudska prava
Programima se tei razviti svijest uenika o opim ljudskim pravima i
slobodama, ali ih i osposobiti za promicanje i zatitu prava uz koritenje
instrumenata koji su im dotupni u demokratskom drutvu. U velikom
broju sluajeva ine dio redovitih kolskih programa graanskog obra-
zovanja. Nakon donoenja Plana djelovanja za UN-ovo Desetljee obra-
zovanja za ljudska prava (1995.-2004) i proslave 50. obljetnice Ope
deklaracije o ljudskim pravima, teme iz podruja ljudskih prava sve

13) Manzel, S. und Dreher, M. Synopsis of Approaches, Methods and Good Practices, Education for
Democratic Citizenship (studija je napravljena pod vodstvom K. Drra i V. Spaji-Vrka, Strasbo-
urg: Council of Europe, 2000., Doc. GGIV/EDU/CIT (2000)28.
14) Forrester, K. i Carey, L. Sites of Citizenship, Empowerment, Participation and Partnerships.
Strasbourg: Council of Europe, 1999., Doc. DECS/EDU/CIT (99)62 def. 2

26
 vie se ostvaruju u sustavu obrazovanja kroskurikularno ili kao poseban
nastavni predmet.
Programi u podruju interkulturalnog, antirasistikog i mirovnog
obrazovanja, obrazovanja za snoljivost i globalnog obrazovanja
Tim se programima nastoji promicati razumijevanje i potivanje kul-
turne razliitosti. Vie ili manje eksplicitno polaze od naela jednakosti,
vladavine prava, pluralizma, solidarnosti, mira te uzajamne povezanosti
i ovisnosti. Osobita pozornost poklanja se vjetinama i kompetencijama
mirnog rjeavanja sukoba, suradnje, pregovaranja i posredovanja. Pro-
grami se rijetko uvode u redoviti sustav odgoja i obrazovanja kao
posebni predmeti. Najee se pojavljuju kao izvanredne mjere koji-
ma se dopunjuju postojei nastavni programi, primjerice graanskog
obrazovanja. Porast nasilja u drutvu i koli te utjecaj globalizacije na
nacionalne odgojnoobrazovne sustave, poveao je potrebu za uvoe-
njem takvih programa koroskurikularno ili kao dio izvannastavnih
aktivnosti, odnosno integrirane nastave i sl.
Programi koji ukljuuju aktivne i participativne metode pouavanja i uenja,
najee utjeu na kolski ivot openito, to zauzvrat otvara nove moguno-
sti stjecanja znanja i vjetina za vjebanje demokracije. Ako je uvoenje tih
programa praeno jo i izmjenama u organizaciji i menedmentu odgojnoo-
brazovne ustanove, tj. veom autonomijom kole, ukljuivanjem uenika u
proces odluivanja, partnerstvom s roditeljima i irom zajednicom i sl., onda
kola postaje demokratska mikro-zajednica uenika, uitelja, kolske uprave,
roditelja, lokalne uprave i graana. Mjesto uenja za demokratsko graanstvo
nije vie ogranieno samo na nastavu u razrednom odjelu nego obuhvaa
viedimenzionalne i raznolike mogunosti za uenike da od najranijih dana
osobno pridonesu obogaivanju graanskog ivota.

U sklopu poslijeobveznog obrazovanja, ukljuujui

strukovnu izobrazbu te vie i visoko obrazovanje

Na poslijeobveznoj obrazovnoj razini uenje za demokratsko graanstvo dio

je niza programa i aktivnosti strune izobrazbe i usavravanja. Meu europ-
skim strunjacima koji su najee obuhvaeni takvim programima su uitelji

27
osnovnih i srednjih kola i, znatno rjee, uitelji vieg i visokog obrazovanja.
Posljednjih godina sve vie je programa u podruju ljudskih prava i tehnika
mirnog rjeavanja sukoba, ukljuujui posredovanje i facilitaciju, koji su nami-
jenjeni izobrazbi drugih skupina strunjaka. Teajevi, seminari, radionice,
konferencije, okrugli stolovi, akcijska istraivanja i drugi oblici izobrazbe orga-
niziraju se za pravnike, socijalne radnike, zatvorsko i medicinsko osoblje,
menedere, policiju i vojsku, ali i za studente na sveuilitima.15 Rije je o
strunjacima koji operiraju s ljudima pa su njihova znanja i vjetine u promi-
canju standarda i postupaka zatite ljudske prava, ukljuujui vladavinu prava,
jednakost i pluralizam, nezamjenjivi u osnaivanju graana, jaanju demokra-
cije i razvoju graanskog drutva.

U sklopu akcija civilnog drutva

Uenje za demokratsko graanstvo sredinja je tema sve veeg broja programa

koje provode nevladine i druge organizacije civilnog drutva. Ti su programi
izazov tradicionalnom razumijevanju graanstva i demokracije. Polaze od
novog shvaanja odnosa izmeu pojedinca, drutva, drave i trita, na kojim
temeljima nastoje osnaiti graane i pripremiti nositelje drutvene akcije za
posredovanje izmeu pojedinca i vlasti. Veinu aktivnosti u tom podruju inici-
raju i ostvaruju nevladine organizacije, lokalne udruge graana i susjeda, grupe
mladih itd. Oblici uenja su razliiti: od spontanih rasprava i lokalnih projekata
do seminara i radionica. Inicijative kojima se promie sudjelovanje mladih u
drutvu i njihova suradnja s odraslima, kao put za jaanje ive demokracije,
kao i one kojima se mladi osnauju za uspostavljanje partnerskih odnosa sa
strukturama vlasti u procesu donoenja odluka, najbolji su primjeri uenja za
demokratsko graanstvo.16
Sve formalne, neformalne i informalne aktivnosti u podruju odgoja i obra-
zovanja za demokratsko graanstvo nude uenicima, mladim ljudima i odra-

15) Vidi npr.: Andropoulos, G. J. i Claude, R. (ur.) Human Rights Education for the Twenty-First
Century. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1997.; Human Rights and Police: Semi-
nar Proceedings. Strasbourg: Council of Europe, 1997.; European Educational Co-operation
for Pace, Stability and Democracy in South-east Europe: Activities of the Council of Europe.
Strasbourg: Council of Europe, 1998.; Birzea, C. Education for Democratic Citizenship: Contri-
bution of the Council of Europe: In-service Training Programme for Education Staff during
1998. Strasbourg: Council of Europe, 1999., Doc. DECS/EDU/INSET/SEM (99) 1.

28
slima iroke mogunosti uenja o tome to su njihova prava i odgovornosti
kao graana, ali i kako zatititi svoja prava i ispuniti svoje odgovornosti
tijekom ivota. Sudjelovanjem u tim aktivnostima, pojedinac ne ui samo
kako osnaiti samoga sebe nego i kako osigurati uvjete za ivu demokraciju.
Suvremene komunikacijske tehnologije, posebice pristup Internetu, banka-
ma podataka i centrima informacija, imaju u tom procesu izuzetno znaajnu
ulogu.
Sloenost sadanjih pristupa promicanju uenja za demokratsko graanstvo u
Europi, dobro je opisano u izvjeu s Konferencije o obrazovanju za
demokratsko graanstvo, koja je odrana u Varavi 1999. godine:
Obrazovanje za demokratsko graanstvo danas obuhvaa trostru-
ku strategiju cjeloivotnog uenja: poetno obrazovanje djece,
uenje odraslih i obogaivanje mogunosti svakodnevnog uenja.
To je istovremeno i formalni i neformalni proces koji ukljuuje velik
broj ministarstava (prosvjete, zapoljavanja, kulture, zdravstva itd.)
i velik broj odgojnoobrazovnih organizacija ili ustanova: kole,
nevladine udruge, sveuilita, centre za obrazovanje odraslih, me-
dije itd. Obrazovanje za demokratsko graanstvo ukljuuje mnoga
podruja: graansko obrazovanje, politiku pismenost, obrazovan-
je za mir, obrazovanje za okoli, obrazovanje za ljudska prava i
obrazovanje za ivot u zajednici. Ono, osim toga, obuhvaa niz
temeljnih vrednota, kompetencija i metoda koje stoje u temeljima
uenje za sudjelovanje i osnaivanje te za prava i odgovornosti u
demokratskom drutvu. 17

16) Vidi npr.: Kovacheva, S. Keys to Youth Participation in Eastern Europe. Strasbourg: Council of
Europe, 1999. Doc. CDEJ (99)9; Boukobza, E. Keys to Participation: A Practicioners Guide.
Strasbourg: Council of Europe, 1998. Doc. PART-GT (96)6rev.; Osler, A. The Contribution of
Community Action Programms in the Fields of Education, Training and Youth to the
Development of Citizenship with a European Dimension: Final Synthesis Report. Birmingham:
The University of Birmingham, 1997.; Examples of Good Practice: Projects in Education, Trai-
ning and Youth Supported by the European Commission. European Commission.
17) Belanger, P. Final Report on the Conference on Education for Democratic Citizenship: Methods,
Practices and Strategies. Strasbourg: Council of Europe, 2000., Doc. DECS/EDU/CIT (2000)4, st. 11.

29
1.1.2.2. Strategije izrade programa i materijala
za pouavanje i uenje
Raznolikost programa obrazovanja za demokratsko graanstvo nije uvjeto-
vana samo razlikama u sadraju nego, prije svega, razlikama u nainu na koji
se ti programi i njima pripadajui materijali za uenje i pouavanje izrauju. U
svezi s tim, razlikujemo sljedee dvije skupine postupaka:

Strategije izrade programa i materijala za uenje i

pouavanje u formalnom sustavu odgoja i obrazovanja

Postupci i metode izrade programa i nastavnog materijala u formalnom obra-

zovanju ovise o stupnju centralizacije sustava, transparentnosti procesa odlu-
ivanja i statusa obrazovanja za demokratsko graanstvo u prosvjetnoj politi-
ci na nacionalnoj i lokalnoj razini. Kad je rije o programima graanskog obra-
zovanja koji su najzastupljeniji u europskim kolama, ti postupci mogu biti:
U dravama s decentraliziranim sustavom odgoja i obrazovanja,
prosvjetne vlasti odreuju okvire ili donose preporuke naelne naravi
za razvoj nastavnih programa i materijala namijenjenih pouavanju i
uenju. kolama se ostavlja da izrade odgovarajue programe i izaberu
resurse prema vlastitim potrebama. U tome im na raspolaganju stoje
brojna nastavna sredstva i pomagala, ukljuujui filmove, videokasete,
pristup Internetu i druge neklasine komunikacijske mogunosti.
Takve strategije oslanjaju se na rezultate uenja, a cilj im je stvaranje
odgojnoobrazovne okoline orijentirane na uenika.
U dravama s centraliziranim sustavom odgoja i obrazovanja,
sredinje prosvjetne vlasti odgovorne su za razvoj nastavnih programa
i materijala. One odreuju ciljeve, zadatke, sadraj i metode rada u na-
stavi te kriterije ocjenjivanja, odnosno vrednovanja. kolama je dopu-
teno da prema svojim potrebama mijenjaju najvie 20-30 posto sadra-
ja nastavnog programa, a ponekad i da samostalno biraju dopunski nas-
tavni materijal za rad u uionici. Strategije izrade programa i materijala
u ovoj skupini najee su orijentirane na sadraj nastavnog programa
i usvajanje injeninog znanja.

30
Kad u centraliziranim sustavima prosvjetne vlasti trae vanjsku pomo u izra-
di nastavnih programa i materijala, mogua je primjena sljedeih strategija:
prosvjetne vlasti trae vanjsku pomo (od sveuilita, pojedinih eksper-
ata, nevladinih organizacija, udruga uitelja, sindikata i, rijetko, od ue-
nika, grupa mladih i roditelja) u fazi pregleda radne verzije programa i
materijala koje izrauje ministarstvo, odnosno instituti ili pojedini
strunjaci povezani s ministarstvom;
prosvjetne vlasti surauju s jednom ili vie domaih i meunarodnih
organizacija ili ustanova tijekom cijelog procesa izrade i primjene nas-
tavnih programa i materijala;
prosvjetne vlasti preuzimaju programe i materijale koje su prethodno
izradile i koristile nevladine organizacije, profesionalne udruge, pojedi-
ni strunjaci i sl.;
prosvjetne vlasti preuzimaju strane programe i materijale (najee me-
uvladinih ili meunarodnih nevladinih organizacija) za rad u koli, pri
emu ih prevode i, ponekad, prilagouju domaim potrebama. Postu-
pak je karakteristian za tranzicijske zemlje u kojima postoji i unutarnji
i vanjski pritisak da se demokratski standardi to prije primijene u koli.
Suoene sa zahtjevom za brzim demokratskim promjenama, a bez
tradicije izrade programa i materijala za uenje demokratskog graanst-
va, kao i bez dostatnih resursa na domaem tritu, prosvjetne vlasti
najee pribjegavaju toj strategiji u poetnoj fazi izrade programa i
materijala.

Strategije izrade neformalnih i informalnih

programa i materijala

Strategije izrade i primjene neformalnih i informalnih programa i materijala

znatno su manje transparentne, vjerojatno i zbog toga to takvu analizu nevla-
dine organizacije ili istraivake ustanove tek trebaju napraviti. U nekim slua-
jevima neformalne i nevladine ustanove, organizacije i udruge angairaju vanj-
ske strunjake da naprave posao za njih ili da s njima surauju tijekom
izrade programa i materijala za uenje, koje kasnije koriste u svojim radioni-
cama i seminarima. Drugi razvijaju programe i materijale koristei vlastito

31
iskustvo i kombinirajui odozdo-prema-gore i odozgo-prema-dolje strate-
gije. Trei se u tom procesu oslanjaju na iskustvo svojih uenika, odnosno
sudionika seminara i radionica. U zadnjem sluaju, pristup odozdo-prema-
gore tijesno je povezan s pojmom reciprociteta u uenju i pouavanju za
demokratsko graanstvo. On i treneru i polazniku odgojnoobrazovnog pro-
grama osigurava povratnu informaciju o kvaliteti zajednikog rada.
injenica da mnogi programi jo uvijek stiu u kole odozgo te da se uite-
lje i uenike i danas esto smatra sluateljima lekcija o demokraciji, dovodi
kolu u podreen poloaj u odnosu na mnotvo inicijativa koje se provode na
razini civilnog drutva. Budui da uspjeh u uenju za demokratsko graanstvo
ovisi o zajednikoj akciji prosvjetnih vlasti, uenika, uitelja, roditelja i drugih
aktera lokalne zajednice, od kojih je svaki nezamjenjiv ako se obrazovanje za
demokratsko graanstvo eli dovesti u vezu s cjeloivotnim uenjem, prijeko
je potrebno da se izmeu svih tih aktera uspostave bilateralni i multilateralni
partnerski odnosi upravo preko izrade programa i materijala za uenje i pou-
avanje. Takvom suradnjom najee se uspijeva ukloniti tradicionalne ograde
izmeu formalnih, neformalnih i informalnih obrazovnih mogunosti u pro-
cesu pouavanja i cjeloivotnog uenja.
Opeprihvaena strategija praenja, ocjenjivanja i vrednovanja programa i
materijala, nastavnikovog rada i postignua uenika u podruju obrazovanja
za demokratsko graanstvo ne postoji. To je nedostatak koji trai brzu akciju.
Nacionalna izvjea o stanju u odgoju i obrazovanju sadre samo podatke o
graanskom obrazovanju, ako je predmet u kolu uveden kao obvezan, i samo
one koji govore o uspjehu uenika u usvajanju injeninog znanja. U pravilu
nedostaju podaci koji su rezultat vrednovanja programa, kvalitete rada uite-
lja, ozraja u uionici i/ili koli ili nekih drugih aspekata kolskog ivota,
temeljem kojih bi se moglo utvrditi koliko su postojee strategije izrade i pri-
mjene programa i materijala za uenje i pouavanje u demokratskom graan-
stvu uspjene, odnosno neuspjene.

32
1.1.2.3. Priprema uitelja/trenera
O trenerima u neformalnom obrazovanju za demokratsko graanstvo i njihovoj
pripremi postoji vrlo malo podataka. U formalnom obrazovanju postoji neko-
liko modela izbora uitelja za rad na programima obrazovanja za demokratsko
graanstvo. Graansko obrazovanje, primjerice i, u nekim sluajevima, obrazo-
vanje za ljudska prava najee pouavaju:
nastavnici povijesti, zemljopisa i drutvene grupe predmeta, a ponekad
i filozofije;
nastavnici koji su zainteresirani za predmet, bez obzira na njihov
struni profil;
nastavnici koji nemaju punu satnicu (npr. potreban broj obveznih sati
nastave mjeseno) pa su primorani predavati drugi predmet.
Izobrazba uitelja za predmet graanskog obrazovanja rijetko je obvezatna, ali
je neke prosvjetne vlasti preporuuju. U svim europskim zemljama uiteljima
je uskraena kontinuirana i temeljita priprema za rad u tom podruju, kako
tijekom dodiplomskog studija, tako i na razini strunog usavravanja. U
rijetkim sluajevima uitelji moraju proi specijalizirane dodiplomske ili speci-
jalistike poslijediplomske programe koje nude sveuilita ili ustanove za izo-
brazbu uitelja. Neke drave svojim uiteljima u ovom podruju ne osigu-
ravaju ni najnuniju pripremu.
Podaci govore o postojanju tri modela pripreme uitelja za rad u podruju
obrazovanja za demokratsko graanstvo:
struno usavravanje putem teajeva, seminara, radionica i konferenci-
ja koje najee organiziraju lokalne ili meunarodne nevladine organi-
zacije samostalno ili u suradnji s pedagokim institutima, centrima za
izobrazbu uitelja, profesionalnim udrugama i/ili ministarstvima
(najei oblik);
redoviti dodiplomski programi i programi za struno usavravanje koje
provode visoka uilita, sveuilita i centri za izobrazbu uitelja (rijet-
ko);
poslijediplomski i poslijedoktorski programi izobrazbe nastavnika za
graansko obrazovanje (najrjee).

33
1.1.2.4. Najvanije prepreke
Neke od najozbiljnijih prepreka unaprjeenju uenja za demokratsko graan-
stvo koje su utvrene istraivanjem su:

nedostatak teorijskih i praktinih spoznaja o uenju i pouavanju demo-

kratskog graanstva koje su rezultat sustavnog praenja i istraivanja;
nerazvijenost implementacijskih strategija i ograniena diseminacija
teorijskih i praktinih inovacija i rezultata istraivanja;
nedostatak struno osposobljenih uitelja/posrednika, trenera i admin-
istratora kolskih i izvankolskih programa i aktivnosti koji osiguravaju
nova znanja i vjetina prijeko potrebne za kvalitetno pouavanje i ue-
nje u podruju demokratskog graanstva;
nedostatna financijska sredstva za razvoj i primjenu inovativnih programa
i materijala za pouavanje i uenje u dinaminim demokratskim uvjetima;
nedostatak suradnje i partnerstva izmeu kreatora prosvjetne politike,
prireivaa programa, uitelja, profesionalnih udruga, civilnih aktivista
i financijskih ustanova;
pouavanje demokratskog graanstva po knjizi i kao poseban nas-
tavni predmet usmjeren na usvajanje deskriptivnih znanja i uskokogni-
tivnih vjetina;
nedostatak kontinuiteta i odrivosti programa i aktivnosti nevladinih i
drugih organizacija civilnog drutva.

1.1.3. Promjene u okolini uenja

za demokratsko graanstvo

1.1.3.1. Promjene obrazovnog konteksta

Tijekom posljednjih desetljea obrazovanje se suoava s brojnim izazovima na
nacionalnoj i meunarodnoj razini, zbog ega se redefiniraju svrhe, ciljevi, sa-
draji i metode pouavanja i uenja.

34
A) Promjene u nainu ivota
Promjene u nainu ivota potaknute su sljedeim fenomenima:
Poveana mobilnost stanovnitva, ukljuujui masovne migracije iz
manje razvijenih u razvijene zemlje zbog politikih (diskriminacija),
ekonomskih (nerazvijenost i siromatvo) i sigurnosnih razloga (nasilje,
meuetniki sukobi, ratovi). Sloenosti procesa dodatno pridonosi, s
jedne strane, odljev mozgova, tj. migracija visokoobrazovanih strunja-
ka i menedera koji trae bolje radne i ivotne uvjete za sebe i svoje obi-
telji i, s druge strane, primjena naela slobode kretanja na tritu radne
snage kao sastavni dio europskih integracija. Te promjene proizvode
dva suprotna uinka:
- pribliavanje ljudi iz razliitih kultura vodi dinaminoj razmjeni
kulturnih tradicija, znanja i praksi, to povoljno utjee na razvoj
europskih drutava;
- porast meukulturnih i drutvenih napetosti, fragmentacije i
nestabilnosti, za to se rjeenje vidi u prihvaanju strategije okriv-
ljavanja rtve.
Masovnije i djelotvornije koritenje znanosti i tehnologije u svakod-
nevnom ivotu, ukljuujui sofisticirane komunikacijske sustave, prua
gotovo neograniene mogunosti za irenje i razmjenu informacija,
ideja i stavova meu ljudima, briui ograde izmeu grada i sela, kao i
vremenska i prostorna ogranienja. No i te promjene pokazuju dvije
strane:
- otvaranje neogranienih mogunosti za uenje, a time i za osobni
razvoj i promjenu tijekom cijeloga ivota;
- pojava novih oblika nejednakosti uzrokovanih jazom u znanju, na
globalnoj razini, kao i novih oblika strepnje i kriznih stanja zbog
nesigurnosti pri izboru kvalitetne informacije, na individualnoj
razini.
Poboljanje komunikacije kojom se zadovoljavaju osobne, strune,
kolektivne i druge potrebe, dovodi do:
- s jedne strane, redefiniranja ivotne sfere pojedinca u skladu s no-
vim tenjama i oekivanjima koje postaju nove ivotne vrijednosti

35
 usko povezane s porastom svijesti o meuovisnosti te s potrebom
za uzajamnim razumijevanjem i podjelom odgovornosti;
- s druge strane, pojava nesigurnosti glede pripadnitva i lojalnosti
pojedinca odreenom kolektivu, to je posljedica globalnih priti-
saka.
Porast izazova i rizika u svakodnevnom ivotu tjera pojedinca da ne-
prekidno propituje svoje ivotne vrijednosti i prioritete glede obitelji,
interesnih grupa, radnog mjesta, drutva itd. Takvo stanje moe pri-
donijeti osnaivanju pojedinca i jaanju solidarnosti meu ljudima no,
s druge strane, moe dovesti do slabljenja drutvene kohezije.

B) Promjene u nainu na koji organiziramo naa drutva

Nain na koji ljudi organiziraju svoje drutvene zajednice najbolji je pokazatelj

njihovih politikih, socijalnih, kulturnih i gospodarskih prioriteta. Neke od
promjena u strukturi europskih drutava, kao i Europi kao cjelini koje bi mo-
gle imati utjecaja na uenje za demokratsko graanstvo su sljedee:
Drutvo izmeu stvarne rascjepkanosti i ideje zajednice - Suvremena
drutva poivaju na sloenoj mrei odnosa meu graanima koja se
racionalno gradi preko drutvenih uloga, institucija i pravila. Sustav
funkcionira kao sprega javnih i privatnih interesa. Drutvena nejedna-
kost vodi nestabilnosti i cijepanju to proizvodi trajne oblike siromatva
i iskljuivanja. Ostvarenje ideje zajednice znai obnovu drutvenih
odnosa temeljenih na postojanju zajednikih vrijednosti, ukljuivanja,
solidarnosti i uzajamnog potivanja.
Promjena shvaanja demokracije: od reprezentativne do participa-
tivne vlasti - Zadnjih desetljea dolo je do temeljitih promjena u shva-
anju utjecaja demokracije na drutveni poredak i razvoj. Od graana
se oekuje da aktivno sudjeluju u procesima odluivanja te da promiu
i tite prava osoba koje pripadaju manjinama.
Osnaivanje graana - Odluivanje o vanim drutvenim pitanjima,
to je tradicionalno bilo u rukama javnih vlasti i trinih snaga, sve vie
se prebacuje na civilni sektor. Poseban naglasak na razini lokalne zajed-

36
 nice stavlja se na izravno sudjelovanje graana u odluivanju preko
lokalnih udruga, nevladinih organizacija, posebnih interesnih grupa,
sindikata i sl.
Slabljenje moi drave - Proces slabljenja odvija se u dvije dimenzije:
- promjene u shvaanju pojma drave: od drave koja izvire iz boje
volje, preko drave koja predstavlja najrazvijeniji oblik primordi-
jalne zajednice, do drave koja nastaje na politikom konstruktu;
- promjene u shvaanja pojma dravnog suvereniteta: proizvoljni
postupci dravnih vlasti prema graanima stavljaju se pod meu-
narodni nadzorom prema odredbama meunarodnog prava ljud-
skih prava, zbog ega se od drave ne oekuje vie da vlada nego
da slui svojim graanima.
Mnogi dre da te promjene ne jame drutveni boljitak. Neki autori u tom
smislu spominju neprekidni eksperiment kojemu smo podvrgnuti samo
zato to nismo u stanju usmjeriti i kontrolirati drutveni razvoj pred naletom
internacionalizacije trita. Drugi upozoravaju na trajne pojave marginalizaci-
je i otuenja pod utjecajem globalnih gospodarskih procesa koji su nedo-
stupni politikoj kontroli, te izraavaju sumnju u sposobnost drutvenih insti-
tucija da se suprotstave takvim izazovima.18

C) Promjene u nainu na koji vidimo sebe i druge

Dvije vane promjene u samopercepciji i percepciji drugoga nedvojbeno su

utjecale na pojavu i razvoj ideje uenja za demokratsko graanstvo:
Prijelaz iz modernistikog na postmodernistiko shvaanje pojedin-
ca i drutva, posebice:
- kritiko prevrednovanje socijaldarvinizma koji se oslanja na uni-
verzalnu shemu ljudskog razvoja, zbog ega zagovara asimilacio-
nizam, a pluralizam odbacuje kao drutvenu anomaliju;
- uvoenje teorija pluralnog drutva koje kulturne razlike prepo-
znaju kao temelj pozitivnog iskustva i drutvenog bogatstva;

18) Lamoureux, J. Citizenship and Pluralist Thinking: Reflected Practices at Four Sites in Quebec.
Strasbourg: Council of Europe, 1999., Doc. DECS/EDU/CIT (99) 46, str. 12.

37
 - razumijevanje personalnog i socijalnog identiteta u terminima
autonomije, izbora, okolnosti i promjene.
Naputanje doktrine o oruanom miru i ravnotei moi, koja dru-
tvenu stabilnost ini ovisnom o masovnom strahu i proizvodnji nepri-
jatelja, i prihvaanje ideje pozitivnog mira s osloncem na zatiti ljudskih
prava, jednakosti, demokraciji, pluralizmu i pravdi, kao i na pregovara-
nju, posredovanju i dijalogu. Ideja pozitivnog mira ne znai samo
odsustvo straha, nasilja i rata ve, prije svega, naglaavanje individualne
i kolektivne odgovornosti za mir i nenasilje to se javlja kao rezultat raz-
voja individualnih i kolektivnih kapaciteta za izgradnju i odranje mira.

D) Promjene u nainu na koji razmiljamo o budunosti

Briga za budunost odreuje ponaanje graana u dananje vrijeme znatno

vie nego to je to bio sluaj u prolosti. Odreivanje dugoronih i kratko-
ronih ciljeva postaje sastavni dio svih promjena. Porast svijesti o budunosti
ogleda se u:
zabrinutosti pojedinca za vlastitu budunost i
zabrinutosti sadanjih generacija za ivot buduih generacija, odnosno
njihove odgovornosti za prava buduih generacija.
Porast brige za budunost objanjava zato se danas zajedniki programi
rjeavanja kljunih problema ovjeanstva tako brzo prihvaaju, ukljuujui
svjetske planove djelovanja na poboljanju uvjeta za razvoj djece, zatiti
okolia, jaanju ljudskih prava i sloboda, poticanju drutvenog razvoja,
rjeavanju problema napuenosti i promicanju zdravih uvjeta stanovanja.

E) Promjene u shvaanju obrazovanja

Usprkos stalnoj kritici, obnovljena vjera u obrazovanje kao kljuni instrument

drutvenog, politikog i kulturnog razvoja u posljednje se vrijeme pojavljuje
kao sastavni dio sljedeih procesa:
naputanje klasinog pojma obrazovanja shvaenog u terminima kolo-
vanja i povezanog s idejom prijenosa znanja pouavanjem te, umjesto

38
 toga, prihvaanje irokog pristupa obrazovanju u terminima konstruk-
cije i usvajanja znanja, uz naglaavanje iskustva, participacije, istraivan-
ja i razmjene;
promjene u odreivanju svrhe obrazovanja - umjesto tradicionalnog
naglaavanja formalnog i razmrvljenog znanja, vea pozornosti posve-
uje se irokom rasponu funkcionalnih znanja i ivotnih vjetina koje
pojedincu omoguuju snalaenje u brzim i mnogovrsnim promjenama.
U skladu s tim je i UNESCO-vo povjerenstvo za razvoj obrazovanja za
21. stoljee odredilo etiri kljune dimenzije obrazovanja u budunosti:
uiti znati, uiti initi, uiti ivjeti s drugima i uiti biti.19

Sve te promjene danas bitno utjeu na izradu i provoenje reformi odgoja i

obrazovanja. Openito govorei, nacionalne reforme odgoja obrazovanja
postale su znatno osjetljivije na kontekst i cjelinu obrazovanja. Njima se nas-
toji rijeiti irok raspon pitanja: od odgojnoobrazovnih ciljeva, sadraja, meto-
da i strategija pouavanja i uenja, ukljuujui ocjenjivanje i vrednovanje,
preko organizacije i menedmenta kole, do izrade i izbora nastavnog mater-
ijala, kolskog ozraja, prava i odgovornosti uenika te izobrazbe i profesion-
alne etike uitelja. Uspostavljaju se veze s drugim odgojnoobrazovnim
ustanovama, privredom i znanstvenoistraivakim organizacijama, posebna
pozornost posveuje se vezi kole i lokalne zajednice itd. Nadalje, reforme su
sve blie raznolikim potrebama graana, kao i potrebama meunarodne
zajednice, to potvruju dvostrani i mnogostrani ugovori meu dravama,
kao i usvajanje zajednikih stratekih dokumenata na regionalnoj i svjetskoj
razini.

19) Learning: the Treasure Within. Pariz: UNESCO, 1998.

39
1.1.3.2 Istona i Zapadna Europa: slinosti i razlike
u kontekstima obrazovnih promjena
Raspad komunizma omoguio je da se nazivi kao to su Srednja Europa,
Istona Europa i Zapadna Europa oslobode ideolokog tereta. Kad se da-
nas ti termini koriste, njima se vie ne oznaava postojanje dvaju europskih
svjetova razdvojenih razlikama u politikom reimu. No istovremeno se njima
ne oznaavaju ni samo velika prostranstva na kontinentu. Znaenja u kojima
se ti termini danas pojavljuju razotkrivaju postojanje nove vrste podjela i pri-
krivene segregacije koja je nadivjela svoja nekadanja polazita, pa se sada
pojavljuje u kontekstu prijelaza iz komunizma u demokraciju to karakterizira
neke srednjoeuropske i sve istonoeuropske zemlje. Europska obitelj jo je
daleko od sjedenja za istim stolom. Njeni su lanovi i dalje okupljeni na su-
protnim krajevima.
Imajui na umu tu okolnost, vano je utvrditi slinosti i razlike u promjenama
konteksta odgoja i obrazovanja izmeu zapada i istoka, budui da bi te razlike
mogle znaajno utjecati na razvoj i primjenu programa za uenje demokrat-
skog graanstva.

A) Slinosti
Usprkos razlikama izmeu istone i zapadne Europe, kao i razlikama unutar
svakog od tih podruja, sve europske zemlje ujedinjene su glede ciljeva prom-
jena i strategija kojima se one mogu osigurati. Europsko jedinstvo ogleda se
u sljedeim aspektima:
stavljanje naglaska na prosperitet i dobrobit svih graana i drutava, to
se nastoji postii promicanjem odrivog razvoja koji objedinjuje gospo-
darske, drutvene i ekoloke dimenzije promjena;
prihvaanje demokracije, ljudskih prava, pluralizma i vladavine prava
kao ciljnih vrednota jednog integriranog plana djelovanja koji ukljuuje
pitanja drutvenog, politikog, kulturnog i gospodarskog razvoja;
privrenost Europi kao irokom podruju demokratske stabilnosti to
izrasta na naelima pluralistike i parlamentarne demokracije, uni-

40
 verzalnosti prava i sloboda, zatite manjina, kulture prava i odgov-
ornosti te zajednike kulturne batine obogaene raznolikou.

B) Razlike
Istonoeurooske i zapadnoeuropske zemlje ne zauzimaju isti poloaj u pro-
cesu promjena. Dok na zapadu te promjene znae poboljanje postojeih
drutvenih ustanova i struktura, na istoku one pretpostavljaju izgradnju jed-
noga posve novog drutvenog poretka na razvalinama prethodnog. Taj dis-
kontinuitet na istoku Europe vodi porastu drutvene nesigurnosti i usporava
ostvarenje programa europskih integracija. U izvjeu Projekta MONEE 20,
spominju se dvije kategorije prepreka drutvenom napretku u zemljama
istone Europe. Neke su ostatak prolosti i tako su duboko ukorijenjene u
drutvene, politike i gospodarske strukture da se i danas pojavljuju vrsto
isprepletene s novim oblicima drutvenog ivota ozbiljno ugroavajui djelo-
tvornost tranzicijskih mehanizama. Stoga je njih potrebno ukloniti to prije,
ako se hoe zaustaviti proces zaostajanja istonoeuropskih zemalja. Najvee
prepreke naslijeene iz prolosti su:
tradicija postavljanja drave i ideologije iznad pojedinca i drutva;
ostaci komunistikog shvaanja jednakosti kao uniformnosti;
ostaci dugog razdoblja centralno planiranog gospodarstva i potiskivan-
ja trinih snaga;
tradicija osiguravanja mira, sigurnosti i stabilnosti uz pomo strogog
policijskog nadzora drutvenog i privatnog ivota, ukljuujui uskrai-
vanje prava i sloboda pojedincu.
Druga skupina problema pojavila se u samom procesu tranzicije i to:
pad bruto domaeg proizvoda;
porast razlika u plaama, relativan porast siromatva i visoka stopa
nezaposlenosti;
skraenje prosjene ivotne dobi;
niska razina razvoja ljudskih potencijala;
irenje kulture bezakonja, porast korupcije, nasilja i kriminala;

20) Women in Transition: The MONEE Project. Regional Monitoring Report, No. 6, UNICEF, 1999.,
Doc. CEE/CIS/Baltics.

41
Slika 2: Pakt o stabilnosti za Jugoistonu Europu21

PAKT O STABILNOSTI ZA JUGOISTONU EUROPU:

bitni aspekti u obrazovanju za demokratsko graanstvo

GLAVNI CILJEVI

jaanje demokratskih pruanje pomoi u promicanje trajne

procesa i institucija gospodarskom suradnje i stabilnosti
prestrukturiranju i rastu
Radni stol 1 Radni stol 3
LJUDSKA PRAVA I Radni stol 2 STABILNOST I
DEMOKRATIZACIJA GOSPODARSKA SIGURNOST
potivanje i zatita REFORMA pomirenje i dobri
ljudskih prava, uklju- odriv razvoj: meususjedski odnosi
ujui manjine i medije gospodarski rast i izgradnja povjerenja
jaanje vladavine prava drutvena kohezija sprjeavanje prisilnog
jaanje civilnog drutva poboljanje gospo- premjetanja
ouvanje multina- darske suradnje u regiji stanovnitva
cionale i multietnike borba protiv nelegalnih siguran i slobodan
razliitosti drava aktivnosti (organizirani povratak izbjeglica i
kriminal i korupcija) prognanika u svoje
domove
TASK FORCE ZA promicanje regionalne
OBRAZOVANJE suradnje i partnerstva
Proireni proces Graz
radne grupe
strukovna izobrazba

visoko obrazovanje
ope obrazovanje
mladi

demokratsko graanstvo
razliitost
povijest/historija

21) Prikazano prema: Lifelong learning: the contribution of education systems in the Member States
of the European Union. Rezultati studije EURYDICE-a. Radni dokument koji je pripremio
Europski odjel EURYDICE-a za Ministarsku konferenciju o pokretanju tri programa Socrates II,
Leonardo da Vinci II and Mladi, Lisabon, 17.-18. oujka 2000. (radna verzija).

42
 neprijateljstvo i sukobi na nacionalnoj, etnikoj i religijskoj osnovi;
porast rodne diskriminacije u upravi i na tritu radne snage;
slabljenje sustava socijalne zatite i skrbi.
U okolnostima u kojima se nedemokratske strukture prolosti nalaze ispre-
pletene s nerazvijenim gospodarstvom, etnikim i nacionalnim napetostima i
sukobima te sa slabim razvojem domaih ljudskih potencijala, novi drutveni
i politiki mehanizmi nisu dovoljni za pokretanje mnogostrukih promjena bit-
nih za rekonstrukciju i dobrobit istonoeuropskih drutava.
Vlade i druge vane strukture, ukljuujui gospodarstvo, openito pridaju vrlo
malo pozornosti obrazovanju. Nacionalni nositelji politika zanemaruju obra-
zovne potencijale u postizanju promjena, to rezultira smanjenjem finan-
cijskih sredstava i ope potpore tom sektoru. Osim gospodarskih i drutvenih
reformi te promicanja suradnje i stabilnosti, u regiji bi trebalo provesti sus-
tavnije i obuhvatnije reforme sri i konteksta obrazovanja. Jaanje instrumen-
talne uloge obrazovanja u demokratskom razvoju znai osiguranje kvalitetnog
uenja, posebice u podruju demokratskog graanstva. Potreba za hitnom i
integriranom akcijom polazite je Pakta o stabilnosti za Jugoistonu Europu.
Shema planiranih aktivnosti, ukljuujui obrazovanje, prikazana je na Slici 2.
No djelotvorna suradnja izmeu sredinjih imbenika obrazovanja i obra-
zovnog konteksta podjednako je potrebna i u zapadnoeuropskim zemljama,
u kojima obrazovni kontekst postaje tako moan da bi uskoro mogao zapri-
jetiti i samoj sri obrazovanja, tj. zadovoljavanju potreba pojedinca i drutva,
kao i poticanju aktivnog, autonomnog i znalakog sudjelovanja graana u
demokratskim procesima. Rije je o temeljnim vrednotama na koje se oslanja
ideja uenja za demokratsko graanstvo.

43
1.1.4. Reforme obrazovanja
i uenje za demokratsko graanstvo
Europski oodgojnoobrazovni sustavi su tijekom prolosti pretrpjeli brojne
izmjene, iako esto zbog razloga koji su bili izvan bti obrazovanja. Ono po e-
mu se nove reforme razlikuju od dosadanjih, jest narav i obuhvat promjena.
Kao to je naprijed reeno, reforme su znatno integralnije, cjelovitije i ovisni-
je o veem broju nacionalnih i meunarodnih imbenika, ukljuujui brz
napredak znanosti i tehnologije, kao i potrebe i interese civilnog sektora. Sve
vea osjetljivost graana na probleme obrazovanja pokazuje da se toj djelat-
nosti i dalje priznaje vana uloga u ljudskom razvoju, ali i da se vjeruje kako
se greke uinjene danas uglavnom nee moi ispraviti kasnije.
Naalost, Europi nedostaje sustavna, longitudinalna i komparativna analiza
reformi odgoja i obrazovanja koja se oslanja na listu pokazatelja meu kojima
su i pokazatelji demokratskih promjena. Dosadanji pregledi i istraivanja
pokrivaju razliita podruja i teme te koriste razliite metodologije, pa ne mo-
gu biti pouzdan izvor informacija o stanju u Europi openito.
Graansko obrazovanje danas se pouava irom Europe, a obrazovanje za
ljudska prava poinje polako ulaziti u kole. Usprkos tome, nedovoljno se zna
o kvaliteti nastavnih metoda i materijala za uenje i pouavanje u razliitim
oblicima i na razliitim razinama odgojnoobrazovnog sustava. tovie, nedo-
staju podaci i o uspostavljenim partnerstvima u ostvarivanju ciljeva graan-
skog obrazovanja. Usvajanje znanja u graanskom obrazovanju, obrazovanju
za ljudska prava i interkulturalnom obrazovanju u nastavi i, primjerice, u
radionicama za izobrazbu uitelja, ne mora nuno poluiti oekivane rezul-
tate, iako se s pravom oekuje da su novi oblici rada u tim podrujima
djelotvorniji od klasinih metoda uenja i pouavanja. Graansko obrazovan-
je u kojemu se koriste nove metode nije toliko odreeno novim sadrajima
koliko mijenjanjem uvjeta uenja i pruanjem pomoi uiteljima i uenicima
da budu spremniji preuzeti drutvene odgovornosti.
Rezultati usvajanja novih informacija i vjetina mogu biti pozitivni, ali i nega-
tivni, ovisno o kontekstu odgoja i obrazovanja te predznanju onih koji su
ukljueni u proces uenja. Stoga se kvaliteta novih kurikuluma, programa i
aktivnosti ne moe uzeti zdravo za gotovo. Njihova djelotvornost mora biti

44
sustavno praena i vrednovana od strane razliitih aktera, ukljuujui uenike,
uitelje, istraivake ustanove i javnost. Ocjena treba postati pokazatelj
poboljanja kolskog ozraja kao posljedice promjene ponaanja uenika i
razvoja demokratske zajednice.22
Ve i povran pogled na odgojnoobrazovne profile u svijetu to ih je priredio
Meunarodni biro za obrazovanje (International Bureau of Education - IBE)23,
potvruje da su dananje reforme odgoja i obrazovanja cjelovitije, sustavnije i
ovisnije o kontekstu. Iako gospodarski ciljevi - kao to su rast nacionalnog
proizvoda, otvaranje novih i zatita postojeih radnih mjesta te konkurencija
- i dalje imaju prioritetno mjesto u reformama irom Europe, sve se vie
usklauju s drugim zadaama obrazovanja, kao to su promicanje drutvene
kohezije i osnaivanje graana.24 Danas se potreba za reformom odgoja i obra-
zovanja dovodi u vezu s osiguranjem znanja i vjetina koji e ueniku olakati
suoavanje s izazovima budunosti, ali i s unaprjeenjem okoline odgoja i
obrazovanja koja osigurava autonomiju, samoupravljanje, partnerstvo i si-
gurnost.
U veini europskih zemalja danas se provode sveobuhvatne revizije odgojno-
oobrazovnog sustava, ukljuujui strukturu i organizaciju kole, menement,
kurikulume, udbenike, nastavne metode, izobrazbu uitelja, zakonodavstvo i
financije. U nekim dokumentima spominje se i pitanje odgovornosti za pro-
voenje reforme. Promjene u odgoju i obrazovanju provode se kako bi se
ojaala uloga kole u sljedeim podrujima:
promicanje (odrivog) gospodarskog i drutvenog razvoja;
rjeavanje problema nejednakosti i drutvene marginalizacije;
usvajanje sloenih znanja i vjetina.
Oslanjajui se na IBE-ovo izvjee, mogue je najvanija obiljeja reformi od-
goja i obrazovanja u Europi podijeliti u nekoliko kategorija:

22) Vrijedan pridonos raspravi na tu temu je i istraivanje M. Elchardusa i suradnika pri Ministarstvu
prosvjete Flandrije, Belgija. O rezultatima istraivanja vidi u saetku: Elchardus, D.; Kavadias, D.
i Siongers, J Can Schools Educate? Influence of schools on the values of their pupils. Strasbourg:
Vijee Europe, 1999. Doc. DECS/EDU/CIT (99) 65.
23) World Data on Education. 2nd ed. Geneve: IBE, 1998.
24) Vidi npr.: Accomplishing Europe through Education and Training: Study Group on Education
and Training Report. Brussels: European Commission, 1997.

45
Opi ciljevi
promicanje ljudskih resursa;
prilagoivanje potrebama pojedinca; razvoj ivotno i personalno po-
trebnih vjetina;
osiguranje drutvenih prioriteta;
proirenje i racionalizacija odgojnoobrazovnih resursa;
postizanje akademske konkurentnosti na meunarodnoj razini;
jamenje jednakosti u obrazovanju;
vee potivanje akademske slobode u pouavanju, uenju i istraivanju;
Struktura i organizacija
proirenje sustava srednjeg i vieg obrazovanja kako bi se osigurale jed-
nake mogunosti za sve;
osiguranje uvjeta za cjeloivotno uenje;
unaprjeenje slubi za pruanje pomoi uenicima kao dijela odgojno-
obrazovnog procesa (voenje i savjetovanje, socijalna skrb, medicinska
i psiholoka pomo);
uspostavljanje snanog i raznolikog sustava potpore kolama;
Menement
promicanje autonomije kole, ukljuujui decentralizaciju i transpa-
rentnost u odluivanju;
ukljuivanje lokalnih imbenika u menement kole (roditelja, zajednice);
poveanje odgovornosti svih koji su ukljueni u odgojnoobrazovni proces;
jaanje zajednike kolske kulture temeljene na potivanju dogovore-
nih pravila;
Unaprjeenje nastavnih programa
poveanje mogunosti izbora i fleksibilnosti obrazovanja planiranjem
programa, proirenjem izbornih predmeta i kombiniranjem raznolikih
materijala i metoda uenja i pouavanja;
osiguranje vrih veza izmeu opeg i strukovnog obrazovanja, odno-
sno izobrazbe;
povezivanje znanja, vjetina i vrijednosti u pouavanju i uenju;
nadziranje izrade kurikulumima radi iskljuivanja etnocentrizma, rasiz-
ma, ksenofobije i predrasuda;

46
 ukljuivanje regionalnih i meunarodnih dimenzija u kurikulum;
intenziviranje uenja stranih jezika;
vee koritenje lokalnih resursa u uenju;
razvoj kvalitetnih programa za osobe koje pripadaju manjinama;
razvoj djelotvornijih programa za uenike s posebnim potrebama i ue-
nike koji ive s rizikom;
bolje koritenje rezultata istraivanja i unaprjeenje transfera znanja od
znanstvenih ustanova do kola;
Vrednovanje i ocjenjivanje
unaprjeenje postupaka ocjenjivanja i vrednovanja rezultata uenja;
uvoenje veeg broja nastavnih predmeta koji ne nose ocjene na svim
razinama kolovanja i u svim vrstama kola;
koritenje ocjena kao polazita za napredovanje;
ukljuivanje uenika i roditelja u proces ocjenjivanja;
razvoj sustava praenja kojim se osigurava sveobuhvatna informacija o
kvaliteti odgojnoobrazovnih usluga, to se onda koristi kao polazite za
izradu i uvoenje interventnih mjera;
Nove tehnologije
djelotvornije koritenje informacijskih tehnologija u koli;
osiguranje cjeloivotnih mogunosti uenja u skladu s tehnolokim raz-
vojem;
uvoenje kompjuterski potpomognutih programa, kao to su on-line
kole;
razvoj kompetencija za nove informacijske tehnologije koje polaze od
kreativnosti, istraivanja i inovacija;
Financiranje
usklaivanje proraunskih sredstava namijenjenih obrazovanju sa stan-
dardima OECD-ovih zemalja;
racionalizacija i pravedna raspodjela proraunskih sredstava namijen-
jenih obrazovanju;
diversifikacija financijskih resursa za obrazovanje i izobrazbu;

47
Suradnja i partnerstvo
formalnopravno priznanje partnerstva;
promicanje suradnje i partnerstva izmeu kole i lokalne zajednice (ro-
ditelja, nevladinih organizacija, lokalnih udruga itd.) u odreivanju i
ostvarivanju ciljeva kole;
promicanje veza izmeu kole, industrije i trgovine; kombiniranje kol-
ske nastave sa strukovnom izobrazbom na radnom mjestu;
unaprjeenje povezivanja i razmjene uitelja i uenika na nacionalnoj,
regionalnoj i meunarodnoj razini;
Uenici
poveanje motivacije za uenje;
posveivanje vee pozornosti uenicima koji ive s rizikom;
Uitelji
unaprjeenje dodiplomske izobrazbe i strunog usavravanja uitelja i
drugih strunjaka u odgoju i obrazovanju;
promicanje aktivnog sudjelovanja uitelja u reformama odgoja i obra-
zovanja;
poboljanje uvjeta rada i drutvenog statusa uitelja.

Hoe li pojedinac i drutvo imati trajne koristi od tih promjena na nain da e

one doista pridonijeti razvoju civilnog ivota i demokracije? Koliko su te
reforme bliske ciljevima obrazovanja za demokratsko graanstvo - razvoju infor-
miranog, aktivnog i odgovornog graanina koji je u stanju rjeavati osobne i
drutvene probleme s osloncem na demokratska naela, procese i institucije?

Aktivno sudjelovanje u kreiranju civilnog drutva ovisi o nizu meusobno

povezanih i ovisnih imbenika. Ako se hoe djelotvorno odgovoriti zahtjevi-
ma demokracije i civilnog drutva, potrebno je prije svega osigurati djelotvor-
nu zatitu ljudskog dostojanstva u sloenom svijetu brzih promjena. Taj cilj
nije lako ostvariti. Proces ovisi o razvoju zajednikog civilnog kapitala pu-
tem, kako bi Bernstein rekao, pregovaranja nad znaenjima, kad se razliiti
glasovi jednako sluaju i potuju. Poznavanje prava i odgovornosti ne znai
puno ako ta prava i odgovornosti nisu shvaeni kao neto to je isprepleteno

48
s vrednotama jednakosti, pravde i pluralizma, ako oni nisu povezani sa sprem-
nou za akciju, ako ne ukljuuju svijest o nacionalnim i/ili meunarodnim
instrumentima uivanja i osnaivanja prava i odgovornosti i ako ne uzimaju u
obzir prepreke u postizanju svih tih ciljeva.

Nema sumnje da veina reformi odgoja i obrazovanja u Europi ispunjava te

zahtjeve. Kao to je ranije istaknuto, te reforme su cjelovitije, znatno vie ori-
jentirane na uenika i akciju te znatno osjetljivije na potrebe demokratskog
drutva. No, bt uenja za demokratsko graanstvo je ravnotea izmeu TO,
KAKO i ZATO pri pokretanju odgojnoobrazovnih promjena. Stoga je jedna od
krucijalnih dimenzija novih inicijativa upravo opravdavanje ciljeva i metoda
kojima se nastoje osigurati drutvene promjene. Ako npr. direktivno uenje
dominira u pripremanju mladih za demokraciju, treba znati kako takva praksa
pridonosi razvoju aktivnog i odgovornog graanstva i zato je ono primjerenije
od drugih pristupa. Isto tako, ako dominiraju aktivni pristupi, vano je oprav-
dati takav izbor i objasniti kako i zato su znanja i vjetine koje se naue na takav
nain bolji zatitnici demokracije nego to je to uenje po knjizi.
Pitanje opravdanja povezano je s pitanjem utjecaja obrazovanja na prosvjetnu
politiku. Je li obrazovanje mono ili nemono? to obrazovanje zapravo danas
ini? Potuju li drugi drutveni sektori intrinzika obrazovna naela i zakoni-
tosti? Postoje li uope neke intrinzine zakonitosti obrazovanja? Je li smisao
obrazovanja u tome to samo slui i pomae, ili i ono moe biti poslueno i
pomognuto od drugih sektora?
Primarna uloga suvremenog obrazovanja jest da zadovolji potrebe drutva
pripremajui svakog graanina za aktivno, kreativno i odgovorno sudjelovanje
u upravljanju demokratskim procesima na dobrobit svih. Razvoj kulture prava
i odgovornosti znai uenje novih obrazaca znanja, vjetina i vrijednosti, koji
meutim postaju beznaajni ako su, primjerice, istovremeno uskraeni go-
spodarski resursi za njihovu primjenu. Kao rezultat, postoji vrlo malo onoga
to obrazovanje moe promijeniti ako njegovi ciljevi nisu usklaeni s ciljevima
drugih drutvenih sektora i ako se ne provode kao dio reforme cijelog
drutvenog sustava.

49
1.1.5. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i srodni pristupi
Naprijed je reeno da se ideja uenja za demokratsko graanstvo temelji na
velikom broju inovativnih pristupa koji se javljaju kao odgovor na drutvene,
znanstvene i tehnoloke promjene. Razliitost pristupa obrazovanju odraz je
razlika u odreivanju prioriteta koji su potrebni za stabilnost lokalne zajed-
nice, drutva, regije ili svijeta u cjelini. Programi se mogu donositi u svrhu
jaanja zatite ljudskih prava, unaprjeenja socijalne kohezije promicanjem
mira i nenasilja, jaanja graanske odgovornosti, promicanja kulturnog plura-
lizma i snoljivosti na razliitost ili upoznavanja s problemima globalne meu-
ovisnosti. Mogu se pojavljivati kao obvezni i izborni nastavni predmeti, proi-
mati obrazovni proces kroskurikularno, ili se primjenjivati izvan kole, u
sklopu akcija lokalne zajednice.
Iako se ti pristupi razlikuju po usmjerenju i metodama, njihovi dugoroni cil-
jevi su isti - promicanje odgovornosti za odrivu demokraciju ureenu na
vrednotama ljudskih prava. Budui da je ta odrednica bitna za obrazovanje za
demokratsko graanstvo, potrebno je utvrditi slinosti i razlike izmeu obra-
zovanja za demokratsko graanstvo i drugih, srodnih inovativnih pristupa
(vidi Sliku 3).

1.1.5.1. Obrazovanje za demokratsko graanstvo

i graansko obrazovanje
Budui da je o odnosu obrazovanja za demokratsko graanstvo i graanskog
obrazovanja bilo rijei ve ranije u ovom tekstu, na ovom mjestu emo se
osvrnuti na nekoliko dodatnih elemenata.
Graansko obrazovanje se danas provodi irom Europe, kako u formalnom
obrazovanju kao poseban nastavni predmet ili kroskurikularno, tako i u nefor-
malnim oblicima obrazovanja i izobrazbe. Cilj takvih programa je promicanje
aktivnog i odgovornog graanina suvremenih demokratskih drutava.
Usmjereni su na pitanja podjele moi u drutvu to proizlazi iz ustavnih i
pravnih pretpostavki, tj. na odnos izmeu, s jedne strane, prava i odgovorno-

50
Slika 3: Obrazovanje za demokratsko graanstvo i srodni pristupi

obrazovanje
za ljudska
prava graansko
obrazovanje
obrazovanje za
demokratsko
obrazovanje graanstvo
za mir
interkulturalno
obrazovanje
globalno
obrazovanje

sti graana i, s druge strane, prava i odgovornosti demokratskih vlada. Osim

promicanja znanja o funkcioniranju demokracije i ulozi graanina u demokrat-
skom drutvu, graansko obrazovanje naglaava vanost aktivnog sudjelovanja
graana u odluivanju i njihove odgovornosti za budunost demokratskih
drutava..25
U Izjavi o naelima djelotvornog graanskog obrazovanja to ga je objavio
Civitas International, djelotvorno graansko obrazovanje znai:
razumijevanje osnova demokracije i rada demokratskih ustanova;
razumijevanje vladavine prava i ljudskih prava u skladu s meunarod-
nim paktovima i drugim sporazumima;
razvoj participativnih vjetina koje ueniku omoguuju rjeavanje pro-
blema u vlastitom drutvu;
ekstenzivno koritenje interaktivnih nastavnih metoda i uenja usmje-
renog na uenika;

25) Vidi: Torney-Purta, J.; Schwille, J. i Amadeo, J.-A. Civic Education Across Countries: Twenty-four
National Case Studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam: International
Association for Evaluation of Educational Achievement, 1999.; National Standards for Civics
and Government. Calabasas: Center for Civic Education, 1994.; Education for citizenship.
Educational Innovation and Information. 82, 1996.

51
 promicanje demokratske i mirovne kulture u koli i drugim segmenti-
ma drutva.
Cilj graanskog obrazovanja ponekad se reducira na politiku pismenost
shvaenu u kontekstu dravom omeenog politikog obrazovanja. Da bi se
uklonilo takvo ogranienje, potrebno je razlikovati lojalnost graana prema
demokratskom ustroju drave i njihovo priznanje i prihvaanje opih naela
ljudskih prava, pluralizma, jednakosti, civilnog drutva i drugih opih demo-
kratskih vrednota koje razliite demokratske drave mogu razliito promicati
i tititi.
U tom smislu, UNESCO spominje sintagmu graansko obrazovanje s
meunarodnom dimenzijom. U dokumentima Vijea Europe graansko
obrazovanje se odreuje kao pojam koji obuhvaa etiri dimenzije: ljudska
prava, demokraciju, razvoj i mir, te nekoliko naela obrazovanja, kao to su:
pluralizam, vierazinska perspektiva, institucionalni integritet, holistiki pris-
tup i kulturna pismenost. Povezanost kulturne dimenzije s graanstvom
danas se openito prihvaa pod nazivom multikulturalno graanstvo.26

Ako se graansko obrazovanje shvaa u terminima pripreme mladih za znala-

ko, aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokraciji uz potivanje opih ljud-
skih prava, jednakosti, pravde i pluralizma, njegovi ciljevi su istovjetni ciljevi-
ma obrazovanja za demokratsko graanstvo. Suprotno tome, ako se graan-
sko obrazovanje shvaa kao politiko obrazovanje kojemu je cilj priprema
lojalnih graana za demokratske reime koji su slijepi na pojave nejednakosti,
drutvenog iskljuivanja i bezakonje, onda su razlike izmeu ta dva pristupa
prevelike da bi se mogle olako zanemariti.

26) Za razjanjenje tog pojma vidi: Kymlicka, W. Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of
Minosrity Rights. Oxford: Claredon Press, 1995.

52
1.1.5.2. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i obrazovanje za ljudska prava
Usprkos porastu interesa za ukljuivanje tema ljudskih prava u kole zadnjih
godina, obrazovanje za ljudska prava jo uvijek je kiobran-termin za niz
programa i aktivnosti usmjerenih na promicanje ljudskog dostojanstva koje
izvan kolskog sustava izrauju i provode lokalne i meunarodne nevladine
udruge.27 Tim se programima nastoji podii individualna i kolektivna svijest o
temama kao to su univerzalnost, nedjeljivost i neotuivost ljudskih prava i
sloboda, ali i osposobiti graane za borbu protiv nejednakosti koja polazi od
spolnih, etnikih, jezinih, religijskih, socioekonomskih ili nekih drugih
diskriminativnih obiljeja. U skladu s tim, uitelji ljudskih prava govore o tri
dimenzije pouavanja i uenja u ljudskim pravima:
usvajanje znanja o ljudskim pravima;
usvajanje stavova i vjetina za promicanje i zatitu ljudskih prava;
razvoj okoline koja potie uenje i pouavanje u ljudskim pravima.
Te tri dimenzije u praksi su u razliitim odnosima, ovisno o specifinosti pris-
tupa obrazovanju u ljudskim pravima:28
povijesni pristup - ranije najzastupljeniji, usmjeren je na pouavanje
ljudskih prava kroz povijest; naglasak je na razvoju ljudskih prava u
harmoninom drutvu;
pristup usmjeren na poznavanje meunarodnih standarda ljudskih
prava i njihove zatite - jedan od najpopularnijih pristupa danas;
smjera pripremi uenika za primjenu meunarodnih standarda i instru-
menata u zatiti ljudskih prava s ciljem uklanjanja nepravde i diskrimi-
nacije; moe ukljuivati preostale tri dimenzije;
rekonstruktivni pristup - zagovaran uglavnom od strane kritiara
drutva koji ljudska prava vide kao instrument osnaivanja graana za

27) Vidi: Andreopoulos, G. J. i Claude, R. P. (ur.) Human Rights for the Twenty-First Century. Philade-
phia: University of Pennsylvania Press, 1997.; Leah, L. Human Rights: Questions and Answers.
Pariz: UNESCO Publishing, 1996.; Osler, A. i Sharkey, H. Teacher Education and Human Rights.
London: David Fulton Publishers, 1996.; Ray D. et al. Education for Human Rights. Pariz:
UNESCO/IBE, 1994.
28) Reardom, B. A. Education for Human Dignity: Learning about Human Rights and Responsi-
bilities: A K12 Teaching Resource. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1995.

53
 pokretanje drutvenih promjena; iako ukljuuje ostale tri dimenzije,
prvenstveno je usmjeren na razvoj proaktivnih stavova i poduzimanje
konkretnih akcija;
vrijednosni pristup - tei promicanju ljudskih prava kao integriranom
sustavu etikih naela koja upravljaju ljudskim ponaanjem; ljudsko
dostojanstvo i integritet dovode se u vezu s pet sredinjih vrednota,
kao to su: osobna sloboda, demokratska participacija, jednake mogu-
nosti, ravnopravnost u gospodarstvu i odriv okoli.
Usprkos raznolikosti programa koji se nude, obrazovanje za ljudska prava jo
nije priznato u mnogim europskim kolama. O tom problemu raspravljalo se
na UNESCO-voj Regionalnoj konferenciji o obrazovanju za ljudska prava u
Europi, koja je odrana u Turku/Abo, Finska, 1997.29 Na konferenciji je istaknu-
to da, usprkos injenici da su ljudska prava postala glavna politika ideologija
naeg vremena, jo uvijek se ne moe sa sigurnou ustvrditi jesu li programi
obrazovanja za ljudska prava usklaeni s visokim standardima promicanja i
zatite prava i sloboda na nain na koji su ta prava i slobode utvrene Opom
deklaracijom o ljudskim pravima i drugim regionalnim i meunarodnim
instrumentima.

Obrazovanje za ljudska prava ciljna je vrijednost obrazovanja za demokratsko

graanstvo. Prava i odgovornosti graana, njihova svijest i privrenost opim
ljudskim pravima i slobodama, jednakosti, vladavini prava u pluralizmu, nalaze
se u sreditu obrazovanja za demokratsko graanstvo. Promicanje i zatita
ljudskih prava temeljni je smisao djelovanja odgovornog graanina. Stoga
takvo obrazovanje ne znai samo poznavanje injenica o ljudskim pravima,
ukljuujui meunarodne i regionalne instrumente, nego i posjedovanje vje-
tina i poznavanje postupaka kojima se ljudska prava i slobode promiu i tite
na lokalnoj, nacionalnoj i meunarodnoj razini.

29) Spilipoulou Akermark, S. (ur.) Human Rights Education: Achievement and Challenges. Turku/
Abo: Institute for Human Rights, Finnish national Commission for UNESCO i UNESCO, 1998.

54
1.1.5.3. Obrazovanje za demokratsko graanstvo
i interkulturalno obrazovanje

Odgovor obrazovanja na kulturni pluralizam obino se podvodi pod termin

intelektualno ili multikulturalno obrazovanje (rjee: interetniko, inter-
rasno i multietniko obrazovanje). Iako u akademskoj zajednici nije postig-
nut konsenzus o tome to jest ili to bi trebalo biti interkulturalno obrazovan-
je, najee se spominje da njega ine razliiti formalni i neformalni programi
koji tee promicanju uzajamnog razumijevanja i potivanja meu pripadnicima
razliitih kulturnih grupa. No neki autori tvrde da je interkulturalno obrazo-
vanje vie stvar perspektive nego kurikuluma.
Kao i kod drugih pristupa, interkulturalno obrazovanje u praksi se pojavljuje
u mnogo razliitih varijanti. James Banks spominje tri skupine programa:30
programi usmjereni na sadraj (obrazovni programi za kulturno
razumijevanje ili obrazovni programi o kulturnim razlikama) - obi-
no se ostvaruju u formi uvoenja dvije ili vie kulturnih perspektiva u
nastavne programe i prouavanja jedne ili vie etnikih/manjinskih
grupa;
programi usmjereni na uenike (kompenzacijski ili tranzicijski pro-
grami) - svode se na pruanje pomoi kulturno ili jezino drugaijim
uenicima, obino pripadnicima manjina, da se to prije ukljue u redo-
vitu nastavu na jeziku veinske grupe; programi se najee ostvaruju u
kombinaciji s nastavom materinskog ili stranih jezika;
programi usmjereni na zajednicu (obrazovni programi za drutvenu
rekonstrukciju ili obrazovni programi za promicanje humanih odno-
sa) - provode se s ciljem unaprjeenja drutvenih odnosa u koli i
lokalnoj zajednici promicanjem interkulturnog razumijevanja te suzbi-
janjem rasizma i predrasuda, kao i mijenjanjem nastavnih programa te
politiko- kulturnog konteksta kole; njeguju suradniko uenje i soci-
jalnu inicijativu na razini kole.

30) Banks, J. A. (ed.) Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Simon and
Schuster Macmillan, 1995.

55
Iako interkulturalni programi odreuju kulturni pluralizam kao svoj cilj, vrlo
malo materijala namijenjenih pouavanju i uenju u tom podruju istinski sli-
jedi naelo kulturne suradnje u smislu kulturne razmjene i su-konstrukcije
drutvenog ivota, o emu ovisi multipla akulturacija graana ( James
Banks). Programi su jo uvijek uglavnom namijenjeni uenicima koji pripada-
ju manjinama, ali se i u takvim sluajevima rijetko nastoji osnaiti uenike pri-
padnike manjina, na nain da se potie njihova svijest o doprinosu njihovih
kultura veinskoj kulturi ili kulturi drutva kao cjeline. Nadalje, manjinske kul-
ture su u takvim programima esto prikazane stereotipno i svedene na neko-
liko kulturnih oznaka, kao to su odjea, prehrana i narodna glazba, to znai
da se ideja zaviaja iskljuivo svodi na nekoliko tradicijskih kulturnih oblika.
Vaan komentar na tu temu dao je P. Belanger u svom izvjeu s Konferencije
o obrazovanju za demokratsko graanstvo koja je odrana u Varavi 1999.
godine:
Interkulturalno obrazovanje nosi implicitni rizik prenaglaavan-
ja kulture, a time i produbljivanja kulturnih razlika. Da se izbjegne
potencijalni kulturni centrizam, interkulturalno obrazovanje
treba utemeljiti na globalnoj perspektivi. Takvim se pristupom uvodi
otvoreni koncept kulturnog identiteta. Globalni kulturni pristup
pridonosi dekonstrukciji kulturnog centrizma. 31

U kontekstu obrazovanja za demokratsko graanstvo interkulturalizam se

uzima kao jedno od vodeih naela odgojnoobrazovne akcije u kulturno plu-
ralnom drutvu. Njime se naglaava vanost unoenja razliitih kultura u ono
to nazivamo okolinom odgoja i obrazovanja, ali i obogaivanja takve okoline
razvojem svijesti uenika o njegovom podrijetlu i identitetu. Interkulturalno
obrazovanje potie razvoj zajednike kolske kulture temeljene na poznavan-
ju i potivanju drugaijih stilova ivota prisutnih u koli. Dugoroni ciljevi
takvog obrazovanja su otklanjanje etnocentrizma, rasizma, predrasuda i
stereotipa, kao i nejednakosti i diskriminacije u koli i drutvu, ukljuujui
posljedice skrivenog kurikuluma. Interkulturalno obrazovanje potie razvoj
interkulturalne osjetljivosti, kao i svijest o sebi i drugima. Ono pridonosi

31) Belanger, P., Conference on Education for Democratic Citizenship: Mathods, Practices and Stra-
tegies: Final Report. Strasbourg: Council of Europe, 2000. Doc. DECS/EDU/CIT (2000)4, str. 17.

56
otvorenosti prema drugim kulturama i interkulturalnim vjetinama,
ukljuujui vjetinu komuniciranja te naglaava kroskulturno iskustvo i, iznad
svega, jedinstvenost i vrijednost svake kulture i njenog pridonosa ovjean-
stvu.

1.1.5.4. Obrazovanje za demokratsko graanstvo

i obrazovanje za mir
Priprema mladih ljudi za mir i nenasilje sredinja je tema programa obrazo-
vanja za mir, koji su se najprije pojavili u sklopu oslobodilakih i mirovnih
pokreta. Programima se nastoji pomoi uenicima da bolje razumiju naela i
tehnike nenasilnog djelovanja, uzroke sukoba, nasilja i rata, kao i prepreke
mirnom rjeavanju sporova. Cilj je i razvijanje vjetina mirnog i nenasilnog
djelovanja, ukljuujui dijalog, pregovaranje, facilitaciju, posredovanje i surad-
nju izmeu strana u sukobu. Glavninu promjena u ovom podruju pokrenule
su lokalne i meunarodne nevladine organizacije.32
U etiri desetljea od pojave prvih programa, obrazovanje za mir prolo je slje-
dee faze razvoja:
od nuklearne prijetnje do razoruanja - prvi programi obraivali su
teme, kao to su prijetnja nuklearnim ratom i siromatvo; pitanja
razoruanja uvode se neto kasnije u sklopu rasprave o demilitarizaciji
i detantu;
od nenasilja do pozitivnog mira - ideja o nenasilju kao temelju mira iz
osamdesetih godina zamjenjuje se idejom pozitivnog mira kao temelja
drutvene stabilnosti; pozitivni mir se vrsto vezuje uz potivanje opih
ljudskih prava, jednakosti i pravde;
od znanja o miru do kulture mira - znanje o ratu i miru zamjenjuje se
poticanjem privrenosti i aktivnog pridonosa pojedinca uvrenju

32) Vidi: Bjerstedt, A., Peace Education in Different Countries. Malm: School of Education, 1988;
Burns, R.J. i Aspeslagh, R., (ur.), Three Decades of Peace Education around the World. New York
i London: Garland Publishing, 1996; UNESCO and a Culture of Peace: Promoting a Global
Movement. Pariz: UNESCO, 1995.

57
 globalnog mira; kultura mira razumijeva se u terminima pruanja otpo-
ra nasilju to se postie potivanjem ljudskih prava i dostojanstva ovje-
ka, jednakosti i ivota, ali i osposobljavanjem uenika za koritenje
nenasilnih strategija, dijalog, posredovanje i nepredrasudnu percepciju
drugoga.

Promicanjem aktivnog sudjelovanja u demokratskom razvoju, obrazovanje za

demokratsko graanstvo takoer promie i odgovornost graana za drutve-
nu stabilnost shvaenu u kontekstu globalnog mira i nenasilja. Kultura prava i
odgovornosti i kultura mira meusobno se pojaavaju. Obje kulture prenose
ideju povezanosti i ovisnosti graanskih akcija na svim razinama i naglaavaju
privrenost pravdi i uzajamnom potivanju meu ljudima. Cilj obrazovanja za
demokratsko graanstvo nije zaustavljanje nasilja i sukoba kao takvih, nego
bolje razumijevanje fenomena i uklanjanje strukturalnih prepreka koje vode
nasilju i koje ugroavaju nastojanja da se sukobi rijee mirnim i nenasilnim
putem.

1.1.5.5. Obrazovanje za demokratsko graanstvo

i globalno obrazovanje
Strunjaci odgoja i obrazovanja istiu da je smisao suvremenog pouavanja
jaanje svijesti uenika o sve veoj povezanosti svijeta, ali i osposobljavanje ue-
nika za suoavanje s globalnim izazovima. Oni odreuju globalno obrazovanje
kao inovativni pristup kojim se uenicima pomae da razumiju naela i prob-
leme povezivanja u svijetu razlika, kao i da usvoje globalnu svijest i vjetine
bitne za rjeavanje globalnih problema, kao to su krenje ljudskih prava,
diskriminacija velikog broja ljudi, glad, siromatvo i ugroenost okolia.33

33) Vidi: Merryfield, M.M., i.d., (ur.), Preparing Teachers for Global Perspectives: A Handbook for
Teacher Educators.Thousand Oaks 1997; Hanvey, R.G., An Attainable Global Perspective, New
York 1975; Hitachi, S.V., i Dall, F., Situation Report on the Global Education Project in MENA,
Ammam, UNICEF/MENARO, 1995; Linking and Learning for Global Change: International
Workshop Report,Lissabon 1999.

58
Postoji nekoliko alternativnih pristupa globalnom obrazovanju, no svi
ukljuuju sljedee dimenzije:
kroskulturno razumijevanje (shvaanje viedimenzionalnosti i sloe-
nosti kultura; razumijevanje uloge vlastite kulture u svijetu);
perspektivna svijest ili viestruka perspektiva (prihvaanje stava da se,
zbog razlika u vjerovanjima i izborima meu ljudima, miljenje jedne
osobe ne mora slagati s miljenjima drugih osoba i da pristupi drugih
mogu biti podjednako relevantni za rjeavanje globalnih problema);
svijest o globalnim sustavima i globalnoj dinamici (razumijevanje
gospodarskih, politikih, tehnolokih i drugih odnosa koji nadilaze na-
cionalne i regionalne granice);
svijest o stanju planeta (razumijevanje globalnih problema, kao to su:
neravnopravno koritenje svjetskih resursa, masovne migracije, krize
okolia, prenapuenost, neujednaen razvoj, smetnje sigurnosti i sl.);
razumijevanje globalne povijesti (prihvaanje povijesnog pristupa u
razmatranju meuovisnosti svijeta i koritenje novih pojmova, kao to
je pojam moi, u interpretaciji povijesnih dogaaja).
Globalno obrazovanje jednako potie potivanje kulturnih razlika, kao i
slinosti. Ono je okrenuto razvoju viestruke perspektive i viestruke svijesti
o razliitim dogaajima. Meu najvanijim zadacima takvih programa su:
razumijevanje svijeta kao meuovisnog i meupovezanog sustava aktivnosti i
naina ivota; razumijevanje naina na koji lokalne odluke odreuju globalnu
dinamiku i, obratno, kako globalna dinamika determinira lokalne odluke i dr.

Povezanost globalnog obrazovanja i obrazovanja za demokratsko graanstvo

oituje se u sljedeim aspektima:
razvoj globalne svijesti ovisi o kritikom pristupu stvarnosti;
globalna svijest uzima u obzir nain na koji mone drave zaprjeuju
demokratske promjene;
poticanje odgovornosti i spremnosti graana na akciju kojom se ne
ugroavaju vrednote opih ljudskih prava, jednakosti i pravde.

59
1.2. PODRUJA UENJA ZA
DEMOKRATSKO GRAANSTVO

1.2.1. Formalni odgoj i obrazovanje

1.2.1.1. kola
Jedna od najire prihvaenih definicija kole tijekom povijesti jest da je to
ustanova od izuzetne drutvene vanosti kojoj drutvo povjerava zadatak
prenoenja na mlade znanja, vrijednosti, vjerovanja i ponaanja vanih za poli-
tiku stabilnost, drutvenu koheziju, ekonomsko blagostanje i kulturni konti-
nuitet drutvene zajednice. Iako su neki kritiki teoretici drutva tijekom 20.
stoljea ozbiljno posumnjali u misiju kole zbog, inter alia, njene marginalne
uloge u osiguranju uspjenog ivota pojedinca i njene znaajne uloge u repro-
dukciji drutvene nejednakosti i nepravde, za veinu mladih ljudi u svijetu
kola i danas ima znaajnu ulogu u njihovu kognitivnom i socijalnom razvoju.
Usprkos tome, tradicionalna funkcija kole temeljito je uzdrmana posljednjih
desetljea pod utjecajem politikih, znanstvenih i tehnolokih promjena.
Zahtjev za jaanjem demokracije i civilnog drutva, pojava velikog broja nefor-
malnih i informalnih odgojnoobrazovnih usluga i sustava isporuke, kao i
promicanje prava na izbor obrazovanja prema vlastitim potrebama, naveli su
kole da prihvate nove odgojnoobrazovne pristupe i da uspostave nove odno-
se unutar i izvan same ustanove.
Budui da se obrazovanje za demokratsko graanstvo shvaa kao viemodal-
ni i cjeloivotni proces kojim se graani pripremaju za aktivno, produktivno i
odgovorno sudjelovanje u drutvu, djelotvorno uvoenje novih pojmova i
praksi u kolu pretpostavlja sljedee:
drutveno priznanje uloge koju kola ima u ostvarenju ciljeva obrazo-
vanja za demokratsko graanstvo, ukljuujui decentralizaciju pro-
svjetne politike, transparentnost u odluivanju i odgovornost svih aktera;
osiguranje razliitih i fleksibilnih mogunosti za uenje, ukljuujui
raznolikost kurikuluma, pristupa pouavanju i uenju, postupaka ocje-

60
 njivanja i vrednovanja te izvankolskih programa povezanih sa kolskim
programima;
poticajno kolsko ozraje i etos, ukljuujui pravila ponaanja, stavove,
vjerovanja i prakse kojima se promie dostojanstvo pojedinca, unaprje-
uje sudjelovanje i odgovornost; minimaliziraju uinci skrivenog
kurikuluma i olakavaju demokratski odnosi izmeu uitelja i uenika,
uenika i kolske uprave, uitelja i kolske uprave te kole i roditelja;
osjeaj samopovjerenja u vlastite snage kod uitelja i uenika, viso-
ka oekivanja od obrazovanja i visoka oekivanja izmeu uitelja i
uenika, posebice njihovo uvjerenje u mogunost ostvarivanja osob-
nih i drutvenih ciljeva uenjem i/ili pouavanjem;
partnerstvo izmeu kole i drugih obrazovnih i izvanobrazovnih
ustanova na nacionalnoj i meunarodnoj razini, ukljuujui istrai-
vake institucije, nevladine organizacije, strune i lokalne udruge, sin-
dikate, medije, crkvu, srednje i male poduzetnike itd.
Zahtjev za promicanjem uenja za demokratsko graanstvo mijenja kolu od
formativne (usmjerenu na pouavanje), u konstruktivnu i transformativnu
(usmjerenu na uenje) ustanovu. Novi zadatak kole nije prenijeti znanja i
modelirati ponaanje uenika prema nekim unaprijed utvrenim ekspertnim/
znanstvenim kriterijima, nego osigurati i olakati uenje. kola e moi ostva-
riti takav zadatak samo ako stvori uvjete za osobni razvoj temeljene na poti-
vanju individualnosti i osobnog dostojanstva svih koji su ukljueni u odgojno-
obrazovni proces.
Ti su uvjeti u svezi s postojanjem raznolikih znanja (deklarativna, procedu-
ralna, kritika i tarnsformativna) i raznolikih vjetina (adaptivne, reproduk-
tivne, konstruktivne i aplikativne) to se ue, zadravaju i nadograuju putem:
akcije i interakcije;
sudjelovanja i posredovanja;
suradnje i diobe;
raspravljanja i pregovaranja;
konstruiranja, dekonstruiranja i rekonstruiranja;
zamiljanja i anticipiranja.

61
Viestruke mogunosti za uenje nalaze se u sreditu podupirue razredne
okoline. Prema B. Reardom 34, takva okolina ima sljedea obiljeja:
omoguuje uenicima da se osjeaju vanima, cijenjenima i jedinstven-
ima;
doputa uenicima neovisnost u ponaanju;
pomae uenicima da se osjeaju sigurno i udobno;
promie empatiju, prijateljstvo i potivanje drugoga;
strukturira aktivnosti tako da potiu suradnju;
osigurava priznanje za izvren zadatak i individualnost uratka;
stvara uvjete za razumijevanje sebe i komunikaciju svojih ideja i osjeaja
o sebi i drugima.
Osiguravajui raznolike sadraje i sredstva za aktivno uenje u podupiruem
odgojnoobrazovnom ozraju, kole postaju demokratske mikro-zajednice u
kojima se prava i odgovornosti svih aktera jednako rasporeuju i dnevno ui-
vaju, u svrhu individualnog i kolektivnog osnaivanja (v. Sliku 4).

Slika 4: Obiljeja kole ureene kao demokratska mikro-zajednica

jaa individualne i
horizontalno
kolektivne kapacitete za
distribuira prava i
promjenu
odgovornosti svih

osigurava viestruke kola

mogunosti za uenje kao demokratska promie
i osobni razvitak suradnju i partnerstvo
mikro-zajednica
na svim razinama

potie drutveno
ukljuivanje nudi sigurnu
i koheziju i podupiruu
okolinu

34) Reardom, B. A. Tolerance - the Threshold of Peace: Teacher-training Resource Unit. Paris: UNESCO
Publishing, 1997., str. 37.

62
1.2.1.2. Kompetencije uitelja za rad u obrazovanju
za demokratsko graanstvo
Kao i kod niza drugih aspekata obrazovanja za demokratsko graanstvo,
struktura, sadraji, intenzitet i ciljevi izobrazbe uitelja u Europi pokazuju izv-
jesne razlike. Situacija se zadnjih desetak godina naglo mijenja zbog pokuaja
reformiranja izobrazbe uitelja u mnogim obrazovnim sustavima irom Euro-
pe. Stoga e jo mnogo istraivanja trebati provesti kako bi se sa sigurnou
utvrdilo sadanje stanje izobrazbe uitelja u obrazovanju za demokratsko
graanstvo u Europi. No za potrebe naeg istraivanja mogue je iznijeti neko-
liko opih stavova:
Politike znanosti najee se smatraju vodeom disciplinom u pri-
premi uitelja graanskog obrazovanja. Sredinje teme politikih zna-
nosti (policy, polity i politics), kao i njihove subdiscipline - nacionalne
i meunarodne politike, politike teorije, politika sociologija itd.),
ine sr programa izobrazbe uitelja za graansko obrazovanje.
Mnogi uitelji graanskog obrazovanja stekli su izobrazbu u podruju
drugih drutvenih znanosti (primjerice, psihologiji i sociologiji), ili u
humanistikim disciplinama (primjerice, povijesti i filozofiji). Zbog rel-
ativne marginaliziranosti tema iz graanskog obrazovanja i obrazovanja
za demokratsko graanstvo u odgojnoobrazovnim sustavima, posebna
izobrazba uitelja graanskog obrazovanja (u politikim ili drutvenim
znanostima), nije prioritet. tovie, to je nia razina kole za koju se
uitelj priprema, to se ini da je manje vaan njegov ili njezin izbor aka-
demske discipline. Stoga u osnovnoj koli na temama graanskog obra-
zovanja najee rade uitelji zemljopisa ili se te teme ukljuuju u na-
stavu materinskog jezika, za razliku od srednjih kola u kojima postoje
posebni predmeti graanskog obrazovanja.
U usporedbi s drugim predmetima, postotak uitelja s odgovarajuim
kvalifikacijama koji pouavaju graansko obrazovanje relativno je nizak.
To vai za veinu, ako ne i za sve europske drave. U Njemakoj, primje-
rice, postotak kvalificiranih uitelja graanskog obrazovanja ne prelazi
razinu od 50-60 %. (Oko 40% nastave graanskog obrazovanja ostvaru-

63
 ju uitelji koji nisu pripremljeni za taj predmet - Fachfremder
Unterricht).
Status graanskog obrazovanja nizak je u usporedbi s drugim nastav-
nim predmetima - ne samo u prosvjetnoj politici i u (nacionalnom) nas-
tavnom planu i programu, nego i u percepciji samih uitelja. Neki
uitelji su ak skloni vjerovati da je graansko obrazovanje nekakav
lagan predmet koji trai malo pripreme i koji je oskudan injenica-
ma, a bogat ispraznim avrljanjem. Ostaje otvorenim pitanje jesu li
takvi stavovi razlog ili posljedica spomenutog strukturalnog deficita.
Osim opih pedagokih ciljeva kojima je usmjerena izobrazba uitelja, neki od
najvanijih ciljeva u obrazovanju za demokratsko graanstvo su sljedei:
prijenos znanja koje je relevantno za obrazovanje za demokratsko
graanstvo;
prijenos didaktiko-metodikog znanja i kompetencija;
pristupi multidisciplinarnosti s ciljem stvaranja referentnih disciplina
u obrazovanju za demokratsko graanstvo;
omoguavanje kompetentnog koritenja znanstvenih metoda i iskustva;
usvajanje socijalnih i pedagokih vjetina;
usvajanje formalnih kvalifikacija (diploma kao preduvjeta uenja).
Izobrazba uitelja za graansko obrazovanje ima tri organizacijska oblika:
dodiplomska izobrazba;
struno usavravanje i
daljnje obrazovanje.
Najnovije promjene ukljuuju formalne i informalne obrazovne mogunosti
koje se oslanjaju na tehnologiju.

A) Dodiplomska izobrazba uitelja

Dodiplomsku izobrazbu uitelja uglavnom organiziraju uiteljska veleuilita i
sveuilita. Program se obino protee na najmanje tri godine. Zadnji ispit
uglavnom se odvija pod nadzorom prosvjetnih vlasti, u veini sluajeva orga-
nizira ga i priznaje drava, ak i ako je studij u rukama privatne ili komercijalne
ustanove. U mnogim zemljama uitelj stjee kvalifikaciju polaganjem teorij-

64
skog ispita na kraju programa i praktinog ispita, najee nakon jedne ili
dvije godine pomone uiteljske prakse.
U uiteljskim veleuilitima, a sve vie i na sveuilitima, velika pozornost pri-
daje se kombinaciji teorijske, praktine i metodike nastave. Kurikularni kon-
cepti za izobrazbu uitelja u graanskom obrazovanju osiguravaju relativno
glatku integraciju praktinih aktivnosti u proces ope izobrazbe. No zbog
prvenstveno teorijske naravi znanja koju prenose sveuilita, uitelji koji
zavravaju sveuilite esto imaju vie potekoa u prilagoivanju tog znanja
svom nastavnom radu nego njihove kolege koji su zavrili uiteljska vele-
uilita.

B) Struno usavravanje uitelja

Struno usavravanje uitelja ukljuuje kunu izobrazbu, obrazovanje na
daljinu, izobrazbu uz pomo medija i druge oblike organiziranog uenja koji
se provode izvan redovitih obveza uitelja. U veini programa koja provode
sveuilita ili uiteljska veleuilita, struno usavravanje je osobito pogodno
kad u kraem vremenu treba osposobiti vei broj uitelja za neki novi pred-
met (kao to je bio sluaj s izobrazbom uitelja za graansko obrazovanje u
postkomunistikim drutvima koja su se nalazila u procesu tranzicije u demo-
kraciju). Teajevi za struno usavravanje takoer su pogodni kad uitelji tre-
baju stei nove kompetencije i vjetine kako bi odgovorili potrebama novih
nastavnih sadraja ili organizacije nastavnog programa (kao to je to s novim
komunikacijskim tehnologijama).
O ciljevima strunog usavravanja ovisi hoe li prosvjetne vlasti potvrditi neku
diplomu ili ne. Ako se kvalifikacija za novi predmet za koji je potrebna diplo-
ma, treba stei strunim usavravanjem, neki kritiari ukazuju na oito inher-
entnu dilemu takvih mjera izobrazbe. Dvogodinje ili trogodinje usavrava-
nje mora nuno biti ogranieno na najvie 15 sati nastave tjedno (budui da
su sudionici takvih programa najee odrasle, zaposlene osobe koje trebaju
vremena za obavljanje obiteljskih poslova, kao i za svoju redovitu nastavu,
pripremu nastave, ocjenjivanje uenikih radova itd). Nejasno je mogu li se
takve kvalifikacije usporediti s trogodinjim studijem na sveuilitu ili
uiteljskom veleuilitu.

65
Zagovornici strunog usavravanja uitelja ukazuju na injenicu da sudionici
takvih teajeva dolaze sa znatno veim iskustvom i socijalnim kompetencija-
ma i u mnogim sluajevima sa znatno djelotvornijim i ekonominijim stilovi-
ma uenja nego studenti sveuilita. Oni takoer istiu da je prilikom unapr-
jeenja kurikularnih koncepata za struno usavravanje uitelja posebna
pozornost posveena potrebama sudionika.
Iskustvo mnogih teajeva za struno usavravanje u graanskom obrazovanju
potvruje da ti teajevi mogu osigurati kompetencije jednake onima koje se
stjeu tijekom redovitog studija, ako su zadovoljeni sljedei uvjeti:
uspostavljena je puna ravnotea izmeu profesionalnih potreba ui-
telja i pruenog znanja (znanstvenog i teorijskog);
uspostavljena je ravnotea izmeu uiteljevih profesionalnih i privatnih
obveza i vremena potrebnog za izobrazbu;
programi strunog usavravanja oslanjaju se na profesionalno iskustvo
sudionika koji nisu novaci nego kvalificirani i esto vrlo iskusni uitelji;
i konano, struno usavravanje uitelja praeno je mogunostima dalj-
njeg obrazovanja s ciljem to bolje pripreme uitelje za nastavu.

C) Daljnje formalne i informalne obrazovne mjere

U mnogim zemljama uiteljima se nudi irok raspon specijaliziranih mogu-
nosti uenja o demokraciji, gospodarstvu i drutvenim problemima. U veini
europskih zemalja teko da postoji grupa koja uiva bogatiju ponudu formal-
nih, tj. organiziranih i institucionaliziranih mogunosti za poslijediplomsko
usavravanje, bilo da je rije o ad hoc seminarima o irokom rasponu tema,
didaktikim i metodikim radionicama ili uenju uz pomo kompjutora i vir-
tualnim seminarima.
Postoji takoer i obilje informalnih mogunosti za daljnje uenje, kao to su
didaktiki i metodiki materijali koje priprema vlada, nevladine organizacije ili
komercijalni izdavai. To se posebice odnosi na podruje obrazovanja za
demokratsko graanstvo i gospodarska pitanja. Mnoga komercijalna poduze-
a, kao to su banke, osiguravajua drutva i druge velike kompanije, orga-
niziraju posebne suportivne programe za uitelje kako bi ih pribliili svojim
proizvodima (primjerice kompjutorima). No motiviranost uitelja za daljnje
usavravanje u takvim programima ponekad varira.

66
D) On-line informacije za potrebe nastave
u obrazovanju za demokratsko graanstvo
S napretkom komunikacijskih i informacijskih tehnologija, uiteljima se otvo-
rilo iroko podruje resursa za graansko obrazovanje i obrazovanje za demo-
kratsko graanstvo. Te promjene e vjerojatno utjecati na strukturu, sadraje
i metode pouavanja mnogo vie nego se sad moe i pretpostaviti.
Multimediji, kabelska i satelitska televizija i drugi oblici audiovizualne prezen-
tacije bit e sve prisutniji u uionici. Stoga didaktika i metodika pitanja nji-
hove uporabe moraju postati sastavni dio programa izobrazbe uitelja.
Najdalekosenije promjene e u svakom sluaju donijeti Internet - svjetska
kompjutorska mrea. Glede izobrazbe uitelja, najvea prednost Interneta je
da on omoguuje pristup praktiki svakoj informaciji koja je potrebna u nas-
tavnom procesu. Takoer omoguuje uvid u stilove pouavanja, programe i
metode koji se koriste u drugim zemljama ili kulturama. tovie, Internet
otvara mogunost globalne razmjene informacija i praktinih iskustava meu
uiteljima. Zbog dostupnosti velikog broja modela nastavnog rada, didak-
tikih pristupa, metodikih sugestija, uitelji e moi koristiti mnogo vei broj
ideja. Povijesni, teorijski i drugi vani izvori koji su potrebni u obrazovanju za
demokratsko graanstvo, postali su dostupni pritiskom na dugme. Grupe za
vijesti (news-groups) i sobe za avrljanje (chat-rooms) omoguuju uitelji-
ma da komuniciraju meusobno o praktinim problemima nastave, kao i o
najvanijim pitanjima obrazovanja za demokratsko graanstvo.

E) Neka razmatranja o unaprjeenju izobrazbe uitelja

za obrazovanje za demokratsko graanstvo u budunosti
Suvremena drutva idu u pravcu neega to se moe saeti pojmovima infor-
macijsko drutvo ili drutvo znanja. Po prvi put u ljudskoj povijesti infor-
macije i znanja bit e virtualno dostupni na bilo kojem mjestu i u bilo koje vri-
jeme. Upravo e ta injenica temeljito promijeniti oblik, strukturu i sadraj
obrazovanja.
U skladu s tim, uitelji graanskog obrazovanja trebaju se pripremiti za nove
kontekste uenja. Openito se dri da e informacijsko drutvo ili drutvo
znanja obiljeavati dematerijalizacija, komunikacija, visoka specijalizacija, obi-

67
lje informacija i umreavanje. Ta obiljeja trae uvoenje novih oblika i sadra-
ja izobrazbe uitelja kako bi se odrao i ojaao njihov profesionalizam. Progra-
mi izobrazbe uitelja morat e sve vie pripremati uitelje graanskog obra-
zovanja za:
anticipaciju potreba uenja u skladu s demokratskim razvojem kako
ne bi samo reagirali na dane okolnosti, probleme i uvjete;
diferencijaciju i razvoj makro i mikro tehnika za pouavanje graan-
skog obrazovanja kako ne bi primjenjivali samo tradicionalne, jedno-
smjerne tehnike pouavanja;
oblikovanje okoline uenja u odjelima i koli na nain da demokracija
postane svakodnevno iskustvo uenika;
osiguranje potpore i savjeta kad to nalau individualni problemi i
drutvene okolnosti.

1.2.1.3. Tercijarno obrazovanje

i obrazovanje za demokratsko graanstvo
Referentne discipline obrazovanja za demokratsko graanstvo (kao to su
politike znanosti, sociologija, ekonomija, pravo) povijesno su znatno prido-
nijele razvoju graanskog obrazovanja kao nastavnog predmeta. U skladu s
tim, pouavanje i uenje o demokraciji - poput slinih procesa - oduvijek se
temeljilo na triangularnom referentnom sustavu: znanost - praksa - osoba.
Znanost provjerava (empirijski) istinu stvari (u sluaju graanskog obrazo-
vanja - politike) te tei logikom poretku i kategorizaciji znanja. Njen zadatak
nije unaprijed odrediti praktino djelovanje nego objasniti dogaaje i pro-
bleme, predloiti mogua rjeenja i anticipirati mogue posljedice.
Znanstveno iskustvo i znanje koje se proizvodi na sveuilitima, prenosi se na
drutvo na nekoliko naina, a jedan od najvanijih je kolovanje. Znanstvene
ustanove poput sveuilita takoer pomau oblikovanju procesa obrazovanja
za demokratsko graanstvo osposobljavanjem uitelja graanskog obrazova-
nja, posebice za srednje kole, ali i pokretanjem procesa poslijediplomske
izobrazbe uitelja openito.

68
Usprkos tim vezama, odnos visokog obrazovanja i obrazovanja aa demokrat-
sko graanstvo optereen je nejasnoama. Dominacija manje ili vie apstrakt-
nih ili znanstvenoteorijskih tema u istraivanju i sveuilinoj nastavi dovodi do
toga da sveuilita nevoljko pristaju pitanja didaktikog i metodikog transfera
znanja postaviti kao prioritet u svom radu. Kompetentnost i profesionalizam
uitelja graanskog obrazovanja pak ovisi o njihovoj sposobnosti razumijeva-
nja ireg konteksta sve sloenijih politikih i drutvenih problema (za to
moraju proi barem osnovnu znanstvenu izobrazbu), o sposobnosti reduci-
ranja te sloenosti radi prenoenja znanja uenicima i sposobnosti osvjeta-
vanja vlastitih potreba za daljnjim usavravanjem kako bi unaprijedili svoje
kompetencije za rad u podruju obrazovanja za demokratsko graanstvo.
Ukratko, glavna funkcija visokog obrazovanja u svezi s obrazovanjem za demo-
kratsko graanstvo obino se svodi ili na osiguranje znanstvene podloge
nastavnom predmetu (tj. istraivanje i objanjenje drutvenih i politikih pro-
blema), ili na organiziranje praktino i metodiki usmjerenih teajeva za izo-
brazbu uitelja. Takvo dihotomno rjeenje nije opravdano: ta dva podruja
odgovornosti su neraskidivo povezana, proimaju se i meusobno podupiru,
pa ih oba valja unaprijediti kako bi visoko obrazovanje djelotvornije i inven-
tivnije pridonijelo razvoju obrazovanja za demokratsko graanstvo.

1.2.2. Obrazovanje odraslih

1.2.2.1. Opseg i dimenzije

Postignut je konsenzus u shvaanju obrazovanja odraslih kao instrumenta

personalnog i socijalnog razvoja i kao kljua za suzbijanje nesnoljivosti i rasiz-
ma u demokratskom svijetu.35
Vanost obrazovanja odraslih u sklopu obrazovanja za demokratsko graan-
stvo posebice je porasla kad su se uklanjanjem politikih i gospodarskih ogra-
da, stare pouzdane vrijednosti i vrste ideologije poele propitivati i kad
je krhka drutvena i kulturna kohezija bila uzdrmana.

35) Democracy and Peace: Adult Learning, Democracy and Peace. Hamburg, 1997.

69
Suvremena postmoderna demokratska drutva zahtijevaju sudjelovanje,
kreativnost i kompetentnost svih graana. Raznolikost i proimanje uloga
postavlja pred demokratsko graanstvo sloene zadatke.
Razlika izmeu obrazovanja djece i obrazovanja odraslih je u tome to ovo
drugo znai smislen pokuaj da se potakne uenje osoba koje su postale
odgovorne i kompetentne za vlastiti ivot i vlastitu budunost, ukljuujui
donoenje bitnih odluka na pitanja: ako, to, kada i kako. To posebice vai za
suvremene uvjete budui da demokratsko graanstvo nije ni stvar obveze ni
stvar utilitarnosti, to su sve razlozi koji odrasle navode na uenje.
Treba naglasiti da obrazovanje odraslih nije cilj sam za sebe nego sredstvo
pruanja pomoi odraslima da postignu potrebnu razinu sigurnosti u sebe
koja je prijeko potrebna za aktivno sudjelovanje u drutvenim procesima.36
Obrazovanje odraslih obuhvaa mnoge dimenzije prisutne u razliitim podru-
jima prakse. Na njega se mora gledati kao na cjeloivotni proces, planirani
niz aktivnosti usmjerenih na uenje i razumijevanje onih koji ue u svim faza-
ma njihova ivota.37
Usprkos porastu interesa istraivaa za to podruje, to potvruje velik broj
radova objavljenih posljednjih godina, jo uvijek nemamo konzistentan kor-
pus znanja koji proizlazi iz sustavnog istraivanja obrazovanja odraslih i nje-
gova unaprjeenja.
Razvoj i konceptualizacija obrazovanja odraslih mnogo duguju ukljuivanju i
aktivnoj potpori razliitih meunarodnih organizacija, kao to su Vijee Euro-
pe, UNESCO, OECD, Europska unija, a isto vai i za obrazovanje odraslih za
demokratsko graanstvo.
Uenje - proces kroz koji pojedinac prolazi pokuavajui promijeniti ili obo-
gatiti svoje znanje, vrijednosti, vjetine, strategije i ponaanje - kljuna je di-
menzija obrazovanja odraslih za demokratsko graanstvo.
Uzimajui u obzir da je bitan preduvjet procesa uenja - uenik,38 u ovom
dijelu pozornost emo usmjeriti na odraslu osobu kao graanina koga je

36) Gelpi, E. Towards a Democratic Citizenship:1994-1995 Report. Strasbourg: Council of Europe,

1996., Doc. DECS/AE (96)9.
37) Jarvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, 1995.
38) Ibid., str, 1.

70
mogue pouiti, odnosno koji je u stanju uiti, bez obzira na njegovo socijal-
no podrijetlo, obrazovni ili profesionalni status. Cilj nam je iz epistemoloke
perspektive postii bolje razumijevanje bitnih pitanja obrazovanja i izobrazbe
odraslih, ali i pridonijeti odreivanju sveobuhvatnog okvira za razumijevanje
uenja odraslih u podruju demokratskog graanstva.

1.2.2.2. Identitet odrasle osobe

eli li se ueniku demokratskog graanstva pomoi da suportivnim trenin-
gom nadie ogranienja i prepreke, potrebno je dobro dijagnosticirati njego-
vo stanje, njegovu okolinu, socijalno podrijetlo, motivaciju itd.
Individualnost odrasle osobe rezultat je brojnih imbenika koji utjeu na
ponaanje, ukljuujui nain na koji prima nova iskustva, koliko energije ulae
u promjenu vlastitog ivota te kako misli i djeluje. Iskustvo, self-koncept, vri-
jednosti i stavovi neki su od temeljnih elemenata osobnosti. Openito se pri-
hvaa da je ivotno iskustvo upravo ono obiljeje koje odraslog odvaja od
djeteta. Posebnost svijeta odraslih dijelom je posljedica posebnosti ivotnih
oekivanja.

Iskustvo nije samo temelj novog uenja nego i oduavanja od onoga to je

ve usvojeno. Budui da uenje uvijek ukljuuje promjenu, tj. dodavanje ili
oduzimanje, ono moe prouzroiti osjeaj neugode, pa i boli ako osoba mora
odbaciti neto na to je navikla ili to joj je poznato, zbog ega ljudi uvijek
pruaju otpor preradi samoga sebe.39

Uenje podrazumijeva provjeravanje ili reinterpretaciju prijanjih iskustava,

odnosno promjenu biografije pojedinca, to znai da utjee na nain na koji
e osoba pristupiti i doivjeti stvari u budunosti.40 Isto tako, self-koncept, tj.
nain na koji osoba vidi sebe, odreuje kako se ona odnosi prema mnogim
aspektima ivota i kako opaa stvarnost. Poimanje sebe kao uenika moe biti

39) Smith, R. M. Learning How to Learn - Applied Theory for Adults. Buckingham: Open University
Press, 1993.
40) Mezirow, J. et al. Fostering Critical Reflection in Adulthood - A Guide to Transformators and
Emancipators Learning. San Francisco, 1990.

71
jedan od kljunih imbenika novog uenja. Slika o sebi proizlazi iz nae svi-
jesti o tome to drugi (posebice znaajni drugi) misle o nama i ona, kao
takva, odreuje nae ponaanje i promjenu stavova. Socijalizacija - proces
tijekom kojega pojedinac usvaja stavove, vrijednosti i norme drutvene grupe
kojoj pripada, poinje s djetinjstvom u obitelji i nastavlja se u razdoblju
zrelosti preko primarnih i sekundarnih iskustava.
Postoje brojne okolnosti u kojima se ne ui, kao i mnogo stavova i imbenika
koji sprjeavaju i oteavaju uenje. Oekivanja, stereotipi, predrasude, iskrivl-
javanja (kognitivna, sociokulturna i epistemoloka), nerefleksivno uenje ili
puko zapamivanje, primjeri su reprodukcije iskustva, odnosno neuenja.
Nae stavove, dakle, u velikoj mjeri odreuje ranije iskustvo steeno socijal-
izacijom. Ono kondicionira, oblikuje nae odgovore opskrbljujui nas po-
sebnim setom stavova koji ine nae ponaanje predvidljivim i stalnim.
Usprkos tome, mi mijenjamo svoje vrijednosti i u kasnijim fazama ivota, to
je posljedica neprekidnog procesa socijalizacije u grupi kojoj pripadamo.41

1.2.2.3. Strategije i metode izobrazbe

Mnogi autori bavili su se procesom uenja i izobrazbe odraslih osoba. P.
Freire 42 i J. Mezirow 43 razvili su zanimljive modele koji nam mogu pomoi da
razumijemo uenje i pouavanje odraslih za demokratsko graanstvo.
Oba autora propituju koncept znanja i ulogu znanja u mijenjanju obrazaca
pouavanja te zagovaraju primjenu metakognitivnog pristupa uenju. Isto
tako, oba polaze od pretpostavke da svatko shvaa stvarnost na svoj nain
(Mezirow govori o razliitim perspektivama) te da se novo uenje zbiva, a
stvarnost revidira osvjetavanjem vlastitih iskustava, pretpostavki i utisaka.
Razumijevanje i reinterpretiranje vlastitog iskustva pod utjecajem novonau-
enih sadraja, poznato je pod nazivom transformativno i emancipatorno
uenje. Takvo uenje ukljuuje ono to Paulo Freire 44 naziva konscientizaci-

41) Lovell, R. B. Adult Learning. London, 1992.

42) Freire, P. Pedagodia da Autonomia. Saberes Necassarios a Practica Educativa. Sao Paulo, 1997.
43) Mezirow et al., ibid, str. 2.
44) Freire, P. Educacao como Pratica da Liberdade.

72
jom (raanjem svijesti), a to je odgovorno za porast uenikove epistemo-
loke znatielje. Pojam izobrazbe koji se pojavio u sklopu marginaliziranog
svijeta rada uvodi novu dimenziju u diskusiju o obrazovanju odraslih.
Dominice45 smatra da izobrazba dolazi i odlazi, razvija se i stagnira, mijenja u
procesu izmjene znanja i know-how vjetina i da je bitna za identitet odrasle
osobe. Ovisno o rezultatu uenja koji se eli postii, u tom dinaminom pro-
cesu mogue je primijeniti mnogo razliitih metoda koje trae sloene
vjetine. Bilo da je cilj uenja stjecanje novog znanja, razumijevanje odreene
teme, stjecanje novih vjetina, prihvaanje novih stavova i vrijednosti ili puko
zadovoljavanje interesa, potrebno je koristiti razliite pristupe uenju. U prak-
si se ve koristi irok raspon razliitih metoda i strategija: od klasinijih, kao
to su konferencije, panel-diskusije i simpoziji, do sofisticiranijih i tee primje-
njivih, kao to su mentorstvo, igranje uloga i analiza sluaja.
Budui da su rezultati koje odrasle osobe uenjem hoe postii raznoliki, nji-
hova izobrazba za demokratsko graanstvo mora ukljuivati raznolike metode
prilagoene sloenosti njihovih potreba. No i samo izlaganje novim modelima
ili ivotnim obrascima moe kod onoga koji ui potaknuti interes i motivaciju
za eksperimentiranjem, bez obzira na primijenjenu metodu.
Obrazovanje odraslih za demokratsko graanstvo vodi promjeni mentalite-
ta, to zauzvrat zahtjeva otvaranje novih mogunosti obrazovanja i sustavnu
potporu uenju. Vrednovanje kognitivnog stila, ponaanja i stavova mora po-
stati dio takvog procesa uenja.

Ukratko, bt obrazovanja odraslih za demokratsko graanstvo sastoji se u

sljedeem:
osiguranje kontinuiranog procesa uenja temeljenog na raznolikim
suportivnim i participativnim metodama koje odrasloj osobi ostavljaju
vremena za refleksiju nad nauenim sadrajima;
primjena i razmjena razliitih pristupa, iskustava, rezultata i ishoda;
osiguranje dugoronog sustava potpore za uenje.

45) Dominice, P. Historie de Vie comme Processus de Formation. Pariz, 1991.

73
1.2.3. Neformalno obrazovanje
1.2.3.1. Promjene pojma obrazovanja
Ideja o potrebi promicanja obrazovanja za sve u temeljima je institucional-
izacije obrazovnog sustava. Ona se u industrijaliziranim zemljama pojavila
zajedno s demokratskim zahtjevom za uvoenjem opeg obrazovanja kao
pretpostavke ostvarenja prava i drutvene koristi svih graana. Vjerovalo se da
se opim obrazovanjem stjee dovoljno znanja i vjetina potrebnih za cijeli
ivot, zbog ega je za veinu kolovanje time i prestajalo.46
U to se vrijeme nije razmiljalo da je takav sustav neodriv, iako je velik broj
roditelja odbijao slati svoju djecu u kolu ili bi prekidao njihovo kolovanje
svaki put kad bi se pokazalo da dijete ne moe zadovoljiti kolske standarde
ili kad kolovanje nije odgovorilo njihovim osobnim eljama ili ivotnim
oekivanjima.
Formalno obrazovanje nije dostupno svima, a i kad jest moe biti shvaeno
kao selektivni mehanizam, a ne kao izvor znanja i stjecanja vjetina. Dewey 47
je objanjavao da je formalno obrazovanje uvedeno kad je drutvo poelje-
lo prenijeti sva svoja dostignua s jedne generacije na drugu. Danas se esto
pod pojmom formalno obrazovanje podrazumijeva osnovno obrazovanje,
za razliku od daljnjeg ili kontinuiranog obrazovanja. Kontinuirano obrazo-
vanje, daljnje obrazovanje, povratno obrazovanje, cjeloivotno obrazovanje ili
obrazovanje u zajednici, samo su razliiti pristupi kojima se pokuava odgo-
voriti na jedno te isto pitanje: kako urediti obrazovanje odraslih da bude
sveobuhvatno i da koristi svim segmentima ivota: obitelji, zajednici i radnom
mjestu.
Obrazovanje odraslih u velikoj mjeri uzima u obzir nedostatke obveznog obra-
zovanja, kako glede uenika koji ranije naputaju kolu, tako i glede nedostat-
aka ili deficita obveznog kolskog sustava u cjelini. Ono se odvija u razliitim
uvjetima, koji se prema Squiresu48 mogu svrstati u etiri kategorije:

46) Jarvis, P., ibid., str. 1.

47) Dewey, J. Democracy and Education. New York, 1996.
48) Squires, G. u: Education for Adults - Culture and Processes of Adult Learning. London: Open
University Press, 1993.

74
 ustanove koje su prvenstveno namijenjene obrazovanju odraslih (lo-
kalne javne ustanove za obrazovanje odraslih, otvorena uilita, uilita
za treu dob itd.);
ustanove u kojima se odrasli obrazuju zajedno s mladima (politehnike,
koledi, visoka uilita i poneko sveuilite);
izvanobrazovne ustanove ili organizacije (dobrovoljne udruge, privatne
kompanije, crkve, sindikati itd., kojima je izobrazba odraslih sekundar-
na funkcija ili nusproizvod njihove glavne djelatnosti);
neinstitucionalizirano, nezavisno obrazovanje odraslih koje provode
pojedinci koristei bilo koji raspoloivi resurs (prijatelji, knjiare, knji-
nice, muzeji itd.).
Kontinuirano obrazovanje odnosi se na strukovno i nestrukovno poslijeos-
novno obrazovanje. Najee je usmjereno na obrazovanje/usavravanje po
zapoljavanju ili ukljuivanju u dobrovoljnu aktivnost.49
Houghton 50 opisuje povratno obrazovanje kao prvu novu ideju u obrazovan-
ju u naem stoljeu. OECD pojam koristi u svom izvjeu iz 1973. odreujui
ga kao sveobuhvatnu alternativnu strategiju za reformiranje cjelokupnog
odgojnoobrazovnog sustava. U zadnje vrijeme na povratno obrazovanje se
gleda s manje ambicija, pa se ono odreuje kao reformski pristup u slubi
cjeloivotnog uenja. Moe se pojaviti i u formi izmijeanog ivotnog plana
u kojemu se rad, obrazovanje i slobodno vrijeme pojavljuju istodobno tijekom
cijelog ivota.51
Obrazovanje u zajednici uglavnom se uvodi kao odgovor na potrebe ili zaht-
jeve graana, a cilj mu je svima osigurati jednake mogunosti za uenje, osna-
ivanje i nadzor, pri emu se lokalna zajednica vidi kao nositelj promjena.
Pojam cjeloivotno obrazovanje pripisuje se J. Deweyju 52, ali se on poinje
ire koristiti nakon to ga preuzima i popularizira UNESCO.53 esto se opisuje
kao proces, niz aktivnosti, konceptualni okvir ili kao filozofija obrazovanja.

49) Jarvis, P., ibid., str. 1.

50) Houthon, V. Recurrent Education: A Plea for Lifelong Learning. London: Ward Lock Educa-
tional Association of Recurrent Education, 1974.
51) Cross, K. P. Adults as Learners - Increasing Participation and Facilitating Learning. San Fran-
cisco, 1981.
52) Dewey, J., ibid., str. 4.
53) Apprendre a etre. Pariz: UNESCO, 1972.

75
 Cjeloivotno obrazovanje je obrazovanje u svom totalitetu. Ono
obuhvaa formalne, neformalne i informalne sklopove obrazova-
nja i tei integraciji svih struktura i stupnjeva obrazovanja u ver-
tikalnoj (vremenskoj) i horizontalnoj (prostornoj) dimenziji. Ono
je fleksibilno glede vremena, prostora i sadraja i prilagodljivo
razliitim tehnikama uenja. Podrazumijeva samo-direktivnost,
razmjenu stavova s drugima i adaptaciju na raznolike stilove i
strategije uenja. 54
Velik dio obrazovanja odraslih pojavio se kao neformalno obrazovanje. Nefor-
malno obrazovanje moe varirati i izravnije je od formalnog obrazovanja. Ui-
telji ne moraju biti pravi uitelji nego facilitatori, voe grupe, tutori ili men-
tori. Udbenici ne moraju biti slini onima kakvi se koriste u koli, jer se teks-
tovi za uenje uzimaju iz novina, asopisa ili knjiga, ili ih izrauju sami polazni-
ci, ovisno o njihovim interesima i predznanju. Razredno odjeljenje u kojemu
ue odrasli ne zove se razred nego grupa, a o nastavi se govori kao o ras-
pravi ili procesu uenja. U stvari, cjelokupni proces moe se odvijati tako
da ne bude ni malo slian koli i da polaznici uope nisu svjesni da prolaze
proces obrazovanja.
injenica jest da je najprirodniji oblik neformalnog uenja odraslih kon-
tinuirano obrazovanje, tj. obrazovanje koje se zbiva izmeu, isprepleteno s
drugim aktivnostima - na radnom mjestu, u obitelji, slobodnim aktivnostima,
lokalnoj zajednici. Modularni oblik, organiziran na odreeno vrijeme i spojen
s drugim aktivnostima polaznika, ini se da je najprikladniji nain poticanja
uenja kod odraslih. Takav oblik omoguuje da se ui na temelju postojeeg
znanja i iskustva.55
Neformalno obrazovanje odraslih otvorilo je niz pitanja o tome to je potreb-
no uiti u formalnom obrazovanju. Neki neformalni programi obrazovanja
odraslih nude nove metode, kao to su mentorstvo ili sasluanje (auditing).
No jedno od najkontroverznijih tema koje se postavljaju u neformalnom obra-
zovanju jest priznanje informalnog, iskustvenog uenja koje e uskoro poeti

54) Dave, R. H. u: Cross, K.P. Adults as Learners - Increasing Participation and Facilitating
Learning. San Francisco, 1981.
55) Squires, G., ibid, str. 4.

76
utjecati na izradu programa za uenje odraslih, osobito glede odnosa teorije i
prakse u tim programima.
Treba naglasiti da u kontekstu obrazovanja odraslih za demokratsko graan-
stvo neformalno i informalno uenje ne postavljaju vrstu granicu izmeu
obrazovanja i drugih aspekata ivota. Neki oblici i modeli obrazovanja odraslih
gotovo se vie ni ne mogu razlikovati od svakodnevnog, incidentalnog uenja.

1.2.3.2. Transverzalna narav uenja

za demokratsko graanstvo
Poznato je da malen broj odraslih sudjeluje u organiziranim teajevima za izo-
brazbu, ak i kad su neformalno organizirani. Razlozi sudjelovanja uglavnom
su profesionalne naravi. No, cjeloivotno uenje ipak je dio svakodnevnog i-
vota odrasle osobe.
Svaki oblik informalnog uenja putem iskustvenih kanala trebalo bi smatrati
odgovarajuim kontekstom uenja za demokratsko graanstvo. togod da je
cilj, lokalne udruge, nevladine organizacije, politike stranke, klubovi ili koja
druga grupa odraslih - idealni su za uenje i prakticiranje kljunih vjetina i
kompetencija potrebnih za demokratsko graanstvo. Sudjelovanje, odgovor-
nost, potivanje tuih stavova, potivanje zajednikog dobra, nenasilno rjeava-
nje sukoba, pregovaranje i suradnja mogu se primijeniti u takvim aktivnostima.
Projekti autodirektivnog uenja mogu jednako tako biti uspjeni kao i druge
inicijative za uenje/izobrazbu koje se organiziraju u nekoj ustanovi ili izvan
nje. to su vie samousmjereni, to je vie vjerojatno da e odgovoriti na potre-
be i oekivanja pojedinca. No osobna obveza pri tome je neizostavna.
Razliiti oblici obrazovanja odraslih podudarni su razliitim oblicima uenja za
demokratsko graanstvo dostupnih odraslima. Zbog toga bi razvoj i finan-
ciranje uenja za demokratsko graanstvo trebalo biti dio vladine politike.
Drutvo koje ui noviji je pojam kojim se naglaavaju promjene kroz koje
drutvo mora proi kako bi odgovorilo potrebama suvremenog razvoja.
Pojam ukljuuje iri i obuhvatniji pristup ljudskom uenju, budui da se ne
odnosi samo na individualne, nego i na globalne uvjete, kao i na interakciju

77
razliitih drutvenih aktera. Jedno od njegovih temeljnih postavki jest da su
interesi zajednice i interesi pojedinca meusobno ovisni.
Poseban pristup trebalo bi primijeniti za veliku veinu odraslih koji nisu svjes-
ni svojih prava. Potrebno je potivati pozitivne mjere diskriminacije jer ni
jedna zemlja ne moe tvrditi da je demokratska dok se dio njenih graana
nalazi iskljuen iz glavnih drutvenih tokova. Razvoj demokratskog drutva
mogu je samo preko informiranog i obrazovanog graanstva.
Povezivanje i suradnja na projektima akcijskog istraivanja, stvaranje novih mo-
gunosti za uenje, praenje dobre prakse i zajedniki rad na uklanjanju prepre-
ka, ini se da su najbolji postupci izrade kolektivnih programa obrazovanja za
odrasle u podruju demokratskog graanstva. Sjedita graanstva su empirijska
komponenta projekta o obrazovanju za demokratsko graanstvo Vijea Europe,
i dobar su praktian primjer obrazovanja za demokratsko graanstvo.56
Za razliku od vertikalnih organizacija, mree pridonose razvoju lokalnih
identiteta te potiu osjeaj pripadnitva i sudjelovanja, a jaaju ne potiskujui
razlike meu ljudima.57 Civilna aktivnost i uenje povezani su i meusobno
podupirui. Ta veza odluujua je za razvoj.58
Obrazovanje odraslih za demokratsko graanstvo predstavlja snaan izazov
vaeim stavovima o pouavanju, uenju, osnaivanju i jaanju individualnih i
kolektivnih kapaciteta. No u tom je podruju potrebno jo mnogo toga istrai-
ti i nauiti.

Odrasli su vrlo pragmatini, selektivni i muiavi uenici. Potrebno je prona-

i nove modele uenja koji odgovaraju aktualnim ivotnim situacijama. Partici-
pativno uenje koje se oslanja na iskustvo moglo bi biti korak naprijed u
graanskom obrazovanju koje tei odgovornom, demokratskom i pluralis-
tikom drutvu.

56) Mrea sjedita graanstva pokrenuta je u sklopu projekta Vijea za kulturnu suradnju Vijea
Europe Obrazovanje za demokratsko graanstvo s ciljem empirijske provjere temeljnih postav-
ki projekta.
57) Pineau, G. Vers un Paradigme de Recherche-Formation en Reseau. U: Estado Actual da Investi-
gacao em Ciencias da Educacao. Porto, 1994.
58) Forrester, K. i Carey, L. Citizenship and Learning: a Draft Synthesis Report on Sites of Citizen-
ship. Strasbourg: Council of Europe, 1999., Doc. DECS/CIT (97)23.

78
2. dio
Metode i prakse

79
80
2.1. OBRAZOVANJE ZA DEMOKRATSKO
GRAANSTVO: OPA OBILJEJA
Glavna svrha obrazovanja za demokratsko graanstvo je promicanje, jaanje i
zatita demokratske kulture prava i odgovornosti koja se shvaa kao klju
djelotvorne i odrive dobrovoljne akcije graana. Ono je stoga povezano s
pojedinevim znanjem i istinskim prihvaanjem zajednikih demokratskih
vrednota, ali i demokratskih ustanova i postupaka koji jame zatitu i daljnje
jaanje tih vrednota. Osim toga, ono tei osiguranju cjeloivotnih mogunosti
za stjecanje, primjenu i diseminaciju odgovarajuih informacija, vrijednosti,
vjetina i praksi u irokom rasponu formalnih i neformalnih odgojnoobrazov-
nih mogunosti (v. izvjea: Birzea, 1996.59; Veldhuis, 1997.60; Audigier, 1999.61).
Obrazovanje za demokratsko graanstvo podrazumijeva (v. Sliku br. 5 za
detaljniji pregled):
multiperspektivni, interdisciplinarni i kontekstualni pristup poua-
vanju i uenju za demokratske promjene;
razvoj i spajanje posebnih kognitivnih, afektivnih i praktinih vjetina
i kompetencija koje pojedincu omoguuju da primjerenije odgovori na
potrebe participativne demokracije i njene rizike;

59) Birzea, C. Education for Democratic Citizenship - Consulation Meeting: General Report.
Strasbourg: Council of Europe, 1996., Doc. DECS/CIT (96)1.
60) Veldhuis, R. Education for Democratic Citizenship: Dimensions of Citizenship, Core Competen-
cies, Variables and International Activities. Strasbourg: Council of Europe, 1997., Doc. DECS/
CIT (97)23.
61) Audigier, F. Concepts de base et competences-cles de leducation a la citoyennete democrati-
que: Une deuxieme synthese. Strasbourg : Conseil de lEurope, 1999., Doc. DECS/EDU/CIT (99)53.

81
Slika 5: Obrazovanje za demokratsko graanstvo: cjeloviti pregled

OBRAZOVANJE ZA DEMOKRATSKO GRAANSTVO

DIJELOVI PROCESA:
PARADIGME: odreivanje cilja PRISTUP:
izbor ciljne grupe
konstruktivizam interdisciplinaran
izbor sadraja i metoda rada
interakcionizam multiperspektivan
izbor strategija primjene
identifikacija posrednika
izbor stila voenja i upravljanja
osiguranje resursa
voenje i savjetovanje
praenje i ocjenjivanje
istraivanje i inoviranje

CILJEVI:
POSREDOVANE osnaivanje POSREDNICI:
VREDNOTE: sudjelovanje kole/uitelji
ljudska prava i slobode suradnja civilno drutvo koje ui
vladavina prava odgovornost obitelj
jednakost ukljuivanje radno mjesto
pluralizam drutvena kohezija mediji
participativna demokracija odrivi razvoj interesne grupe

CILJNE GRUPE: KLJUNE DIMENZIJE: OBRASCI:

uenici znanje (pojmovi i vrednote) formalni
mladi vjetine i kompetencije neformalni
odrasli akcija informalni

STRATEGIJE:
viestruko
partnerstvo i suradnja

ODRIVI SUSTAV PODRKE:

iskaz o prioritetu
sigurni resursi
identifikacija i uklanjanje prepreka

82
 cjeloivotno stjecanje, prihvaanje, primjenjivanje i daljnje jaanje pra-
va i odgovornosti graana;
osnaivanje shvaeno u smislu individualnog i kolektivnog kapaciteta
za akciju i promjenu temeljenih na porastu svijesti o drutveno vanim
izborima;
okolinu koja priznaje i razvija horizontalne obrasce meuovisnosti
pojedinaca i grupa;
uvjete koji vode obnavljanju drutvenih veza promicanjem viestru-
kih identiteta graana i drutvenog ukljuivanja;
suradnju i partnerstvo izmeu svih aktera i sektora na lokalnoj, nacio-
nalnoj i meunarodnoj razini u izradi i primjeni odgojnoobrazovnih
strategija za postizanje ciljeva graanskog drutva.
Obrazovanje za demokratsko graanstvo ispunjava svoju funkciju promica-
njem trodimenzionalnog razvoja pojedinca:
kognitivnog (razumijevanje pojmova i vrednota demokracije i naina
na koji oni funkcioniraju);
socijalnog (usvajanje vjetina i kompetencija koje olakavaju socijalnu
akciju u razliitim okolnostima tijekom cijelog ivota);
afektivnog (usvajanje pojmova kao vrijednosti to je temelj razvoja
prosocijalnih stavova i akcija).
Tijekom rada na projektu Obrazovanje za demokratsko graanstvo, pred-
loene su dvije klasifikacije kljunih kompetencija za djelotvorno sudjelovanje
u demokraciji i civilnom drutvu, koje imaju ulogu radnih okvira za odreiva-
nje podruja i ciljeva obrazovanja za demokratsko graanstvo.
Prema kvalifikacijskoj shemi koju je predloio R. Veldhuis62, kompetencije (zna-
nje; stavovi i miljenja; intelektualne i participativne vjetine) su povezane s
razliitim dimenzijama graanstva. On razlikuje minimalni i maksimalni paket
kljunih kompetencija. Maksimalni paket sadri sljedee kompetencije:
politika i pravna dimenzija, koja obuhvaa znanja, vjetine, stavove
i prakse povezane s funkcioniranjem politikog i pravnog sustava;
drutvena dimenzija, koja ukljuuje kompetencije vane za promica-
nje drutvenih odnosa;

62) Veldhuis, R., ibid.

83
 ekonomska dimenzija, koja obuhvaa posebne kompetencije vane za
funkcioniranje gospodarstva i trita;
kulturna dimenzija, koja se odnosi na kompetencije vane za razumi-
jevanje i koritenje kulturne batine u svoj njenoj raznolikosti.
F. Audigier63 predlae sljedeu podjelu:
kognitivne kompetencije - ukljuuju kompetencije pravne i politike
naravi, znanje o globalnim problemima, kompetencije proceduralne
naravi te poznavanje naela i vrednota ljudskih prava i demokratskog
graanstva;
afektivne kompetencije i vrijednosni izbori - odnose se na uvjerenje i
priklanjanje naelima koje promie obrazovanje za demokratsko gra-
anstvo, primjerice: slobodi, jednakosti i solidarnosti;
kompetencije za akciju - odnose se na sposobnost ivljenja i suradnje
s drugima, sposobnost rjeavanja sukoba u skladu s pravnim naelima
demokracije i sposobnost sudjelovanja u javnim debatama.
Oslanjajui se na ta dva modela, sainjena je lista pojmova (vrednota), vjetina
i stavova, razvoj kojih je bitan za pouavanje i uenje za demokratsko graan-
stvo.

2.1.1. Kljuni pojmovi/vrednote

Obrazovanje za demokratsko graanstvo obuhvaa niz pojmova ili sredinjih
vrednota koje su zajednike svim suvremenim demokracijama. Ispravno razu-
mijevanje tih pojmova/vrednota i odnosa meu njima u kontekstu naglih pro-
mjena i rizika, pretpostavka je odgovornog i produktivnog sudjelovanja graa-
na u procesu demokratske obnove. Neki od najvanijih pojmova/vrednota su:
ljudska prava i slobode (univerzalnost, nedjeljivost i neotuivost prava
i sloboda; meunarodni standardi ljudskih prava; meunarodno pravo
ljudskih prava; prirodna prava; ustanove i postupci kojima se promiu
i tite ljudska prava itd.);

63) Audigier, F., ibid.

84
 demokracija (ustanove i postupci; reprezentativna i participativna
demokracija; demokratske slobode) i demokratska naela (vladavina
prava, drutvena pravda, jednakost/ravnopravnost, pluralizam, drutve-
na kohezija, ukljuivanje, zatita manjina, solidarnost, mir, stabilnost i
sigurnost);
graanin (osnaivanje i odgovornost, aktivno sudjelovanje);
civilno drutvo (naela, ustanove i postupci uspostave civilnog dru-
tva; osnaivanje civilnog sektora; odnos prema dravi);
globalizacija (vrste globalizacije, neovisnost i meuovisnost);
razvoj (odrive promjene).

2.1.2. Vjetine
Nain na koji e se pojmovi i ljudske/demokratske vrednote koristiti u velikoj
mjeri ovisi o razvoju odreenih vjetina, kao to su:

A) temeljne vjetine
vjetine argumentiranog i kritikog miljenja
kreativne i produktivne vjetine
vjetine rjeavanja problema
vjetine ocjenjivanja i vrednovanja
vjetine primjene znanja/proceduralne vjetine
vjetine moralnog rezoniranja

B) drutveno vane vjetine

vjetine sudjelovanja
vjetine viestruke komunikacije
suradnike vjetine i vjetine rada u timu
vjetine debatiranja, pregovaranja i nalaenja kompromisa
interkulturalne vjetine
vjetine sprjeavanja i rjeavanja sukoba
vjetine posredovanja i facilitacije
asertivne vjetine

85
 vjetine demokratskog voenja
vjetine lobiranja.

2.1.3. Stavovi i ponaanje

Osim razumijevanja temeljnih pojmova i vrednota te posjedovanja temeljnih
vjetina za aktivno i odgovorno sudjelovanje, demokratskom graaninu je
potreban irok spektar kompetencija. Te kompetencije ukljuuju prosocijalne
i proaktivne stavove koji se najee odreuju kao ukljuivanje ili
privrenost (potivanje, naklonost, zatita) neemu to se prepoznaje kao
opedrutvene vrednote. Neke od tih kompetencija su:
privrenost naelu univerzalnosti, meupovezanosti, nedjeljivosti i
neotuivosti ljudskih prava i sloboda;
uvjerenje u vrijednost, dostojanstvo i slobodu ljudske osobe;
privrenost vladavini prava, pravdi, jednakosti i ravnopravnosti u svije-
tu razlika;
odanost miru i participativnim, nenasilnim i konstruktivnim rjeenjima
drutvenih problema;
vjera u korisnost demokratskih naela, ustanova i postupaka, kao i u
vanost civilne akcije;
potivanje razliitih kultura i njihova pridonosa ovjeanstvu;
privrenost naelu pluralizma u ivotu;
privrenost vrednotama uzajamnog razumijevanja, suradnje, povjerenja
i solidarnosti, kao i borbi protiv rasizma, predrasuda i diskriminacije;
vjera u vanost osobne odgovornosti;
privrenost naelu odrivog ljudskog razvoja shvaenog u terminima
ravnotee izmeu drutvenog razvoja, ouvanja okolia i gospodarskog
rasta.

86
2.2. KOMPETENCIJE AKTERA
U OBRAZOVANJU ZA
DEMOKRATSKO GRAANSTVO
2.2.1. Uenik i uitelj
Kao vierazinski i viedimenzionalni pristup, obrazovanje za demokratsko gra-
anstvo tei zamjeni tradicionalnog obrasca pouavanje-uenje, u kojemu je
uloga uitelja svedena na posredovanje znanja i vjetina, a uloga uenika na
sluanje i, po mogunosti, usvajanje prenesenih sadraja. Obrazovanje za
demokratsko graanstvo pretpostavlja viestruke mogunosti za uenje koji-
ma raspolae drutvo koje ui. Ono nadilazi ograde izmeu kole i zajed-
nice, kao i podjele izmeu formalnog i neformalnog obrazovanja, nastavnih i
izvannastavnih aktivnosti te kolovanja i socijalizacije. Stoga takvo obrazova-
nje promie naizmjeninost uenja i pouavanja te uvodi stalnu razmjenu
izmeu uiteljeve i uenikove uloge. Istovremeno, usredotoujui se na usva-
janje vjetina i kompetencija koje omoguuju drutvenu akciju i promjenu,
obrazovanje za demokratsko graanstvo zadrava sva obiljeja svrsishodne
ljudske djelatnosti u kojoj se kombiniraju sofisticirana teorija i javni diskurs.
U tom kontekstu, uitelji se pojavljuju vie kao organizatori viestrukih mogu-
nosti uenja i kao most izmeu drutvenih resursa i korisnika tih resursa. Oni
posreduju i olakavaju pristup informacijama, neprekidno se prilagoavajui
drutvenim, politikim i tehnolokim izazovima, kao i sve veim potrebama
svojih uenika. Uenici takoer aktivno sudjeluju u procesu donoenja odluka
o odgojnoobrazovnom procesu tako to suodluuju o sadraju, metodama i
strategijama za pouavanje/uenje demokratskog graanstva. Time nastava
postaje interaktivni proces u kojemu se odgojnoobrazovni ciljevi pregovaraju i
u kojemu se razliita iskustva razmjenjuju i proivljavaju zajedniki.
Reciprocitet je obiljeje itavog procesa, ukljuujui ocjenjivanje i vrednova-
nje. Dvostrano ocjenjivanje i koritenje kvalitativnih pokazatelja kao mjere
uenja, stubokom mijenjaju pouavanje i uenje. Takva praksa i uitelja i ue-
nika ini odgovornim za odgojnoobrazovnu akciju i njen rezultat.

87
U obrazovanju za demokratsko graanstvo tradicionalne uloge i kompetenci-
je uitelja i uenika se mijenjaju. Dimenzije promjena kod uitelja ukljuuju
sljedee:
rascjepkano nasuprot interdisciplinarnog znanja o: nastavnom
predmetu, teorijama i problemima ljudske prirode i razvoja, primjere-
nosti razliitih teorija uenja za odreene odgojnoobrazovne ciljeve
(bihevioralne, kognitivne, humanistike), naelima procesa pouava-
nja/uenja te organizaciji i menementu grupnih aktivnosti;
linearni i statini nasuprot sloenog i dinaminog procesa pouava-
nja u: a) planiranju ili postavljanju razliitih ciljeva; b) fleksibilnom
upravljanju razrednim odjelom i grupom; c) koritenju razliitih nastav-
nih modela (od direktnog pouavanja do otvorenog obrazovanja i
suradnikog uenja) i d) osjetljivom i recipronom ocjenjivanju i vred-
novanju;
kognitivni nasuprot viestrukih odgojnoobrazovnih ciljeva koji odgo-
varaju sloenosti i promjenjivosti suvremenog svijeta i koji potiu odgo-
vornost pojedinca na poboljanje ivotnih uvjeta i usvajanje vjetina
nunih za akciju.
Jedna od najvanijih kompetencija u pouavanju je djelotvornost, posebice
vjerovanje uitelja da su njegovi uenici u stanju uiti i da ih on moe poua-
vati, odnosno pomoi uiti.64 U uenju za demokratsko graanstvo postoje i
druge kompetencije uitelja koje mogu biti vane u procesu pripreme ueni-
ka za odgovorno graanstvo i to:
sposobnost sagledavanja problema iz perspektive uenika uvaavajui
pri tome njegovo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja, kao i sposobnost
da razliite pozicije i percepcije procjenjuje nepristrano;
sposobnost opaanja, prihvaanja i osjeanja potovanja prema slino-
stima, kao i prema razlikama izmeu uitelja i uenika, kao i izmeu
samih uenika;
potivanje prava uenika i osjetljivost na njihove potrebe i interese;
spremnost na obradu kontroverznih tema i sposobnost suoavanja s
nejasnim i sloenim situacijama u uionici i koli;

64) McIrath, D. i Huitt, W. The Teaching/Learning Process: A Discussion of Models. Valdosta, GA:
Valdosta State University, 1995.

88
 sposobnost da sebe i uenike vidi kao aktere zbivanja na lokalnoj,
nacionalnoj i meunarodnoj razini;
vjera da stvari mogu biti bolje i da svatko moe biti bolji;
sposobnost ukljuivanja vlastitih prioriteta u zajedniki okvir tema i vri-
jednosti, kao i sposobnost izvravanja odluka uenika;
spremnost na priznanje svojih greaka pred svojim uenicima i sprem-
nost na uenje na tim grekama;
sposobnost iznoenja i voenja otvorenih rasprava o problemima koji
proizlaze iz skrivenog kurikuluma.
Nije potrebno posebno naglaavati da te uiteljeve kompetencije utjeu na
razvoj uenika, posebice na njegovo samopotovanje, otvorenost svijesti,
motivaciju, potivanje razlika, potenje, kreativnu znatielju i, iznad svega, na
spremnost za sudjelovanjem i suradnjom u rjeavanju problema grupe. Uiva-
jui slobodu sudjelovanja u dnevnim institucionalnim aktivnostima, uenici
izlaze iz svojih tradicionalnih uloga. Oni i sami postaju uitelji svojim uitelji-
ma - osiguravaju im povratnu informaciju, mijenjaju njihove rutinske nastavne
aktivnosti i tjeraju ih da reorganiziraju pouavanje u skladu s potrebama gru-
pe. Na taj nain kola postaje sve vie mjesto uenja povezana s drugim izvo-
rima uenja u drutvu, a sve manje ustanova za posredovanje formaliziranog
znanja i vjetina to cjepka individualno i socijalno iskustvo.
Najvanije i vjerojatno najnunije kompetencije i uenika i uitelja u stva-
ranju i odravanju interaktivne okoline za uenje u uionici i koli, sljedee su:
kritiko miljenje - sposobnost nalaenja, ralanjivanja i selekcioni-
ranja informacija primjenom interdisciplinarnog znanja, viestrukih
vjetina i kritikog pristupa; sposobnost donoenja znalakih zakljua-
ka temeljenih na dokazu, kao i sposobnost mijenjanja stavova pod utje-
cajem dokaza;
kreativno miljenje - sposobnost nalaenja novih i neuobiajenih veza
u procesu rjeavanja problema, uz uklanjanje prebrzih generalizacija,
predrasuda i stereotipa;
prosocijalno miljenje i miljenje usmjereno na drutvo - sposobnost
ralanjivanja i vrenja izbora uz potivanje potreba drugih i drutva u
cjelini, uklanjajui egotizam i etnocentrizam; otvorenost u komunikaci-
ji s drugima i spremnost na uenje iz tuih iskustava;

89
 miljenje usmjereno budunosti - sposobnost sagledavanja problema i
procjenjivanja odluka u svjetlu osiguranja pravednije budunosti za sve.

2.2.2. kola i drutvo

kola je vana drutvena ustanova. Kao i kod drugih drutvenih ustanova -
obitelji, crkve itd.- svrhu kole mogue je openito odrediti kao - mjesto na
kojemu se ue, usvajaju znanja, norme, ponaanja i vrijednosti. To je i mjesto
na kojemu se reproducira dominantna kultura i struktura drutva u cjelini. Za
uenika je kola i vaan imbenik socijalizacije.
I konano, kola je u najveem broju sluajeva vladina sluba, pa je nuno
administrativna ili birokratska - aspekt koji je vrlo vaan u razumijevanju njene
inherentno autoritativne strukture, njene zavisnosti o zakonima i pravilima te
o odlukama o nastavnom programu i administrativnim funkcijama.

2.2.2.1. Temeljna uloga kole

kola ispunjava svoju temeljnu ulogu na tri naina:
Prvo, kola prenosi znanja i kompetencije novoj generaciji omoguu-
jui njenim pripadnicima da sudjeluju u drutvenom, politikom, gospo-
darskom i kulturnom ivotu zajednice te da izvravaju stvarne zadatke
u njihovu profesionalnom ivotu. To zahtjeva ovladavanje temeljnim
kompetencijama, kao to su itanje, pisanje, matematika, kulturne vje-
tine, kvalifikacije potrebne na radnom mjestu i druge kljune kvalifika-
cije poput suradnje, timskog duha, potenja itd. U opem smislu, kola
znaajno pridonosi razvoju ljudskog kapitala odreenog drutva.
Drugo, kola pridonosi nejednakoj distribuciji drutvenih statusa i
time odreuje mogunosti pojedinca tijekom njegova ivota. kolsko
postignue uenika i studenata odreuje njihove budue karijere smje-
tajui ih, ovisno o sposobnostima, na razliite razine u viem i visokom
obrazovanju i, konano, u karijeri i na radnom mjestu. Taj proces odre-
uje se kao kolska funkcija selekcije i razmjetanja. Drutvo repro-
ducira vlastitu strukturu prema rezultatima selekcije u kolskom sus-

90
 tavu. Posljedica toga je drutvena nejednakost koja se u otvorenim i lib-
eralnim drutvima opravdava razlikom u sposobnostima i postignuima
meu ljudima.65
Tree, zbog svoje mandatorne naravi, kola ipak ima vanu ulogu u
procesu drutvene i politike integracije. Formalno se to u mnogim
predmetima postie preko nacionalnih, regionalnih i lokalnih kuriku-
luma i uvoenjem odreenih temeljnih smjernica. Osim toga, kole
prenose otvorene i prikrivene norme i obrasce ponaanja od kojih su
neki kodificirani (kao to su kolski zakoni, kodeksi ponaanja itd.),
dok su drugi vie ili manje neformalne naravi (kao to su odreeni
obrasci interakcije i komunikacije izmeu roditelja i uenika). U svojoj
Teoriji kole, Fend to naziva drutvenom funkcijom legitimiranja i
integriranja kole.66

2.2.2.2. Socijalizacijska uloga kole

Osvrui se na njene tri temeljne funkcije, postaje oito da uloga kole nije
ograniena samo na sustavnu organizaciju procesa uenja, nego da ona
pretpostavlja i postojanje znatno ire drutvene, politike, ekonomske i kul-
turne orijentacije na ivot uenika. Kao mjesto na kojemu se razliiti rodovi,
dobne skupine, religijske orijentacije i, sve vie, etnike grupe i kulture sasta-
ju svakodnevno i kontinuirano, kola nudi brojne mogunosti za socijalno
uenje i praktino socijalno iskustvo.
Tri elementa socijalizacijskog uinka kole su sljedea:
Prvo, kola se nalazi na kritinom mjestu u razvoju djeteta. Odluka o
naputanju obitelji kako bi se redovito pohaalo drugu ustanovu nije
dobrovoljna. lanstvo djeteta u sustavu kole utvreno je zakonom
koji u pravilu poklanja malo pozornosti naklonostima i drutvenim
vezama pojedinca (prijateljstvo). Imajui na umu raniju ivotnu okoli-
nu djeteta, kola bi se ak mogla nazvati izvanteritorijalnom ustano-

65) Vidi: Henecka, H. P. Schule als Institution und Lebenswelt. U: Hepp, G. i Schneider, H. Schule
in der Buergergesellschaft. Schwalbach/Ts., 1999., str. 64.
66) Fend, H. Theorie der Schule. Mnchen, 1980.

91
 vom, ne samo u prostornom smislu, nego i u smislu konformizma,
samoodricanja i discipline koji se u njoj trae. Uloga uenika zahtjeva
dodatno prilagoivanje. Mo i autoritet stranca mora se prihvatiti, a
standardi ponaanja i orijentacije nauiti. Standardi ponaanja u koli
rigidniji 67 su nego u veini obitelji.
Drugo, odnos izmeu onoga koji ui i onoga koji prenosi znanje (tj.
uitelja), obiljeen je relativno rigidnim oekivanjima prenositelja o
uenikovu radu i ponaanju. Kriteriji, kao to su disciplina, pritisak,
kanjavanje itd., kljuni su elementi (pozitivni i negativni) tog procesa.
Vaea pravila komuniciranja imaju veliku vanost u koli. Ta pravila se
najee razlikuju od obrazaca koji vae izvan kole (npr. u obitelji, a
posebice u kulturi mladih i meu vrnjacima) pa se i doivljavaju kao
nefleksibilna, restriktivna i ak kontradiktorna. Sloenost formalnih i
neformalnih pravila, regulacija, rutina i postupaka koji prevladavaju u
koli mogu se promatrati i kao pravila koja stoje u temeljima skrivenog
kurikuluma - preutnog pouavanja koje ueniku pokazuje kako se
prilagoditi tim pravilima. Jedinstvenost koja je postignuta u tom proce-
su - izmeu prenositelja i uenika - nije nuno realna; ona je i vie nego
esto rezultat autoriteta i kanjavanja.68
Tree, kola je sve vie optereena dodatnim zadacima izvan svog re-
dovitog mandata. Zbog dramatinog porasta razvoda brakova, razru-
enih domova i obitelji, obitelji s jednim roditeljem i problema kao to
su alkoholizam, narkomanija, kriminal i nasilje, uitelj je esto primoran
provesti odreeno vrijeme rjeavajui sociopsiholoke probleme, bilo
da djeluje kao savjetnik ili terapeut - za to najee nema ni kvali-
fikacija ni vremena,69 a ni motivacije.

Kao drutvena institucija, kola je podvrgnuta opim uvjetima u kojima se

zbiva drutvena promjena pa ona i uitelji moraju zadovoljiti psiholoke, a
ponekad i terapijske potrebe, budui da drugi imbenici socijalizacije u tome
ne uspijevaju ili vie nisu prihvatljivi.

67) Henecka, H. P., ibid, str. 72

68) Ibid., str. 74.
69) Ibid., str. 73.

92
2.2.3. Pojedinac i drutvo
Suvremena drutva optereena su porastom nepovjerenja u institucije i
niskom razinom povjerenja meu ljudima. Budui da je rije o demokracija-
ma, ta drutva takoer optereuje sve manje sudjelovanje graana u odluiva-
nju, od glasovanja do dobrovoljnih akcija, porast apatije glede politikih pita-
nja i raireno vjerovanje da miljenje pojedinca vie ne igra nikakvu ulogu.70
Priprema mladih ljudi za ulogu graana u demokratskom drutvu, sredinja je
zadaa odgojnoobrazovnog procesa, a posebice obrazovanja za demokraciju.
Cilj takvog obrazovanja je osnaivanje pojedinca za odgovorno i znalako gra-
anstvo. Takvo graanstvo sastavni je dio civilnog drutva i pretpostavlja
sljedee:
samoorganizaciju - odnosi se na strukturu koju ine male, nezavisne,
dobrovoljne organizacije koje osnivaju pojedinci s ciljem rjeavanja
problema lokalne zajednice;
duh zajednice - odnosi se na klasine graanske vrline, prihvaanje od-
govornosti u drutvu ili lokalnoj zajednici, ali i potporu zajednice aktiv-
nostima koje vode osnaivanju ljudi;
graanska kompetentnost - znai interes za politiki proces, sprem-
nost na sudjelovanje, pridonos ili sudjelovanje u politikim strankama,
dobrovoljnim grupama i udrugama. Graanska kompetentnost ne smi-
je se poistovjetiti s politikom kompetentnou - sposobnou razumi-
jevanja i sudjelovanja u neformalnim raspravama;
kultura dijaloga i komunikacije - komunikacija je bit suvremenog
drutva, ali se ona u javnosti mora strukturirati i urediti, posebice kad su
u pitanju kontroverzne teme. Pojedinac treba usvojiti temeljne vjetine
komuniciranja kako bi bio razumljiv u uvjetima dinamikog dijaloga;
snoljivost na druge i sposobnost kompromisa - kontroverzne teme
trae razmjenu koja pretpostavlja mogunost dolaska do kompromisa.
Budui da je veina suvremenih drutava multikulturalna, kompromis
podrazumijeva i odreeno priznanje drugih kultura i stavova.

70) Postoje mnogi radovi koji potvruju tezu o opadanju povjerenja i participacije, to je jedna od
sredinjih tema komunitarizma. Vidi npr. Putnam, R. D. Bowling Alone: Americas Declining So-
cial Capital. Journal of Democracy. 6, sjeanj 1995., str. 65-78.

93
Odgovornost pojedinca prema drutvu ne uspostavlja se prirodno ili automat-
ski - ona se ui. Obrazovanje za demokraciju javlja se kao posrednik u proce-
su usvajanja znanja potrebnog za sudjelovanje u graanskom drutvu i
uspostavljanja drutvenih veza za sudjelovanje u svim podrujima ivota. Ako
je tono da suvremena graanska drutva trebaju graane koji e vie sudje-
lovati i biti bolje informirani, onda se obrazovni proces kojim se ljudi osnau-
ju za takvo sudjelovanje mora uskladiti s novim potrebama.

2.3. METODE OBRAZOVANJA

ZA DEMOKRATSKO GRAANSTVO
2.3.1. Meuzavisnost ciljeva, sadraja i metoda
Sve metodike odluke o pouavanju i uenju utjeu na razumijevanje, doivl-
javanje i prakticiranje graanstva, kako danas, tako i sutra. Zbog toga je
metodika obrazovanja za demokratsko graanstvo sloena tema koja obuh-
vaa dimenziju prosvjetne politike i dimenziju kurikuluma na nacionalnoj,
regionalnoj i lokalnoj razini, kao i pedagoke odluke koje donosi uitelj u
okolnostima uenja. Metodika obrazovanja za demokratsko graanstvo sve
vie je pod utjecajem eksternih imbenika, kao to su iskustvo uenika, infor-
macije koje primaju preko medija i drugih aktivnih imbenika izvan formalne
okoline uenja.
Na toj podlozi postaje jasno da sve metodike odluke u obrazovanju za
demokratsko graanstvo ukljuuju niz (postojeih) kondicijskih imbenika i
varijabli, i to:
kondicijske imbenike, kao to su:
- dobna skupina uenika
- individualne sposobnosti za uenje
- socioekonomsko podrijetlo
- predznanje
- iskustvo specijalizacije.

94
 varijable, kao to su:
- razina interesa za obrazovanje za demokratsko graanstvo
- motivacija
- potrebe
- metode uenja
- drutvene perspektive (drutveno ozraje uenja) i ivotne anse u
budunosti
- drutveno iskustvo i komunikacija
- prepreke uenju.
Valja podsjetiti da metode obrazovanja za demokratsko graanstvo nisu poje-
dnostavljeni pojmovi o tome kako pouavati, tj. didaktiki oblici nastave
usmjereni na uitelja.
Suvremena rasprava o obrazovanju za demokratsko graanstvo prihvaa stav
da je ovdje rije o pedagokom konceptu koji obuhvaa:
izbor teme ili predmeta
odreivanje ciljeva posredovanja
organizaciju procesa uenja i izbor strategija pouavanja
predstavljanje sadraja
vrednovanje rezultata.
Suvremena nastava nije ograniena na samo jednu pedagoku strategiju ili
metodu, ve ona obuhvaa viestruke pristupe, pri emu se obino vie od tri
ili etiri metode koriste u jednoj nastavnoj temi.71 Brojne studije potvruju da
viestruke nastavne strategije poboljavaju uenje. No ipak ostaje otvorenim
pitanje koju bi kombinaciju nastavnih strategija trebalo primijeniti i odgovara-
ju li te strategije uenicima, uvjetima uenja i dostupnim resursima potpore
procesu uenja.

71) Vidi: Print M. et al. (ur.) Civic Education for Civil Society. London: Civitas International, 1999.,
str. 82.

95
2.3.2. Izbor teme
Izbor teme ovisi o pet elemenata:
informacijama o temi koje su dostupne ili potrebne prenositelju;
relevantnosti teme za uenika (Hoe li tema poveati njegove ivotne
anse u budunosti i/ili graanske kompetencije?);
oekivanjima prenositelja glede interesa uenika;
socioekonomskom podrijetlu uenika;
(fomalno i institucionalizirano mjesto uenja) kurikulumskim zahtje-
vima glede predmeta uenja.

2.3.3. Odreivanje ciljeva

Temeljni ciljevi i zadaci procesa posredovanja trebali bi se odrediti u skladu s
gorespomenutim kondicijskim imbenicima i varijablama. Sredinji ciljevi za
svako pouavanje i uenje u podruju obrazovanja za demokratsko graan-
stvo su:
sposobnost analize aktualnih drutvenih i politikih problema i sukoba;
stjecanje temeljnih povijesnih znanja;
sposobnost kritikog promiljanja;
pouavanje za autonomno uenje, autodirektivno istraivanje i dubin-
ske studije;
pouavanje za stvarno sudjelovanje i sociopolitike aktivnosti.

2.3.4. Organizacija procesa posredovanja

Svaka nastavna strategija treba uzeti u obzir sljedee aspekte:
primjerenost procesa posredovanja odabranoj temi;
primjerenost tematske sloenosti glede kondicijskih imbenika koji
utjeu na uenika;
primjenjivost didaktikih naela temi;
dostupnost resursa potrebnih kao potpora procesu posredovanja (ma-
terijali, mediji, informacije).

96
2.3.5. Metode posredovanja
Metode koje se biraju za predstavljanje teme ovise, naravno, o odgojnoobra-
zovnim uvjetima i ciljevima, raspoloivom vremenu te dostupnim resursima i
medijima. Neke od najee koritenih metoda u posredovanju tema iz
podruja obrazovanja za demokratsko graanstvo su: metode temeljene na
iskustvu, metode temeljene na medijskoj podrci i metode temeljene na ana-
lizi. Primjeri tih metoda su:
metode temeljene na iskustvu
Vrste iskustva:
- prethodna iskustva (totalitet iskustva koje je uenik prethodno
stekao, ukljuujui oekivanja u obitelji, meu vrnjacima, koli,
javnom ivotu itd.);
- posredna iskustva (iskustva steena itanjem knjiga, udbenika,
preko medija itd.);
- kolektivno iskustvo (iskustvo steeno u nastavnom procesu i grupn-
im aktivnostima u uionici i izvan nje).
Primijenjene metode:
- stvarni susreti s drugim ljudima (promatranje, intervjui, upitnici,
konsultacije eksperata itd.);
- simulacija (igranje uloga, simulirano planiranje, sasluanje, debata,
suenje itd.);
- stvaranje (novine, tekstovi, filmovi, video, kazalina predstava, pos-
teri itd.).
metode temeljene na medijskoj podrci
Bitne teme:
- mediji prenose stvarne situacije, ali uenikovo tumaenje tih pred-
stava moe se razlikovati;
- utjecaj medija na uenika ovisi o bliskosti i dostupnosti;
- mediji istovremeno mogu biti tema obrazovanja za demokratsko
graanstvo (npr. utjecaj medija na svakodnevni ivot, zanimanje, dru-
tvo itd.), sredstvo u procesu uenja (mediji omoguuju pristup pot-
puno novim oblicima pouavanja i uenja: komunikacija na velikim

97
 udaljenostima), ili predmet rasprave (kritika medija od strane ue-
nika, rasprava o posljedicama koritenja medija od strane djece itd.).
Vrste medija:
- tiskani mediji (udbenici, nastavni materijali, fotokopije, stripovi,
statistiki podaci);
- audiovizualni mediji (video, kasete, filmovi);
- on-line mediji (kompjutorski programi, Internet, E-mail).
Medijski podrani oblici:
- itanje, interpretacija, analiza;
- koritenje ili proizvodnja audiovizualnih medija;
- ukljuivanje u grupe za avrljanje ili formiranje takvih grupa.
Metodika pitanja:
- Koji sadraj je predstavljen medijem?
- to su bili ciljevi?
- Kako medij obrauje sadraj (izbor tema, likovi, kombinacija likova i
govora)?
- Je li uenje temeljeno na potpori medija primjerenije temi i ciljevima
uenja?
- Koji su najvaniji drutveni i politiki argumenti koji su predstavljeni
medijem?
- U kojim uvjetima se mediji trebaju koristiti?
- Kakva priprema ili naknadni rad je potreban?
- Kako mediji mogu utjecati na uenje/rezultate?
- Kakav uinak imaju mediji na proces komunikacije i suradnju u grupi
te izmeu posrednika i uenika?
- Kakav je odnos izmeu medija i drugih oblika transfera znanja?
metode temeljene na analizi
Analiza sluaja - opisivanje, predstavljanje, analiza konkretnih dru-
tvenih, politikih i ekonomskih problema/tema:
- motivacija za temu i spontani odgovori;
- opisivanje teme;
- predstavljanje i rasprava;
- pronalaenje rjeenja;

98
 - razmatranje rjeenja;
- analiza posljedica.
Analiza teksta - analiza i interpretacija lanaka iz novina, aktualnih ili
povijesnih dokumenata itd.
Analiza medija - otkrivanje tehnika medijske prezentacije, tehnike
manipulacije, analiza latentnih politikih ciljeva u medijskoj prezentaci-
ji itd.
Statistika analiza - razumijevanje statistike, metode prikupljanja po-
dataka, interpretacija dugotrajnih trendova itd.

2.3.6. Vrednovanje rezultata

Opa strategija i pristupi posredovanju znanja i vjetina imaju odluujui utje-
caj na rezultat. Ako se u naem visokorazvijenom informacijskom drutvu uju
pritube na preveliki broj informacija u svakodnevnom ivotu, onda bi rjee-
nje tog problema mogla biti primjena naela selekcioniranih egzemplarnih
tema. Analiza sluaja i pojmovni modeli (model concepts) metode su koje
omoguuju uenje izravnim iskustvom, a time i usvajanje najvanijih vjetina
za razumijevanje problema demokracije i civilnog drutva. Poeljan rezultat
takvog procesa je vea sigurnost i nezavisnost u primanju informacija i provo-
enju daljnjih istraivanja.
Isto tako, ako se prihvati problemski pristup, rezultati mogu biti vani samo
za neke ciljeve obrazovanja za demokratsko graanstvo: razvoj miljenja teme-
ljenog na rjeavanju problema, iskustvo i svijest o kljunim problemima
drutva; analitike vjetine za evaluaciju drutvenih problema. U takvom pris-
tupu politiki ili drutveni problemi ine glavni sadraj procesa transmisije.
Problem se javlja kad se pojedinac nae u okolnostima koje imaju nepoeljno
ishodite i/ili koje prate neeljene posljedice pa teko dolazi do racionalnog
rjeenja. Ako se pouavanje usmjeri na problem, onda e uenik usvojiti
vjetine koje mu trebaju za analizu uvjeta koji su doveli do problema i nalae-
nje odgovarajueg rjeenja.

99
Kontroverzno uenje moe se smatrati kljunim dijelom metodike obrazo-
vanja za demokratsko graanstvo. Zapravo, ono bi moglo biti i kljuni element
profesionalnog identiteta i etosa uitelja. Ako je neka tema kontroverzna u
irem politikom i drutvenom kontekstu, ona se takvom mora predstaviti i u
odgojnoobrazovnoj sredini. Zbog pluralizma suvremenih demokratskih dru-
tava, rasprava o gotovo svim temama i problemima je kontroverzna. No u
odgoju i obrazovanju obrada kontroverznih tema trai poveanu fleksibilnost,
snoljivost i osjetljivost posrednika kako bi on bio u stanju izbjei jednostavno
i pristrano tumaenje problema. Rezultati takvog uenja nisu lako mjerljivi,
ali sposobnost razmatranja problema sa svih strana i vjetina sudjelovanja u
raspravi bez pokuaja nadglasavanja sudionika, prijeko su potrebni za rjea-
vanje bilo kojeg politikog problema ili donoenja odluke pa su vani i za od-
govorno graanstvo.
Pedagoki pristup obrazovanju za demokratsko graanstvo nuno ukljuuje
interese i sklonosti onoga koji ui. Stoga je pristup usmjeren na uenika
glavna alternativa pristupu usmjerenom na uitelja, koji je prevladavao u
nastavi tijekom pedesetih i ezdesetih godina 20. stoljea. Glavno obiljeje
pristupa usmjerenog na uenika jest uenje bez ideolokih tabua, kritiko i
autodirektivno osvjetljavanje politikih pitanja i poticanje intrinzino motivi-
ranih aktivnosti. I konano, vaan rezultat takvog pristupa razvoj je kritikog i
nezavisnog miljenja koje je bitno za demokratsko sudjelovanje.
Drugi metodiki pristupi u obrazovanju za demokratsko graanstvo, pri-
mjerice akcijsko istraivanje ili pristup usmjeren na znanost predstavljaju
alternative koje je mogue primijeniti u razliitim odgojnoobrazovnim sredi-
nama, kako u uionici, tako i u obrazovanju odraslih. No izbor metoda mora
zadovoljiti drugi korak procesa uenja u obrazovanju za demokratsko
graanstvo, ako je prvi korak izbor teme koja, kako je ranije spomenuto,
ovisi o opim kurikularnim ili irim odgojnoobrazovnim zahtjevima.

Drugim rijeima - ako se ele postii najbolji rezultati, svi gorespomenuti

metodiki aspekti moraju biti promatrani kao uzajamno ovisni. Bilo bi nepri-
kladno odabrati strategiju uenja koja ukljuuje aktivni, praktini i participa-
tivni pristup ako je tema krajnje akademska ili uskoznanstvena.

100
2.4. UVJETI OBRAZOVANJA ZA
DEMOKRATSKO GRAANSTVO

2.4.1. Uvjeti povezani sa kolom

kolovanje i formalni odgoj i obrazovanje stalno su pod udarom kritike zbog
neprimjerenog pripremanja graana za suoavanje s izazovima i rizicima su-
vremenog ivota, pa se postavlja pitanje moe li obrazovanje za demokratsko
graanstvo biti na odgovarajui nain uvedeno u sadanjim kolskim uvjetima.
Pitanje je i kakav se tip sustava potpore za uenje demokratskog graanstva
moe uspostaviti. to je potrebno napraviti da ideja bude ostvarena odnosno
da se osigura da obrazovanje za demokratsko graanstvo ne bude samo puka
kozmetika modifikacija nastavnog sadraja nego multidimenzionalna struk-
turalna promjena obrazovanja bitna za razvoj i starih i novih demokracija?
to je mogue uiniti i koliko osjetljive promjene trebaju biti?
Obrazovanje za demokratsko graanstvo pojavilo se kao europski pristup
obrazovanju odozdo-prema-gore i takav treba ostati i u fazi primjene. Ne pos-
toji recept za njegovo daljnje koncepcijsko unaprjeenje i provoenje, nego
samo radni okvir ideja temeljenih na naelima odgovornosti, sudjelovanja i
kreativnosti. Neke od ideja koje su kljune za provoenje obrazovanja za de-
mokratsko graanstvo su:
demokratizacija i transparentnost u odluivanju u formalnom odgoju i
obrazovanju, ukljuujui izradu kurikuluma;
participacija i suradnja uitelja, uenika, studenata, roditelja, nevladinih
organizacija i drugih dobrovoljnih udruga u unaprjeenju formalnog
obrazovanja za demokratsko graanstvo s ciljem poticanja graanske
odgovornosti za jaanje demokracije i civilnog drutva;
odgovornost i profesionalnost svih drutvenih segmenata u izradi i pri-
mjeni formalnih politika i programa obrazovanja za demokratsko
graanstvo;
osiguranje pravne, politike i financijske potpore priznanju i restruktu-
riranju kola u skladu s naelima koja se nalaze u temeljima obrazova-

101
 nja za demokratsko graanstvo, ukljuujui nove pravne pretpostavke i
nove modele financiranja kola i obrazovanja na lokalnoj, nacionalnoj,
regionalnoj i globalnoj razini;
promicanje otvorenih odnosa izmeu kole i zajednice na razliitim
razinama, ukljuujui umreavanje, posjete i razmjene uitelja i ueni-
ka, ukljuivanje uenika u istraivake projekte i udruge izvan uionice
i kole, partnerstvo s civilnim sektorom, lokalnim liderima i istraiva-
kim ustanovama, unaprjeenje suradnje i potpore od strane nacional-
nih i meunarodnih organizacija;
osiguranje kontinuirane izobrazbe uitelja, kolske uprave i strunjaka
koji rade u odgoju i obrazovanju (psihologa, pedagoga, socijalnih rad-
nika i medicinskog osoblja);
otvaranje uiteljima mogunosti za samorazvoj, za unaprjeenje vjeti-
na kojima e moi zadovoljiti posebne potrebe uenika te odgovoriti
svrsi i ciljevima odgoja i obrazovanja, odnosno kole;
jaanje prava i odgovornosti uenika u koli i izvan nje, ukljuujui za-
titu tih prava i poticanje samoodgovornosti uenika;
promicanje kontinuiranog pouavanja, vrednovanja, procjenjivanja i
razvoja programa i projekata obrazovanja za demokratsko graanstvo,
kao i drugih inovativnih pristupa u odgoju i obrazovanju.

2.4.2. Uvjeti povezani s drutvom

Drutvene uvjete za uvoenje obrazovanja za demokratsko graanstvo nije

lako odrediti ni opisati jer oni variraju ovisno o politikom sektoru. Openito
se moe rei da svaki istinski demokratski sustav i drutvo moraju biti u stan-
ju stvoriti drutveni poredak koji svim graanima prua mogunost ne samo
da sudjeluju, nego i da steknu znanja i kompetencije koje su temelj znalake
i odgovorne participacije.

Nadalje, mogunosti za stjecanje znanja, vjetina i kompetencija moraju se osi-

gurati na svim drutvenim razinama i to u:
interpersonalnim odnosima (obitelj, prijatelji, susjedi);

102
 ustanovama (vladine slube, kole, sveuilita);
dobrovoljnim i nevladinim organizacijama i udrugama;
gospodarskim organizacijama (kompanije, sindikati, organizacije poslo-
davaca);
vjerskim, kulturnim ili etnikim organizacijama.
Drugim rijeima, uvjeti za obrazovanje za demokratsko graanstvo uglavnom
su obiljeeni sposobnou i spremnou pojedinaca i ustanova na svim razi-
nama drutva da sudjeluju u stvaranju dinaminog civilnog drutva. Kako bi
se postigao taj cilj, nekoliko uvjeta mora biti zadovoljeno na razini drutva:
Odnos izmeu civilnog drutva i obrazovanja za demokratsko graan-
stvo ne smije se shvaati kao jednosmjerna ulica nego kao uzajamno
korisna inicijativa.
U tom kontekstu, obrazovanje za demokratsko graanstvo ne smije biti
reaktivno (tj. samo naknadno odgovarati na drutvene promjene), nego
vie proaktivno, formativno i anticipativno te teiti daljnjem razvoju
drutva.
Osposobljavajui ljude za samoodreenje, sudjelovanje i solidarnost,
obrazovanje za demokratsko graanstvo ne samo da osigurava temelj-
ne kvalifikacije nego i irok raspon teorijskih i praktinih znanja. Obra-
zovanje za demokratsko graanstvo pati od nedostatka priznanja. Zbog
toga se institucionalne i organizacijske pretpostavke obrazovanja za
demokratsko graanstvo moraju proiriti. Tom se obrazovanju mora
dati mnogo vea vanost u obrazovanju i politikim planovima.
Ti se ciljevi ne mogu ispuniti u procesu koji ide odozgo prema dolje
nego im se mora pristupiti odozdo. Jedan bitan aspekt tog procesa je
omoguavanje svim uiteljima ukljuenim u proces nastavak obrazo-
vanja i strunog usavravanja; drugi je stvaranje vrste suradnje izmeu
vladinih ustanova i nevladinih organizacija na lokalnoj razini kao izvora
informacija, kreativnosti i razmjene iskustva.

103
2.5. SMJERNICE U UENJU ZA
DEMOKRATSKO GRAANSTVO
I ZAKLJUCI
Obrazovanje za demokratsko graanstvo shvaa se kao inovativni
pristup pouavanju i uenju u suvremenim drutvima. Prvenstveno je
usmjereno na otkrivanje djelotvornih naina pripreme graana za
suoavanje s izazovima i rizicima u uvjetima demokratskih promjena,
promicanjem znanja i vjetina koje su potrebne za produktivno i
odgovorno ukljuivanje u rjeavanje pitanja od opeg interesa.
Inovativne prakse i inicijative odozdo-prema-gore nezamjenjive su za
djelotvorno uenje demokratskog graanstva u svim odgojnoobra-
zovnim uvjetima (kolama, zajednici, na radnom mjestu i u izobrazbi
odraslih), tj. tijekom cijeloga ivota. Ono pretpostavlja reciprocitet
odnosa kola-zajednica-posao: vea otvorenost i responsivnost kole
prema lokalnoj zajednici i svijetu rada i, obratno, vea briga lokalne
zajednice i svijeta rada za zadatke koje bi kola trebala ostvariti.
Promicanje obrazovanja za demokratsko graanstvo takoer pret-
postavlja vjeru u vrijednost i vanost potencijala pojedinca za
demokratski razvoj, kao i u mo obrazovanja da ojaa taj potencijal.
Individualnu odgovornost za ope dobro i prihvaanje demokratskih
vrednota mogue je postii samo ako je meu graanima prisutan duh
povjerenja i ako se odgovornost osjea na svim razinama drutvenog
ivota. Vano je da obrazovanje za demokratsko graanstvo pomae
ueniku ne samo da usvoji znanja o kljunim pojmovima i vrednota-
ma, nego i da razvije vjetine i oblikuje stavove za promicanje tih znan-
ja, posebice glede uklanjanja prepreka koje su posljedica lanog
autoriteta, konformizma i predrasuda, kao i mehanizama racionalizaci-
je i opravdanja rasizma, etnocentrizma i drugih oblika drutvenog
tlaenja, diskriminacije i nepravde. Temeljna svrha uenja o i uenja
za demokratsko graanstvo jest jaanje graanskog drutva u kojemu
e svi graani moi uiti kroz cijeli ivot tako to e moi ivjeti u
demokratskom okruenju.

104
 Obrazovanje za demokratsko graanstvo temelji se na znanjima, vje-
tinama i obvezama. Polazi od pretpostavke da samo informiran i
obrazovan graanin moe primjereno odgovoriti potrebama graan-
skog drutva u ekspanziji. Takvo obrazovanje naglaava potrebu kom-
biniranja deklarativnog, proceduralnog i konstruktivnog znanja, ra-
zumijevanje temeljnih pojmova, usvajanje temeljnih vjetina i obliko-
vanje prosocijalnih stavova koji potiu daljnji razvoj demokracije.
Budui da se drutvena sloenost moe razumjeti samo uz pomo zna-
nja, prijeko je potrebno da obrazovanje njeguje raznolike percepcije i
svjetonazore, inkluzivne viestruke identitete, neetnocentrino razu-
mijevanje drutvene stvarnosti i neantropocentrinu viziju drutve-
nog razvoja. Umjesto rascjepkanosti, odgojnoobrazovna ustanova tre-
bala bi promicati interdisciplinarne i kontekstualne pristupe. Formalne,
neformalne i informalne odgojnoobrazovne inicijative treba provoditi
kako bi se uenicima pomoglo ne samo da znaju to initi nego kako i
zato se neka akcija mora provesti. Posjedovanje viestrukih znanja i vje-
tina najbolji je pokazatelj osnaenosti pojedinca i najbolji nain za poti-
canje odgovornosti i osjetljivosti u vremenu demokratskih promjena.
Sredinji pojam obrazovanja za demokratsko graanstvo jest osnaeni
graanin koji je odgovoran za svoju akciju i svoje odnose s drugim
graanima, grupama i ustanovama u graanskom drutvu.72 To znai da
rezultati uenja za demokratsko graanstvo ovise u velikoj mjeri o obra-
zovnim resursima kojima drutvo raspolae. Prvenstveno se to odnosi
na profesionalna znanja i vjetine uitelja koje on koristi kad se nae
pred izazovom to ga nameu individualne razlike, kao i na mogunost
otvorene razmjene informacija, ali i na svijest nastavnika o buduim ulo-
gama uenika u drutvu. Duh posredovanja, pregovaranja i razmjene
ideja i praksi u stvaranju zajednike kulture prava i odgovornosti, uza-
jamnog osnaivanja i podijeljene odgovornosti za rezultate zajednikog
rada, od ogromne su vanosti u uenju za demokratsko graanstvo.
Sjedita graanstva jedan su od niza naina na koji kola, lokalna za-
jednica, lokalna uprava i svijet rada mogu suraivati kako bi otkrili stal-

72) Empowerment and Responsibility: From Principle to Practice: Report from the Seminar. Stras-
bourg: Council of Europe, 1999., Doc. CDCC/Delphes (99)4.

105
 no mijenjajue metode unaprjeenja pojmova i praksi u pripremi gra-
ana za demokraciju.73 Sredita su vieoblikovne inovativne prakse koje
se iniciraju na razini civilnog sektora. Odreuju se kao jedinice ili cen-
tri demokratskog razvoja koji mijenjaju odnose moi u lokalnoj zajedni-
ci stvarajui uvjete u kojima graani mogu izravno sudjelovati u procesu
odluivanja. Kljuni pojmovi u organizaciji sjedita graanstva su: auto-
nomija, osnaivanje, odgovornost, ukljuivanje i kohezija. Ostvarujui ta
naela, sjedita graanstva uvode nove oblike pouavanja i uenja za su-
djelovanje u civilnom ivotu i kao takvi predstavljaju model za poticanje
demokratskog razvoja u drugim odgojnoobrazovnim kontekstima.
Drugi inovativni pristupi, metode i strategije pouavanja i uenja po-
javile su se zadnjih godina u skoro svim europskim zemljama. Mnoge
od tih inovacija potiu aktivno sudjelovanje i odgovornost uenika kao
graana. Usmjereni su na rjeavanje problema u zajednici pa ukljuuju
osobno iskustvo, grupni rad i participativne aktivnosti. Zadatak je svake
zemlje da razvije strategije za unaprjeenje tih inovacija, praenje i vre-
dnovanje njihove primjene u praksi i, ako je mogue, njihovo pobolja-
nje kako bi se obrazovanje uinilo djelotvornijim u postizanju ciljeva
demokratskog graanstva.
Obrazovanje za demokratsko graanstvo nije gotovi model za poticanje
demokratskog razvoja - ne moe se izravno prenijeti iz jedne zemlje u
drugu. Ono mora ostati kreativan odgojnoobrazovni pokuaj oslo-
njen na povijest, viziju demokratskog razvoja i ljudske potencijale svake
zemlje posebno. No suradnja, usklaivanje i partnerstvo u svim oblici-
ma (horizontalno i vertikalno) i na svim razinama tijekom izrade i pri-
mjene programa, aktivnosti i akcija u obrazovanju za demokratsko gra-
anstvo, europska je nunost. Rezultati uenja za demokratsko graan-
stvo trebaju se mjeriti obnovom drutvenih veza, jaanjem drutvene
pravde, povratom vjere u demokratske ustanove te promicanjem
skladnog i odrivog razvoja.74 Takvo obrazovanje mora postati instru-
ment smanjenja razlika u gospodarstvu i drutvenom ustroju izme-

73) Lamouroux, J. Conference on Citizenship Sites: General Report. Strasbourg: Council of Europe
1999., Doc. DECS/EDU/CIT (99)48.
74) Education for Democratic Citizenship and Social Cohesion, Strasbourg: Council of Europe,
1999, dok. DECS/EDU/CIT (99)60 rev.

106
 u istonih i zapadnih zemalja. Pomaui graanima da upoznaju
prednosti demokratskih promjena, kao i mogue prepreke, obrazova-
nje za demokratsko graanstvo ih priprema za poduzimanje djelotvor-
ne akcije na razliitim razinama procesa odluivanja.
Vierazinsko partnerstvo i suradnja nude mogunost razmjene ideja,
trendova, znanja i praksi. Stoga je potrebno ojaati intrainstitucionalne
i interinstitucionalne veze, na nacionalnoj i meunarodnoj razini, uklju-
ujui partnerstvo privatnog, civilnog i javnog sektora; izmeu finan-
cijskih ustanova, kola i dobrovoljnih udruga; izmeu uitelja, uenika
te organizacija mladih, roditelja i odraslih; izmeu istraivanja, svako-
dnevne prakse i medija itd., imajui posebice na umu razvojne potrebe
tranzicijskih zemalja.
Vijee Europe i, posebice, Vijee za kulturnu suradnju trebaju usmjeri-
ti sve svoje snage na razvoj kulture prava i odgovornosti promicanjem
pouavanja i uenja za demokratsko graanstvo u zemljama lanicama.
Zajednike aktivnosti mogu obuhvaati:75

Partnerstva
(izmjena informacija; suradnja u izradi i primjeni programa; zajedniki
istraivaki projekti, posebice na subregionalnoj osnovi - Jugoistonoj
Europi itd.):
- partnerstva unutar razliitih sektora (posebni odbori za predterci-
jarno i tercijarno obrazovanje, istraivanje i kulturu);
- partnerstva meu razliitim sektorima (posebice izmeu Direkto-
rata za obrazovanje u koli te izvankolsko i visoko obrazovanje, i
Direktorata za mlade, ukljuujui Europske centre mladih u Strasbo-
urgu i Budimpeti, te veze s Europskom komisijom protiv rasizma i
nesnoljivosti i Europskim centrom za suvremene jezike);
- partnerstvo meu razliitim ustanovama, tijelima i slubama
(veze s Europskom komisijom - Opi direktorat za obrazovanje i kul-
turu, Europskom fondacijom za izobrazbu, UNESCO-m, UNICEF-om,

75) Vidi o tome vie u: Belanger, P. Conference on Education for Democratic Citizenship: Methods,
Practices and Strategies: Final Report. Strasbourg: Council of Europe, 2000., Doc. DECS/EDU/CIT
(2000)4.

107
 UNHCR-om, UNHCHR-om, OSCE-om i Svjetskom bankom; veze s
ustanovama i organizacijama kao to su: Institut Otvoreno drutvo,
CIVITAS, Kulturkontakt - Austrija, Transeuropenes, kao i veze s dru-
gim institucionalnim strukturama, poput Pakta o stabilnosti za Jugo-
istonu Europu, Proirenog procesa Graz, Procesa Royaumont itd.);
- partnerstvo s nacionalnim i lokalnim vlastima (ministarstva pro-
svjete, mladih i kulture i njihovim lokalnim ograncima);
- partnerstvo s odgojnoobrazovnim ustanovama, dobrovoljnim orga-
nizacijama i pojedinim ekspertima (u podrujima koja su vana za
unaprjeenje obrazovanja za demokratsko graanstvo).

Diseminacija informacija i materijala

kao dio europskih regionalnih politika u podruju obrazovanja,
mladih, kulture, novih tehnologija, medija, drutvene kohezije itd.
(konvencije, deklaracije, odluke, preporuke i zakljuci Odbora min-
istara, Parlamentarne skuptine i Kongresa lokalnih i regionalni vlasti
u Europi);
u sklopu programa, projekata i aktivnosti Vijea Europe
- u podruju obrazovanja i izobrazbe, ukljuujui uenje za
demokratsko graanstvo (projekti Obrazovanje za demokratsko
graanstvo, Europski studiji za demokratsko graanstvo, Na-
stava povijesti u kolama, Suvremeni jezici, Povezivanje i razm-
jena meu kolama, Europa u koli, Demokratsko vodstvo);
pripremu uitelja (Program strunog usavravanja uitelja);
razmjene uenika i uitelja (kolski program razmjene); pomo
u izradi politika (Program pravne reforme za visoko obrazova-
nje); akademsku mobilnost i priznanje diploma;
- u podruju kulture (Kultura komunikacija i nove tehnologije,
Europske kulturne rute, Promicanje kulturne batine, Akcijski
orijentiran istraivaki program o kulturi i urbanom susjedstvu,
Kultura, kreativnost i mladi ljudi);
- u podruju mladih (Europska kampanja mladih protiv rasizma,
ksenofobije, antisemitizma i nesnoljivosti; aktivnost Europskog
centra mladih);

108
 - u drugim odgovarajuim podrujima, ukljuujui manjine
(Demokracija, ljudska prava i manjine);
kao sastavni dio zakljuaka i preporuka usvojenih na europskim
skupovima, posebice u svezi s projektom Obrazovanje za demo-
kratsko graanstvo i Proirenim procesom Graz;
preko inovacija na subregionalnoj i nacionalnoj razini: prosv-
jetne politike, rezultati znanstvenih istraivanja, primjeri dobre
prakse, iskustva nastavnika i drugih strunjaka u odgoju i obrazovan-
ju itd.
U svezi s diseminacijom informacija i materijala bilo bi potrebno:
- Europski dokumentacijski i informacijski sustav za odgoj i obrazova-
nje (EUDISED) uiniti poznatim i dostupnim svima;
- uspostaviti europsku elektroniku banku podataka i informacijskih
sredita u obrazovanju za demokratsko graanstvo;
- promicati regionalni (europski) sustav praenja i vrednovanja s
osloncem na rezultate i metode znanstvenih istraivanja, posebice u
svezi s novim teorijama, tehnologijama i praksama.

109
 podsjetnik
o obrazovanju za demokratsko graanstvo (ODG)

ODG je duboko ukorijenjeno u ideju Europe kao integriranog i kul-

turno raznolikog podruja demokratske stabilnosti;
ODG je vieoblikovni i viedimenzionalni inovativni pristup odozdo-
prema-gore kojim se olakava aktivno sudjelovanje u demokraciji;
ODG tei pomoi uenicima, mladim ljudima i odraslima da aktivno,
kreativno i odgovorno sudjeluju u procesu donoenja odluka;
ODG osigurava mogunosti cjeloivotnog usvajanja, primjene i irenja
informacija, vrijednosti i vjetina u irokom rasponu formalnih i nefor-
malnih odgojnoobrazovnih ponuda;
ODG pretpostavlja koritenje viestrukih mogunosti za uenje koji-
ma raspolae drutvo koje ui;
ODG nadilazi ograde izmeu kole i zajednice, kao i podjele izmeu
formalnog i neformalnog obrazovanja, nastavnih i izvannastavnih
aktivnosti te kolovanja i socijalizacije;
ODG promie naizmjeninost uenja i pouavanja te uvodi stalnu
razmjenu izmeu uiteljeve i uenikove uloge;
ODG jaa dinaminu i odrivu demokratsku kulturu temeljenu na svi-
jesti i privrenosti zajednikim temeljnim vrijednostima: ljudskim
pravima i slobodama, jednakosti razlika i vladavini prava;
ODG uvruje drutvenu koheziju i solidarnost i promie inkluzivne
strategije za sve grupe i sektore multikulturalnog drutva.

110
111
 Nakladnik:
Centar za istraivanje, izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju
za ljudska prava i demokratsko graanstvo
Filozofski fakultet
Sveuilite u Zagrebu
2002.

Omot:
Zlatko Bilandija

Slog:
Aurelije, d.o.o.

Tisak:
Izvori, Zagreb

Naklada:
500

Godina izdanja:
2002.

112