Teoria Del Curs PDF

- ANPE Formaci
Coaching a
leducaci, un pas per
totes les etapes
educatives
Coaching a lescola per a mestres i professors
Presentaci
Avui amb dia, amb laparici de noves metodologies educatives com laprenentatge
cooperatiu, treball per intelligncies, per projectes, per ambients, la missi del
docent i els resultats del seu treball assumeixen un altssim valor estratgic per a tota
la societat i per a la prpia persona.
El coaching de cada cop es va introduint ms en el medi escolar, i pot ser una ajuda
molt valuosa en el nostre intent de orientar i ajudar als nostres alumnes per avanar
amb xit en el seu recorregut acadmic. s una tcnica de creixement personal que
ens ajuda a marcar-nos pautes per aconseguir les metes proposades i millorar les
nostres competncies, conductes, habilitats i actituds, aportant-nos major qualitat de
vida i major satisfacci amb la nostra feina.
Lobjectiu principal del curs s ajudar al desenvolupament i millora de les

competncies, actituds i habilitats dels docents a laula, de forma que mitjanant un
aprenentatge efica, pugui obtenir el mxim rendiment a la seva tasca i una major
capacitat de lideratge entre els seus alumnes.
A part de la definici del coaching i el desenvolupament teric de en que consisteix el

coaching per a docents, tamb desenvoluparem un model dintervenci, perfectament
descrit i seqenciat per treballar amb els nostres alumnes. Amb exemples que els
docents podran aplicar tcniques de coach i ajudar a lalumne a descobrir el seu propi
potencial i a establir un pla dactuaci per a posar-lo en joc en el seu treball diari al
centre, cercant la millora del seu rendiment acadmic i una positiva adaptaci al medi
escolar.
2
ndex
1. Introducci .................................................................................... 4
2. Els principis del coaching ............................................................... 6
2.1 Qu s el coaching ................................................................. 6

2.2 Com ser un bon docent amb base als postulats del coaching 7
2.3 Conceptes importants del coaching ....................................... 33
3. El coaching escolar ........................................................................ 40
3.1 Marc general del coaching escolar ......................................... 40

3.2 Proposta de coaching escolar ................................................ 42
3.3 Model dintervenci ............................................................... 44
3.4 Estructura de les sessions ...................................................... 47
4. Materials per aplicar el coaching a lescola .................................... 51
4.1 Presentaci dels materials .................................................... 51
5. Annexes ........................................................................................ 54
5.1 Protocol ................................................................................. 54

5.2 Autoavaluaci ......................................................................... 56
5.3 Reconeixement de les prpies qualitats ................................ 60
5.4 Objectius del canvi ................................................................. 61
5.5 Capells de Bono ..................................................................... 62
5.6 Reflexi ................................................................................. 63
5.7 Grfic tridimensional ............................................................. 66
5.8 Canvi de pensaments ............................................................ 67
5.9 Taula dassignatures del curs ................................................. 68
5.10 Planificaci ............................................................................ 69
5.11 Sntesis .................................................................................. 70
6. Bibliografia .................................................................................... 72
3
1. Introducci
Des de fa alguns anys sest desenvolupant una nova professi: el coaching. Encara
pot resultar un poc confusa als ulls del pblic que van coneixent poc a poc els seus
trets i les seves caracterstiques ms especfiques.
El primer que ens plantegem s: perqu el coaching ha adquirit tanta importncia?

La resposta s molt senzilla, sha creat una necessitat, una demanda per part de la
societat i en especial, del mn de leducaci relacionada amb el qu i com fer per a
que el desenvolupament del potencial hum (alumnes i docents) sigui senzill, prctic i
til.
Larribada daquesta nova professi nha desplaat a daltres, obligant-les a

redefinir-se o definir-se millor. Aix s el que passa en el camp de la formaci,
lensenyana, la psicologia o leducaci. Laparici del coaching junt amb aquestes
professions no s un casualitat, sin que sha creat degut a una llacuna existent i a la
sofisticaci de la nostra societat. Aquesta sofisticaci s conseqncia duna exigncia
creixent en quant als resultats, prov del inters per la persona, un inters major que
els que se li presentava en altre temps.
4
El coaching s un terme complicat de definir degut a les nombroses interpretacions

amb les que compta. En aquest curs ens decantem per un enfocament tcnic des de
una visi lgica aplicada al mn de leducaci i com un cam necessari per capacitar als
professionals de la docncia de forma adequada i rpida.
El desenvolupament de tots aquests conceptes i valors implica una especialitzaci

basada en el coneixement i en la capacitat de modificar lentorn. Aix suposa que el
vertader coach, ha de ser un professional expert amb la capacitat docent i que
acompanya el procs daprenentatge de lalumne.
Lentorn educatiu cada cop s ms important, a ms de la capacitaci tcnica

especialitzada en el desenvolupament de les funcions docents, que es dna per
suposat que es dominen, es tornen molt importants tenir habilitats personals i socials
que formen part de la nostra intelligncia emocional i que ens ajuden a establir i
construir duna manera ms adequada la relaci amb els nostres alumnes.
Des de aqu, animo enrgicament a tots aquells als que ens dediquem a la docncia,
un dels oficis ms difcils i a la vegada ms gratificants que existeixen, a que no
defallim en el nostre dia a dia a pesar de les circumstncies i continuem amb la
mateixa intensitat i motivaci que al principi en una tasca tan important i
malauradament tan poc reconeguda com leducaci.
5
2. Els principis del coaching
2.1 Que s el coaching?

El coaching es pot definir segons aquell que el practica, b com una tcnica o eina
poderosa de canvi que li permet orientar a la persona cap al xit o b, com una
filosofia de vida que, tot i pretensiosa, sospira per un mn millor.
Ambdues definicions comparteixen la mxima de concedir el paper principal al

sser hum: lactor principal, la figura clau en tot aquest procs de millora o
creixement personal continu.
Daquesta forma i fent mfasi en el primer punt de vista, podrem definir el

coaching com un procs sistemtica daprenentatge, focalitzat en la situaci present i
orientat al canvi, en el que es faciliten uns recursos i unes eines de treball especfiques
que permeten la millora del desenvolupament en aquelles rees que les persones
demanden.
Lessncia del coaching consisteix en alliberar el potencial duna persona per

incrementar al mxim el seu desenvolupament, ajudant-lo a aprendre en lloc
densenyar-lo.
Respecte al segon punt de vista, podrem definir el coaching com un model de vida
que pretn posar ordre en les nostres conscincies i ajudar a la gent a ser feli. Des de
aquesta perspectiva, saposta per un coneixement extens sobre nosaltres mateixos i
tot el que ens envolta per intentar aconseguir el nostre propi equilibri vital i una
relaci harmnica amb el nostre entorn.
Amb aquesta visi, el coaching no seria sols una eina o tcnica estructurada
daplicaci, sin sobre tot un mtode creatiu que ens ajuda a revisar la nostra prpia
visi del mn desprs de millores individuals i socials.
En lnees generals, el coaching aglutinaria tres conceptes clau:
6
- La paraula o el llenguatge: per que es basa en un dileg entre el coach (per

nosaltres el docent) i la persona (el coachee, en el nostre cas lalumne), on el
coach mitjanant la formulaci de preguntes intelligents i comentaris
encertats, intenta que el coachee sadoni, sigui conscient dels seus
desequilibris actuals i pugui arribar a superar-los aconseguint els objectius que
es proposa.
- Laprenentatge: per que el coaching s lart daprendre a aprendre, ms que
densenyar.
- El canvi: per que el coaching s la disciplina que tracta del canvi, de com
facilitar canvis en nosaltres mateixos , en els nostres comportaments, actituds,
destreses, habilitats i competncies i en ela dels dems. Sense canvi, no hi ha
soluci.
2.2 Com ha de ser un bon docent amb base als postulats del coaching?
1. Qualitats dun coach (docent)
El que es pretn dun coach professional (en el cas que ens ocupa, alg dedicat a la
docncia), s que posseeixi una srie de qualitats o habilitats que li permetin
desenvolupar la seva professi amb solvncia, entre les que destaquem: saber
escoltar, oferir una disponibilitat, saber fer el seu treball, ser competent, tenir bon
nim, una actitud mental positiva i sobretot una metodologia precisa.
El coach docent no donar consells ni una soluci ja feta, simplement ajudar al

alumne a desenvolupar els seus propis recursos, a ser conscients de les seves prpies
pistes, i a ser capa daconseguir els objectius o metes que sha traat.
7
A ms, un coach competent ha de tenir un coneixement del entorn en el que hagi

dintervenir sense tenir la necessitat de ser un vertader expert, a diferncia del que
seria un consultor (especialista en el sector o mbit on actua), una bona capacitat de
relaci, algunes nocions de psicologia i/o desenvolupament personal, i un perfecte
coneixement de si mateix, condici necessria per no suficient per desenvolupar una
bona tasca.
A diferncia dun terapeuta, que normalment treballa en fets del passat per
solucionar el present, el coach treballa entre el problema present, ben delimitat, i el
objectiu a la vista, suficientment atractiu i realista per motivar lacci.
Un bon docent, basat en els postulats del coaching, es coneix a s mateix, t clar
quins sn seus objectius, valors i creences que el motiven, sha traat un pla dacci a
laula i sempre que pot s coherent: viu dacord amb els seus valors i consistent: actua
i pensa de la mateixa manera.
Daquesta manera, podem concloure dient que el docent , baix els suposats del
coaching, necessita un ampli espectre de competncies que generalment sn:
A. Competncies aptitudinals: coneixements, habilitats i intelligncia
- Visi: La visi permet comprendre profundament tota la complexitat de la

situaci i aix poder ajudar a lalumne a la creaci dalternatives realistes i
superadores de la seva situaci problemtica. s la intelligncia en acci, la
capacitat daconseguir una apreciaci global dun fenomen en les seves
dimensions temporal i espacial.
- Saviesa: Entenem el coaching com el coneixement profund que sadquireix a
travs de lexperincia, del pas dels anys. s una experincia basada en el
caudal intellectual que sobt a partir dhaver realitzat un permanent anlisi
sobre les vivncies personals i professionals. s el que ens permet mantenir la
serenitat en front als desafiaments que planteja laula, que es basa en la
convicci de que existeixen els recursos necessaris com per resoldre la situaci.
B. Competncies de personalitat: defineixen el seu carcter i forma de ser
- Humilitat: Si superem el sentit que vulgarment se li ha donat al terme i anem al

seu origen, s una persona realista, amb els peus a terra, que no fa ostentaci
de totes les seves virtuts i coneixements. Safirma en el que sap, s conscient
del que no sap i de que ning pot pretendre saber-ho tot.
- Curiositat: s el desig de conixer el que no sabem, el inters per aprendre i
aconseguir un coneixement ampli sobre totes les coses i circumstncies.
8
- Flexibilitat: s la capacitat per adaptar-se amb facilitat a les diverses

circumstncies, tamb fa referncia a la capacitat daprendre des de zero i de
desaprendre el que hem aprs, per gravar en el seu lloc alguna cosa diferent i
nova i que ens funciona millor.
- Seguretat en s mateix: sorgeix de la convicci aconseguida amb el pas del
temps, dhaver aconseguit resultats satisfactoris en el procs dajudar als altres.
s la condici que ens permet conduir-nos amb espontanetat en front a les
dificultats, doncs som conscients tant de les nostres capacitats com dels
nostres lmits.
- Pacincia: la pacincia s una qualitat indicadora de fortalesa. s la fortalesa
necessria per mantenir controlada lansietat. La posseeix aquell que per haver
percebut quin ser el curs que naturalment seguiran els esdeveniments en una
situaci, pot esperar pacientment el seu desenvolupament en el temps que
sigui necessari.
- Consistncia: se s consistent quan sobserva inequivocadament una ntima
relaci entre el que una persona diu i el que fa, quan el que expressem en
paraules i el que es tradueix en fets concrets guarda una ntima relaci.
- Coherent: s ser conseqent amb els propis valors i demostrar-ho amb els fets
permanentment, s mantenir al llarg del temps una lnea de conducta que
permeti percebre els seus valors.
- Convicci: Les conviccions sn les creences i els valors; estan profundament
arrelades en la personalitat i delles sorgeixen els paradigmes o models mentals
des de els quals percebem la realitat i operem sobre ella.
- Proactivitat: La paraula proactivitat significa que som capaos de dur a les
regnes de la nostra vida, que sabem prendre la iniciativa i som responsables d
ela nostra vida. Els nostres actes sn una funci de les nostres decisions, no de
les nostres condicions. Tenim la iniciativa i la responsabilitat de fer que les
coses passin. La seva conducta s un producte de la prpia llibertat per elegir
conscientment i sense pressions les decisions que volen, i no les que les
imposen els altres o determinades situacions.
C. Competncies relacionals: mostren el domini en ambients socials
- Intelligncia emocional: Es la capacitat de poder conixer els nostres propis

sentiments, aix com els dels dems, i gestionar-los de forma beneficiosa per
ambds. Amb aquestes habilitats, capacitats o competncies, es poden dividir
en cinc dominis: el coneixement de les prpies emocions (autoconeixement), el
control daquestes, la capacitat de motivar-se a un mateix, el reconeixement
de les emocions en els dems i el maneig de les relacions.
9
D. Competncies tcniques: on es demostra el domini de les eines que sutilitzen

en el procs de coaching.
2. Eines internes i externes del coach (docent)
Degut a la varietat de situacions o de projectes en els quals el coaching pot ajudar, el

coach docent necessita dominar un ampli ventall de recursos per aplicar-los en el
moment oport.
La intenci no s proposar un inventari exhaustiu de les tcniques utilitzades al

coaching, sin ms aviat s avocar als principis que guien els coach docents en el seu
treball. Tamb, cal dir que fer un llistat deines no t cap utilitat per s mateixa, ja que
cada sessi de coaching (o daula) respon a una dinmica prpia centrada en les
necessitats i els objectius de lalumne i per tant sapliquen unes o altres eines en funci
del moment.
El coaching es va iniciar principalment en el camp del esport, amb la intenci de

ajudar a aconseguir al esportista professional el seu nivell ms ptim, no enfocant-se
exclusivament en la consecuci de les marques, i en aquesta disciplina es va utilitzar un
gran ventall de tcniques que desprs passaren a lactivitat professional, dempresa i
posteriorment, a lmbit personal.
En el coaching, tot i que el recurs principal s la paraula, s important que quan

sapliquen les eines que veurem a continuaci s que permetin seguir posant mfasi a
lalumne. Una mxima del coaching s que els alumnes marquen lagenda de laula, i
per tant, aquestes eines shan dadaptar a les necessitats i reaccions observades en
aquests, han de respectar la seva visi de les coses i no shan dutilitzar si no tenim clar
lobjectiu que volem aconseguir.
10
Eines internes
Sn aquelles que es basen en la prpia capacitat del docent, entre elles destaquen:
A. Calibratge
s la mxima expressi de lobservaci, s lhabilitat per captar les subtileses de
la comunicaci. Consisteix en centrar-se sobre les senyals no verbals de la
comunicaci, a travs de lobservaci detallada i precisa de totes les variacions
que es produeixen en el component analgic de la comunicaci daquesta
persona, en dues seqncies de temps, diferents i correlatives.
El que pretenem s analitzar amb precisi tots els moviments de la persona que
tenim davant i interpretar-los adequadament. Podem conixer el que pensa
laltra persona, el seu grau datenci, si existeixen incongruncies entre el que
fa i el que diu, el seu nivell de consistncia, si alg ens menteix o com s el seu
estat fsic malgrat del que ens digui i finalment, entendre als nostres
interlocutors sense la necessitat de que parlin.
El calibratge saconsegueix a travs de lobservaci objectiva de la fisiologia i
del llenguatge no verbal de les persones, per poder identificar els missatges
que emeten a travs dels seus canals dexpressi (gestos, errors de la parla,
postura corporal, moviments, entonaci, respiraci,) i si aquests es presenten
com a missatges mltiples sense sentit o missatges emesos amb un mateix
patr, cosa que ens permetr adonar-nos del nivell de congruncia o
incongruncia en el conjunt del missatge del nostre interlocutor.
B. Escolta activa
Saber escoltar i atendre s una de les qualitats imprescindibles que ha de
posseir tot coach docent, i pot afectar, si no se t, a la motivaci i la confiana
de lalumne que pensar que no li fem cas, i a la capacitat del professor en el
desenvolupament de la seva feina, ja que la majoria de les vegades no entendr
a lalumne i triar una estratgia dactuaci inadequada.
La finalitat de lescolta activa consisteix en comprendre realment el punt de
vista de laltra persona, com interpreta la realitat, quins sn els seus
pensaments i emocions, i que s all que li preocupa i el motiva, les pors, els
desitjos
Hi ha quatre nivells descolta:
1. Sentir: s el nivell ms superficial i per tant, inadequat per a la prctica de la
docncia, ja que fem cas oms al contingut.
2. Escoltar a: s el segon nivell, encara insuficient per exercir com a bons
coach docents, perqu tot i que comences a atendre el contingut del
missatge ho fas des de el teu punt de vista, des de la teva experincia i no
des de la visi del teu alumne.
11
3. Escoltar per: s el tercer nivell, proper a la bona escolta per sense arribar a
aconseguir-ho, perqu el docent segueix mantenint un dileg intern davant
el missatge del seu alumne.
4. Lescolta conscient o activa: s el darrer nivell, on el docent analitza
profundament les paraules del seu alumne amb un mnim judici.
Lescolta activa no s una capacitat innata per a tot el mn i necessita

daprenentatge i prctica contnua. En aquest sentit, si volem desenvolupar-la
de forma efectiva hem devitar les segents situacions:
- Dur la contraria, aconsellar, donar solucions, voler donar una classe magistral o
fer un serm
- Desviar al conversa, canviar de tema o didea
- Pensar nicament amb el que direm, sense estar atents a les paraules de
lalumne que tenim al davant
- Creures capa danticipar el que ens dir lalumne.
- Entorns fsics molt renouers
- Somiar despert i pensar en qualsevol altra cosa que no vengui al cas
- Interrompre a lalumne quan parla
- Reconfortar o consolar a lalumne quan expressi els seus sentiments. En aquest
cas s millor deixar-li expressar totes les seves emocions i no caure en un
paternalisme poc eficient.
- Utilitzar un llenguatge amb gran crrega emocional, ja que el llenguatge emotiu
pot generar una resposta igual a lalumne.
- Utilitzar el humor inadequadament (falta dempatia)
Lerror ms habitual es voler parlar primer i expressar el nostre punt de vista a

qualsevol preu, per aquest motiu ens concentrem nicament sobre la idea que
volem transmetre, i no sobre el que ens estan dient. Per escoltar b s important
oblidar-se dels nostres problemes, desitjos i objectius personals i mostrar-se ms
disposat i atent cap als dems. Seguidament veurem una petita guia que recull els
punts ms importants per millorar lescolta activa:
- Preparat a conscincia: estudia les relacions humanes autoanalitzat, analitza

els altres,
- Evita pensar en altra cosa que no sigui el que intenta dir lalumna
- Motivat per estar el ms atent possible cap als altres
- Fe gala de la teva empatia: demostra inters i curiositat per laltre
- Ajuda a crear un clima agradable i de confiana amb la persona que te parla per
a que es senti cmode i es consideri important
- Escolta amb tot el teu cos, no noms amb les orelles
12
- No intentis interpretar les paraules del teu alumne immediatament, dna-li

temps i escolta fins al final
- Mantn una actitud mental positiva i cerca els punts de convergncia (paraules
i frases positives)
- Adopta una actitud objectiva i constructiva
- Tracta danalitzar tot el que test dient i incls all que perceps que no et diu
- Escolta la darrera frase i fins a la darrera paraula perqu sovint resumeixen les
expectatives de lalumne
- Fes-li feedback per a que sadoni de que lests entenent
- Pren nota discretament, tajudar a recordar els temes que heu tractat
- No interrompis la seva argumentaci, espera al final
- El silenci comunica. Has de saber gestionar-ho,tant el teu com el de lalumne. El
silenci s or.
- Has de ser capa de trobar el cos principal del missatge
- Evita etiquetar, jutjar o avaluar fins haver escoltat tota la conversa
- Digui el que digui, thas de mantenir tranquil fins que acabi lexposici
- Proporciona missatges clars per demostrar que lests escoltant (si, segueix,
contam ms sobre)
- Quan finalitzi la conversa, resumeix sempre els punts clau de la mateixa i
demana a lalumne si est dacord amb la nostra interpretaci
C. Comunicaci
Desprs de les nostres necessitats bsiques, fisiolgiques com la gana o la set, on

es posa a prova la nostra supervivncia fsica, la comunicaci s leina ms
poderosa que tenim per cobrir la resta de necessitats.
Existeix una comunicaci interpersonal, un dileg intern amb nosaltres mateixos,

que s molt important, per no suficient per desenvolupar una bona comunicaci, i
desprs existeix tamb la comunicaci interpersonal, que s la que ens permet
transferir els missatges, pensaments i emocions a les altres persones. Ambds
llenguatges, amb les seves peculiaritats i semblances sn els que creuen la nostra
prpia identitat. A la vegada, el llenguatge hum es pot dividir en verbal i no
verbal:
1. Comunicaci verbal: La comunicaci verbal recull tots aquells fets comunicatius

on predomina ls de la paraula parlada o escrita. Per posar en prctica aquest
tipus de comunicaci existeixen una srie de tcniques o eines que el docent ha
de conixer. Aquestes sn:
13
Tcniques dintervenci verbal

Sn aquelles tcniques que permetin a un docent intervenir verbalment durant
el desenvolupament duna sessi. Es diferencien unes daltres per lobjectiu
que pretenen aconseguir i per lestructura enunciativa que requereixen. Es
classifiquen en dues:
1. Tcniques directives: sn les intervencions verbals del professor en les que el

missatge est organitzat en funci del seu propi sistema de referncia i no dacord amb
el sistema de referncia de lalumne. Es basen en la idea de que el professor ha
elaborat prviament un esquema de la sessi, sense tenir en compte el punt de vista
de lalumne.
Cal destacar que en el coaching, per la metodologia que utilitza, es solen utilitzar
tcniques no directives, tot i que en lmbit docent, per la seva particularitat i
especificitat, es podrien utilitzar tant les directives com les no directives. Entre les
directives podem trobar les segents:
Consisteix en una pregunta que pretn directament aconseguir

alguna informaci de lalumne. Sutilitza per enfocar un tema
Sondeig:
determinat, o per demanar a lalumne una elaboraci o un
aclariment.
Consisteix a transmetre a lalumne dades referents als fets,
Informaci: situacions, dates amb lobjectiu didentificar distintes possibilitats,
avaluar alternatives i/o dissipar dubtes.
Afirmaci de la Consisteix en el que el docent posa de manifest, a travs dun
enunciat verbal, la capacitat habitual dun alumne per realitzar una
capacitat:
activitat determinada.
s un tipus dintervenci verbal on el docent descriu algunes
Confrontaci: discrepncies o distorsions que apareixen en els missatges o
conductes de lalumne.
El docent a travs dun enunciat verbal vol transmetre a lalumne,
Interpretaci: una perspectiva diferent de veure el seu problema o una forma
diferent dexplicar les seves conductes i actituds.
Aquesta tcnica consisteix en un o ms enunciats a travs dels quals
Instruccions: un docent pretn instruir, dirigir o indicar a un alumne o a un grup
dalumnes, sobre com sha de fer una cosa.
Consisteix en una intervenci on el docent tracta de predisposar a
Enquadrament: lalumne, per a que consideri una situaci o succs des de una
perspectiva determinada.
2. Tcniques no directives: sn aquelles tcniques on el docent escolta atentament el

missatge de lalumne i para la deguda atenci al procs dinteracci que mantn amb
ell. Els enunciats en aquet tipus dintervenci es construeixen en funci del sistema de
14
referncia de lalumne, ja que aquesta s la nica manera de poder aconseguir els

objectius generals perseguits amb la seva feina, el saber, lestabliment dun rapport
adequat en un clima de confiana mtua, la fludesa de la comunicaci entre el docent i
alumne i una interacci ms dinmica i recproca.
Tenen per metodologia incitar a parlar a lalumne o a la classe sense marcar-los cap
pauta, ni fer-los preguntes concretes ni dirigides, amb lexperincia de que lalumne en
aquesta situaci, al tenir la confiana de sentir-se escoltat i considerat com a part clau
del projecte educatiu, sobrir plenament i ens oferir la informaci suficient per
ajudar-lo a aconseguir els seus objectius.
El punt crtic s la capacitat que ha de tenir el docent per saber escoltar al seu alumne.
Es destaquen les segents capacitats:
Consisteix en una pregunta que el docent dirigeix a lalumne amb la

intenci daconseguir algun daquests dos objectius: ajudar a que
Clarificaci:
lalumne transmeti el seu missatge duna manera ms elaborada o
comprovar que han ents correctament les seves paraules.
Consisteix en un enunciat que repeteix, amb les paraules del docent,
Parfrasis:
el contingut del missatge de lalumne.
Sn aquelles intervencions en els que el docent recull la part
afectiva del missatge de lalumne, incloent el to emocional utilitzat
Reflex: per aquest durant la comunicaci. Els continguts emocionals dun
missatge sidentifiquen amb alegria, desillusi, desig, tristesa, ... i
amb comunicacions no verbals unides a lemissi del missatge.
Consisteix en elaborar i transmetre a lalumne dos o ms parfrasis
o reflexes en els que es sintetitzin alguns dels seus missatges.
Resum: Resumir constitueix una forma de comprovar que sha comprs b
els que lalumne ha dit i a ms, serveix com estmul per que aquest
digui ms coses.
Les segents altres tcniques sutilitzen habitualment en mbits clnics:
Consisteix en un missatge o grups de missatges, a travs dels quals

el terapeuta comunica al pacient, de manera intencionada, pensant
Autorevelaci:
sempre en el que el pot ajudar en el procs de terpia, informaci
sobre s mateix.
Immediatesa: Consisteix en la manifestaci dels pensaments i sentiments o
emocions concretes que experimenta el terapeuta en relaci amb si
mateix, en relaci amb el pacient o amb els problemes significatius
de la relaci amb ambds.
2. La comunicaci no verbal: fa referncia a tota classe desdeveniments

comunicatius que transcendeixen a la paraula parlada o escrita. La seva
importncia resideix en la qualitat de la informaci que transmet, i en la
quantitat dinformaci que pot cursar. Es diu que el 65% de la informaci
transmesa durant una conversa quotidiana correspon a comunicaci no verbal.
15
Tipus de comunicaci no verbal:
- Kinsica: fa referncia qualsevol tipus de moviment corporal, com els gests, les
expressions facials, el contacte ocular i la postura.
- Paralingstica: integra aquelles conductes relacionades amb els aspectes
vocals sense component lingstic dun missatge, com sn la qualitat de la veu,
les vocalitzacions, els silencis, la fludesa de la pronunciaci o els errors de la
parla.
- Proxmica: conductes associades a la utilitzaci de lespai personal i social, com
per exemple, la distancia interpersonal, la manera de seure o la forma de
distribuir una habitaci.
Relacions Conducta Verbal Conducta No Verbal: Durant la comunicaci, la

conducta verbal i no verbal es relacionen de les segents maneres:
- Repetici: el missatge verbal i no verbal comuniquen la mateixa informaci,

com quan una persona diu si i simultniament mou el cap de dalt a baix.
- Contradicci: el missatge no verbal contradiu al verbal, com en el cas duna
persona que diu que si i simultniament mogui el cap de dreta a esquerra. Ens
aquest casos, la majoria de nosaltres prenem com a vlid el missatge no verbal.
- Substituci: en aquest cas, una conducta no verbal substitueix el missatge
verbal, com quan alg somriu per indicar conformitat.
- Complementaci: quan una persona utilitza una conducta no verbal per
modificar, acabar o elaborar dalguna manera una comunicaci verbal prvia,
lest complementant. Per exemple, una persona diu haver abandonat els
estudis i, al mateix temps, encongeix les espatlles.
- Accentuaci: habitualment, durant la conversaci utilitzem registres no verbals,
escarafalls, moviments de cap, expressions facials, que serveixen per
emfatitzar les nostres paraules.
- Regulaci: la conducta no verbal, en molts casos serveix per regular el flux de la
conversaci. El torn dintervenci es sol cedir mitjanant un lleuger moviment
cap a dalt les celles i la barbeta.
Entre les eines internes que ajuden al docent a millorar la comunicaci amb els
seus alumnes podem citar les segents:
1. Rapport
El rapport o reflex s la capacitat descoltar amb tot el cos, destar en sintonia amb
la persona que tens davant. s lhabilitat per relacionar-se amb els dems de tal mode
se creu un clima de confiana i enteniment. Rapport s compenetraci, s estar en la
mateixa sintonia i tenir conscincia mtua dels sentiments de laltre. En el mn del
16
coaching, el rapport s un requisit previ per la comunicaci efectiva, la influncia

positiva i el canvi. Ens proporciona un medi per crear i mantenir una compenetraci
ms profunda, que ens permet millorar la qualitat de les nostres relacions.
Una de les qualitats que ha de posseir un bon docent s ser capa de crear un
ambient en el llenguatge corporal. La classe, lalumne, ha de sentir-se a gust amb el
docent per a que, daquesta forma, sigui capa dobrir-se a ell i parlar obertament de
les seves necessitats, frustracions i desitjos, aix com de les seves limitacions, valors,
expectatives i creences.
El rapport s una eina que t el docent per aconseguir aquests objectius. Consisteix
en reflectir-se, igualar-se o manifestar-se com lalumne ho fa.
2. Preguntes
El coaching es basa en postulats de la filosofia socrtica, on dominar lart de

preguntar es converteix en una tasca vital per poder desenvolupar aquesta disciplina.
Aquest mtode consisteix en fer una srie de preguntes a lalumne sobre un tema fins
que aquest descobreixi per si mateix la resposta, en lloc de que sigui el propi docent el
que li digui.
El docent ha de saber fer les preguntes apropiades i encertades en el moment just i

en el context adequat, ja sigui a laula o fora daquesta. El tipus de pregunta que es
plantegi influir en el tipus de resposta que sobtingui. Saber demanar vol dir no
demanar res a lalumne, sense poder justificar per que sha demandat aquesta
informaci concreta, en aquest precs moment.
Les preguntes serveixen per a moltes coses; per a que el docent obtingui
informaci i es faci una idea de la situaci, per aprofundir en les idees i sentiments dels
seus alumnes, per a conixer-los millor i esbrinar que volen, per qu ho volen i que els
impedeix aconseguir-ho, i per explorar les creences i els valors de cada un dells i con
els afecta al desenvolupament de laula.
17
Caracterstiques duna bona pregunta
En general, en el terreny de la comunicaci es considera que, per a que un

llenguatge arribi b al destinatari, les preguntes han de ser:
- Curtes: una pregunta massa llarga no aconsegueix el seu objectiu per que al
interlocutor se li pot oblidar la primera part, o b es pot concentrar tant en
aquesta que ja no senti la continuaci.
- Clares: clara i fcil dentendre, s a dir, formulada en el llenguatge del
interlocutor i no en el nostre argot professional.
- Precises: hem de demanar noms all que volem saber i ha de tenir un per
que. Ha de tenir un objectiu especfic i estar en relaci directa amb el tema de
que es tracta, i expressar noms una idea a la vegada. En cas contrari, el
interlocutor es sent confs i desorientat i ja no sap el que li demanem
exactament.
- Adaptades: sha descollir la pregunta en funci del nostre interlocutor, del
moment i del context. Hem dadaptar el tipus de pregunta (oberta, tancada,
alternativa, ...) al objectiu i a les circumstncies del moment.
Com formular preguntes poderoses
Les preguntes poderoses dins lmbit del coaching comparteixen cinc

caracterstiques bsiques:
- Solen comenar amb la paraula que, les preguntes que comencen amb la
paraula per que solen ser menys poderoses.
- Condueixen a lacci; les preguntes poderoses estan orientades a les solucions.
La comprensi intellectual no basta per resoldre un problema o aconseguir un
objectiu. s necessari a ms fer alguna cosa al respecte.
- Estan ms orientades als objectius que als problemes. El coaching es centra
ms en el present i en el futur, ms que en el passat.
- Porten a client cap al futur, ms que cercar explicacions en el passat.
- Contenen pressuposicions poderoses que ajuden al client. Lestructura bsica
duna bona pregunta de coaching s:
Qu .......... tu .......... verb........... futur positiu
Qu: fa que la pregunta sigui especfica i orientada a lobjectiu

Tu: laplica al client i el responsabilitza
El verb significa acci
El futur positiu condueix al client cap al futur que desitja
18
Per a que preguntar?
Les preguntes permeten a ms dobtenir informaci, establir un clima adequat de

confiana, gestionar el temps i generar noves expectatives.
Les principals raons per formular preguntes sn:
- Captar latenci de lalumne o de la classe

- Despertar el inters dambds
- Establir una sintonia adequada i afavorir lenteniment amb lalumne
- Descobrir les necessitats de lalumne i explorar els seus valors i preocupacions
- Reforar les relacions ja existents
- Estimular la reflexi i la creativitat
- Orientar el mode de fer
- Assegurar una bona comprensi
- Orientar cap a lacci
- Facilitar lautoconscincia i el desenvolupament personal (les preguntes poden
ser una eina molt efica per analitzar-se un mateix i per ajudar a conixer als
dems)
Les preguntes de coaching obliguen a prestar atenci al seu format, a concentrar-se

en la resposta i a crear un circut de feedback.
Tipus de preguntes
Hi ha preguntes que conviden a reflexionar i guien a laltre cap a un bon cam, nhi
ha que permeten dirigir i gestionar la comunicaci, altres provoquen emocions
positives o negatives, nhi ha que obtenen respostes afirmatives o negatives, per
tamb hi ha preguntes que ajuden al desenvolupament i faciliten laprenentatge per
que exigeixen ser escoltades de forma activa.
Hi ha molts de tipus de preguntes, per ens centrarem en les que tenen la funci
informativa:
- Preguntes obertes: sn aquelles que animen a lalumne a contestar duna

manera extensa, elaborant les seves respostes i revelant en elles, els seus
vertaders pensaments i emocions. La seva finalitat s aconseguir que lalumne
exposi les seves idees i reflexions lliurement, sn les autntiques preguntes de
Scrates. Les preguntes obertes sn molt ms eficaces que les tancades per
generar conscincia i responsabilitat en el procs de coaching. Tots comencen
per adverbis o pronoms interrogatius com :
QUI QU ON QUAN COM QUANT QUINA - QUINES
19
Les preguntes obertes, tot i que a vegades se les podria criticar per la seva falta
de precisi, tenen la gran virtut diniciar el dileg, dincitar al interlocutor a
reflexionar i devitar una resposta tipus si o no. Grcies a la metodologia
daquest tipus de preguntes el interlocutor interv duna forma positiva. Li
permeten exterioritzar les seves necessitats, els seus problemes, els seus
temors, desitjos, motivacions i expressar els seus vertaders sentiments de
forma mplia o precisa. Ens proporcionen informaci molt valuosa per
mantenir i dirigir un dileg. Sn un excellent mtode dinvestigaci.
- Preguntes tancades: si o no tal vegada, i per tant, no tenen molt de valor
per la prctica del coaching, tot i que algunes vegades sn necessries per a
verificar la informaci, resituar de nou al interlocutor en la discussi, confirmar
que sha ents b, Les preguntes tancades delimiten el marc de la resposta
duna forma estreta, que deixen poques possibilitats diniciativa al
interlocutor.
La pregunta Per qu?
La pregunta per qu? s la pregunta menys til en coaching. Quan demanem a

alg per qu ha fet alguna cosa, la resposta pot pertnyer a dues categories:
- La seqncia dels esdeveniments que el varen dur a lacci

- O el motiu de lacci
Les preguntes que comencen per per qu? tenen tendncia a proporcionar una
justificaci per resposta i poca informaci til. Demanar per qu? no s aconsellable
ja que, sovint, implica una crtica i posa a lalumne a la defensiva. La utilitzaci daquest
tipus de pregunta per part del docent lnic que pot generar s una prdua de sintonia
amb lalumne, per que la resposta a aquesta pregunta generar una srie de
justificacions que lalumne haur de defensar.
A ms, per qu? sol sentir-se com una acusaci, i lalumne es posar a la
defensiva. En lloc de per qu?, el docent ha de fer preguntes basades en com i
que per obtenir la informaci necessria per treballar a laula.
3. Feedback
El feedback o retroalimentaci s una informaci que se li dna a una altra

persona relativa a la seva forma de fer les coses o al seu comportament, i que t per
finalitat, millorar o corregir actituds, habilitats, competncies o comportaments.
Sutilitza amb freqncia aquest terme en el marc de la comunicaci, per designar la

informaci de retorn enviada a alg sobre el que ha dit o fet. Per a que un feedback
sigui intelligent i no sigui percebut com una crtica o una forma dautoritat abusiva, el
feedback sha de recolzar en lobservaci dels fets i no en la seva interpretaci i mai
20
fent referncia a la persona com a tal, sin a la forma de fer les coses o la seva forma
dinterpretar la realitat. En aquest sentit, donar feedback consisteix en emetre una
opini o avaluaci sobre el rendiment duna persona o sobre la forma de comportar-se
i no donar una opini sobre les qualitats de la mateixa.
Un feedback proporciona a la persona que el rep indicacions sobre el que sespera

sobre ella. Frases com no aconsegueixo veure el que vols transmetre amb aquest
treball, o ara s que percep quines sn les necessitats de la classe i el que vols de jo,
sn enunciats que el docent pot proporcionar a la seva aula o alumne amb concret,
donant-los informaci sobre el seu estat i la relaci amb ells.
Si el feedback semet de forma adequada, s una forma de reconeixement que

hauria de motivar a lalumne a fer ms coses i fer-les millor. Es tracta de comunicar la
percepci prpia de forma clara i precisa per aix suscitar a lalumne un major nivell de
conscincia i ms ganes daprendre.
Entre els beneficis del feedback es destaquen els segents:
- Desperta un sentiment de pertinena en els alumnes, que consideren que els

seus esforos i contribucions estan degudament valorats.
- El feedback positiu actua enfortint la probabilitat de que es perpetu el
comportament desitjat, sobretot si es practica intermitentment. Si el feedback
s negatiu, pot induir a lalumne a lluitar amb ms fora per millorar i
desenvolupar el seu rendiment.
- Potencia els punts forts de lalumne i les seves contribucions a laula.
- Genera major confiana entre docent alumne i una comunicaci ms fluida.
- Genera en lalumne autoestima, confiana i responsabilitat.
- Ajuda a aquests a desaprendre hbits improductius o ineficaos.
D. Intuci
La intuci s una habilitat que processa contnuament tota la informaci que

emmagatzemem en el nostre cervell, tant conscient com inconscient, per millorar el
coneixement de nosaltres mateixos i del nostre entorn i daquesta manera
permetrens prendre millors decisions respecte a les nostres situacions o
circumstncies quotidianes.
Es pot definir com una capacitat humana i natural que cultivada de manera
adequada ens permet tenir una percepci clara, ntima i instantnia duna idea o
situaci sense la necessitat de que intervingui el raonament lgic. En aquest sentit, la
intuci s una important font de coneixement i que al igual que altres aptituds, com la
memria o el llenguatge, pot i es necessita exercitar-se.
21
La intuci es basa en la recurrncia, conscient o inconscient, al caudal dexperincies que

hem acumulat al llarg de la nostra vida per obtenir una valuosa resposta duna situaci
determinada.
No hem de considerar la intuci com a part dun poder sobrenatural o una saviesa
estranya, sin com una habilitat mental ms que possem tots nosaltres i que com a
qualsevol competncia, capacitat o habilitat necessita de prctica i aprenentatge.
La intuci s una sensaci que va ms enll del mn fsic, per t una explicaci
cientfica, aquella que ens diu que som capaos demmagatzemar molta ms
informaci que la que utilitzem habitualment i la seva principal funci s s daquesta
informaci, fer-la conscient en un moment determinat.
La intuci es fitxa en els missatges que sexpressen amb lentonaci i el to de veu,

estudia la postura i analitza els moviments del cos, lexpressi de la cara i la forma de
parlar del interlocutor. Tamb ajuda a escoltar el que no hi ha, el que sest evitant o
absent i que dalguna forma hauria de ser present, ja que el que falta pot arribar a ser
tant o ms important que el que est present.
Eines externes
Sn els recursos externs que docent utilitza per dur a terme la seva tasca i adaptar-
se millor a les necessitats dels alumnes. Entre les ms conegudes podem enumerar les
segents:
A. La roda de la vida
La roda de la vida constitueix una excellent eina de coaching per avaluar la posici
present del client / alumne i el seu equilibri vital. La roda de la vida est dividida en
vuit quadrants:
- Entorn fsic: el que ens envolta i les possessions

- Projectes
- Salut
- Carrera professional
- Amor
- Autodesenvolupament
- Finances o economia
- Oci i diversi
El client respon a aquestes qestions de la roda amb un percentatge que mesura el

seu grau de satisfacci en el moment present. Res de valors absoluts, noms
satisfacci en un percentatge. Cada professional, hauria dadaptar aquesta eina i els
22
seus distints quadrants a les caracterstiques i especificitats de la disciplina a la que es

dedica.
Si saplica a la docncia, un cop avaluat a lalumne en les rees que prviament

haurem seleccionats com a clau, haurem danalitzar que aquelles que necessiten
major atenci i per tant, de major treball per part del docent.
Resulta interessant comprovar fins a quin punt si aconseguim que lalumne millori
en alguna de les rees de la roda, pugui influir per a que millori en altres sense fer cap
acci en elles. Per exemple, si un alumne presta ms atenci en el seu
autodesenvolupament, aix pot tenir molt bons efectes sobre les seves notes i en
conseqncia, sobre la seva autoestima.
Revisar cada cert temps la roda de la vida amb el nostre alumne, ens proporcionar
molta informaci sobre com hem de fer feina amb ell i en quines rees sha de centrar
lenergia. Comprovarem tamb si els seus nivells de satisfacci augmenten
progressivament.
Lobjectiu no s un cent per cent de satisfacci en totes les rees de la vida.

Qualsevol que sigui el nostre grau de satisfacci, desprs dun temps ens acostumem a
ell i en volem ms. A vegades el grau de satisfacci disminueix durant el programa de
treball. Per exemple, tal vegada lalumne al inici ests al 80% de satisfacci en les
seves notes, per desprs dun poc de treball amb ell sadoni, de cop, que hauria
23
dapuntar molt ms alt. Sent que es mereix ms i que hauria doptar a per ms notes i
no conformar-se just en laprovat.
B. La lnea del temps
s una eina que ens ajuda a preparar un pla dacci. Preparar un pla dacci
significa planificar una srie de tasques en el temps, de manera que sabem en cada
moment el que hem de fer.
Aquesta eina ens serveix per representar grficament les activitats que hem de
realitzar en funci de la variable de temps. Parlam del passat lluny, del present
immediat i del futur prxim. Representem amb una lnia llarga un temps llarg, i una
lnia curt un temps breu.
Aix doncs, el primer que el docent necessita per preparar un pla dacci s
demanar-li al seu alumne que representi el temps en forma de distncia. s
fonamental que el professor esbrini la forma personal que t el seu alumne de
representar el temps. Aix es pot fer de forma directa, demant-li: imagina per un
moment, com representaries la teva vida; senyala el punt en el que situaries el teu
passat, desprs senyala el punt on situaries el teu futur i finalment, junta-los amb una
lnia. La lnia que connecti ambds punts seria la seva lnia del temps.
Un cop que lalumne ja te una representaci grfica del temps en forma de

distncia, ja pots treballar amb ell en lestabliment de les passes necessries en el seu
pla dacci.
PASAT FUTUR
C. Model GROW
El model Grow es basa en les segents quatre etapes:
- Primera: establir la meta (Goal) de la sessi, tant a curt com a llarg termini
- Segona: Examinar la realitat (Reality), per explorar la situaci present
- Tercera: Contemplar les opcions (Options) i estratgies o cursos dacci
alternatius
- Quarta: Determinar que (What) farem, quan (When) i qui (Whom) ho far, i la
voluntat (Will) de fer-ho.
Les inicials de les paraules angleses utilitzades en aquesta seqncia, GOAL

REALITY OPTIONS WHAT , formen lacrstic mnemotcnic GROW, que significa
desenvolupament o creixement.
24
La seqncia del GROW si no sutilitza amb lobjectiu delevar la conscincia,

incrementar la responsabilitat, i incitar a lacci, t escs valor.
Per aplicar correctament aquesta eina, s aconsellable explorar les quatre etapes,
especialment si sest abordant per primera vegada. Per, sovint en el coaching
sutilitzar per a millorar una tasca o procs que sha discutit abans o que ja est
encaminat. En aquests casos, el procs de coaching es pot iniciar i finalitzar amb
qualsevol etapa.
D. Les posicions perceptives
Una de les habilitats que ha de dominar un professional del coaching s ser capa
de veure la realitat des de diferents perspectives. De la mateixa manera, el docent per
poder desenvolupar una bona tasca pedaggica ha de, no noms conixer les seves
prpies debilitats i fortaleses, els seus valors i creences i els objectius que vol
aconseguir, sin tamb veure el mn des de el punt de vista de lalumne.
Aix el docent ha de dominar els quatre nivells danlisi que es coneixen amb la
denominaci de posicions perspectives:
- Primera posici: el coaching parteix daquesta posici forta on predomina

lautoconeixement, on som capaos de conixer-nos a nosaltres mateixos duna
forma exhaustiva i els nostres valors i creences, el que volem aconseguir, les
nostres emocions
- Segona posici: es realitza el mateix treball danlisi que a la primera posici,
per enfocat al coneixement profund de lalumne (o de laula) amb la que
treballem. Significa desenvolupar lhabilitat per comprendre la realitat des de la
perspectiva duna altra persona, per acabar pensant com pensa ella. Es tracta
de comprendre el punt de vista de lalumne, conixer-lo de la forma ms
mplia possible, cosa que no fa que hem destar dacord amb ell. Aquesta
posici s la base del coaching per que ens condueix a lempatia i sintonia.
- Tercera posici: Consisteix en ser capaos de dissociar-nos de la relaci que
tenim amb el nostre alumne, i poder observar-la com si realment la veissim
des de el punt de vista exterior i desvinculats, ms enll del nostre i el del
alumne. Ens situarem com observadors externs, veient-nos a nosaltres
mateixos interaccionar amb el nostre alumne. Al observar la relaci des de
fora, aquesta posici ens permet analitzar la connexi i la relaci entre ambds.
- Quarta posici: Consisteix en conixer lentorn de lalumne, en el seu sentit
ms ampli, no noms el de laula, sin tamb el familiar, el dels amics,
conegutsper veure per un part com influiran les decisions de lalumne en
aquest, i a la vegada, com aquest entorn podr limitar o condicionar les accions
de lalumne i el seu mode de pensar. Tamb observa les influncies, no sempre
25
positives, que els progressos de lalumne poden suposar en el seu entorn ms

proper.
Totes les posicions sn tils i el ser hbils en qualsevol delles ens habilita per
treballar amb aquesta disciplina. La millor comprensi de totes les circumstncies que
et planteja la teva tasca diria, ser manejant-nos amb facilitat en les quatre posicions.
E. Metfores
La metfora s un dels recursos literaris ms importants: es basa en la identificaci

de dos termes: un real, i laltre que apareix en el text. Aquesta identificaci es basa en
les caracterstiques comuns que fan que el lector pugui reconstruir un concepte al
llegir laltre.
s un procediment del llenguatge que suggereix implcitament, que la histria el

conte o la imatge que es presenta s equivalent a la situaci real. s una comparaci
subtil i indirecta entre la vida real i una histria o imatge que se comunica.
Molts cops ens expressem a travs de metfores, veiem la vida com un camp de
batalla, el nostre treball com un passeig en vaixell , i aquestes influeixen en la forma
en que vivim les nostres experincies.
La forma dentendre el mn, dinterpretar les situacions i dexpressar els sentiments

influeix sobre la forma de comunicar-nos. s per aix, pel que el significat del que
volem comunicar pot passar per processos diferents al anlisis mental, abans de dur a
terme una conversa amb nosaltres mateixos o amb altres persones, daqu ve la
importncia de conixer les metfores que utilitza cada persona per conixer com
interpreta el mn i la realitat.
Les metfores de cada persona o de cada un dels nostres alumnes, expressen la

seva prpia cultura i forma de comunicar-se. Lo important per a nosaltres els docents,
s descobrir si la metfora recolza all que realment desitgen els nostres alumnes,
analitzant el llenguatge i la conducta daquets. Aix doncs, quan prenem conscincia de
les metfores que regeixen la nostra vida, la dels nostres alumnes i incls amics i
companys de treball, descobrim la naturalesa dels nostres processos mentals i la dels
dems.
F. La Finestra de Johari
La Finestra de Johari s una eina que sutilitza per recollir informaci de doble
entrada, per una part com ens comuniquem en lentorn, i per laltra, com lentorn es
comunica amb nosaltres. Es pot definir com una finestra de doble comunicaci a
travs de la qual donam o rebem informaci sobre nosaltres mateixos o sobre els
dems. Pretn illustrar el procs de donar i rebre feedback.
26
s una eina imprescindible en el procs de conixer-nos a nosaltres mateixos i

desbrinar el que pensen els dems sobre els nostres comportaments, actituds i
pensaments. Amb la informaci que ens proporciona aquesta eina podem reflexionar
sobre les nostres relacions interpersonals i fer front a aquelles dificultats de
comunicaci en lentorn.
Per explicar la figura anterior, lhem de dividir en quatre quadrants: dos verticals
que representen el jo i dos horitzontals que representen al grup, el nostre entorn.
Respecte a les posicions verticals, la primera columna cont el que jo s respecte a

la meva persona independentment del que els dems coneguin o no, i la segona el
que desconec de mi independentment de que jo ho conegui o no aquesta informaci.
Referent a les posicions horitzontals, la primera fila cont el que els dems saben
de mi, independentment de que jo ho conegui o no, i la segona fila cont el que els
dems desconeixen sobre mi independentment de que jo conegui o desconegui
aquesta informaci.
El dibuix de La Finestra de Johari no s esttic, la distribuci de cada una de les

quatre celles o quadrants pot anar canviant a mesura que canvia la comunicaci dins
del grup i el grau de reciprocitat o de confiana entre nosaltres i el nostre entorn.
Per poder interpretar adequadament aquest dibuix, veurem el significat de cada

una de les quatre celles o rees que el conformen:
- rea lliure: correspon al quadrant superior esquerra, on es troben totes les

dades, les informacions, les experincies, del nostre jo, que sn conegudes per
la prpia persona i pels que ens envolten. Se la denomina lliure o transparent,
per que cont tota la informaci de nosaltres mateixos que coneix el nostre
27
entorn. En aquesta rea no existeix res de nosaltres que no spiguen els altres.
Est dedicada a compartir informaci i a lenteniment mutu. Es una rea que
es caracteritza per un intercanvi dinformaci, sense barreres i continu, entre el
jo i els dems. Daquesta forma, el nostre comportament se torna obert i
accessible als altres. Aquesta rea lliure augmenta a mesura que creix el nivell
de confiana entre la persona i el seu entorn, i amb la mesura que sincrementa
la quantitat dinformaci que flueixi entre nosaltres i els dems, especialment si
es tracta dinformacions de carcter ntim i personal.
- rea cega: correspon al quadrant superior dret, on es troba tota la informaci
sobre el nostre jo, que nosaltres ignorem per que els dems coneixen. Se
denomina lrea cega perqu cont tota la informaci que coneixen els dems
dun mateix, i que la prpia persona desconeix. Aquesta parcella suposa un
desavantatge interpersonal pel jo, ja que, gestiona i maneja menys informaci
sobre si mateix que els dems, pel que fa quasi impossible comprendre els
comportaments, les decisions o actituds dels dems respecte a un mateix.
- rea oculta: correspon al quadrant inferior esquerra on es troba tota la
informaci que un mateix sap respecte a s mateix, per que s desconeguda
pel seu entorn. Sanomena rea oculta, privada o faana perqu cont tot els
que coneixem de nosaltres mateixos i que ocultem als dems. Aquest tipus de
comunicaci en lentorn es pot donar, o b per por a que el grup ens pugui fer
mal, rebutjar-nos o apartar-nos si conegus els nostres vertaders sentiments,
percepcions i opinions respecte del propi grup o dels seus integrants o respecte
de nosaltres mateixos,o b perqu voldrem, maquiavllicament, manejar el
nostre entorn, el qual negarem informaci sobre nosaltres mateixos per aix
dominar-lo i dirigir-lo a la nostra voluntat. Molts cops, una altra de les possibles
raons per les que mantenim tancat el flux de la informaci cap a la resta del
grup s perqu pensam que no contem amb cap element de recolzament dins
ell. Suposem que, si les expressem els nostres sentiments, pensaments o
reaccions, els integrants del grup podrien jutjar-nos negativament. La
informaci que el jo percep com a potencialment perjudicial si la comunica als
dems que es reserva per por, desig de poder o qualsevol altra ra, constitueix
el que coneixem per faana, aquest front protector que en moltes ocasions pot
desenvolupar una funci defensiva pel jo.
- rea desconeguda: correspon al quadrant inferior dret on se troba tota la
informaci que nosaltres desconeixem del nostre jo i el nostre entorn tamb
ignora. Anomenem aquesta parcella rea desconeguda o inconscient perqu
representa aquells factors de la nostra personalitat dels que no som conscients
i que tampoc sn coneguts per les persones del nostre entorn. s lrea de les
nostres dades inconscients, rea que representa el nostres aspecte desconegut
o inexplorat i ignorat pels dems, que inclou coses com els esdeveniments del
28
nostres passat, circumstncies de la nostra primera infncia, capacitats i

competncies encara per descobrir, somnis i desitjos oblidats,
La finestra de Johari s una eina til per detectar el tipus de comunicaci que
mantenim amb el nostre entorn: familiars, amics, coneguts, companys de treball, i a
partir daquestes dades, ens permet millorar les relacions interpersonals en cada un
dels mbits.
El nostre objectiu ha de ser sempre incrementar al mxim lrea lliure, i aix es

reduiran les altres rees, i aix existir una major i ms efectiva comunicaci amb les
altres persones del nostre entorn. Aquest objectiu saconsegueix si som capaos de
mostrar-nos ms oberts i transparents en les relacions interpersonals.
Diferents personalitats
Com hem comentat abans, s fcil deduir que sent la Finestra de Johari una figura
amb quatre entrades relacionades, si aconseguim reduir la nostra rea cega i oculta a
base de donar i rebre informaci dels dems, estarem ampliant la nostra rea lliure i
millorant les nostres habilitats socials.
De totes formes, comunicar-nos de manera adequada no s tan fcil com sembla, ja

que en el procs dinteracci molts cops no ens mostrem equilibrats a lhora de donar i
rebre feedback, sin que, o be ens decantem per donar ms informaci del a que
rebem, o pel contrari, rebem molta informaci per no som capaos demetre cap o
molt poca sobre nosaltres mateixos, originant un desequilibri en la nostra forma de
relacionar-nos.
Aquestes formes diferents que tenim les persones de donar i rebre feedback, estan
recollides en el dibuix de quatre Finestres de Johari que representen a quatre distintes
personalitats dindividus en funci de si sn equilibrades o no en el mode de donar o
rebre informaci o pel contrari, predominen ms en un o un altre sentit.
Aquestes quatre finestres de Johari que representen a la vegada a quatre tipus

dindividus que es relacionen interpersonalment de manera diferent, sn les segents:
1. La finestra ideal: s el dibuix de la Finestra de Johari on existeix una

comunicaci millor i ms efectiva entre una persona i el seu entorn. Consisteix
en un rea lliure ms mplia que predomina sobre les rees: cega, oculta i
desconeguda. Aix significa que la major part del comportament de la persona
respecte als dems membres del seu entorn es transparent i obert. Per aix,
ser menor la possibilitat dels dems dinterpretar o mal interpretar les
paraules, els comportaments, les actituds, de laltra persona. s la situaci ideal
en la relaci amb els dems. Ara b, s precs comentar que tampoc devem
mostrar-nos tan transparents i oberts amb tot el mn i en qualsevol situaci,
29
perqu cada circumstncia requereix un tipus de comunicaci diferent. En canvi,

s important destacar que en el nostre grup de referncia, o en les relacions
ms ntimes i significatives que mantenim, quant major sigui el nombre de
sentiments, percepcions i opinions que es transmeten obertament, menys
haurem de recrrer, per part dun mateix i dels dems, a actituds velades de
comportament.
AL AC
AO AD
En situacions de grup o treball en equip, aquest tipus de comunicaci tan flut i

natural, provoca un clima tan agradable i engrescador que incrementa la
productivitat i la participaci dels seus components. Promou una major
participaci i una ms elevada productivitat, tot i que en fases inicials de treball
pot produir cert retrament en algunes persones del grup, que veuen
desconfiana en un flux de informaci cabals dins dun grup on no tenen la
seguretat de que existeix una relaci honesta i sincera. Tots els estudis emprics
que es manegen arriben a la mateixa conclusi, si persisteix aquest tipus de
comunicaci, sarribar a la participaci oberta i fluida per tots els membres del
grup.
2. Lentrevistador: aquesta segona finestra correspon a una persona que vol saber
moltes coses del seu entorn, que demana molt, per a la vegada, no s capa de
transmetre informaci sobre s mateix. Sillustra grficament amb una finestra
on predomina lrea oculta, propi de persones amb un estil de comunicaci
consistent en demanar constantment al grup, per sense donar-los informaci o
feedback. Daquesta manera, el tamany de lrea oculta s inversament
proporcional a la quantitat dinformacions o feedback proporcionat pel individu,
a major flux dinformaci de la persona amb el seu entorn, menor ser lrea
oculta i major lrea lliure. El mode de comportar-se de lentrevistador dins dun
grup, es demanant ms que contestant, intervencions de lestil de: Que tha
semblat la idea den A? Que penses daquesta circumstncia? Quines sn les
raons que et mouen a prendre aquesta decisi? s a dir, vol conixer lopini
dels dems abans dexposar la seva.
30
AL AC
AD
AO
En aquest grfic, la fletxa indica la quantitat dinformaci que rep s llarga,

mentre que la fletxa que indica el nivell de feedback que dna s bastant curta.
Aquest estil de participaci en un grup ens pot dur a situacions de malestar,
desconfiana i allunyament dels altres components. Lentrevistador mostra una
certa adversi a lexposici, que s la capacitat dobrir-se als dems duna
manera natural i sense interferncies, pel que opta per obtenir informaci dels
dems abans de transmetre informaci sobre s mateix.
3. El Matraca: aquesta tercera finestra representa a un individu oposat a

lentrevistador, el matraca dna ms informaci de la que rep. Aquesta
persona mant un nivell de comunicaci basat fonamentalment en donar
feedback, abans de sollicitar-ho. Correspon a un dibuix de la Finestra de Johari,
on lrea cega s molt mplia, en relaci als dems. Aquest comportament dins
el grup molts cops es considera extravagant, estrany o fora de lloc perqu no
escolta les opinions dels dems i quan les escolta no les dna una interpretaci
correcta o objectiva. O b, sembla insensible al feedback que li donen els altres
o quan ho t en consideraci, ho interpreta exageradament o duna forma
errnia. El resultat daquesta forma de comunicaci unilateral, de la persona cap
a lentorn sense deixar participar a aquest, s un individu que senroca en s
mateix i es mostra insensible a la funci informativa del grup, amb aix no sap
quines conductes o actituds ha de modificar. A la finestra del matraca , la
fletxa de recepci del feedback s molt curta, mentre que la de transmissi de
feedback s bastant llarga.
AL AC
AO AD
31
El predomini de lrea cega revela en el individu una desconfiana respecte a

lopini dels dems membres del grup, que crea un clima de malestar en el grup
degut a que les dems persones es senten menyspreades al no ser acceptades
les seves opinions i al final acaben deixant de subministrar feedback.
4. El tortuga: aquesta darrera finestra representa a una persona que no es coneix

molt a s mateix, per que el seu entorn immediat tampoc diu conixer en
excs, s un individu que ni dna i rep feedback. En aquesta finestra sillustra
grficament amb una rea desconeguda molt mplia, on ambdues fletxes, la de
donar i rebre feedback sn molt curtes. Correspon a una forma de relacionar-se
que denominem tortuga, perqu la seva closca evita que les persones
penetrin en ell i que ell pugui sortir de s mateix o exposar-se. Lenergia que
utilitza aquesta persona en mantenir un sistema de comunicaci tancat li
impedeix que pugui destinar-la a desenvolupar-se personalment o
autoanalitzar-se. En situacions de grup o de treball en equip, no participa en
absolut i aquest fet en moltes ocasions lalla del grup. Daquesta manera el grup
coneix molt poc dell i s molt difcil saber la seva posici en el grup i quina
postura han de mantenir respecte a ell. Aquestes persones, que no participen
activament al grup, acaben sent allades i deixen de rebre qualsevol tipus
dinformaci.
AL AC
AO AD
Aquest estil de relaci interpersonal reflexa un mnim s dobertura i

dexposici, cosa que constitueix una soluci accentuadament errnia en el
marc de les relacions humanes. Es dna en aquest tipus un predomini de lrea
desconeguda, que representa la parcella de la nostra personalitat inconscient i
inexplorada.
En conclusi, lobjectiu de la comunicaci consisteix en mobilitzar informacions de

lrea cega o de lrea oculta cap on poden quedar a labast de tots. A ms, mitjanant
el procs de donar i rebre feedback, noves informacions poden passar de lrea
desconeguda a lrea lliure.
32
Principis que regeixen els canvis
Un canvi en qualsevol quadrant afectar als altres.

Es malgasta energia quan samaga, es nega o soculta una conducta que es troba
implicada en una acci recproca.
Lamenaa tendeix a reduir el coneixement i la confiana mtua tendeix a
incrementar-ho.
Forar a un individu a fer-lo conscient de certes coses no s desitjable i per lo
general, no s efectiu.
Un aprenentatge interpersonal ocasionar lampliaci de lrea lliure i la reducci
de les restants rees.
Lampliaci daquesta rea facilitar el treball amb els dems, cosa que significa
que altres molts recursos i habilitats dels membres podran ser utilitzats pel b del
grup.
Quan ms petita sigui lrea lliure, ms pobre ser la comunicaci.
Es dna una especial curiositat per lrea desconeguda, per aquesta curiositat es
veu tallada per les costums, la formaci social, diversos temors,
2.3 Conceptes importants en coaching
Els tres pilars del coaching, all sobre el que es basa la seva estructura fonamental
sn: les creences, els valors i els objectius que tota persona desitja aconseguir.
El coaching existeix per a que tu puguis aconseguir els teus objectius que et
proposes, sent fidel als valors que defineixen aquests objectius i tajuda a assumir
creences que et permeten un funcionament correcte i vertader, a la par que qestiona
aquelles altres que impedeixen el teu desenvolupament personal.
Considerant aquests tres conceptes bsics, el coach ajuda a desenvolupar unes

habilitats a travs dun procs especfic daprenentatge per a que puguis viure la teva
vida duna manera ms plena i satisfactria i a ms, siguis capa de millorar el teu
desenvolupament i rendiment en qualsevol mbit: personal, acadmic, que et
proposis.
1. Els objectius
Definim un objectiu com la finalitat cap la que dirigim lesfor i lambici: una meta,
alguna cosa que volem aconseguir o el final duna acci. s la font de la motivaci
humana, all que la persona vol aconseguir, lestat o cosa que desitja.
El docent ha dajudar a lalumne a que defineixi els seus objectius acadmics, per
sobretot i molt ms valus, lha de dotar de recursos que li permetin reflexionar sobre
la seva realitat en el moment present amb la finalitat de dissenyar el seu futur.
El docent, ha de traspassar la lnia del simple transmissor de coneixements per

facilitar a lalumne eines que lajuden a transitar per la vida duna manera ms
33
tranquilla i productiva, ha de transcendir la seva funci docent per assumir la de coach

docent, acompanyant a lalumne des de on s fins on vol estar , proporcionant-li
ms opcions i recursos per aquest cam.
Lestabliment dobjectius s una poderosa tcnica que ens permet elegir qui volem
ser i on desitgem anar. Per lestabliment dels objectius hem de tenir en compte dues
classes dobjectius:
- Objectiu - final: s la darrera etapa, a on volem arribar, el nostre dest final.

- Objectiu procs: s el cam que hem de realitzar per arribar a la parada final
del viatge. Sn les subetapes o distintes parades que hem de realitzar quan vols
arribar a un dest final. s el com vas a aconseguir el teu gran premi, les
estratgies que has dissenyat per aconseguir el teu objectiu final.
Els objectius han de complir les segents caracterstiques:
Positius i atractius: descriuen el que volem i el que no volem o pretenem evitar.
Clars i especfics: els hem de dotar de la major concreci possible. Si sn poc

clars, globals, indeterminats o inespecfics ser difcil que podem aconseguir-los.
Realistes: que es puguin realitzar, tot i que sigui difcil. Si una meta no s realista,
no existeix cap esperana, per si no s desafiant, no hi ha motivaci.
Quantificables i mesurables: per a que puguis avaluar-los regularment. s

important definir prviament les proves que ens permetran saber que els han
aconseguit.
Assolibles per un mateix: tot i que tengui lajuda del docent, els objectius han de
ser descrits, iniciats i mantinguts per lalumne. Per la seva aconseguir lobjectiu ha de
ser lalumne el que ha dactuar, no una altra persona. El docent lnic que pot fer es
ajudar-lo, per no suplantar el deure de lalumne i aconseguir els objectius per ell.
Lalumne ha de ser responsable i proactiu, ha de ser la causa de la seva vida, no
lefecte.
Situats en el temps: per forar al seu cervell a posar-se en acci, ja que la

naturalesa humana tendeix a deixar les coses per a dem.
Orientats al rendiment i no al resultat: perqu lxit i el fracs en la consecuci

duns objectius determinats, no sha de mesurar noms per la consecuci dunes
metes o resultats concrets, sin per lesfor i motivaci per a aconseguir-los.
Independentment de si saconsegueix o no lobjectiu, hem de valorar el rendiment
perqu la valia personal i lautoestima de la persona sn primordials.
Respectuosos: amb les avantatges que fins a aquest moment lalumne ha tret de
la situaci problemtica i que hem de preservar absolutament en el nou projecte.
34
Ecolgics: que respecti al mateix temps lequilibri intern de lalumne i la seva

xarxa relacional: famlia, amics, parents, coneguts, companys,
2. Les creences
Les creences sn generalitzacions que fem sobre nosaltres mateixos i de la realitat

que ens envolta, que acceptem com a vertaderes i acaben governant la nostra forma
dactuar i entendre el mn.
Ens formem una idea de nosaltres mateixos, dels dems i del mn que ens envolta,
que es converteix en principi rector dels nostres pensaments i accions. Les creences
sn normes de la nostra vida, les regles que ens dirigeixen quotidianament, i
determinen els nostres pensaments, sentiments i conductes.
Sn bsicament judicis i avaluacions sobre nosaltres, sobre els dems i sobre el mn

en que vivim, que acceptem com a vertaderes sense haver-les verificat prviament,
que en cert sentit actuarien com a profecies que sautorealitzen.
Les creences no sn conceptes buits, sin principis dacci, amb lo qual si volem
determinar quines creences dominen la vida duna persona, ens fixarem en el que fa,
abans davaluar el que diu. Aquestes creences poden ajudar-nos a aconseguir els
nostres objectius, o pel contrari, poden suposar un obstacle en la consecuci
daquests. Per aix, parlarem de creences alliberadores o potenciadores, quan siguin
tils a lhora daconseguir el que desitgem i de viure dacord amb els nostres valors. En
canvi les creences limitadores ens perjudiquen per arribar a aconseguir el que volem i
ens proporcionen una visi de nosaltres mateixos o de la realitat incapacitant.
Les creences, a pesar de la dificultat, poden canviar i canviar realment. Per la

creena de que som capaos incapaos de modificar les nostres prpies creences est
molt arrelada a la nostra societat i suposa un repte, a cops excessiu, per a cada un de
nosaltres. Com hem comentat, existeixen dos tipus de creences:
35
A. Creences potenciadores
El coaching actua a travs de les creences potenciadores, que sn les que el docent
hauria dinculcar a lalumne. Es basa en les segents:
- Si vols comprendre, actua. El primer principi del coaching consisteix en que

laprenentatge est en lacci. El canvi prov de lacci, no de la comprensi
intellectual. Lacci produeix realimentaci i aprenentatge. En coaching, lacci
consisteix en avanar cap als nostres objectius, viure els nostres valors i posar a
prova les teves creences, tant respecte a un mateix com als dels demes.
- No hi ha fracs, noms aprenentatge. El fracs s noms un judici sobre els
resultats a curt termini. Que no hagis aconseguit el teu objectiu significa
nicament que no lhas aconseguit encara. El fracs no s una idea sensata
simplement perqu no se pot provar una negaci. No pots dir que has fracassat
a menys que abandonis, i aquesta s una elecci teva.
- Tenim tots els recursos que necessitem, o podem crear-los. No hi ha persones
sense recursos, noms hi ha estats mentals sense recursos.
- Tot comportament t un propsit. Les nostres accions no sn aleatries, amb
elles tractem sempre daconseguir alguna cosa. Sempre ens movem cap alguna
classe dobjectiu, tot i que no ens adonem. Marcat, doncs, els teus propis
objectius, perqu de lo contrari et trobars amb moltes persones que estaran
encantades de fer-ho per tu.
- Tenir alguna opci s millor que no tenir-ne cap. Si li proporcionem al nostre
client (en el nostre cas lalumne) una opci millor dacord amb les seves
creences i els seus valors, segur que laccepta.
- Ho ests fent el millor possible i encara ho pots fer millor.
- Creem la nostra prpia realitat. Tots tenim diferents experincies, interessos,
estats dnim, compromisos, gusts, disgusts, i preocupacions, de manera que
ens formem en diferents creences a partir de les experincies de la nostra vida,
perseguim distints objectius i tenim valors diferents. Aquestes creences,
objectius i valors constitueixen les caracterstiques principals dels nostres
mapes mentals, que a la vegada donen forma al mn que percebem. Actuem
com si aquests mapes fossin reals. Pot ser que aquests mapes siguin bons i ens
proporcionin molta llibertat per explorar o dolents, insuficients i plens de perills
aparents i ens limitin les nostres possibilitats. El coach t el seu propi mapa,
respecta la visi del mn del seu alumne i treballa amb ella. La seva intenci no
consisteix en apropar la visi del mn del client a la seva prpia, sin en ajudar-
li a trobar ms opcions en el seu propi mn
- El coaching s una associaci igualitria i sinergtica.
- Les relacions sn s que la suma de les parts. Si creus un i un sn dos, noms
s per que has oblidat el poder de la conjunci i, el poder de la connexi.
- El client (en el nostre cas lalumne) t totes les respostes. El coach t totes les
preguntes.
36
B. Creences limitadores
Les creences limitadores, sn idees o pensaments que ens formem sobre nosaltres
mateixos, sobre els dems i sobre la realitat exterior, que ens impedeix aconseguir els
nostres objectius i viure duna manera equilibrada i completa.
Aquestes creences actuen a mode de llosa, que ens diuen contnuament, que el que
desitgem s impossible, que no som capaos daconseguir-ho.
Les creences limitadores tenen un origen multicausal, poden ser per lentorn
familiar, per les ensenyances i el modelatge dels nostres pares; es poden adquirir a
lescola, degut a les actituds i coneixements que ens transmetien els nostres
professors, daqu la gran importncia de la figura del docent; tamb les podem
absorbir a travs dels medis de comunicaci i en definitiva, podem acumular creences
a travs de qualsevol mbit que pugui suposar una influncia per a nosaltres.
Entre elles podem citar: hem de treballar per a viure, sense sofriment no hi ha
xit, no em puc fiar de ning, no puc guanyar sense que altres perdin, no me
mereixo aix,
Per detectar les creences dels nostres alumnes, com no solen ser conscients delles,
hem dintentar que les verbalitzin preguntant-los perqu pensen que no estan
aconseguint els seus objectius. Les respostes a aquestes preguntes posaran en
evidncia les seves creences limitadores i aix ens permetr examinar-les i ajudar a
lalumne a corregir-les. Hem de fer entendre a lalumne que qualsevol cosa que
experimenti com impediment per aconseguir els seus objectius s una limitaci que es
posa ell mateix i no prov de lentorn. Els obstacles els crea ell mateix i no el mn que
lenvolta. Els tres tipus de creences limitadores ms comuns sn:
- Desesperana: la creena de que lobjectiu desitjat no s possible aconseguir-

ho, independentment de les nostres capacitats.
- Impotncia: la creena de que lobjectiu desitjat s possible aconseguir-ho,
per jo no soc capa daconseguir-ho.
- No merixer-ho: la creena de que, tot i que som capa daconseguir lobjectiu
desitjat, no ho mereixo degut a que al que sc o he fet.
Per aconseguir el que volen, els alumnes necessiten canviar els seus pensaments i
experincies per altres que impliquin esperana de futur, sensaci de capacitat i
responsabilitat i sentit de vlua i pertinena.
Com hem dit anteriorment, tant les creences potenciadores com les limitadores,
sadquireixen a travs de molts de canals de comunicaci, per resulta clau el feedback
o retroalimentaci que ens donen les persones del nostre entorn, aix que podem
concloure que establir noves relacions personals pot ajudar a canviar les nostres
creences, especialment quan es tracta de relacions que ens ofereixen coses positives.
37
3. Els valors
Els valors personals constitueixen el nucli de la personalitat i desenvolupen una

funci molt important en la unificaci dels comportaments. Sn els principis
fonamentals intrnsecs de cada persona. Formen part de nosaltres i si vivim dacord a
ells, la vida t sentit.
Els valors sn all al que donem mxima importncia i prioritat, sn el punt clau del
que som, el centre de la nostra existncia. Com exemple daix podem citar: lamor,
lhonestedat, la diversi, la salut, el respecte, la seguretat, la integritat, lamistat,
Els valors sn per lsser hum una font primria de motivaci ja que estan molt
units als conceptes de vlua, sentit i desig. Si els nostres valors es veuen satisfets o
correspostos, sentim satisfacci i harmonia, tenim una vida plena i amb sentit. Si
passa el contrari, normalment ens sentim insatisfets, incongruents i alertats i vivim en
constant desequilibri i buits.
Cada un de nosaltres tenim valors fonamentals que orienten la nostra vida i desprs
assumim altres en funci del context: per exemple: el que una persona valora com a
important en les relacions de parella pot ser diferent al que valora al seu treball.
Hem de pensar que els valors es defineixen de forma lgica i racional, per la
majoria de les vegades, com que aquests valors sn lexpressi dels nostres principis
fonamentals, del que nosaltres som (i en moltes ocasions som ssers illgics i
irracionals), la manifestaci daquests valors tamb ser incongruent.
Els valors, al igual que les creences, es detecten ms fcilment a travs del
comportament o el llenguatge. Per saber quins sn els valors duna persona, el millor
s demanar-li:
- Que s el que et motiva?
- Que s el ms important per a tu?
- Que et fa aixecar cada mati del llit?
- Que fa que passis a lacci?
Tot objectiu est generat per un o varis valors, cada cosa que desitgem en el mn
material s lexpressi dun valor que volem satisfer. s fonamental respectar en cada
una de les accions que prenem per aconseguir el nostre objectiu, el valor que
inicialment ho va generar. s necessari viure aquest valor durant el cam que ens
condueix al objectiu final.
38
Si per la urgncia daconseguir lobjectiu final deixem de costat el valor o valors que
ho varen generar, haurem buidat de contingut totes les nostres accions i tot i
aconseguir lxit, ens sentirem insatisfets i infelios.
Els nostres valors influeixen i dirigeixen poderosament els objectius que ens fitxem i
les opcions que elegim. Els objectius i metes sn lexpressi tangible dels valors, sn la
base de la motivaci i de la persuasi i operen com a poderosos filtres de la percepci.
Els valors estan relacionats de manera directa amb els nostres objectius, amb el que
volem i desitgem.
39
3. El coaching escolar
3.1 Marc general del coaching

El medi escolar t les seves connotacions particulars per la intervenci: els alumnes
sn al centre per obligaci; el curs escolar t un lmit de temps; els docents no sn
terapeutes. Lescola est en la crulla del individu (cada alumne s nic), de la famlia
de lalumne (lalumne forma part de la cllula i duna histria familiar) i de lo social
(lalumne forma part dun grup, duna classe, duna organitzaci, duna instituci); els
recursos de capital (temps, medis, personal) per lacompanyament dels alumnes amb
dificultats daprenentatge sn limitats. A ms, existeix tamb una tica. Per tant, els
elements que anem a analitzar sn: obligaci, duraci limitada i recursos i lloc que
ocupen els que intervenen en el procs. A tot aix, hem dafegir que estam treballant
amb infants i adolescents que estan aprenent.
Ha de ser obligatori el coaching?
Lobligaci escolar s una dimensi que t conseqncies per la relaci del jove amb
lescola. Constatem que quant ms avanada en edat s lalumne, ms importncia
cobra la qesti del sentit que t per ell lescola; i quan lalumne t dificultats, aquesta
qesti cobra major fora encara.
Un element complementari a tenir en compte s el de lorientaci. Ha estat

escollida, imposada o elegida per defecte? Es viu com una cosa positiva, com una
decisi de relegaci, o com una cosa negativa? En aquesta perspectiva, el treball
dorientaci cobra tot el seu sentit.
El coaching a lescola
Si b lescola s obligatria, fa falta que tamb ho sigui el coaching? Aquest s un

tema a debat. A la nostra prctica hem observat que els que quan una persona acudeix
voluntriament i a petici prpia, el treball s ms cmode i ms efica, mentre que el
treball imposat t poques oportunitats dxit.
Per a nosaltres el coaching pot estar prescrit i es pot practicar a petici del individu.
No per aix els resultats de la intervenci seran diferents, en canvi lactivitat s ser
diferent. En el cas de que lactivitat sigui voluntria, podem treballar rpidament sobre
els objectius a tractar. En el cas de que lactivitat sigui obligatria, treballarem primer
sobre el sentit daquesta obligaci, la descripci de lactivitat i leliminaci de possibles
resistncies.
Cert nombre darguments ens duen a no rebutjar el coaching prescrit, aquests sn:
40
- Laccs per a tot el mn: Realitzar una activitat personal de desenvolupament

exigeix un cert nivell dautonomia. Aquesta competncia est valorada en certs
medis, per no en altres. No tots accepten o coneixen la investigaci dels medis
del tipus del coaching, el seu desenvolupament, Si un jove amb carncia
dautonomia est en un medi en el que aix no es valora i en una famlia que
rebutja aquest tipus denfocament, sarrisca a no tenir accs al coaching per
raons alienes a ell.
- La motivaci: La persona no t sempre una metamirada sobre la seva
situaci. Con a conseqncia, el jove pot no tenir necessitats perqu tengui
llacunes en els seus coneixements, o aquests siguin falsos o parcials. Es tracta
dajudar a lalumne a passar duna relaci dadaptaci a una relaci de
projecci.
- La persona s jove: No podem dir si aquests elements estan reservats
nicament a la persona jove, per si podem afirmar que estan presents en
aquesta etapa. De vegades no accepten lajuda dels adults perqu pensen que
no la necessiten. A ms, a la persona jove li pot resultar difcil reconixer les
seves dificultats i encara ms si ho ha de fer davant dels altres. A cops, obligar
en un primer moment, a lalumne el pot ajudar, en especial a afrontar la mirada
dels altres (no sc jo, ells mhan obligat). Mitjanant aquesta obligaci, s
possible donar seguretat a la persona jove, donat que lelecci, pel moment, s
exterior a ella.
- La perspectiva educativa: En aquesta perspectiva es deixa de banda
lenfocament teraputic, amb aquesta postura contribum a lestructuraci de
les demandes, a la decisi i recordem el marc de referncia i de llei. Aquest fet
t la conseqncia de que, si aspirem efectivament a lautonomia, prenem a la
persona jove all on s, s a dir, all on les seves expectatives, les seves
referncies, els seus coneixements lhan condut. A vegades, no saconsegueix
el grau dautonomia necessari per lactivitat; no tots els infants o adolescents
reuneixen el conjunt de prerequisits per realitzar les activitats plantejades. Aix
particularitza el coaching escolar en la mesura en que no noms ajudar a
lalumne amb respecte a lobjecte de les dificultats que li puguin sorgir, sin
que ser igualment el temps daprenentatge dun procs per resoldre els seus
problemes.
Els lmits els marca el temps
Quan exercim com a coaches en el marc escolar, resulta complicat i fem malabars
com un triple temps:
- Lescolar: amb els seus perodes dexamens, vacances, treball qotidi,

- El de la vida exterior: amb les seves activitats, amistats, famlia i interessos
personals,
41
- El desenvolupament personal: amb els seus descobriments, els seus

qestionaments, les seves orientacions, els seus projectes,
Les expectatives es centre generalment en uns millors resultats o lxit acadmic.

Per tamb utilitzem principalment el coaching en el desenvolupament en voltant en
els mtodes de treball, lorganitzaci del temps, saber prendre apunts, la memoritzaci
i la recerca de tcniques destudi adequades a les necessitats de cada alumne.
Una altra particularitat del coaching s que permet a lalumne adquirir una visi
global de la seva situaci. Comprovem un desplaament de les demandes relacionades
amb el desenvolupament personal. Abordem aqu un coaching de resoluci en voltant
a la confiana, lafirmaci, lorientaci, la modificaci del comportament, la
comunicaci.
Aquests nivells dintervenci del coaching porten a lalumne a establir prioritats a

curt termini (com actuar ara en la meva situaci i amb els meus resultats?) i a llarg
termini (que canviarem en el pla personal per modificar tot el meu funcionament?).
3.2 Proposta de coaching escolar

Tenint en compte que des de el principi que la intervenci s ms que una simple
aplicaci dels coneixements. Lacci sobrepassa la suma dels coneixements.
Els coneixements ajudaran a aconseguir un estat dnim, una postura propicia a la

intervenci, per s lexperincia de la posada en prctica dels coneixements el que
ens permetr ser precisos en lacci.
Parlar de coaching en el marc escolar suposa introduir ja una particularitat en els

components, el marc i el contingut: els alumnes, lescola i laprenentatge.
Proposem aqu la nostra construcci i la nostra definici del coaching, amb

lobjectiu dacotar els lmits, les particularitats daquest enfocament i la seva tica.
Definici
El coaching escolar s una activitat dacompanyament orientada a desenvolupar la

reflexi, de cara a una modificaci del comportament i a optimitzar el potencial de
lalumne per controlar la seva escolaritat.
Lactivitat de lacompanyament es desenvolupa en el aqu i ara, sencarrega dels

actes i pensaments conscients i est orientada cap al futur i estableix els objectius, i les
tctiques, i lavaluaci daquests. En lestructuraci de diferents accions o
intervencions orientades a aconseguir els objectius.
42
En lactivitat, ens sembla important que cada alumne pugui:
- Observar el seu propi funcionament

- Interrogar-se sobre la seva forma dactuar o destudiar
- Percebre ladequaci o inadequaci del seu funcionament amb respecte als
seus objectius
- Clarificar les seves necessitats, les seves demandes
Ltica del coach
En lesport, lentrenador (el coach) coordina les competncies de cada un amb la

finalitat doptimitzar els resultats. No ocupa el lloc del fisioterapeuta, del metge o del
preparador fsic. El mateix passa amb el coach escolar: no ocupa el lloc del psicleg, del
docent o de leducador. Per pretn ajudar al jove a prendre conscincia dels seus
interessos, a aprofitar els seus recursos a aconseguir els seus objectius.
La dificultat del coaching esdev en que s una professi en construcci, una

professi recent. Els camps terics no estan completament delimitats, els horitzons i
les referncies sn molt mplies. En aquest marc s complicat construir una tica
com.
Per a nosaltres, la idea primordial del coaching sost que estam al servei dels
nostres alumnes; per aix no vol dir que estem a les seves ordres. Al contrari, ens
comprometem a un acompanyament per augmentar el seu potencial. Aquest fet
engendra per als nostres alumnes certes exigncies, exigeix dedicaci,
replantejaments, reflexi, acci. Estam al seu servei sense apriorismes, sense judicis;
per tamb sense concessions, enquadrem, relativitzem, recordem els objectius, els
acompanyem en la seva recerca i en la seva mirada sobre ella mateixa.
43
Aix exigeix en el coach una tica, una postura i unes aptituds. Amb aquesta
finalitat donem alguns indicadors tics que shan de seguir:
- Una mirada positiva: podem escollir la forma de veure la gent amb la que
treballem, podem considerar que manifesta unes necessitats o deficincies o
que expressen certa competncia i cert saber. No podem fer ambdues coses a
la vegada, per aix, si optem per contemplar-les des de el punt de vista de les
competncies i del saber fer, la nostra focalitzaci en els punts forts t moltes
oportunitats demmascarar les seves deficincies.
- La persona s nica: Lalumne sha de respectar, lhem dacceptar sense jutjar-
la.
- Lautodeterminaci de la persona: des de el principi de la construcci del
coaching, es preconitza la posici de lautodeterminaci de la persona tutelada.
Ella elegeix els elements sobre els que vol treballar. Nosaltres acompanyem, no
dirigim.
- La confidencialitat: el que treballem amb lalumne s de la seva propietat. Si s
necessari parlar sobre el tema en tercers, es sollicitar el consentiment.
- El contracte: negociar el contracte t per objectiu clarificar les demanes, els
objectius i lactivitat. Es tracta demmarcar la intervenci, ja que si un problema
necessita terpia, s important que el coach pugui passar el testimoni.
- Lacceptaci: a ms dacceptar a la persona tal com s, en totes les seves
dimensions ( cultural, filosfica, creences,), el treball s una tasca de
cooperaci. No obliguem per tant, a la persona a collaborar mitjanant
amenaces, per la fora, intimidant-la.
- La facilitaci: la nostra postura ha de ser facilitadora acompanyat lalumne en la
seva trajectria de canvi, desenvolupant un paper de mirall, distanciant-nos.
- La formaci: hem destacat que el coaching s una disciplina emergent, s
indispensable que les persones que el vulguin practicar es formin en regularitat
i siguin supervisades amb la finalitat denriquir la seva prctica i, com en totes
les prctiques dajuda, prestar atenci als errors i les seves actuacions.
3.3 Model dintervenci
A ms dels marcs generals i de la definici i de la prpia definici, lactivitat i la

prctica especifiquen en major precisi el coaching escolar i determinen els seus lmits.
En el nostre model, la intervenci proposada es fa distingint: lobjecte o sentit de
lacci, tres mbits dintervenci i tres nivells.
44
Objecte de la intervenci
El que treballem amb lalumne sn les seves decisions en una situaci concreta
daprenentatge que li planteja un problema. Abordem la situaci i ideem els canvis
necessaris per a la realitzaci dels seus objectius o projectes.
Situaci
Actes Resultats
Decisi
Aix indica que la intervenci del coaching est limitada en el temps. Dura el temps
de la comprensi de la situaci actual, de la recerca dels canvis possibles i de
lavaluaci dels canvis efectuats. Podrem imaginar que, per a cada situaci, ests
definit el nombre de sessions.
mbits dintervenci
Ens semblen tres mbits ineludibles, corresponen al cognitiu, lafectiu i lambiental.

Presentem a continuaci el que podria englobar cada un dells.
FACTORS
COGNITIU AFECTIU AMBIENTAL
DAPRENENTATGE
Aptituds Comportaments i Percepci
Competncies actituds Projecte i
Mtodes de treball Motivaci anticipaci
Sentit Relaci amb la
Perfil Competncies norma
Factors interns daprenentatge, Control Acceptaci
inclou els diferents Comproms Ampliaci del marc
tipus Perseverana Sortir del marc
dintelligncies Autoestima
Confiana en s
mateix
Autoafirmaci
45
Perfils dels docents Relacions Escola

Procediments interpersonals Parelles
Projectes Tipus de relacions Famlia
Factors externs pedaggics Persona de
Salut referncia
Medis i
accessibilitat
Marges de llibertat
El inters del coaching est en poder combinar i relacionar els tres mbits.
Evidentment, no tots som especialistes en tot. Per aix, cal recordar que el coaching
est orientat sobre tot en dur a lalumne a autodeterminar-se i a que ell mateix trobi
les solucions i els recursos. Daltra banda, la intervenci del coaching consisteix, entre
daltres coses, en vincular els recursos i coordinar les diferents accions.
Nivells dintervenci
Desprs de veure el sentit en el que sorienta la intervenci i els mbits en els que
transcorre lactivitat, s interessant analitzar els nivells de recepci del procs.
Nosaltres en definim tres:
- Conscienciaci: Es tracta de situar al lalumne en la perspectiva del canvi.

Certes persones poden saber que alguna cosa no funciona b, per poden
situar lorigen en els dems. Altres poden tenir dificultats per comprendre el
problema que se les planteja perqu tenen una visi parcial de la situaci. s el
primer nivell del canvi, i tot i que una acte, una actitud, un comportament ens
sembli evidentment inadequats, hem de verificar si la persona interessada t la
mateixa opini. Si no s aix, hem dactuar en aquest nivell. Les expectatives es
centren en la conscienciaci, no en el canvi. Es tracta de dur a lalumne a
observar la seva actuaci, a avaluar les conseqncies sobre lambient, a captar
el sentit del que es demana i del que es fa.
- Comproms: Lalumne pot comprendre una situaci sigui problemtica,
elaborar raons per les que ha de canviar, comprendre all del que sigui
responsable, per, no canviar. Aqu apareix el segon nivell del canvi, el
comproms, i hem dacompanyar a lalumne en un anlisi de la situaci i de les
conseqncies del canvi, tamb en la construcci de diferents escenaris, en la
recerca dels seus recursos, en la construcci o el record dels seus objectius per
a que lalumne es decideixi realment a que val la pena esforar-se per
aconseguir els objectius proposats.
- Perseverana: Desprs dhaver-se conscienciat i comproms amb el canvi,
encara falta que lalumne sigui perseverant. Els resultats apareixen
immediatament? Com ens sentim comportant-nos daquesta manera nova?
46
Quines sn les possibles trampes? Quina energia ens exigeix? Trobem

satisfaccions? Podem trobar moltes raons que ens poden dur a no realitzar el
canvi, per aix hem dacompanyar a lalumne per aconseguir que continu
esforant-se per aconseguir el que shavia proposat.
Quan recollim els elements per analitzar la situaci amb un alumne, hem destar
atents a aquests tres nivells en els tres mbits. Hem de tenir en compte que el canvi
ser tant o ms difcil (en relaci amb la conscienciaci, amb el comproms o amb la
perseverana) si afecta als seus valors, la seva identitat i les seves creences.
NIVELL DE LACCI
Cognitiu Afectiu Ambiental
Conscienciaci
Comproms
Perseverana
3.4 Estructura de les sessions
El model dactuaci proposat consta de quatre etapes. Cada una daquestes etapes
est definida per dos termes. La ra de ser daquests dos termes consisteix en mostrar
la tensi entre dos pols en cada una de les etapes:
Primera etapa: Acollida - Selecci: s lacollida de la persona en la seva

globalitat, una presentaci del enfocament. Al mateix temps guiem la trobada,
centrada en la selecci dels elements de la situaci, tant els elements dels objectius
com els de les percepcions de lentorn.
Metodologia:
- Acollir a lalumne en la seva globalitat, escoltar amb empatia, acceptar

incondicionalment a la persona.
- Centrar el dileg en la situaci present, recollir els elements necessaris per la

comprensi daquesta situaci i del problema de cara a formular els primers objecius.
Objectius:
- Establiment duna relaci de confiana

- Presentaci de lactivitat dacompanyament
- Selecci delements: el problema, el context, les percepcions, la demanda i un
(o varis) primers objectius
- Acceptaci recproca del comproms amb la tasca del coaching.
47
Tcniques:
- Conversaci comprensiva
- Escolta centrada en la persona
Segona etapa: Comprensi Confrontaci: es centra en les interpretacions

donades per la persona qui les confronta amb les informacions donades per lentorn a
fi de percebre el que pugui estar en joc.
Metodologia:
- Acceptar i comprendre les percepcions de la persona, els seus actes, els seus
modes de pensament, el seu comportament, acceptar la seva realitat, centrar-
se amb la persona.
- Contextualitzar les seves percepcions i formes dactuar, posar en evidncia les
expectatives i el funcionament del entorn, comprendre el desfasament entre la
realitat de lalumne i la realitat del entorn
Objectius:
- Distanciar-se de la situaci
- Contextualitzar el problema
- Confrontar les visions diferents
- Senyalar les conseqncies dels actes
- Equipar per analitzar i actuar
- Afinar els objectius per la consecuci del treball
Tcniques:
- Analitzar els pensaments. Investigar les causes.

- Analitzar el comportament. Definir quin s ladequat a cada situaci.
- Anlisis de la situaci. Veure els punts favorables i els desfavorables.
Tercera etapa: Exploraci - Projecci: examina les possibilitats, obre un espai de

creativitat, per a continuaci permetre la representaci del futur, en un espai de
realitat.
Metodologia:
- Cercar lobertura de totes les possibilitats per aconseguir els objectius,

manifestaci dels desitjos, reflexi sense censura.
48
- Manifestar els elements de viabilitat, del context, recerca dinformacions

concretes i proposta daccions realitzables.
Objectius:
- Desenvolupar el pensament divergent i el convergent
- Cercar respostes a les necessitats

- Posar de manifest els criteris delecci
- Aprendre a cercar i classificar la informaci
- Preveure el desenvolupament dels canvis
- Preparar per actuar
Tcniques:
- Tranquillitzar a lalumne amb ell mateix, amb els altres i amb lentorn.
- Estimular a lalumne en la recerca dalternatives viables per a desenvolupar-se
sols.
- Explorar: Abordar dues dimensions. La divergent: explorant el possible, cercar
alternatives, contemplar la situaci amb altres lents. La convergent: cerquem el
dilema entre els nostres desitjos, projectes, la realitat i la viabilitat.
- Projectar: portem a lalumne a responsabilitzar-se del mateix fet destar en un
procs de canvi.
Quarta etapa: Elecci Comproms: indueix la presa de decisions i exigeix la

implicaci de la persona. Passem de lelaboraci en el pensament a la concreci en la
realitat.
Metodologia:
- Elaborar, construir el projecte de canvi tericament en un context de dileg;

desenvolupar un projecte assistit
- Posar en prctica dels canvis en la realitat de lentorn, passem als actes de la
persona en solitari. s el pilot alumne que fa el seu primer vol sol.
Objectius:
- Formulaci de lobjectiu
- Descripci dels actes i accions
- Planificaci de lactivitat
- Record del procs utilitzat
- Fixaci dun moment de retroinformaci
49
- Conclusi o definici dun nou objectiu
Tcniques:
En aquesta part del treball, el docent coach ha destar atent a:
- Afavorir lautonomia
- Nivell de perseverana
- Vetllar per la coherncia
- Vetllar per lentorn de les informacions
- Estar a lescolta de lalumne tutelat
Al principi de cada una de les etapes, el coach ha de tenir clara la seva posici entre
els dos pols i fer evolucionar el dileg entre aquests lmits. Cada una daquestes etapes
requereix ms o menys temps en funci dels problemes tractats, de la situaci, de la
dinmica de la persona, dels canvis apuntats o de lentorn.
Aquestes quatre etapes estan lligades al objecte, als mbits i als nivells exposats
anteriorment. Tant la cronologia com els elements presentats shan dutilitzar amb
flexibilitat en funci de la situaci. Sn indicacions tils per la conscienciaci sobre la
idea amb la que intervenim.
50
4. Materials per aplicar el coaching a lescola
4.1 Presentaci dels materials

En primer lloc, unes paraules sobre lorigen, el contingut, els objectius i els modes
dutilitzaci dels materials per aplicar el coaching a lescola que presentem a
continuaci.
El constitueixen un total d11 fitxes per ser utilitzades en treball amb alumnes, en
les sessions individuals del coaching. Estan emmarcades en quatre fases daplicaci :
A. Situaci de partida i avaluaci inicial ( Fitxes 1 2 - 3)

B. Anlisis de la situaci i compromisos personals ( Fitxes 4 5 - 6)
C. Evoluci i progressi (Fitxes 7 8 - 9)
D. Seguiment ( Fitxes 10 - 11)
Totes les fitxes poden ser adaptades a les diferents realitats escolars en les que
semmarca el coaching.
A continuaci i abans de presentar la descripci completa de les fitxes, adjuntem

una breu presentaci de cada una delles, destacant el contingut i els objectius per les
que han estat redactades.
A. Situaci de partida i avaluaci inicial
Fitxa 1. Protocol inicial

Presentaci i resumen del protocol
Per utilitzar-lo com a llista de comprovaci
Fitxa 2. Autoavaluaci
Lalumne savalua segons tres dimensions: el seus resultats, el seu
comportament i lambient. Desprs de les comprovacions necessries, el
condum progressivament a extreure conclusions i proposar pistes dacci.
Fitxa 3. Reconeixement de les prpies qualitats

Quan interroguem als alumnes sobre les seves qualitats, recordem pocs
elements espontniament. Aquesta fitxa permet desbloquejar la situaci. Passat un
temps de reflexi, lalumne elegeix les qualitats que satribueix. Estimulem a la
persona i no fem cap judici de valor. A continuaci dialoguem amb ella per a que
precisi el seu pensament.
51
B. Anlisi de la situaci i compromisos personals
Fitxa 4. Objectius del canvi

La utilitzem al final de lentrevista, ens permet: fer una sntesis de lentrevista
amb la persona; senyalar les pistes de treball; situar el grau dimplicaci i de
confiana percebut i tenir un document per lavaluaci. No es tracta dutilitzar
aquesta fitxa com a medi de prova o de sanci en cas de no respectar els
compromisos. La fitxa permet fer un balan i, en cas dincompliment,
interrogar-nos sobre les raons daquest incompliment i, sobre tot, com
respectar els seus compromisos dara en endavant.
Fitxa 5. Capells de Bono

Permet analitzar el problema des de distints angles, de forma sistemtica i
seguint un ordre. Aquesta taula evita les propostes immediatament rebutjades
amb un si, per .... Hi ha un temps per les propostes, un temps per els
pers, un temps per a reflexionar-ho Aqu igualment, lalumne pot mesurar
la seva percepci dimplicaci i de la seva confiana.
Fitxa 6. Reflexi (A B - C)
Aquesta fitxa es composa, a la vegada de tres fitxes que tenen per objectiu
guiar una reflexi. Sentreguen a lalumne amb la finalitat de preparar una
entrevista o durant la mateixa.
A. Reflexi global: inicia la reflexi sobre la modalitat de les sensacions
B. Reflexi VAC: aborda al subjecte sobre de les modalitats visual auditiva
cinestsica
C. Reflexi Decisi: insisteix en els criteris i ladequaci de les eleccions a
les expectatives.
C. Evoluci i progressi
Fitxa 7. Grfic tridimensional

Permet a lalumne senyalar la progressi que ell mateix percep en els tres
camps (cognitiu, comportamental, ambiental). La lnia mitja representa les
expectatives mnimes requerides del mn exterior. En fet de visualitzar permet
una millor conscienciaci del treball, de la implicaci i permet contemplar les
percepcions de levoluci. s, evidentment, una eina per delimitar els objectius
a treballar i permet una motivaci positiva.
52
Fitxa 8. Canvi de pensaments

Permet a lalumne observar-se en les situacions problemtiques, analitzar-les i
proposar alternatives. Aix ha de fer-se de forma sistemtica i es pot debatre
durant lentrevista.
Fitxa 9. Taula dassignatures del curs

Al constat de les assignatures o matries, lalumne anota els resultats obtinguts
a mesura que els percep. Aquesta fitxa li permet tenir una visi global i
objectiva de les seves qualificacions escolars. Aix evita les impressions de ho
he susps tot o tot va b o tot va malament, quan les qualificacions
mostren el contrari.
D. Seguiment
Fitxa 10. Planificaci

Aquesta fitxa es presenta a ttol orientatiu. Es pot complimentar amb lalumne
en funci de la seva situaci. s important que es consignin totes les activitats i
reservar-se espais en blanc. Aix sn rodes de recanvi en el cas que un
imprevist vengui a pertorbar lorganitzaci. Aix s tant o ms important
preveure-ho si lalumne en qesti necessita fitxar terminis, un marc de
referncia i si els imprevists el desestabilitzin. La presentaci pot ser diferent i
poden utilitzar colors.
Fitxa 11. Sntesi

En aquesta fitxa, que agrupa els precedents, es consignen les informacions de
les entrevistes. Est concebuda com una carpeta dexpedient.
53
5. Annexes
Seguidament trobareu les diferents fitxes presentades al punt 4 daquest curs.
FITXA 1
Protocol inicial
Caracterstiques de la persona
Edat : ................................................................................................................
Nivell escolar: ...................................................................................................
Historial escolar: ...............................................................................................
Situaci familiar: ...............................................................................................
Recursos i obstacles
Qualitats: ........................................................................................................
Persones: .........................................................................................................
Entorn: .............................................................................................................
Pedaggics: ......................................................................................................
Problema
Quina s la situaci (els fets)? ........................................................................

Quines sn les hiptesis? ...............................................................................
Quina s la demanda? ...................................................................................
Quin s el canvi desitjat? ...............................................................................
Avantatges i desavantatges del canvi

Quin s el nostre objectiu?
A quin nivell ha de comenar la nostra acci?
1. Conscienciaci
Lalumne s conscient del problema?
Comprn en que s inadaptat el seu comportament?
Comprn el sentit del canvi desitjat?Procurarem en lalumne:
- Conscienciaci
- Voluntat de rebre
- Atenci dirigida
2. Comproms personal
54
Lalumne desitja el canvi?

Lalumne est dacord amb el canvi que ha de dur a terme?
Es vol implicar en el canvi? Procurarem en lalumne:
- Assentiment
- Voluntat de discutir
- Proposta de pistes dacci
3. Comproms en el temps
Lalumne es compromet al canvi?
Desenvolupa una altra forma dactuar?
Millora el seu comportament? Procurarem en lalumne:
- Comproms
- Voluntat dactuar
- Avalua les seves accions
Projecte dacci
OBJECTIUS TASQUES TERMINIS

Conscienciaci
Comproms
Perseverana
Indicis dxit
Recursos necessaris
Medis de valoritzaci
Aspectes importants que hem de tenir en compte
55
FITXA 2
Autoavaluaci
Complimentar les dues taules que segueixen

1. Taula de Resultats obtinguts
2. Taula de Sntesis de lavaluaci
Anotar en les columnes (+) i (-) els resultats obtinguts; b entenent que no existeixen
respostes bones o dolentes, noms es tracta de posar en prctica un mitj per
autoconixer-se millor:
A les assignatures, anotar (+) a les aprovades, (-) a les que has tengut dificultats.
A les tcniques de treball, anotar (+) a les adquirides, i (-) a les no adquirides.
En lactitud / autoimatge, anotar (+) en el que me correspon, i (-) en el que no me

correspon.
En lentorn / ambient, anotar (+) en el que me correspon (- ) en el que no me

correspon.
Respondre a tres preguntes

Desprs dhaver complimentat les dues taules anteriors, completa aquesta fitxa
responent a les tres preguntes segents:
- Quines informacions tils mha aportat aquesta autoavaluaci?

- Quines informacions tils maporta aquesta autoavaluaci per orientar el meu
prxim curs?
- Quines coses posar en prctica? Com ho far?
56
1. TAULA DE RESULTATS OBTINGUTS
ASSIGNTAURES TCNIQUES DE TREBALL ACTITUD / AUTOIMATGE ENTORN / AMBIENT
+ - + - + - + -
Morganitzo les A laula estic atent Per estudiar
assignatures necessito renou
importants
Abans destudiar Tinc confiana en Per estudiar
planifico el meu mi mateix necessito estar sol
treball
Durant un treball Em prenc el Per estudiar
integro les temps necessari necessito estar en
consignes per realitzar el grup
meu treball
Quan rep Me fitxo objectius Per treballar
informacions, les dxit necessito tenir la
classifico llibertat per
organitzar-me com
vull
El meu diari de Control el meu Per treballar
classe est en estrs i me necessito un marc
ordre concentro estricte
fcilment
Respecto els Respecte al meu Lambient familiar
terminis fitxats pel treball, sc afavoreix el meu
professor perseverant treball
Quant tinc Preveig Necessito tenir
dificultats demano esdeveniments, una bona relaci

ajuda, cerc les conseqncies amb el professor
alternatives dels meus actes
Sc capa de Mimplico a fons Me sent recolzat
realitzar una en els meus pel meu entorn
investigaci projectes
Utilitzo exercicis Tinc la costum Noms treball en
en el meu davaluar-me i les assignatures
aprenentatge avaluar les meves que magraden
actituds
Memoritzo amb Me concentro Estic b a lescola /
facilitat amb facilitat institut
Analitzo amb Participo en Estic b a la meva
facilitat lassignatura i me classe
poso a treballar
immediatament
Descric fidelment Respecto els Necessito que
una matria terminis que manimin amb
mhan fitxat i regularitat
treball fins al
darrer moment
Prenc apunts Davant un Les activitats
fcilment problema, sc extracurriculars
actiu, cerc me roben molt de
solucions temps. Si s aix,
quantes hores per
setmana?
58
2. SINTESIS DE LAVALUACI
RESULTATS TCNIQUES DE ACTITUD / AMBIENT INTERESSOS

TREBALL AUTOIMATGE
Els meus punts forts: Els meus punts forts: Els meus punts forts: Els meus punts forts: Els meus punts forts:
Els meus punts dbils: Els meus punts dbils: Els meus punts dbils: Els meus punts dbils: Els meus punts dbils:
Altres comentaris:
59
FITXA 3
RECONEIXEMENT DE LES PRPIES QUALITATS
Valers Voluntaris Previsor
Sociable Decidit
Emprenedor
Servicial Treballador
Perseverant Resolutiu Sollcit
Reflexiu Pacient
Sensible
Astut Flexible
Simptic Creatiu Organitzat
Diplomtic Conciliador
Atent
Lder Franc
Tolerant Minucis Perspica

FITXA 4
Objectius de canvi
Cognoms: .......................................... Nom: ......................

Data:..............................
Objectius del canvi

1. ........................... 3. ............................ 5. .............................
........................... ........................... ...........................
2. ........................... 4. ............................ 6. .............................
........................... ........................... ...........................
Prioritats: Canvis concrets:
Avantatges: Obstacles:
Compromisos
QUE QUAN COM TERMINIS
Desitjable
1 2 3 4 5 6
Realista
1 2 3 4 5 6
Assolible
1 2 3 4 5 6
61
FITXA 5
Capells de Bono
Anlisi de lacci de canvi
Quins sn els objectius actuals?

Blanc La situaci Com podries descriurels, veurels,
explicitar-los?
Amb respecte als meus objectius, quins sn
Vermell El sentiment els meus sentiments, temors, plaers, nims,
angoixes?
Que perdr al canviar?
Negre Els contres Quines dificultats tindr?
Amb quines trampes me puc trobar?
Quins sn els beneficis del canvi?
Grog Els pros En qu millorar la meva situaci?
Quins punts positius hi veig?
Quins sn els meus punts forts i qualitats?
A llarg termini, com me veig?
Verd La projecci Que dir / sentir?
Com me veuran els dems?
Que me permetran fer?
Blau Les meves Qu depn de la meva responsabilitat?
accions, el meu Quin paper he de jugar jo?
lloc Qu he de fer?
Accions: Qu? Quan? Qui? On?
Desitjable
1 2 3 4 5 6
Realista
1 2 3 4 5 6
Assolible
1 2 3 4 5 6
62
FITXA 6 (A)
Reflexi
REFLEXI GLOBAL
Projectes i / o objectius
Descripci dels objectius: ........................................................

Visualitzaci: Qui?
Qu?
On?
- Colors: ..................................................................................
- Ambient: ..............................................................................
- Intensitat: ............................................................................
- Sons: ...................................................................................
El que me permetr dir quan haure assolit lobjectiu

A curt, mig i llarg termini
Aventatges Inconvenients
Els meus reforos positius:

......................................................................................................
......................................................................................................
Les meves recompenses:
......................................................................................................
......................................................................................................
63
FITXA 6 (B)
Reflexi
REFLEXI VAC
Modalitat de sensacions Visual Auditiva - Cinestsica
1. Com veus, sents, descrius el problema, la situaci?

2. Com te situes respecte a aquest problema, aquesta
situaci? Com vius, penses aquest problema, aquesta
situaci?
3. s un problema repetitiu, una situaci repetitiva?
4. Quin seria un objectiu desitjable i accessible, per posar en
prctica?
5. Qu has de posar en prctica per aconseguir-ho?
6. De quins recursos positius i negatius disposes?
Qualitats
Persones
Ambient
7. Qu necessites per aconseguir lobjectiu?
8. En concret, com organitzes el canvi?
Accions Temporalitzaci Indicadors Avaluaci Ajustaments
davaluaci
64
FITXA 6 (C)
Reflexi
REFLEXI - DECISI
Quins criteris has tingut en compte pe elegir la teva

orientaci?
Pots descriure el que sespera de tu, en funci de lespera

efectuada?
En funci daquesta descripci?

- En que es correspon amb les teves expectatives?
- En qu es correspon amb les expectatives de lopci?
- Quins sn els teus punts forts?
- Quins sn els teus punts dbils?
En concret, qu posars en prctica, canviars, organitzars

per a que lopci compleixi les expectatives?
65
FITXA 7
Grfic tridimensional
Dibuixar en colors diferents grfics que representen les

percepcions sobre levoluci del treball en moments successius
(1, 2, 3) i en tres camps:
- Treball escolar
- Comportament
- Ambient
Blau: treball escolar (exemple: control del meu temps datenci a
laula o del meu material)
Verd: Comportament (exemple: control dels meus retards i faltes
dassistncia a classe)
Grog: Ambient (exemple: control de les diferents activitats
extracurriculars o destudi a casa)
Nivell aconseguit
Objectius
Temps
1 2 3 4 5 6 7 8
Comentaris:
66
FITXA 8
Canvis de pensaments
En les situacions que vius, analitza els seus components:
Pensar
La situaci i la
El que sent El que me dic Reaccionar daltra
reacci
manera
Experincies dxit:
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Autoretrat positiu:
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
67
FITXA 9
Taula dassignatures del curs
Assignatures Avaluacions Comentaris
Observacions:
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Seguiment:
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
68
FITXA 10
Planificaci
Setmana del al
Dies
Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres Dissabte Diumenge
Hores
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
h:mh:m
Senyalar les activitats en colors diferents:
- Deures classes - Activitats de descans (esports, cultura,

- Lectures amics, oci,)
- Sntesis - Caselles en blanc (per imprevists)
- Estudi - Es poden afegir altres informacions en
- Temps intermedis (viatges, menjars, funci de la situaci concreta
serveis, TV)
Pensar una planificaci completa i controlable:

................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
69
FITXA 11
Sntesis (cara A)
Informacions inicials
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Petici: Data: ...................
Cognoms: Nom:
Direcci:
Telf. Pares: Telf. Alumne:
Plantejament del problema:

................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Actuacions practicades:
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
70
FITXA 11
Sntesis (cara B- C -D)
Full A3 doblegada en dos
Dates Qui Tipus Sntesis

dintervenci
71
6. Bibliografia
BENITO, Y.: Intelligncia i alguns factors de personalitat. Armar edicions.

Salamanca. 1996
BOU PEREZ, J.F: Coaching para docentes. Editorial Club Universitario. 2009
COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolupament psicolgic i educaci.

Psicologia en leducaci escolar. Alianza Editorial. 2008
GATAN, G: Coaching escolar. Nacea SA ediciones. 2012
GOLEMAN, D.: Inteligencia emocional. Ed. Kairs. 1996
72

Teoria Del Curs PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Teoria Del Curs PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

- ANPE Formaci

Lobjectiu principal del curs s ajudar al desenvolupament i millora de les

A part de la definici del coaching i el desenvolupament teric de en que consisteix el

2. Els principis del coaching ............................................................... 6

2.1 Qu s el coaching ................................................................. 6

3. El coaching escolar ........................................................................ 40

3.1 Marc general del coaching escolar ......................................... 40

4. Materials per aplicar el coaching a lescola .................................... 51

4.1 Presentaci dels materials .................................................... 51

5.1 Protocol ................................................................................. 54

El primer que ens plantegem s: perqu el coaching ha adquirit tanta importncia?

Larribada daquesta nova professi nha desplaat a daltres, obligant-les a

El coaching s un terme complicat de definir degut a les nombroses interpretacions

El desenvolupament de tots aquests conceptes i valors implica una especialitzaci

Lentorn educatiu cada cop s ms important, a ms de la capacitaci tcnica

2. Els principis del coaching

2.1 Que s el coaching?

Ambdues definicions comparteixen la mxima de concedir el paper principal al

Daquesta forma i fent mfasi en el primer punt de vista, podrem definir el

Lessncia del coaching consisteix en alliberar el potencial duna persona per

En lnees generals, el coaching aglutinaria tres conceptes clau:

- La paraula o el llenguatge: per que es basa en un dileg entre el coach (per

1. Qualitats dun coach (docent)

El coach docent no donar consells ni una soluci ja feta, simplement ajudar al

A ms, un coach competent ha de tenir un coneixement del entorn en el que hagi

A. Competncies aptitudinals: coneixements, habilitats i intelligncia

- Visi: La visi permet comprendre profundament tota la complexitat de la

B. Competncies de personalitat: defineixen el seu carcter i forma de ser

- Humilitat: Si superem el sentit que vulgarment se li ha donat al terme i anem al

- Flexibilitat: s la capacitat per adaptar-se amb facilitat a les diverses

C. Competncies relacionals: mostren el domini en ambients socials

- Intelligncia emocional: Es la capacitat de poder conixer els nostres propis

D. Competncies tcniques: on es demostra el domini de les eines que sutilitzen

2. Eines internes i externes del coach (docent)

Degut a la varietat de situacions o de projectes en els quals el coaching pot ajudar, el

La intenci no s proposar un inventari exhaustiu de les tcniques utilitzades al

El coaching es va iniciar principalment en el camp del esport, amb la intenci de

En el coaching, tot i que el recurs principal s la paraula, s important que quan

Lescolta activa no s una capacitat innata per a tot el mn i necessita

Lerror ms habitual es voler parlar primer i expressar el nostre punt de vista a

- Preparat a conscincia: estudia les relacions humanes autoanalitzat, analitza

- No intentis interpretar les paraules del teu alumne immediatament, dna-li

Desprs de les nostres necessitats bsiques, fisiolgiques com la gana o la set, on

Existeix una comunicaci interpersonal, un dileg intern amb nosaltres mateixos,

1. Comunicaci verbal: La comunicaci verbal recull tots aquells fets comunicatius

Tcniques dintervenci verbal

1. Tcniques directives: sn les intervencions verbals del professor en les que el

Consisteix en una pregunta que pretn directament aconseguir

2. Tcniques no directives: sn aquelles tcniques on el docent escolta atentament el

referncia de lalumne, ja que aquesta s la nica manera de poder aconseguir els

Consisteix en una pregunta que el docent dirigeix a lalumne amb la

Les segents altres tcniques sutilitzen habitualment en mbits clnics:

Consisteix en un missatge o grups de missatges, a travs dels quals

2. La comunicaci no verbal: fa referncia a tota classe desdeveniments

Tipus de comunicaci no verbal:

Relacions Conducta Verbal Conducta No Verbal: Durant la comunicaci, la

- Repetici: el missatge verbal i no verbal comuniquen la mateixa informaci,

coaching, el rapport s un requisit previ per la comunicaci efectiva, la influncia

El coaching es basa en postulats de la filosofia socrtica, on dominar lart de

El docent ha de saber fer les preguntes apropiades i encertades en el moment just i

Caracterstiques duna bona pregunta

En general, en el terreny de la comunicaci es considera que, per a que un

Com formular preguntes poderoses