DAE 1 SIS DL (i PLUDES D ieenenci iLLS g Efi) TEA EdicionDAT - 5 Tests de Aptitudes Diferenciales Version 5 MANUAL #. Ediccién PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor num. 282 Adaptado por TEA Ediciones, S.A. segtin acuerdo especial con el propietario original, ‘THE PSYCHOLOGICAL CORPORATION, que se reserva todos los derechos TEA Ediciones, S.A. MADRID 2006Titulos de las obras originale: Differential Aptitude Tests, Fifth Eoltion: Technical Manual. Differential Aptitude Tests, Fifth Edition: Directions for Administering. Autores: ‘The Psychological Corporation muestra su reconocimiento a las contribuciones de George K. Bennett, Harold G. Seahore y Alexander G. Wesman que elabo- raron inicialmente los Tests de Aptitudes Diferenciales. Adaptacién espafola: La adaptacién espafiola ha sido realizada por el Departamento de I+D de TEA Ediciones, bajo la coordinacién de Sara Corral y Agustin Cordero. CCopyight © 1992, 191, 1984, 1974, 1973 by ‘Qvedanrigurosamente prohibidas, sin a auorizacin escrta ‘The Psychological Corporation. de os iulares del "Copyrigh’, bajo las sancionesestabecidas en Tas leyes, la reproduociin total o parcial de esta obra por Copyright © 2006 by TEA Ecclones, S.A, Madi (Espa). ‘cualquier modo 0 procedimieno, comprendios la reprogralia y ap sowarsfoo9 *(uoENAUE) *L1 PIAL, 49Correlaciones con medidas del rendi- miento académico Otra informacién de interés sobre la vali- dez del DAT puede obtenerse correlacionan- do sus puntuaciones con los resultados reales de los alumnos en sus estudios académicos, tal como pueden ser apreciados bien a través de pruebas normalizadas de rendimiento escolar o bien a través de las calificaciones otorgadas por sus profesores. Desgraciadamente, en nuestro pafs no existen, por el momento, pruebas de rendi- miento convenientemente tipificadas. El Manual original ofrece un gran néimero de correlaciones obtenidas con pruebas de este tipo de reconocido prestigio (California Achie-vement Tests, Comprehensive Tests of Basic Skills, Iowa Tests of Basic Skills, Metropolitan Achievement Tests, Stanford Achievement Tests y Tests of Achievement Proficiency). Como resumen de los centena- res de datos registrados, puede concluirse: a) que, en conjunto, los coeficientes hallados son de magnitud moderada o alta; b) que los mas bajos, como era previsible, se obtienen con el test de Rapidez y exactitud perceptiva yc) que los coeficientes indican un relacién positiva entre el DAT y los resultados de estas pruebas sin que ello signifique que éstas, cuando existan, resulten innecesarias. Por lo que respecta a la relacién con las notas académicas otorgadas por los profeso- res a final de curso, el Manual americano ofrece los resultados de numerosos estudios levados a cabo, si bien la mayorfa de ellos han sido obtenidos con versiones anteriores del DAT. No ha parecido oportuno reprodu- cir aqui estos datos puesto que se refieren a asignaturas que no coinciden con las de nuestros planes de estudio; no obstante, puede verse una ilustraci6n grafica de los mismos en el Apéndice B. Cabe deducir: a) que la puntuacién compuesta VR+NR suele ser el mejor predictor de la callificacién final alcanzada; b) que las correlaciones entre esta puntuacién y 1a nota final se sitdan entre 0,36 y 0,84, siendo la correlacién media 0,66 y ©) que los coeficientes mas bajos se obtienen con los tests Rapidez y exactitud perceptiva y Razonamiento mecdnico, como era previsi- ble. En la tabla 18 se presentan algunos datos obtenidos en una muestra espafiola que ha sido posible analizar. Se refiere a estudian- tes, varones y mujeres, que en el momento en que se aplicé el test, iniciaban el tercer curso de ESO; las notas académicas recogi das son las obtenidas al final del curso inme- diatamente anterior. A partir de ellos, cabe cestablecer las siguientes conclusiones: a) las correlaciones de todos los tests de la bateria con Ia asignatura de Matematicas son siem- pre positivas y significativas (al nivel del 0,01 en todos los casos, excepto en el del PSA que sélo lo es al 0,05; b) son también positivas y significativas todas las correla- ciones con Ia asignatura de Lengua, a excep- ci6n de la alcanzada con el MR que no alcan- za el nivel de significacién; c) Las correla- ciones entre los tests de la baterfa y las asig- naturas de Dibujo y Tecnologia, son, en general, nulas o escasamente significativas excepto la existente entre el SR y Tecnologia que, como podria esperarse, es significativa al nivel del 0,01; d) la puntuacién compues- ta VR#NR alcanza coeficientes elevados y significativos con las asignaturas de Mate- miticas y Lengua.‘Tabla 18, Correlaciones entre el DAT-5 y calificaciones académicas ‘ent una nuestra espaitola de alunos de 3° de ESO (N= 173) Razonamiento verbal (VR) oan Razonamienco numérico (NR) o.ag6e Razonamiento abstracto (AR) 0.382" Razonamiento mecénico (MR) 036s" Relaciones espaciales (SR) 0468+ Onografia (OR) 0328 Rapider y exactitud perceptiva (PSA) | 0,177 Aptitad acedémiea (VR+NR) o.seae® 027 o.t61 o2sr 0,000 0.036 198+ 0.038 0013 ois 0.92 0.100 oan 0.170" oaiees oanaee 0.169 0.199" oss ous oaz0e 0.081 oun Signifcatva al nivel de 0.01 Signifctiva al nivel del 008 8.4. EL DAT COMO PREDICTOR DEL EXITO ACADEMICO. ‘Como se ha indicado en el apartado 2.1 del Manual, el principal objetivo de la bateria DAT, en todas sus versiones, ha sido la eva- luacién del potencial de los alumnos para los estudios -muy principalmente de ensefianza media- en sus diversas dreas y modalidades. En parrafos anteriores se ha utilizado, como criterio de validez, la comparacién de las pun- tuaciones del test con resultados académicos. Sin embargo, para la mejor comprensién de estas relaciones y, sobre todo, para lograr una mayor aproximacién a su valor predictivo real en este rea de aplicacién, es preciso tener en cuenta algunas consideraciones teéri- cas y ofrecer ciertas indicaciones de carécter préctico. Relaciones con las calificaciones finales del curso La utilidad de los Tests de Aptitudes Diferenciales para predecir las calificaciones académicas finales del curso ha sido compro- bada a lo largo de toda la historia de la bate- ria, Existen numerosisimos estudios de vali- dez referidos a las versiones anteriores del DAT; en el Apéndice B se presentan grifica- mente varios centenares de coeficientes de correlacién entre los 8 tests de las Formas V y W y cuatro reas académicas; de su inspec- cién puede deducirse cules son los mejores predictores en cada una de las dreas. Por ejemplo, Razonamiento verbal, Aptitud numérica, Ortografia y Uso del lenguaje pro- nostican bien las calificaciones en los cursos de Inglés, pero lo hacen en escasa medida Rapidez y exactitud perceptiva, Razona- miento mecénico y Relaciones espaciales. Y esto ocurre tanto en las muestras de varones ‘como en las de mujeres. Es importante sefialar que denominaciones de asignaturas semejantes o incluso idénticas no garantizan la uniformidad de sus conteni- dos. “Inglés”, por ejemplo, puede referirse unas veces a la precisiOn literaria y otras poner el énfasis en los mecanismos de la expresién. Esta falta de consistencia en el contenido de la asignatura es igualmente 51caracterfstica de otras materias sobre las cua- es se ofrecen los coeficientes de validez. Conviene recordar que el contenido de las asignaturas especfficas varia notablemente de un centro a otro y que no en todos ellos se otorgan las calificaciones atendiendo a los mismos criterios. En algunas ocasiones, dependen en gran medida de los exdmenes formales que se realizan al final del curso; en otras, reflejan mas bien la eficacia con que se evan a cabo las tareas diarias. A veces se tiene en cuenta el potencial del sujeto para ajustar la calificacién final hacia arriba 0 hacia abajo. Asi, un estudiante muy capacita- do que trabaja poco puede ser calificado como medio mientras que otro menos dotado que se esfuerza mucho obtiene una calific cién alta, aunque en términos absolutos el pri- mero haya tenido mejores resultados que el segundo. Partiendo de tales ideas, ninguna prueba puede demostrar plenamente su vali- dez para prever las calificaciones académicas, por muy defendible que, desde el punto de vista educativo, pueda ser este sistema. Un problema adicional derivado de la utili- zaci6n de las calificaciones como criterio de validez de un test o de una baterfa de tests de aptitud radica en que la fiabilidad de las cali- ficaciones de un centro escolar es, de ordina- rio, descondcida; en todo caso, variable y seguramente menor que la del propio test de aptitud. Esto conduce a la reduccién de los coeficientes de validez en una cuantfa inde- terminada, Otra caracteristica poco afortunada de las calificaciones finales esté relacionada con el “efecto halo”-la tendencia de los profesores a otorgarlas_basdndose,.en_parte, en impresio- nes generales 0 en la reputacién académica de! alumno més bien que-en.el rendimiento “Teal en la asignatura concreta. De este modo, elefecto “halo” se convierte en una fuente de error puesto que esencialmente no se-correla~ cion con el resultado en una asignatura espe- cifica. 32. A partir de estas consideraciones es clara- mente deseable realizar localmente los estu- dios de validacién. Solamente puede com- prenderse perfectamente 1a validez del DAT, © de cualquier test de esta naturaleza, dentro de la estructura de un centro especifico. No cobstante, la magnitud de los coeficientes de validez obtenidos sugiere que el DAT es un buen predictor del rendimiento escolar. Del resumen grifico del Apéndice B ante- riormente citado, pueden obtenerse algunas conclusiones de cardcter general. Resulta evi- dente que del rendimiento en las principales freas de estudio de la ensefianza media son buenos predictores tres o cuatro tests de Ia baterfa: la puntuacién compuesta VR+NA (aptitud académica), el Razonamiento verbal, la Aptitud numérica y el Uso del lenguaje. Puede resultar sorprendente que el test de Aptitud numérica aparezca como uno de los mejores predictores en muchas reas. Cabe pensar que la habilidad que subyace en el ciil- culo y razonamiento numérico refleja, de alguna, manera, la capacidad general de aprendizaje: aunque parece razonable que sea tun buen predictor de las calificaciones en ‘Mateméticas resulta mas extrafio que lo sea también del rendimiento en Inglés 0 Ciencias sociales, por ejemplo. Los_tests de Razonamiento-verbal_y Uso del Tenguaje muestran validez_relativamente alta’ para predecir las calificaciones en la mayor parte de las asignaturas. Esto puede deberse, en parte, a la costumbre académica de calificar a muchos sujetos a partir de infor- mes escritos, preguntas de examen y otras respuestas verbales. Consecuentemente, la aptitud para verbalizar con una estructura gra- matical convencional influye quizd en las calificaciones incluso en las disciplinas de ciencias. Es posible igualmente que estos dos tests tengan altas correlaciones con medidas de comprensién lectora, que también es importante en estas reas. Finalmente, consti- tuye una posible explicacién el hecho de queestos dos tests midan Jo.que-corrientemente se {lama “inteligencia verbal” que probablemen- te juegue un papel importante en el rendi- miento académico. Las calificaciones .en Matemiticas dependen menos de la lectura, el vocabulario y el uso del lenguaje, por lo que las cotrelaciones de este criterio con Razonamiento verbal y Uso del lenguaje son menores. Las primeras ediciones del Manual del DAT destacaban el Razonamiento abstracto como buen predictor de las asignaturas de ciencias. Los estudios de validez mas recien- tes sugieren que es también un buen predictor de Jas asignaturas de matemiticas. Aunque esto deberfa confirmarse en posteriores inves- tigaciones, cabe pensar que los cambios en la pedagogfa de las mateméticas constituyen un flictor significativo para que esto sea asf El test de Rapidez y exactitud perceptiva se disefié para predecir el rendimiento en tareas rutinarias que implican percepeién y chequeo. Las asignaturas de la ensefianza secundaria no requieren generalmente esta aptitud aun- que se trata de una habilidad necesaria en ciertas tareas administrativas. En el pasado se ‘encontraron correlaciones con ensefianzas de mecanografia y précticas administrativas. Puede esperarse que Razonamiento mecé- nico muestre gran validez con respecto a cier- tos criterios ocupacionales asf como con asig- naturas de determinadas reas vocacionales. Existen indicaciones, basadas en datos de muestras démasiado pequefias para ser inclui- das en este Manual, de que este test predice los rendimientos en areas como calefaccién, fontaneria y trabajos de chapisterfa, pero se trata s6lo de indicaciones. El test tiene el mismo tipo de contenido que el de Comprensién mecénica de Bennett del que se ha comprobado una buena validez para nume- rosas tareas de cardcter mecénico. Relaciones espaciales es otro de los tests del que existen pocos criterios disponibles entre las asignaturas de los centros escolares. Hay algunos indicios de que puede ser un buen predictor de las calificaciones en asigna- turas relacionadas con oficios industriales entre varones, y de arte, miisica, mecanogra- fia y economfa doméstica entre mujeres. También parece correlacionarse significativa- mente con ensefianzas de disefio, procesa- miento de datos y cosmética. Ontografia es un buen predictor de las cali- ficaciones en asignaturas de inglés y, de manera especial, de lenguas extranjeras asi como de las ensefianzas de secretatiado para las mujeres. Caracter especifico de la validez En términos generales, puede afirmarse que los coeficientes de correlacién presentados en el Manual garantizan el valor de la baterfa de Tests de Aptitudes Diferenciales en la orienta- cién educativa. Los datos parecen demostrar que cada uno de los tests es potencialmente Util, aunque no es de extrafiar que algunos lo sean de manera més amplia que otros ni que alguno sea un buen predictor de un criterio y resulte ineficaz para predecir otros. Un test posee un cierto grado de validez para un criterio y para una poblacién espect- ficos. Cuando cambian la naturaleza del crite- tio o las caracteristicas de la poblacién, hay que esperar diferencias en los coeficientes de validez. Incluso, si los criterios permanecie- ran constantes y las muestras de estudio se obtuvieran de la misma poblaci6n, son previ- sibles ciertas variaciones en los coeficientes de validez de un test a causa de los errores muestrales. Cuando el coeficiente de correla- ci6n se basa en un gran ntimero de casos, el margen de error muestral es menor que cuan- do se ha calculado sobre pocos casos. Por esto, los estudios de validez hechos sobre 33muestras amplias tienden a ofrecer estimacio- nes més precisas y estables de la validez del test que los que se realizan sobre muestras pequefias. Todos los datos de validacién -referidos a estos 0 a cualesquiera otfos tests- deben ser interpretados atendiendo a una doble referen- cia: 1) la idoneidad estadistica de los datos, tales como el tamafio de la muestra, la fiabili- dad del test y del criterio y 2) su aplicabilidad al contexto de la situacién particular que inte- resa al utilizador -nivel del curso, sexo, con- tenido de la asignatura, sistema de califica- cidn, forma de seleccién de los estudiantes, etc. En resumen, la validez es especifica; no hay una “‘validez del test”; existen slo “vali- deces” empiricas que indican la utilidad de un test en diversas situaciones. Del conjunto de los datos se obtienen generalizaciones sobre la eficacia del test. La validacién no es nunca tun proceso finalizado: los utilizadores del test deben por s{ mismos evaluar ¢ integrar todos os datos disponibles. A medida que el eva- luador acumula experiencias con el DAT, las puntuaciones de cada uno de sus tests adquie- ren un mayor significado como medidas de las-aptitudes humanas. {Qué beneficio puede, por consiguiente, obtener el evaluador de los datos de validez que ofrece el Manual? En primer lugar, que cada uno de los tests puede ofrecer tn pro- néstico itil en determinadas circunstancias, aunque no existe garantia de que estos u otros tests sean predictores totalmente seguros del éxito, Naturalmente, existen muchas situacio- nes en las que la validez del DAT es insatis- factoria -no se ha construido (ni puede cons- truirse) ninguin test que sea totalmente perfec- to-, Lo més que puede esperarse de un test es que existan situaciones reales, ni atfpicas ni artificialmente manipuladas, en las que el test resulte til. En segundo término, que los datos ofrezcan suficientes indicaciones sobre cual de los tests es mas probable que pronos- tique el rendimiento en areas concretas. Este 34 es un conocimiento til, pero de caricter orientativo, no infalible. Los evaluadores hardn bien en descubrir cudles de los tests funcionan mejor en sus propios centros; los datos del Manual constituyen una muestra de tuna amplia experiencia, pero lo més impor- tante para cualquier centro concreto es su pro- pia experiencia, Uso de las Tablas de previsién La presentacién de los datos de validez en forma de coeficientes de correlacién es wtil como resumen de las relaciones entre las pun- tuaciones de un test determinado y la medida de un criterio. No obstante, el evaluador nece- sita expresar los coeficientes de validez en términos que resulten significativos para los profesores, directores y estudiantes que quiz carezean de formacién estadistica. A menudo se utilizan expresiones como “prediccién satisfactoria” 0 “bastante validez” para comentar los resultados de un test, :pero qué nos dice realmente un coeficiente de 0,40, 0,50 6 0,60? La tabla de previsiGn es un procedimiento que el evaluador puede utilizar para compren- der mejor los resultados de un examen psico- métrico concreto y un medio fécil de comuni- car a otras personas los resultados de los estu- dios de validez, Es un método que traduce las, puntuaciones del test a términos de “oportuni- dades de éxito”. EI formato habitual de una tabla de previ- si6n es un cuadro con casillas en que se regis- tra el niimero 0 porcentaje de estudiantes con tuna determinada puntuacién (o con puntua- ciones comprendidas en un cierto intervalo) en el test, que han obtenido una calificacién specifica en una asignatura. La eleccién de intervalos no se atiene a ninguna regla formal, pero debe procurarse agrupar la distribucién en un niimero pequefio de intervalos signifi- cativos. Por ejemplo, en las casillas de laparte superior, de izquierda a derecha, pueden anotarse las calificaciones, tales como “sus- penso”, “aprobado”, “notable”, “sobresalien- te” (u otras que se empleen normalmente en el centro) y en las filas inferiores las puntuacio- nes del test agrupadas en intervalos (por ejemplo, “menos de 10”, “10-19”, “20-29”, “30 y més”), La casilla en el éngulo inferior derecho indicaria entonces cudntos estudian- tes con puntuaciones inferiores a 10 habrian ‘obtenido la calificacién de “suspenso”. Son posibles otras tablas de previsi6n, tanto en forma de cuadro o de grifico, que incluyan otro tipo de datos, distintos a los escolares, referidos, por ejemplo, a situaciones de ‘empleo, registro de ventas, tasa de produccion © calificaciones de los mandos. Todas ellas tienen como caracteristica comtin que son uti- lizadas para estimar el éxito probable de un individuo en alguna actividad a partir del conocimiento de su puntuacién 0 calificacién en un test de aptitud, habilidad u otro rasgo. En la tabla 19 se presenta un ejemplo, toma- do del Manual original y refetido a las pun- tuaciones en Razonamiento verbal de la Forma C y a las calificaciones en Inglés obte~ nidas al final del primer semestre. Para expre- sar estas calificaciones se utilizan -como es habitual en el sistema educativo americano- las categorias “D o inferior”, C, B y A. Los datos corresponden a 211 estudiantes de 7° grado. La parte izquierda de la tabla presenta los datos en términos absolutos y -tomando en consideraci6n Ia fila superior del cuadro- se interpreta del modo siguiente: de los 72 estu- diantes que obtuvieron puntuaciones entre 30 y 40 en el test de Razonamiento verbal, 10 obtuvieron la calificacién C, 32 la B y 25 la A Solamente 5 de los 72 obtuvieron puntuacio- nes inferiores a C. La parte derecha de la tabla ofrece los mismos datos en porcentajes: de los 72 estudiantes con puntuaciones en el VR superiores a 30, el 7% obtuvo una calificacién por debajo de C, el 14% fue calificado con C, el 44% con B y el 35% con A. Aceste tipo de tablas se las lama de previ- si6n porque se supone que como mejor puede adivinarse el probable éxito de un alumno es comparéndolo con el obtenido por otros alumnos con puntuaciones similares. Asi, refiriéndonos a la tabla 19, un alumno de 7° ‘grado que haya logrado una puntuacién de 35 en Razonamiento verbal al final del primer semestre es més fécil que obtenga, al término del afio escolar, una calificacién de Bo Aen Inglés; y esto, porque el 79% de los sujetos que consiguieron el mismo rango de puntua- ciones en la muestra anterior obtuvieron cali- ficaciones de estos niveles; baséndonos en esta experiencia previa, es poco probable que su calificacién final sea inferior a C. ‘Tabla 19. Tabla de previsién que muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento verbal del DAT y las calificaciones finales en Inglés en una muestra de varones y mujeres del grado 7 (N=2/1) (Datos americanos) n 5 Hone | aeag-ca| aeas 3 4 |» | @ 10 50 i | 2 Is ° 6 1 s 1 1 30 y mis 7 w | as 38 20:28 st esse |ecas 2 log x» | @ | 30 ° menos de 10 7 | 0 "7 "7 [Nota El DAT se opis en fa primavera de 1980, Se recogieron lat caliiealones del curso académico 1989-1990. La mesa inclu 108 mujeres 103 varones de una escola enum estado dl nordeste 35‘También la niimero 20 es una tabla de pre- vvisién preparada para el mismo grupo de estu- diantes con que se elaboré la anterior, pero, en este caso, muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento numérico y las calificaciones finales en Matemiticas; se interpreta del mismo modo. “Tabla 20, Tabla de prevision que muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento numérico del DAT y las calificaciones finales en Mateméticas en una nuestra de varones y mujeres del grado 7 (N=2I1) (Datos americanos) n 1 0 8 3 to ° 2 45 8 a 26 2% ” 2 14 6 s 2 1 30 y més 5 ° 36 9 2029 9 a 6 y tos ” a ey 3 menos de 10 8 36 14 7 ‘Nota: El DAT se alien ta primavera de 1990 Se recogiron las calicacioes del cus acamnico 1989-1990, La muestra inctuta 108 mujeres 103 varones de wn ecaca cn un estado del nordeste Las tablas de previsi6n pueden prepararse para cualquier conjunto de datos de los que puedan calcularse los coeficientes de validez. Esto se aplica no solamente a los presentados en este Manual sino a cualesquiera otros estu- diantes y temas. Quienes hayan calculado coeficientes de correlacién reconoceran que una tabla de previsin es muy semejante a un diagrama de dispersi6n, excepto en que las tablas de previsin suelen tener menor néime- ro de casillas y los datos se offecen, ala vez, en frecuencias y en porcentajes. Hay que adoptar algunas precauciones al usar las tablas de previsién. Es obvio que la confianza que tenemos en nuestras previsio- nes depende directamente del ntimero de sujetos considerados (exactamente lo mismo que cuando trabajamos con coeficientes de cortelaci6n). Los evaluadores deben tener en. cuenta el tamafio del grupo con que estén tra- bajando y, cuando el mimero de casos sea pequefio, utilizar pocas categorias (p. ¢j., una tabla de cuatro por cuatro en vez de una de cinco por cinco). Esto permitiré que los niimeros de cada casilla sean mayores y daré mayor confianza a los juicios basados en las 56 casillas de la tabla. Un estadistico calculado sobre un pequefio ntimero de casos no ofrece la misma confianza que el que se apoya en un gran mimero de ellos. Por el contrario, un niimero de casos mayor permite predicciones més precisas sin pérdida de fiabilidad. Se aconseja al evaluador que acumule datos de varios afios para lograr un ntimero suficiente de estudiantes. Esta acumulaci6n tendré, ademés, otras ventajas. Siempre puede ocurrir que los resul- tados obtenidos con un grupo de estudiantes estén influidos por caracteristicas peculiares de este grupo. La combinacién de datos de varios grupos sucesivos tender a eliminar las influencias de cualquier peculiaridad acciden- tal, Puesto que las tablas de previsién constitu- yen un modo de comprobar la validez, les son aplicables los mismos criterios que se aplican a otros tipos de validez. Los datos obtenidos en un centro escolar pueden ser 0 no repre- sentativos de otro centro, al igual que las exi- gencias laborales difieren de una a otra empresa. Si las normas de calificacién de unprofesor cambian, los datos de probabilidad previamente recogidos serén menos aplica- bles. Como cualquier otro dato de valider, I: tablas de previsi6n son més apropiadas para ser utilizadas con grupos similares de la misma instituci6n. Por eso, es importante que los evaluadores preparen sus propias tablas para las asignaturas de su centro y que sigan recopilando datos para afios sucesivos. Con las tablas de previsién no se intenta reemplazar los coeficientes de correlacién como comprobacién de la validez. Presentan, de forma més detallada, la misma informa- ci6n que se resume en un coeficiente de corre- lacién, Las principales ventajas de éste con- sisten en que expresa, mediante un nico niimero, la relacién entre el test y el criterio y ‘que puede ser utilizado en otros andlisis esta- disticos (p. ej., en estudios de correlacién miiltiple). Por el contrario, la tabla de previ- si6n tiene la ventaja de que se ve con mayor claridad, incluso para los no estadisticos, la relacién especifica entre el test y Ia asignatu- 1a, facilitando de este modo la tarea del eva- luador para explicar 1a significacién de las puntuaciones a los estudiantes, profesores y padres. Uso de tablas de previsién de doble entrada A menudo un mismo criterio es bien pro- nosticado por diferentes puntuaciones de tests. Por medio de un procedimiento estadis- tico, conocido como andlisis de correlacién milltiple, es posible determinar la combina- cién ponderada para dos o més variables que contribuyen a mejorar la prediccién de un {inico criterio. La correlacién entre la combi- nacién ponderada de los predictores y la medida del criterio se expresa mediante el coeficiente de correlacién miiltiple, R. Este coeficiente se interpreta del mismo modo que un coeficiente normal (llamado, a veces, de “clase cero”) -esto es, un coeficiente que des- cribe la relaci6n entre una tnica variable pre- dictiva y un criterio-. El nimero de variables que pueden intervenir en la prediccién muilti- ple de un criterio no esta limitado de antera- jin embargo, en la practica, la eficacia predictiva de un criterio, apenas se incremen- ta de modo sustancial por la agrupacién de mis de tres variables predictoras. Ya se indic6, al comentar el valor predicti- vo de las puntuaciones del DAT, que las rela- ciones entre un tinico test y un criterio, expre- sado normalmente por un coeficiente de correlacién, pueden expresarse también, de forma més conereta, mediante una tabla de previsién. De modo similar, la relaci6n entre un par de variables predictoras y un tinico cri- terio puede representarse en una tabla de pre- visién de “doble entrada”. Estas tablas tienen las mismas ventajas sobre el coeficiente de correlacién miltiple, que las normales (de un predictor) sobre los coeficientes de correlacién de “clase cero presentan un medio fécil de comunicar el con- cepto de validez del test a estudiantes, padres y clientes. Al igual que sucedfa con la tabla de previsién normal, la de “doble entrada” per- mite traducir las complejas implicaciones de las puntuaciones del test a un conjunto de expresiones de “oportunidades de éxito”. Un ejemplo de tabla de previsién de doble entrada se ofrece en la ntimero 21 en la que se presenta una distribucién de las calificaciones en Ciencias para los grupos de estudiantes con puntuaciones en ambos tests incluidas en cada uno de los cuatro intervalos considera- dos. Se offecen las calificaciones para cada una de las 16 combinaciones posibles de niveles de puntuacién en los dos tests. Aparecen vacfas (con frecuencia 0) aquellas casillas en que no se da coincidencia en los, respectivos intervalos de puntuaciones entre Razonamiento verbal y Razonamiento numé- rico. 7Al igual que las tablas de previsién norma- les, las de doble entrada resultan de utilidad practica, También éstas se basan en que la mejor estimacién posible de los resultados probables de un estudiante son los obtenidos por otros estudiantes con puntuaciones simi- lares. Asi, refiriéndonos a la tabla 21, un estu- diante que logra, en los tests aplicados en el primer semestre una puntuaci6n directa de 18 ‘en Razonamiento verbal y de 15 en Razo- namiento numérico es més probable que alcance el nivel C en su calificacién en Ciencias puesto que 22 de los 31 sujetos (71 por ciento) de los estudiantes que coincidie- ron en estas puntuaciones fueron calificados ‘como C. Su posibilidad de obtener una pun- tuacién A en Ciencias es muy pequefia puesto que en la muestra sélo la alcanzé uno de los. que lograron estas puntuaciones en los tests. EI uso de las tablas de previsién de doble entrada requiere las mismas precauciones que Jas apuntadas para las tablas normales. Sobre todo, son necesarias muestras amplias para su construcci6n. Puesto que en este tipo de tablas existen varias casillas y las expresiones de probabilidad se hacen por separado para cada casilla, Ia muestra debe set de tamafio suficiente para asegurar que muchas casillas, si no todas, contengan un ntimero suficiente de casos. Wesman (1966) hace un concienzudo ‘comentario sobre la construccién ¢ interpreta- cién de las tablas de previsién de doble entra- da, En la tabla que presentamos aqui, todas las casillas estén destinadas a las puntuacio- nes directas, Wesman ofrece ejemplos de tablas con casillas tanto para frecuencias como para porcentajes. ‘Tabla 21. Tabla de previsién de doble entrada que muestra la relacién entre as puntuaciones de Razonamiento verbal y Razonamiento numérico del DAT y las ealificaciones finales en Ciencias (Datos americanos) 30y mis A ° ° 2 2 B 0 ° 2 1 c 0 ° ° 3 Dy menos ° ° 1 3 2029 A ° 2 ° 18 B ° 6 7 B c ° t 8 6 Dy menos ° ° 2 ! 1019 A ° ' I ° B o 3 1s 3 c ° 2 B 1 Dy menos 1 5 2 2 Meenas de 10 a ° ° ° ° a 1 2 ° ° c 2 3 t ° Dy menos 1 3 ° ° ‘Nota Ea el uci dela bla apareeen le fecuencias. El DAT se api en la primavera de 1990, Las ealifiae ‘ones seademicareoresponden l primer smestre del afo 199-1980, La mest incuye 106 mujeres Tor wares de una excuea en on etado del nordeste 58Otros estudios de validez Desde su publicacién en 1947, el DAT ha ido utilizado por numerosos investigadores en una amplia variedad de proyectos, Pueden encontrarse cientos de referencias en The Ninth Mental Measurements Yearbook (Mitchel, 1985), Tests in Print III (Mitchel, 1983), y Vocational Tests and Reviews (Buros, 1975). La base de datos PsycLIT para 1983-1991 (American Psychological Association, 1991) ofrece igualmente mu- chos restimenes de investigaciones en que se ha utilizado el DAT. Los lectores interesados pueden acudir a estas listas y consultar algu- nos de los estudios referidos a las ediciones anteriores. Las conclusiones generales res- pecto a las relaciones con otras variables, tales como puntuaciones en otros tests, cali- ficaciones y rendimiento en las tareas pue- den aplicarse igualmente a las actuales Formas C y D.9. NORMAS INTERPRETATIVAS 9. Como ya se dijo en anteriores pirrafos del Manual, la baterfa DAT esté fundamental- mente dirigida a la poblacién escolar y a ella se refieren principalmente los baremos que se ofrecen; pero la experiencia muestra que algunos de sus tests son igualmente utiles para otros fines de evaluacién. Por ello, en la adaptacién espafiola, se ha juzgado oportuno incluir algunas tablas en las que se presentan, normalizados, los resultados obtenidos en la aplicacién de parte de los tests en procesos de selecci6n profesional e incluso en procesos de orientacién escolar de estudiantes del tltimo curso preuniversitario. En ambos casos no se aplicé Ia baterfa completa, sino s6lo aquellas pruebas que evaluaban las aptitudes que se consideraron necesarias, bien para el desem- pefio correcto del puesto al que aspiraban los profesionales, bien para orientar sobre la posibilidad de éxito de los estudiantes en las carreras que deseaban cursar. En apartados posteriores se describen con detalle las carac- teristicas de las muestras empleadas. No en todos los casos ha sido posible ofrecer bare- ‘mos separados para varones y mujeres por no disponerse de un mimero representative de alguno de los sexs, pero sf se han incluido con cardcter orientativo los estadisticos (Media y Desviacién tipica) de cada grupo. Esto ocurre con los baremos de profesionales operarios y de los Cursos Formativos, tanto de Grado Medio como de grado Superior, en los que las cantidades de mujeres unas veces, y las de varones y mujeres otras, no alcanza- CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS ban las cifras necesarias para presentar bare- ‘mos por separado. En el caso de las muestras escolares, se ha procurado atender a las diversas modalidades de estudios de Ensefianza media actualmente igentes en nuestro sistema educative, si bien la superposicién y coexistencia de diversos planes ha dificultado 1a eleccién de muestras totalmente representativas de este dmbito de ensefianza. Dentro de este grupo de muestras se han incluido algunas de estudiantes de los Cursos Formativos de Grado Medio y ‘Superior, que vienen actualmente a sustituir a la antigua Formaci6n profesional, préxima a su desaparicién. Los baremos de profesionales proceden de muestras incidentales en las que Gnicamente se ha tenido en cuenta la relativa homogenei- dad en el nivel cultural y en el tipo de ocupa- cién actualmente desempefiado 0 al que se pretend{a aspirar. Otras variables deberian ser tenidas en cuenta para que los datos pudieran considerarse, con rigor, representa- tivos de la poblacién a que se refieren. Deben, pues, tomarse como criterios de refe- rencia, que resultardn titiles en la medida en que los sujetos examinados pertenezcan a ‘grupos homogéneos como los que han servi- do de base para la construccién de las tablas. Por ello resulta aconsejable que, en todos los centros en que sea posible realizar un ntime- ro razonable de aplicaciones se utilicen los propios datos locales para elaborar baremos especificos.9.2. BAREMOS DE ESCOLARES En las tablas 22 a 34 figuran los baremos referidos al nivel 1 de la bateria, correspon- dientes sucesivamente a los cursos 1°, 2°, 3° y 4° de ESO (0 equivalentes de EGB) y a los Cursos Formativos de Grado Medio. Las tablas 36 a 46 corresponden al nivel 2, a los cursos 4° de ESO, I° y 2° de Bachillerato y alos Cursos Formativos de Grado Medio y Superior. En cada una de las tablas se dedican (cuan- do la existencia de datos lo justifica) paginas distintas a varones, mujeres y total de sujetos de la muestra. Como se decfa en pérrafos anteriores, en el caso de los estudiantes de los Cursos Formativos se ha optado por ofrecer un Gnico baremo. A continuacién se describen las caracteristicas y los estadisticos de tales muestras: * Los estudiantes de los cursos de Grado Medio a los que se les aplicé el nivel 1 proceden de las especialidades de Co- mercial y Marketing, Electronica, Fonta- nerfa, Madera, Aluminio, Jardineria, Pintor y Yesista. El cuadro siguiente reco- ge los estadisticos diferenciados por sexo: N Di 2 | 1825 | 7.70 20 1 20 8.66 20 | 2950] 9.80 20 | 2155 | 9.67 20 | 2305 | 7.33 19 | 48,53 | 13,59 20 | 32.00 | 13.71 * Los estudiantes de los cursos de Grado Medio a los que se apli¢é el nivel 2 pro- cedfan de las especialidades de Admini tracin, Delineacién, Electricidad y Metal. En el cuadro siguiente se muestran los estadisticos obtenidos: 61* Los estudiantes de los cursos de Grado Superior a los que se aplicé el nivel 2 pro- cedian de las especialidades de Turismo, ‘Animacién de actividades fisicas y depor- tivas, Administracién y finanzas, Analisis y control, Proyectos de construccién y Produecién por mecanizado. La informa- cidn estadistica es la siguiente: N_ | Mea. | Det. 674 | 20 | 1825 | 7,70 332} 20 | 13,75 | 7.17 gai} 20 | 1650] 366 toss | 20 | 29,50] 9,80 170} 20 | 2155 | 967 129 | 20 | 2305 | 733 w492 | 19 | 43,53 | 13,59 rost | 20 | 32,00 | 13,71 Las tablas 47 a 49, contienen los baremos de diversas muestras de estudiantes de COU (equivalente al actual 2° de Bachillerato) aspi- rantes a diferentes carreras universitarias, en funcién de las cuales se les aplicaron unas pruebas u otras. En concreto, a aquellos que aspiraban a cursar estudios de Farmacia y Quimica, Optica, Nutricién humana y Dietética se les aplicé NR; a quienes aspira- ban a los estudios de Ciencias Econémicas, ales, Derecho, Publicidad, Relaciones piblicas, Enfermeria y Biblioteconomia se les aplicaron las pruebas VR y AR, y por tiltimo, a quienes aspiraban a cursar la carrera de Arquitectura se les aplicé SR. 9.3. BAREMOS DE PROFESIONALES, La tabla 35 ofrece los baremos de profesio- nales operarios a los que se les aplicaron algu- nos tests del nivel 1 del DAT-5. En conereto a ‘una muestra de 684 personas, entre las que se bas AR y MR y a otra muestra de 315 perso- nas, todas ellas varones, se les aplicaron los tests NR y SR. Los estadisticos obtenidos son los siguientes: : 4 ‘ * inclufan 93 mujeres, se les aplicaron las prue- N | Med. | Dt. | N_ | Med. | Dit ais | 1676] sas] - | - | - 68s | 2598 | 762 | 93 | 2303 | 32 os | 4187 | 907 | 93 | 33.53 | 953 as | was} 92] - | - | - Las tablas $0 a 52 incluyen los baremos de adultos licenciados (en cualquier Facultad) que participaron en un proceso de seleccién 62 para puestos administrativos. Se presentan por separado baremos para varones y muje- res,9.4. INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES Para interpretar las puntuaciones directas de un sujeto, debe localizarse el grupo normativo mas adecuado para la comparacién, teniendo en cuenta, en primer lugar, el nivel de la bate- ria aplicado y, posteriormente, el resto de las caracterfsticas de curso, sexo 0 actividad pro- fesional, informaciones que figuran siempre en la cabecera de cada tabla. Las puntuaciones directas de cada test, apa- recen en la parte central de la tabla;en ta pri- ‘mera columna de la izquierda figuran los cen- tiles y en las dos diltimas de la derecha las pun- tuaciones S correspondientes y los decatipos. Las puntuaciones centiles indican el tanto por ciento del grupo normativo al que un suje- to es superior en el rasgo apreciado por la prueba. Se han obtenido, para cada prueba por separado, a partir de los valores de la media y desviacién tipica y mediante un ajuste a la curva normal. La escala de centiles esté dise- fiada para que el psic6logo préctico pueda rea- lizar una interpretacién realista de las puntua- ciones obtenidas en las pruebas. No ha pareci- do conveniente la utilizacién de todos los cen- tiles (se ofrecen sélo 27 valores) puesto que con ello se darfa la impresién de una excesiva exactitud que el error de medida de las pruebas e no garantiza. Los centiles que aparecen en la tablas han de considerarse como “‘zonas” mis que como puntos precisos; el centil indicado es el punto medio de una zona de amplitud diver- sa. Asi, si un alumno varén de 1? de bachille- rato obtiene una puntuacién directa de 22 en Razonamiento verbal el centil que le corres- ponde, segtin la tabla 40 es 60, situado en un intervalo que comprende los centiles 58 a 62; con una cierta probabilidad, puede afirmarse que el sujeto es superior al 57% del grupo nor- mativo y es superado por el 38% del mismo grupo. La columna de “decatipos” constituye sim- plemente una escala tipica normalizada (esta- blecida a partir de la puntuacién centil) con puntuaciones entre 1 y 10; su denominacién se debe a que comprende diez (“deca”) unidades tipicas. La escala de puntuaciones S, internacional- mente conocida, puede ser utilizada para obviar las limitaciones que presentan la escala centil (cuya unidad no es constante a lo largo de la misma) y la escala de decatipos (con poca discriminacién, por su pequefio nimero de unidades). 63TABLAS DE BAREMOS NIVEL 1‘Tabla 22, Baremos de escolares, varones y mujeres 1 ESO orTabla 23. Baremos de escolares, varones 1° ESO NR | VRINR = MR | sk | oR lal 240 | a-20 | 3840 | 45-00 | 37-50 | 27-40 a | asus | a7 | am | 36 | 3336 un | « | 3 | aa] as | - wo» | 3 jas | o | x | 2 19 | x42 | 38 | a9 | 03s | 3030 is | sre | 3009 | a7a8 | x29 | 2829 reir | 3436 | 2829 | 36 | 2526 | 2627 is | 3 | 2627 | seas | 224 | 225 | a | mas | 323s 2B | soa | mas | a 2 a |» | a | wo] - | 2 - | oa | 920 | a | a9 | “20 > | | ow | ow | we | un {oa | | «| ow | on | a, [ow | | om | a6 » |» | us | mw | ws | os : nm | uu | ma] uw | i. s | on] aa] a |. |e 7 | wis | ion | 2 | 2 | ou v | 9 v | nu | wo 6 | ww | s | ie | so | 9 s | 2a] 67 | asi | 8 8 4 nu {as | ow | 7 | or 3 wo | - Fp eer s { : 3 | un | s 4 2 | 7 | 2 | eo | sa | 3 o1 | os | or | o7 | o2 | o2 x0 | 210 | 20 | 208 | 207 | 207 ios | 2550 | 1777 | 26s | inse | sae an | so | ese | 32s | 799 | 761 68‘Tabla 24. Baremos de escolares, mujeres 1’ ESO [ea vane] ak | MR [sn [ sto | 3640 | 2.60 | a0 | » goss | 3s | aaa | v0 be 48-49 39-40 37-38 | a7 ey 37-38 M36 a | 3233 | 3536 | 3133 woas | asa | ae | 930 gras | 228 | aise | 2n2 3536 | 2526 | 230 | 2sa6 pa} ou | ow | giz | as | oa | 2a wo foa |. |oa » | » | x | » 2 3 | zn | ow | | os acs | itis | as | a | ow | a | 3B 1.20 | 1516 2 w | ou x v | op 20 | on | we | 2 w foo fo fou wr | 6s | ae | 4 3s | os | a | ws lease leas we | - [ou | s so | 3 | mo | 4 a7 | 02 | os | 09 a nat_| 1793 | 240 | tes7 931 8.16 738 810‘Tabla 25. Baremos de escolares, varones y mujeres 2° ESO VR ver | an | MR | sR 3340 | 2840 | seo | 3840 | sico | 45-50 32 | 2627 | s4s7 7 50 “4 31 sss | a7 | gap | azas 30 st 36 a a 2s 30 : 46 41 2729 | 224 | 4649 | 3435 | 414s | 3640 2526 | 20 | 4345 | 3233 | 40 | 3435 m 9 | aaa | at | 3739 | 3133 nas | is | 3940 | 2930 | 36 | 2930 2 7 | azae | ae | 343s | 2728 : 16 36 a 33 | 2526 20 - | s4as | 26 2 “ 19 is | 3233 | 25 ai | 2223 18 4 7 i s : 7 31 4 20 2 uv 3 30 | 21-23 | 229 | 19.20 6 12 | 22 | 2 26 18 1s : a | isis | 25 | 1647 “4 ue} asa6 | a7 | 232 | as B to | 224 | ise | rar | isis 2 9 | am | isa | i920 | m2 u 8 | 1920 | 1012 | 11s | 910 cio | 67 | wis | so | 3s | os 8 s | mis} 7 2 5 7 7 B s6 | won | 4 56 3 : 4 19 3 os | o2 | o12 | 03 | 06 | o2 an | a7 as] as | a0 reas | 13.64 22e1 | 246 | 22.03 620 | 334 | i021 | so | 968 | 107 70Tabla 26. Baremos de escolares, varones 2° ESO ar | mR | sx | oR 3e4o | s260 | 4330 | 37-20 37 a | 3536 - so | aaa | ae 36 “9 : 3 33 48 4 : sa | aoa | 3740 | 3032 3 41 | 3236 | 2829 2 4 | xa | a7 soar | 3ea9 | 2229 | 26 3637 | 2sa7 | 35 m4 | 240s a | mas | os 3 a 2 32 0 a wos | 9 Ey » 7 9 - | m2 | is a » 7 a 18 rig | 2526 | 1416 | isa7 isa6 | 2328 | 13 “4 waa | 2a | uae | is 12 | 1920 | si | 101 6s | ois | 67 | so 5 2 5 1 4 u a 56 3 10 3 4 o2 | o7 | of | 03 2s sz | 9 aiss | 2036 003 | 7.60 1‘Tabla 27, Baremos de escolares, mujeres 2° ESO ve | wR |vrwe| an | MR | SR | OR s440 | 29-40 | 0.80 | 3940 | 49.60 36-40 33 | as2e | seo | - 48 35 sisz | 26 | sss | 38 | aea7 Pa 30 23 | a9so | 37 48 3 » 2 48 36 2 32 nas | i921 | 4447 | 3335 | 3841 3 6 ie | 4s | ata2 | 3637 0 mas | 17 | aa | 30 35 2 nw | 16 9 2» 34 28 2 Is 38 - - : a - 37 2B 32 | 220 | 26 2 - | asas | 27 | soar | 2728 | 242s 19 4 32 6 w | m6 | - 18 7 : : - 2 : : B 3 25 28 2 2 7 2 so | 2124 | 2627 | 2021 | 2 16 " - : 23.25 . : » 2» i 19 2 1s to | 25-28 | iziy | 2122 | i618 | 19.20 14 | 9 | 224 | iste | tsa0 | sas | ir 2 rs | aa | 4 | iit | iz | isi6 un 6 | 120 | 012 | its | 910 | 1344 10 3 isi7 | 39 | 104s | 68 | 712 9 4 4 1 ° 4s 6 8 7 1B = 18 3 - 37 3 ui2 | 56 6 2 3S ot | 02 | or | o4 | os | oF 02 N im | 17% | 10 | 170 | 1 | 166 | 166 Media | 18.66 | 1302 | 3168 | 2312 | 2697 | 2308 | 22.26 pz | 610 | 52s | 987 | 328 | 922 | 1038 | 723 2‘Tabla 28. Barenos de escolares, varones y mujeres 3° ESO ve | one |vewe| ar | mR 3s40 | 240 | 1-80 | 40 sae | 31 oo 39 2 - | sess | ae : : 37 37 3 0 56 36 30 | 26.29 | ss 33 2» 25 se | 3334 8 am | soss | 32 7 a | asus | ot 26 a | aa]. 25 2 45 ey 20 | ane 2B 2 2 18 41 2 7 | 3940 2 : 8 20 6 37 19 is | asa6 | 2122 18 | ass | 20 ier | 2 19 = i243] reat | 17g as | ou | 2728 | 1416 - wo | 2426 | 1243 12 9 | ma] ou tou | 78 | is21 | 10 89 6 | wir] 69 or | os | ots | os 302 | 302 | 302 | 300 no | isso | 4osi | 2534 soo | 39s | sos | 1.76 3‘Tabla 29, Baremos de escolares, varones 3° ESO 74‘Tabla 30. Baremos de escolares, mujeres ° ESO 15‘Tabla 31. Baremas de escolares, varones y mujeres 4° ESO nr |vewr| aR | me |. se | on | PSA 3540 | 70-80 | 39.40 | s460 | 49.50 | 3940 | 78-100 a | 6569 || 3 48 38 | 16-77 33 6 38 2 a : % 32 6 37 + | 4546 | 37 4 31 6 36 31 : - | ms ar30 | sr | 3s | 4850 | a2sa | 36 | 66-71 2526 | 36 | 34 | a6a7 | soar | 35 | 26s wm | siz | 33 4s | arse | oe | ost 23 | 49so | 32 | asae | 3526 | 33 | sso 22 | amas | oar | ange | 36 a2 | s6s7 z 46 7 7 : : a 45 so | 3940 | 33 3 35 1920 | 4344 | 28-29 | 3738 | 3032 | 25:30 | 5254 is | asa | 27 | 3836 | 29 8 SI 7 0 z : 28 50 : 9 6 » 7 2 0 16 38 25 | sas | 2426 | 25-26 | 48 ar | wae | 30s | 23 4 a is | 3536 | 2 2 2B 46 | a3a4 | 8 2 2 4s 13 | sisz | 1920 | 2527 | 1920 | 2 | asta 2 | 2930 | ws | a | was | 1820 | a2 uo | mae | isis | 16 7 s - 6 w | a2 | 1s 16 0 10 25 B am | im | mis | 39 9 | 224 | uta | isi9 | toiz | zis | 36.38 os | o2 | o oi7 | os | om | 035 aor | anv | aos | 307 | 3 | a | 338 1.7 | 4233 | 2681 | 35,76 | 2885 | 2755 | 52.66 605 | 1070 | 6st | 903 | 920 | 641 | 9.85 76‘Tabla 32. Baremos de escolares, varones 4° ESO nm‘Tabla 33. Baremos de escolares, mujeres 4° ESO NR | VR+NR MR 3440 | 71-80 33 | 65-70 32 64 3 6 30 o 26.29 | 57.61 as | 5356 2 | sise 2223 | 49.50 2 48 20 | asar 19 “4 ig | azas v 41 - 40 is | 38.39 Is 37 ‘ 36 ta | 3435 3 | 233 neiz | 29:31 wo | 27-28 7 6 9 2s 8 | 328 o7, | ow 26 | 216 iam | 4263 a3 | 1029 78‘Tabla 34, Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cur30s Formativos de Grado Medio), varones y mujeres VRéNR mr | srk | or | Psa 6280 | 39-40 | s460 | 49.50 | 3540 | 96-100 soot | 38 33 | ara | 3334 | 9095 5658 | 37 so | 4545 | 32 | se99 sass | 36 : 4 st | aes. 5253 | 35 st 8 = | 7681 arst | 3334 | aso | 30.42 | 2930 | 6875 4446 | x2 | asa | 3538 | 2728 | 6467 4o43 | 3031 | a | 3234 | 26 | coos 3e39 | 2829 | a4 | 3031 | 25 | 5659 31 | 2527 | aoa | 2529 | m4 | sess 36 | 2226 | 3639 | - - | 23 35 2 38 2% 2B st 3234 | 1920 | 34 | 2224 | 2122 | 49.50 soar | oe 3 2 20 8 2 i | sis2 | 1320 | 19 | sear 2s | iste | 30 | 1617 | 18 a 6 we | 22 | 1s 0 2 2 13 | 2627 | 4 16 | 40a mu | oe 2 | wis | isis p39 na | ion | 232%] ou B 8 roar | 9 | a2 | 10 | ui | 3637 ists | 78 | 1920 | 89 | so | 3235 7 6 18 67 | 7a | 3031 16 3 7 43 6 | 2329 15 4 | ste | 3 5 2 4 23 | id | 2 34 | 1926 os | or | on | on o2 | os wr [oa [as [ous [ous | oa7 ais7 | 1930 | 3323 | 2is7 | 1940 | 4905 toss | 977 | toot | 42 | 742 | 470 9‘Tabla 35, Baremos de profesionales operarios, varones y mujeresTABLAS DE BAREMOS NIVEL 2‘Tabla 36, Baremos de escolares, varones y mujeres 4° ESO NR | VR«NR MR 26.40 | 53.80 242s | 51-32 2 0 5 ” an | 4748 2021 | 4446 19 | nas 1 41 0 16 | 3739 15 36 + | aes 4 2 | sia 2 | 2930 u 8 . n to | 25.26 9 m4 a | 2a 7 | 202 6 16-19 3 1s sa | iste o2 | or 30 | 300) 1330 | 31.89 499 | 9.40 8384 ‘Tabla 37. Baremos de escolares, varones 4° ESO vrinr| aR | MR 35-80 | 38.40 | 55-60 sis4 | 37 4 sisz | 52-53 50 36 : 0 33 st za | 4sas | 3234 | 4850 roa | 44 at | 4647 1 | 4243 | 30 | ata iris | 4041 | 29 8 16 39 re | ata - | aras | a7 40 - . : 39 15 36 6 38 “ 3s | 2425 | 3637 13 34 | 2223 | 343s - | ars | 2 | 3033 : 30 - : R 2» 20 29 tour | 2628 | iz19 | 2728 9 | 225 | 16 | 2526 8 23 | wis | 4 7 | me | i | 2s 6 1720. | 1012 | 1920 : 6 38 18 5 7 : : sé | isi7 04 o4 | ons 16 | 166 | 166 | 166 1401 | 3327 | 23.01 | 3456 s22 | 960 | 767 | 10,13‘Tabla 38. Baremos de escolares, mujeres 4° ESO. MR 85‘Tabla 39, Baremos de escolares, varones y mujeres 1° BACHILLERATO ve | ne |vewr| ar | mr | sR | OR 3340 | 240 | 53-80 | 3640 | saoo | 45-50 | 3940 aia | 27 2 35 3 “4 38 30 | 2425 | sosi | 34 so | as | 2» 2 fl é - 37 i ry B st 4 : 2s | 1920 | 4243 | 2030 | 4346 | 3436 | 34 4 18 41 2 2 | 3233 2B 17 | 3940 | 2627 | oar | at 86‘Tabla 40, Baremos de escolares, varones 1° BACHILLERATO. 87‘Tabla 41. Baremos de escolares, mujeres 1° BACHILLERATO ar | MR | sR 38Tabla 42, Baremos de escolares, varones y mujeres 2° BACHILLERATO ar | mr | sR | oR 3640 | s46o | 47-50 | 40 = | saga | as4e | 39 : 3 “4 . 35 = | aes | ae ery 30 0 sia | 4749 | aea9 | a7 v.30 | 4546 | 3637 | 36 mm | aes | eas | as rar | soar | sas | - 2s | 330 | soar | oe 7 7 » - “ 7 By 3 nas |: 3236 | 2627 | 3132 i B 25 2 a a 4 30 19.20 | 230 | 21-23 | 2829 18 a | 20} - 0 2% 18 27 te | 2425 | 17 25 Is 2 | isi | 2s bis | 2 | 2224 uz | 2 | sas | 20a 120 | sn | i819 10 7 1 7 9 16 6 6 s | is | os | tas 07 | on | o4 | on ass | ss | 2s aus | 3ase | 2427 109 | 1008 | 995 89.‘Tabla 43. Baremos de escolares, varones 2° BACHILLERATO vrwr| aR | me | sR | oR 65-20 | 3640 | 5660 | 49.50 | 39.40 sist | 35 | sass | args | = 6 - | sess | asa | 38 5659 | 34 - a 35 : 3 “4 3” sist | 3233 | 4950 | seas | 36 4750 | 31 48 37 : 4446 | 2930 | 4647 | 36 35 3 28 4s | Mas | - 2 : “4 3 4 7 “a 2 u 40 | 2526 | 42 39 m4 | soa 38 2 3 37 2 38 ssas. | 21 | 3837 4 20 | 3234 3 19 31 siz | iris | 2930 | i719 | 2425 v0 | 16 | 228 | 16 2B nas | 1s 26 | las | 21-22 mas | i214 | 232s | 13° | 1820 B " 2 | on] 17 2 : 2 9 : w.21 | 940 | 17.20 | 68 16 iss | 78 | isis | 35 | 34s o4 | 06 | on | o2 | 012 | 6 | 136 | 139 | ie | 19, s7as | 2250 | 36,76 | 2604 | 28.63 93 | 732 | 960 | 1042 | 656 90‘Tabla 44, Baremos de escolares, mujeres 2° BACHILLERATO ar | mR | sR 43.50 ana m8 6 as 1213 wo. 91‘Tabla 45. Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formarivos de Grado Medio). varones y mujeres nr |vrwe| aR | Mr | sR | OR si40 | 63-80 | 37-40 | 35-00 40 930 |.6162 | 36 st 9 - | se60 | 3s 33 38 sss | 4 32 37 sis6 | 32.33 | 49.31 36 450 | 3031 | 4748 35 as | 28-29 | 4446 - ana3 | 2627 | 4249 4 aoa | 25 41 3 0 2 : 16 » 4 x» a 2 1s | s73e | 2223 | 3438 | 2526 | 31 7 7 a - : 20 | as36 | 20 3 » : 34 | asia | 3032 2728 B - " » : 2 3 - | 22s 6 nu | 3032 | 16 | 2526 2425 » 1s | 224 223 10 ey 4 22 | iis | 2021 7 var | is | 202 | 13 | 89 39 mw fou | a9 | uaz | 1647 7 | 223 | o10 | we | si | asus : 1820 | 8 1 7 a 6 7 1 6 7 " 5 ists | 6 1s 6 910 os | om | os | or | os | o8 6 | uo | ms | us ] ts | 146 w4ao } asus | 2002 | 3219 | 2226 | 2688 sas | 948 | 720 | 1047 | 82 | 742 92‘Tabla 46. Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Superior), varones y mujeres nr fveer| ar | me | sr | or | Psa 3440 | 63-80 | 39.40 | 5760 | 4950 | 40 | 98-100 3B 6 - | sss] - 39 | 95.97 sos | 966 | 38 4 48 - 9.94 29 | srse | 37 : a 3 | ase 2 556 | 36 ss | aae | | are 2526 | sose | a4as | iso | aoa | 37 | 7420 aa | st | 3233 | 430 | 30 36 | 70-73 2 arso | ou | ava | azas | - ° a | 4546 | 30 46 36 35 | 65-68 - “ - - 35 - ot 4B » 4s 4 4 6 aia | 2628 | ara | 3033 | 33 | ter - 28 - : : ey 7 2 4a 2 2 9 15.16 22s | 37-40 | 2628 | 3031 | 5738 - - | 3336 | 2s » 36 a a | aise | oe 8 55 = | sa | 20 30 2 = | suse 7 7 19 2 - : 2 B 32 18 a 2 2 st uaz | 2st | 17 | 2s27 | 2021 | 2326 | 50 to | 2527 | 1346 | 2226 | 1619 | 2022 | 4549 9 | 226 | air | iar | ras | isto | a4, - 2 : u "7 4 8 2 | o1 | ws | o10 | 16 | 3740 sa | wi | se | isi7 | se | was | 1836 os | ois | oo | om | o¢ | on | ov ns [os [ous | as | iss | os | ss ts90 | 3esi | 2384 | 3734 | 2s | 2981 | S047 sor | tos | 753 | 107s | 96s | 6a} 124s ees ae ig‘Tabla 47. Baremos de estudiantes aspirantes ‘ala universidad, varones y mujeres‘Tabla 48, Baremos de estudiantes aspirantes «ala universidad, varones 95Dt. ‘Tabla 49. Baremos de estudiantes aspirantes ala universidad, mujeres vr | nz | an | sR 3540 | 3240 | 3640 | 50 saat | on | 343s | 849 v0 | 33 f nas | 2 ” 2325 | 31 46 a2 | 30 4s 2 wo | 4348 2 8 2 0 2 4 19 26 0 2s | 3839 = 18 zi 7 2 0 m 36 2 6 : 38 20 Is 2 uM 19 - 2 | sass 18 “ a | 3031 7 = . » 16 B 2 | 228 15 - | 2526 “4 2 we | 23.28 B us | sear | 2022 ui | 0 - 18:20 : : 5 7 10 ° aa | 16 29 8 | ats 07 o7 | on | on 130s | 258 | 130s | 197 2088 | 1690 | 23.48 | 33,72 608 | sor | sas | 376 Media Di.798, ‘Tabla $1. Baremos de adultos licenciados en procesos de seleccién, varones vr | ng | aR | sR sa40 | se4o | 39-40 | 45-50 8 37 . 45 37 i : 7 : 36 38 “4 36 35 37 a as | 3234 | 3536 | soar M 3 | 3739 3 30 | 3233 | 3536 2 2 at | 3334 3 8 - 2 30 5 : - - 2 30 | 3031 29 | 2526 | 2829 | 2829 28 m 7 7 2 2 26 26 6 2 25 25 25 7 : : 2 a mu ” 24 | 1920 | 223 | 2223 2B 18 20 | 1921 2 " w | ims a | isis | was | isi6 we20 | 4 is | iste 2 nas | as 7 - 4 wj | wou | na | se ois | og | o1 | o4 N ss | as | ae | as7 Media | 2778 | 2385 | 2623 | 27.19 ps | ssz | 661 | 682 | 916REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘American Psychological Association (1991). The PsycLIT Database (January, 1983-September, 1991). Washington, D.C.: Author. Buros, O.K. (E4.) (1975). Vocational Tests and Reviews, Highland Park, NU: The Gryphon Press Dale, E. y O'Rourke, J. (1976). The Living Word Vocabulary, Field Enterprises Educational Corpo- Harris, AJ. y Jacobson, M.D. (1982). Basic Reading Vocabularies. New York: MeMillan. Mitchel, IV. (Ed.). 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Sra. de Loreto, Madrid) PEDRO Garcia GONZALEZ (Centro de Formacién Santa Maria del Castillo- Buitrago, Madrid) Mopesto BARREALES LLAMAS (Profesor de Magisterio, Antequera, Mélaga) EDURNE GorkOETXEA IRAOLA Y M* YOLANDA FERNANDEZ BANDERA (Universidad de Deusto, Bilbao) M® TeREsA HERRERO (Instituto Blas de Otero, Madrid) ARTURO SALAS (Colegio Nstra. Sra. del Pilar, Madrid) ‘CARMEN EsTeRri (Colegio Briténico, Madrid) JUAN ESTEBAN (IES Nstra. Sra. de la Paloma, Madrid) ‘ANA LAGE (IES Sabén - Arteixo, La Coruiia) ‘TERESA BLANCO (IES Adormideras — La Corufia) Manuat Torres (IES Manuel Murguia~ Arteixo, La Corufia) NuRIA VILASARAU (Escola Garbf, Barcelona) “MONTSERRAT AYMAR (Escola Pere Vergés, Badalona) SanTt VaLLs (Escola IPSI, Barcelona) Jos CarLos Teseino (IES Azahar, Sevilla) TES INMACULADA Viera (Sevilla) IRENE GONZALEZ DEL Rio Y M Ester GORDO SANCHEZ (Sevilla) Deseamos expresar nuestro agradecimiento a todos ellos por su valiosa colaboracién en el desa- rrollo de este proyecto. lolAPENDICE B Resumen grifico de los coeficientes de validez del DAT (Formas V y W) para los cursos de cuatro dreas académi cas. Las barras y nmeros que figuran a continuacién en cada columna indican el niimero de coeficientes correspondiente alos rangos que aparecen a la izquierda INGLES Y LITERATURA Varnes] __VA NA_VATNA AR sa MR sR Se w 1 3 4 2 11 a ne he 3 8 22 16 7 hms 14 19 14 13 4 15 13 16 10 10 16 7 a) 22 jam 4 SP 5-059 am 15 0-00 m3 20-022 m6 Nurs | _VR ys cons am 7 co. 7 coat e232 ms an sa, MA SA Se w 1 1 1 6 2 1 2 4 1 3 12 ° 13 11 6 8 17 15 13 10 11 22 amt 11 10 12 30 19 mt 15 12 10 6 13 16 17 10 8 9 1 12 14 10 Varnes] VR oso-a9 so-so 40-40 m1 [e200 mmm ozy-aca fmm eo 13 c oeo—aao 2 oso-asa 6 40-243 m0 020-220 fmm 13 25-923, 10 is lozAPENDICE B (continuacién) CIENCIAS NATURALES vanes] VR - NA VAtNA AR sa MR SA oso-ase 2 oso-ass fm ow0-o0e fm tt 20-00 fm a fn yn FMT 13 10 ierss |_ VR. an Ma vm it oso 2 oso a7 e000 ms e329 16 ec a 10 11 13 sa cc 3A Miers | _VR sa, wr 3A. 16 42 autilizados ‘y de mayor prestigio para la evaluacién de las aptitudes.