Publi dans Apprendre un mtier technique aujourdhui 13, 1-12, 1997

qui doit tre utilis pour toute rfrence ce travail

UNIVERSIT DE NEUCHTEL
Sminaire de psychologie
Espace Louis-Agassiz 1
CH - 2000 Neuchtel

APPRENDRE LA FABRICATION ASSISTE

PAR ORDINATEUR:
SENS, ENJEUX ET RAPPORT AUX OUTILS

Danile Golay Schilter

Document de recherche du projet

Il Apprendre un mtier technique aujourd'hui Il

Construction, communication et appropriation des savoirs professionnels requis pour le

dveloppement et la matrise de nouveaux outils informatiques

No 13

Mai 1997

PNR33 Efficience de nos systmes de fonnation

FNRS no 4033-35846
A.-N. Perret-Germont, R. Bachmann & L.-O. Pochon
 Table des matires

pages

Introduction 1

1. Mode d'observation 2

2. Contexte et cadrage de l'activit 3

3. Au cours de l'action, des comportements ambivalents 4

4. cole et travail: quels liens? 5

5. Intrt - sens - plaisir: des ractions rvlatrices 6

6. Elves et informatique industrielle: une relation

aux multiples facettes 7

En guise de conclusion... 10

Rfrences cites 12
 APPRENDRE LA FABRICATION ASSISTE PAR ORDINATEUR:
SENS, ENJEUX, RAPPORTS AUX OUTILS

Danile Golay Schilter

INTRODUCTION

Ce dossier prsente une synthse des observations et rflexions menes autour de la

signification que des lves techniciens attribuent une activit d'informatique industrielle
et des rapports qu'ils entretiennent avec les instruments utiliss.

L'apprentissage et l'usage des technologies informatiques occupent une part

prpondrante des formations techniques. Dans le cadre du projet "Apprendre un mtier
technique aujourd'hui"! nous avons cherch comprendre comment des lves
techniciens abordent ces instruments et les activits dans lesquelles ils s'insrent: quelles
finalits ils y voient, quel sens ils y confrent, quel intrt ils y trouvent, comment ils s'y
investissent, que reprsentent les instruments utiliss, et enfin comment ils relient
activits de formation et technologies leur projets professionnels.

Ces interrogations, articules autour des concepts centraux de reprsentation et de

signification, font cho aux rflexions menes, dans le cadre du PNR33, sur l'valuation
des processus d'enseignement et d'apprentissage. Ainsi, selon Bain (1995, p.I97), pour
amliorer l'efficience de cette valuation, en particulier son potentiel d'intgration par les
enseignants, "l'tude des reprsentations, des conceptions pralables, des attitudes, des
points de vue sur les objets et sur les processus d'apprentissage, ou encore sur les
enjeux", ainsi que l'tude des pratiques, mrite d'tre encore dveloppe.

Pour raliser notre projet, nous nous sommes notamment2 penchs sur un travail pratique
(TP) durant lequel, par petits groupes et pendant une aprs-midi, des lves techniciens
de l'cole Technique de Ste-Croix programment l'usinage d'une pice l'aide d'un
logiciel de fabrication assiste par ordinateur (FAO). La pice sera ensuite excute par
une cellule de production automatise (dite FMS, Aexible Manufacturing System), dont
ils grent le lancement et la surveillance3 Huit mois plus tt, les lves ont suivi un
cours, combinant thorie et exercices, o ils ont pratiqu la FAO et ont tudi divers
aspects de la fabrication flexible.

1) Nous remercions le Fonds National suisse de la Recherche Scientifique, qui a permis la ralisation
de ces travaux (Programme National de Recherche 33 ''Efficacit de nos systmes d'enseignement", projet
no 4033-035846), Roland Bachman, directeur de l'Ecole Technique de Ste-Croix (CH), qui a nous a
ouvert toutes grandes les portes de son tablissement, ainsi que les lves techniciens de deuxime anne,
qui ont de bonne grce accept d'tre films et se sont prts au jeu de l'entretien.
2) Par ailleurs. des entretiens ont t mens avec plusieurs enseignants (Golay Schilter 1995. doc. de
recherche no 4), et une enqute par questionnaire a t ralise auprs des lves de l'ETSC (Kaiser et al.
1997, doc. de recherche no 8).
3) Voir galement Golay Schiller 1997 (doc. de recherche no 7), Golay Schilter, Perret, et al. 1997
(doc. no 12 et 12bis) , Perret et al. 1997 (doc. no 9).

1
1. MODE D'OBSERVATION

Observer des pratiques, en interroger les acteurs, telle a t la base de notre dmarche.
Nous avons accord une grande importance au recueil des comportements et propos mis
en cours d'action, cherchant le sens qu'ils accordent leur activit dans la manire dont
les concerns la nomment et la commentent, entre eux et pour les chercheurs (Clot, 1995;
Perrenoud, 1994; Sirota, 1995; Wood, 1990).

Plus prcisment, nous avons d'abord men plusieurs entretiens avec l'enseignant et le
responsable de la filire d'informatique industrielle, avant l'observation du TP. Ceci nous
a permis d'identifier les objectifs viss par le cours donn et par le TP, de comprendre la
manire dont le TP s'intgre dans le curriculum et de mieux en connatre l'organisation et
les enjeux techniques.

Du TP, nous possdons quatre bandes vido, montrant en tout 10 lves au travail.

Nous avons y avons recueilli le matriel verbal suivant

- tous les commentaires des lves sur le TP;

- les interrogations sur les buts l'activit;
- l'vocation de situations de travail, vcues ou idelles;
- tous les commentaires sur les instruments techniques, adresss un camarade,
l'enseignant, - la cantonade ou la machine elle-mme;
- les propositions qui font de la machine (l'ordinateur) un sujet: "elle croit que", "elle a
pas vu que ... ", etc.

Des comportements non-verbaux, nous avons retenu les indices de l'intensit de la

participation de chacun l'activit, ainsi que des sentiments en jeu: postures, soupirs,
gestes d'impatience, de concentration, etc.

La remise des notes chaque groupe a donn lieu des changes entre lves et
enseignant, o ce dernier signale les points faibles et points forts de leur travail, explique
sa manire de calculer l'valuation et o les lves posent des questions ou contestent
certains points de leur valuation. Ces changes ont t enregistrs.

Enfin, la suite du TP, nous avons soumis chaque groupe des extraits de leur bande
vido et ils ont rpondu des questions concernant leur dmarche, leur collaboration, la
manire dont le TP s'tait pass pour eux en gnral, l'intrt trouv cette activit et
l'usage des ces instruments, enfin, la place de ces technologies dans leur vision de leur
avenir professionnel.

Le statut du matriel recueilli dans ces contextes, forts diffrents les uns des autres,
appelle une remarque mthodologique: mettre une opinion, proposer une signification,
manifester un attrait, un rejet, etc. ont lieu en interaction. De ce fait, ils sont d'une part
autant de messages adresss aux interlocuteurs, en situation. Ils peuvent permettre de se

2
situer par rapport l'objet, de montrer son identification un groupe, une personne en
prsence ou au contraire de signaler sa diffrence (Schubauer-Leoni 1991). Ces enjeux
identitaires de l'expression nous sont apparus souvent en cours de TP: c'est par exemple
en tant que mcanicien que tel lve critique la cellule l'adresse d'un informaticien
prsent. De plus, dans chaque situation d'interlocution, les lves poursuivent, plus ou
moins consciemment, des objectifs diffrents. De fait, nous avons parfois remarqu que
sur un mme sujet, les propos des lves changeaient suivant le contexte. Les entretiens
ont pu ainsi constituer pour certains des occasions de rlaborer leur reprsentation du
TP, au fil de l'interaction avec les chercheurs.

Pour terminer, aprs analyse des bandes, nous avons soumis nos observations
l'enseignant et recueilli ses ractions. Nous avons galement montr un extrait de bande
deux voles d'lves techniciens plus jeunes et les avons interrogs sur divers points.
Enfin, au fil du texte, quelques propos recueillis auprs des enseignants de toute l'cole
(Golay Schilter 1995) et auprs d'apprentis viennent mettre en perspective les faits
dcrits.

2. CONTEXTE ET CADRAGE DE L'ACTIVIT

Le TP a t mis sur pied la demande d'lves d'une vole prcdente dsireux

d'exprimenter le passage de la construction assiste par ordinateur (CAO) la FAO et
la production. Ils ont suivi l'an pass un cours dit de FAOIFMS. Pour l'enseignant, le TP
consiste donc aussi en une rvision de ce cours et de l'usage d'APS, le logiciel de FAO et
d'une occasion de lancer et de voir fonctionner un systme complexe tel que la cellule
FMS. Selon lui, si les lves auront peu l'occasion de grer des cellules FMS, la FAO
fait par contre partie de la ralit industrielle rgionale et il estime les lves, grce de
nombreux exercices, capables de devenir des "conducteurs" de cet instrument. Par
contre, le cours de FMS (li au cours de FAO) les a davantage prpars tre des
"garagistes", soit des personnes aptes tester un tel systme et en assurer la maintenance.
L'enseignant sait que les lves ne sont pas capables d'en matriser le fonctionnement et
qu'il devra les assister dans cette phase.

Il souligne que ce TP est atypique et prsente une difficult particulire par rapport aux
activits dont ils ont coutume: le transfert d'un fichier d'un logiciel de CAO un logiciel
de FAO n'a jamais t exerc, et l'ensemble du processus de production non plus. Ils
doivent raliser en un temps limit une tche ouverte et complexe avec divers outils dont
ils ne se souviennent plus bien, le TP tant "anormalement" loign du cours. Au plan
des attitudes, il attend donc des lves qu'ils fassent preuve de persvrance et qu'ils
sachent faire face aux multiples problmes qui les attendent.

Les lves, au nombre de vingt, sont tous de sexe masculin et gs de vingt vingt-cinq
ans. Aprs avoir suivi un apprentissage de quatre ans dans divers domaines (mcanique,
lectricit, lectronique, etc.), ils ont entam un perfectionnement de deux ans, dans l'une
des trois filires offertes par l'cole: l'informatique industrielle, l'exploitation
(productique) et la construction mcanique. Au moment de l'observation, ils arrivent au
terme de leur formation.

3
Le TP observ a lieu la fin d'une srie hebdomadaire de travaux pratiques d'automation,
ayant eu lieu tout au long de l'anne. Les groupes ont donc dj une longue habitude de
travail ensemble. Il dure une aprs-midi et fait l'objet d'une valuation sommative.

Pour les lves, l'essentiel du cadrage de l'activit sera donn dans les consignes orales 4
et crites de l'enseignant, par lesquelles ce dernier:

dfinit les tapes de travail, qui sont autant d'objectifs atteindre: transfert du fichier
contenant les contours de la pice, ralisation du programme d'usinage, lancement de
la cellule et usinage de la pice sur une des machines CNC de la cellule;
mentionne le temps que prendra approximativement chaque phase du TP.
Signale certaines contraintes techniques respecter, concernant les outils, les
vitesses, etc. Elles figurent par ailleurs dans la consigne crite;
voque quelques critres d'valuation.
mentionne le but du TP de son point de vue d'enseignant: "(... ) c'est de vous faire
des rappels sur APS et sur Rexcell et d'autre part aussi de vous illustrer la liaisons
depuis Autocad (... )";
demande un rapport de TP.

Durant la consigne, les lves demandent essentiellement des precIsIOns et des

informations sur le critre d'valuation "rapidit d'usinage". Ils n'interrogent pas le but
du TP.

En reprenant la distinction faite par Perrenoud (1994), on pourrait dire que le cadrage de
cette activit, o les objectifs transmis ressortent de la performance technique (la
ralisation correcte de la pice) davantage que de la comprhension, relve la fois d'une
pdagogie traditionnelle et d'une pdagogie nouvelle: c'est un travail obligatoire, fait sous
surveillance, visant un rsultat plus qu'une comprhension et not; mais c'est aussi un
travail ouvert, en groupe, dont le chemin n'est pas standardis et dont les rsultats ne pas
totalement quantifiables (le rapport de TP, par exemple).

3. AU COURS DE L'ACTION, DES COMPORTEMENTS

AMBIV ALENTS

Au cours de l'action, les lves manifestent gnralement une attitude teinte

d'ambivalence. D'un ct, ils s'efforcent d'atteindre un bon rsultat, de raliser ce qui est
demand et d'atteindre les critres de qualit poss. D'un autre, certains affichent par
leurs propos une certaine dsinvolture moqueuse: ils disent vouloir en finir au plus vite et
critiquent l'activit et le programme; concrtement, ils ne prennent pas toujours la peine
de consulter la consigne ou encore sont parfois prts sauter pieds joints par-dessus un
problme non rsolu.

4) Nous ue disposons de l'enregistrement des consignes orales que pour deux sances de 1P sur quatre.
Voir galement Perret et al. 1997 (doc. de recherche no 9).

4
L'activit analyse ici s'inscrit dans un cadre institutionnel scolaire, et mme s'il s'agit
d'une filire professionnelle de perfectionnement et d'un public adulte, les
comportements observs s'apparentent fortement l'exercice du "mtier" pratiqu par les
lves de l'enseignement obligatoire (Sirota 1993, Perrenoud 1994): un investissement
raliste dans le travail, par souci d'obtenir une bonne valuation, investissement qui
ctoie l'envie d'en finir vite et, en raction au sentiment de contrainte, l'humour grinant
et la critique plus ou moins ouverte (Perrenoud 1994, p.153).

Vouloir en finir vite tout en obtenant un rsultat satisfaisant fait d'ailleurs a priori figure
d'vidence aux yeux des lves comme ceux de leur enseignant. Pour ce dernier, les
lves n'ont pas toujours l'avidit d'apprendre que manifeste le public professionnel des
cours du soir et c'est par la note, entre autres, qu'il s'agit souvent de stimuler les sujets
"moyensS.

On va le voir, cette attitude "scolaire" n'est pas monolithique chez les lves. Au
contraire, elle entretient un rapport dialectique et idologique avec un autre discours, qui
met la ralit industrielle, telle qu'ils la peroivent, au centre des proccupations.

4. COLE ET TRAVAIL: QUELS LIENS?

En entretien, les groupes ont tenu un discours qui montre la mme ambivalence ou la
mme complexit que leurs actes et propos au coUrs de l'action. Tantt ils opposent
jusqu' la caricature cole et monde du travail: en cole, on tient au rsultat (la note) et on
fait au mieux, mais on prend certaines erreurs la lgre car "la casse" n'a pas les
consquences, ni techniques ni conomiques, qu'elle a en entreprise. Tantt, ils
reconnaissent que pour apprendre et comprendre, il faut pouvoir mener des essais sans
souci de gaspillage ou de casse. Nanmoins, ils parent l'industrie d'un srieux que n'ont
pas ces TP leurs yeux. Ces opinions mriteraient plus ample investigation et la
dsinvolture des discours sur la "casse" appelle des bmols. Mais ils ont le mrite
d'amener une question centrale qui proccupe systme de formation, enseignants<' et
lves: dans quelle mesure et comment l'cole plein temps prpare au monde du travail?

Pour les enseignants, la question est dlicate, tant en ce qui concerne les apprentis que les
techniciens. En regroupant l'ensemble des avis recueillis, on aboutit au tableau suivant:
au centre un motif principal, une vidence unanimement partage: il faut prparer les
lves, non seulement l'obtention d'un diplme, mais aussi l'exercice d'un mtier et
la pratique industrielle:

- "C'est a le but de notre formation ici, c'est de les mettre vraiment en contact avec un
environnement industriel".
"II ne faut pas les former pour le CFC, mais pour le travail".

5) Dans les projets personnels, comme le travail de diplme, leur implication est bien entendu-fort
diffrente.
6) Voir ce propos Golay Scbilter 1995 (doc. de recherche no 4).

5
Mais comment? Ici, le tableau perd en nettet. On comprend rapidement que la ralit
pdagogique et technique quotidienne s'avre complexe. Les exigences industrielles
(productivit, systmes compliqus et coteux, contraintes grer) ne sont pas facilement
compatibles avec certains objectifs pdagogiques (essayer, comprendre, matriser les
aspects du systme les plus susceptibles d'tre retrouvs au travail et dans d'autres
technologies), ainsi qu'avec les contraintes du systme de formation (timing, valuation,
etc.). Ainsi, selon l'enseignant de FAO/FMS, mme lorsqu'il ne s'agit pas de produire
une commande, mais "simplement" une srie de pices - selon les voeux de ralisme d'un
lve - les difficults et contraintes en jeu dpassent les possibilits d'un TP et les
connaissances des apprenants, ce dont ces derniers ne sont pas toujours conscients.
Comment utiliser au mieux pour la formation un systme aussi complexe, dont la seule
maintenance au niveau technologique du jour exige du formateur un gros travail?

5. INTRT - SENS - PLAISIR: DES RACTIONS RVLATRICES

Interrogs propos de leur intrt pour ces travaux pratiques, les lves, qui ne montrent
globalement pas un grand enthousiasme?, tiennent des propos divers, voire divergents,
mais qui s'articulent autour d'un concept commun, celui d'utilit: utilit ou manque
d'utilit pour la formation: "a fait une bonne rvision", versus "on a dj vu tout a".
Utilit ou manque d'utilit pour l'exercice de la profession: "c'est concret, on se rend
compte de comment a fonctionne" (bien qu'il faudrait y passer plus de temps et utiliser
toute la cellule), versus "c'est un quipement introuvable ailleurs", ou "semi-
professionnel", donc "a ne prpare rien". Leur manque d'information sur la
pntration industrielle des technologies, mais surtout l'appartenance des filires
diffrentes expliquent ces divergences a priori surprenantes. Des lves informaticiens
affirment tre incapables de trouver un intrt cette technologie, parce qu'ils en
peroivent moins bien que les mcaniciens les avantages par rapport aux machines
conventionnelles. De plus, la fabrication automatise ne trouve pas place dans leurs
projets professionnels. A l'oppos, des lves issus de la mcanique peuvent manifester
de l'intrt et donner une dfinition des objectifs du TP proche de celle de l'enseignant.
Ce dernier confirme que se montrer slectif dans ses intrts et son attention en fonction
de sa formation initiale ou de ses projets est une attitude rpandue chez ces techniciens.

Leurs ractions autour de l'utilit et de leur avenir professionnel permettent de considrer

avec les "lunettes" d'lves techniciens la question du dveloppement de comptences
techniques transverses. En informatique notamment, la formation se veut large: elle
comporte une familiarisation dans beaucoup de domaines et d'environnements
technologiques et une spcialisation dans le cadre du travail de diplme. Certains
accordent qu'ainsi, ils apprennent "se dbrouiller", alors que d'autres peroivent leur
formation comme une familiarisation "un peu de tout" et ne se sentent pas devenir de
"vrais" professionnels8 . Or, face un futur incertain, ces lves ont envie de se sentir
comptents, confiants, dans des domaines ou sur des quipements prcis; en mme

7) Les rponses rcoltes par l'enseignant dans le questionaire d'valuation qu'il distribue aux lves
en fin de TP vont dans ce sens.
8) Cette perception pent s'enraciner dans leur exprience de formation prcdente, le CFC, o devenir
professionnel consiste en grande partie matriser des outils et des machines prcis. en vue de l'examen.

6
temps, ils sont conscients qu'ils devront tre prts apprendre et s'adapter la
nouveaut. Comme le commente leur enseignant, certains sont inquiets et aimeraient la
scurit: tre forms exactement ce qu'ils vont faire ensuite. L'enseignement de la
fabrication flexible illustre bien ces problmes: "Ils ne deviennent pas spcialistes en
cellule FMS avec a, mais ils connaissent maintenant les fonctionnalits d'un tel
systme", dit un responsable. Mais la transmission et l'intgration de tels objectifs ne va
pas sans difficult: tous les lves ne les reconnaissent pas d'emble, ni ne peroivent
l'intrt plus large du TP: s'exercer grer un systme complexe. Ces observations
mettent en lumire les difficults inhrentes l'atteinte d'objectifs plus abstraits et moins
prcis que la matrise d'instruments particuliers. Ces difficults renvoient des questions
pdagogiques, mais aussi la dimension affective et identitaire de toute formation
professionnelle: perception de ses comptences, besoin de confiance en soi et parfois
besoin d'une identit professionnelle type, lie la matrise d'instruments et de
techniques prcises.

Les lves techniciens ont-ils eu du plaisir mener bien la ralisation de leur pice? Cela
n'apparat pas dans les entretiens. Durant le TP, les remarques positives n'apparaissent
que lorsque tout marche bien: "C'est joli, quand a tourne!". "a, c'est de la
technologie!". Les techniciens ont galement t favorablement impressionns et se sont
montrs intresss lors de la dmonstration de la cellule mene par l'enseignant au dbut
du cours de FAO/FMS, huit mois auparavant. Par contre, dans le feu de l'action et des
difficults endures, l'incertitude et le stress prdominent et vhiculent un vcu ngatif.
En effet, les lves interrogs soulignent que s'ils ont l'habitude de faire face aux
difficults et errances lies l'apprentissage de technologies informatiques, ici ils
souffrent de devoir ttonner dans un temps limit, avec des instruments mal connus et
sous stress. En cours de TP, certains ont mme exprim qu'ils considraient ces
exigences comme "hors contrat".

Cette manire de vivre le bon fonctionnement comme normal et rjouissant, et d'prouver

l'incertitude et l'imprvu comme anormaux et contrariants n'est-elle pas un hritage de la
scolarit obligatoire et de l'apprentissage professionnel, contextes o la non-matrise et
l'erreur sont sanctionnes? Est-ce qu'une telle attitude ne rend pas difficile l'exercice de
professions o les actes de rcupration technique augmentent et o "le perfectionnement
des techniques accrot le pouvoir des individus et finalement la charge de responsabilit
est dmultiplie par la puissance des outils" (Clot 1995: 73)? Comment se prparer
entrer dans un contexte de travail o, comme le prcise l'enseignant, il leur faudra faire
face des objectifs et des instruments nouveaux, dans des temps limits et parfois dans la
solitude? Tels sont les dfis auxquels font face lves et enseignants de la formation
technique.

6. LVES ET INFORMATIQUE INDUSTRIELLE: UNE RELATION

AUX MULTIPLES FACETTES

Au cours de ces travaux pratiques, les lves utilisent APS, un logiciel de FAO
(fabrication assiste par ordinateur). Ce genre d'instrument dtient une grande autonomie,
excute nombre d'oprations et de calculs lui-mme et prend nombre de dcisions. Ses

7
grandes possibilits lui confrent une relative complexit, que les lves ne matrisent pas
vraiment. Frquemment, cela ne "passe" pas et alors les lves, comme le commun des
utilisateurs d'ordinateurs, s'en prennent la machine! Son autonomie devient de la
"mauvaise volont"9, ce qu'on n'arrive pas lui faire faire relve parfois de sa "btise".
Comme le commente l'enseignant, c'est une attitude courante chez les lves et chez les
utilisateurs en gnral: "Plus les instruments sont informatiss, plus on va voir un
systme prendre des dcisions, plus on va le considrer comme intelligent... ou mal
intelligent". Voire on va lui prter des intentions notre gard (Pochon & Grossen 1995).
Par contre en entretien et en prenant distance, un lve pourra reconnatre que le problme
rencontr tenait aussi son manque de connaissance du programme et exprimer une
opinion plus nuance sur celui-ci lO.

Certains lves montrent un mlange apparemment paradoxal de confiance et de mfiance

envers le systme informatis qu'ils emploient. Devant rapidement prendre beaucoup de
dcisions et introduire de nombreux paramtres, ils s'en remettent souvent au programme
pour juger de la justesse de leurs choix, plutt qu' une certitude assise sur un
raisonnement et une comprhension du problme en jeu. En somme, ils semblent agir
comme s'ils pensaient: "si le programme accepte, c'est que c'est juste". Un tel
comportement - l'origine de dboires pour certains - s'explique largement par le peu de
temps disposition et leur manque de connaissances. A l'oppos, on rencontre, parfois
chez les mmes lves, l'attitude consistant se mfier des machines automatises et du
programme: elles ne seraient jamais fiables, elles font des erreurs, l'ordinateur ne "dit" ou
ne montre pas tout. Dans la mise en marche de la cellule et surtout le lancement de leur
programme d'usinage, certains montrent une grande mfiance. C'est qu'il leur a fallu
donner un systme complexe une longue srie d'indications, dont on ne sait pas
toujours les implications et qui vont maintenant se concrtiser. .. "Gardons le doigt sur le
bouton d'arrt"! Cette attitude de mfiance est juge salutaire par l'enseignant, surtout
lorsqu'une erreur peut entraner des dgts la machine. Des apprentis que nous avons
interrogs au sujet de leur dbuts en usinage CNC ont exprim ces mmes craintes, tout
comme les mcaniciens d'un certain ge ayant dO passer de la machine conventionnelle
l'informatique (Lchevin et al., 1994). Dlguer son contrle n'est pas facile. Apprendre
jauger les possibilits d'une machine ou d'un systme, savoir ce qu'on peut en
attendre et connatre les limites de ses propres connaissances ne le sont pas non plus et
constituent sans doute des objectifs d'apprentissages importants.

Ces lves pensent-ils travailler un jour sur un systme de fabrication flexible (FMS)? Ce
n'est pas le cas des informaticiens interrogs, mais qu'en est-il des lves des filires
construction et exploitation? De cette question, ils semblent avoir retenu le contenu
"travailler sur une machine automatise", qui suscite aussitt chez eux la crainte de la
monotonie. C'est pour ne pas passer des annes "sur" une mme machine, aussi chre et

9) Pour plus de dtails, voir ce sujet Golay Schilter 1997 (doc. de cherche no 7) et Golay Schilter,
Perret, Perret-Gennont et De Guglielmo (doc. de recherche no 12 et 12bis)
10) Les lves dcouvrent durant leur formation un nombre important de logiciels et d'environnements
informatiques et leurs jugements sur ces derniers voluent avec leur matrise et en fonction des
oomparaison qu'ils tablissent entre logiciels. Il est apparu durant l'enqute qu'ils mconnaissaient le taux
de pntration industrielle du logiciel utilis dans le 1P.

8
beUe soit eUe, qu'ils ont opt pour une formation de technicien, disent certains. Ils se
mfient aussi du travail dqualifi, de "presse-bouton" ou de contrleur solitaire. Leurs
reprsentations du fonctionnement d'un systme FMS et du travail qu'y accomplit un
technicien divergent et ne correspondent pas toujours la ralit, selon leur enseignant.
Ainsi, le contrle d'une ceUule exige davantage de comptences qu'ils imaginent,
notamment pour rsoudre les frquentes anomalies ou incidents. Selon leur filire de
formation, certains lves pensent non pas travailler sur une cellule FMS elle-mme, mais
plutt concevoir et construire ses lments, crer et veiller l'application de programme
de fabrication ou encore optimiser son exploitation.

Face l'automatisation, les propos et ractions recueillis auprs d'apprentis et dans les
entretiens avec les lves techniciens rvlent une diversit d'attitudes intressante.
Certes, dans l'enqute par questionnaire ll les lves estiment que travailler l'ordinateur
est utile et intressant. Nanmoins, on se trouve loin d'un clich courant qui voudrait que
tous les jeunes se sentent l'aise avec l'informatique. Certains la situent par exemple en-
dehors voire en opposition leur identit de mcanicien. Un de ceux-ci, qui durant le TP
en rfre toujours son exprience en mcanique avec des machines conventionnelles ou
programmation directe, se fera d'ailleurs reprocher son troitesse d'esprit par son
camarade. D'autres voquent leur pre, qui a d difficilement s'y mettre ou y a perdu son
emploi. Les enthousiastes nous ont sembl motivs par des domaines d'application
(mdical, image, etc.), autant ou plus que par les instruments eux-mmes. Enfin, lors
d'une visite d'une des rares entreprises de la rgion avoir install un systme FMS,
plusieurs montreront un intrt enthousiaste face aux performances du systme, tandis
qu'un autre lve s'interrogera sur le sens d'un tel investissement financier et
technologique en regard du type d'objet produit, qu'il trouve futile!

Deux extraits d'entretien complteront ici notre propos. Ils montrent l'ambivalence que
peuvent ressentir ces lves (C, M et R) face l'volution des mtiers techniques:

Question: Et comme constructeurs, l'informatique, a fait partie de votre mtier?

M: Bon, ben a, malheureusement, on peut pas aller en arrire!
Question: Malheureusement?
M: Non, c'est pas malheureusement, moi je trouve a super!
C: Quoi, tu dis?
M. Travailler avec des ordinateurs. Dessiner sur ordinateur.
C: Ca dpend! Dessiner sur ordinateur, c'est excellent, c'est pratique!
M: C'est vachement pl us rapide.
R: Peut-tre pour nous, mais pour quelqu'un, une personne plus ge, qui n'a jamais fait
a ...
M: L, c'est trs dur.

Interrogs sur leur pratique de l'usinage avec machines commande numrique, deux
apprentis de dernire anne livrent des propos intressants. L'un d'eux, le plus expert,
aime la CN. Il dit que plus il en fait, plus il aime, plus il trouve a "extra". Pourquoi?
Parce que c'est vari, a coupe de l'activit courante sur conventionnelle. "On fait des

11) Cf. Kaiser et al., 1997, doc. de recherche no 8).

9
pices plus compliques, plus varies, on voit tout de suite le rsultat". Il note qu'il a
appris en s'amusant, en faisant parfois n'importe quoi, en essayant, en tapotant. L'autre
lve dit ne pas aimer la CN. Pourquoi, lui demande-t-on. Il rflchit... En fait, il a de la
peine mmoriser les codes, plus prcisment, traduire les commandes d'usinage
voulues en codes numriques. Il n'aime pas programmer. "OK, une pice sortie la CN,
c'est joli, OK. .. , mais a ne me croche pas". Il pense aussi au fait que la CN a permis de
supprimer des postes de travail et voque ses parents (qui ont apparemment subi cela?).
Et s'il travaillait dans une entreprise qui emploie la CN, comme c'est souvent le cas? "Je
m'y mettrais, mais j'aime pas trop". Il rvle enfin, spontanment et un peu intrigu lui-
mme, qu'il aime bien l'informatique, qu'il a un ordinateur la maison, et qu'il
programme. Apparemment il aime l'informatique, mais pas lorsqu'elle est applique la
mcanique!

Qu'elles concernent les instruments informatiques ou la situation de formation toute

entire - les deux ne se laissant d'ailleurs pas toujours distinguer -les ractions (actes et
propos) observes peuvent tre analyses et organises la lumire des trois dimensions
dcrites par de Montmollin (1984) propos des attitudes: le cognitif (savoir, jugement,
croyance, ... ), l'affectif (intrt, attrait/rejet, ... ) et le conatif (action, intention, projet, ... ).
Les lves jugent les technologies utilises, selon leur potentiel peru et leur usage
suppos dans le monde du travail (ils ne sont d'ailleurs pas tous bien informs ce sujet).
A ces jugements correspondent des ractions plus affectives d'attrait ou de rejet, qui
marquent par contrecoup toute l'activit de formation en jeu. L'attrait ou le rejet des
instruments comme de l'activit relvent aussi de l'action et de l'exprience vcue durant
celle-ci: la matrise engendre la confiance en soi et le plaisir de voir l'instrument "obir".
La difficult, l'incertitude peuvent amener un sentiment de remise en cause personnel et
une attitude dfensive, dont le programme informatique notamment fait les frais. Ici
encore, action et affectivit sont mles. Mais, ces attitudes sont labiles: on a vu que
jugements et "affection" pour ces instruments peuvent voluer avec le dveloppement de
leur matrise et avec les comparaisons qui s'tablissent entre diffrents logiciels. Enfin,
jugements, reprsentations et ractions affectives varient en fonction des intentions et
projets professionnels des lves (dimension conative). On relvera pour terminer que les
propos des lves font intervenir des considrations qui dpassent la seule situation de
formation, pour englober les implications sociales des technologies: emploi, utilit des
objets produits, type de travail en jeu.

EN GUISE DE CONCLUSION ...

A partir de l'observation d'une seule activit, plusieurs problmatiques ont merg, qui
mriteraient approfondissements et affinements. Nous nous contenterons ici de faire part
de quelques ractions et de souligner certains points.

La vivacit des ractions des techniciens nous a surpris. Le fait d'tre film et interrog a
certainement influenc le comportement dans ce sens. On peut aussi y voir l'effet d'une
activit peu usuelle et qui les a souvent mis en difficult. Rflchir leur attitude face la
difficult (voir plus haut notre point 5) avec l'enseignant concern a permis de formuler

10
une nouvelle manire de prsenter l'activit aux lves, qui souligne les difficults venir
et les dsigne non pas comme des obstacles mais comme des occasions d'apprendre.

Dans les ractions ambivalentes des lves, faites d'investissement et de retrait, comme
dans leurs proccupations et leurs jugements, nous voyons apparatre l'identit composite
des ces lves: ils sont la fois acteurs d'une institution scolaire, ancien professionnel et
futur chercheur d'emploi. Ils exercent leur mtier d'lve et rpondent aux exigences de
ce milieu, tout en se projetant dans un monde du travail plus ou moins connu, tantt avec
enthousiasme tantt avec crainte, selon la confiance en leurs comptences et leur
formation.

En filigrane denombreux propos et ractions transparat l'interrogation centrale: est-ce

que ce que je fais en ce moment un sens, par rapport mes buts et ce qui m'attend?
On l'a vu, cette question comporte des dimensions affective et identitaire fortes. Cela
aussi mritait d'tre soulign, dans ce domaine de la formation technique o elles sont
rarement voques.

Il
RFRENCES CITES

Bain, D. (1995). Vers une valuation formative des systmes de formation: pistes pour
une recherche efficiente sur l'efficacit de l'cole. pp. 196-204. In V.P. Trier (ed.),
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Direction du Programme du PNR33 et Centre suisse de Coordination pour la
Recherche en ducation.

Clot, Y. (1995). Le travail sans l'homme. Paris: Ed. La Dcouverte.

Golay Schilter, D. (1995). Regards sur l'organisation et les enjeux de l'enseignement

l'cole Technique de Ste-Croix (VD). (Document de recherche N04 du projet
"Apprendre un mtier technique aujourd'hui", PNR33). Neuchtel: Sminaire de
Psychologie, 79 p.

Golay Schilter, D. et aI. (1997). Aux prises avec l'informatique industrielle: collaboration
et dmarches de travail chez des lves techniciens. (Document de recherche No7 du
projet "Apprendre un mtier technique aujourd'hui", PNR33). Neuchtel: Sminaire
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Golay Schilter, D. Perret, J.-F., Perret-Clermont, A.-N., De Guglielmo, F. & Chavey,

J.-P. (1995). Interactions sociocognitives dans une tche d'informatique industrielle:
quelle en est l'efficience? (Documents de recherche No12 - et 12b pour la version
anglaise - du projet "Apprendre un mtier technique aujourd'hui", PNR33).
Neuchtel: Sminaire de Psychologie, 27 p.

Perrenoud, P. (1994). Mtier d'lve et sens du travail scolaire. Paris: ESF.

Perret, J.-F. et al. (1997). Interactions entre matre en lves en cours de travaux
pratiques. (Document de recherche No9 du projet "Apprendre un mtier technique
aujourd'hui", PNR33). Neuchtel: Sminaire de Psychologie, 35 p.

Pochon, L.-O. et Grossen, M. (1995). Apprentissage assist par ordinateur et interaction

homme-machine: tude de cas. Communication aux Entretiens Internationaux sur
l'enseignement distance, Poitiers: Laboratoire de recherche sur l'industrie de la
connaissance, 25-27 octobre 1995.

Schubauer-Leoni, M.-L. (1991). Indicateurs internationaux de l'ducation dans le

domaine des attentes et attitudes. Examen des enqutes suisses et mise en perspective
conceptuelle. Genve: FAPSE.

Sirota, R. (1993). Le mtier d'lve. Revue Franaise de Pdagogie, 104,85-98.

Wood, p. (1990). L'ethnographie de l'cole. Paris: A. Colin.

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 Liste des documents de recherche du projet:
Il Apprendre un mtier technique aujourd 'hui"

No 1 Interactions sociales et transmission des savoirs techniques_

Travaux de sminaire. (Dcembre 1994). - 66 p.
Chantal Blanc, Daria Michel, Isabelle Villard & Anne-Nelly Perret-Clermont.
No2 Reprage bibliographique concernant la Formation Professionnelle,
travers la revue Panorama et le Programme National de Recherche
"Education et Vie Active". (Dcembre 1994). - 58 p.
Franco De Guglielmo, Annalisa Bazan & Jean-Franois Perret.
No3 Le systme suisse de formation professionnelle: repres gnraux_
(Mars 1995). - 32 p. Danile Golay Schilter.
No4 Regards sur l'organisation et les enjeux de l'enseignement
l'Ecole Technique de Sainte-Croix. (Mars 1995). - 79 p_
Danile Golay Schilter.
No5 Les lves de l'Ecole Technique de Sainte-Croix: donnes quantitatives.
A la recherche d'lments de description et de comparaison signifiants.
(Aot 1995). - 20 p. Jean-Franois Perret.
No6 Nouvelles technologies dans une Ecole Technique: logique d'quipement
et logique de formation. (mai 1997). -53 p. Jean-Franois Perret.
No7 Aux prises avec l'informatique industrielle: collaboration et dmarches de
travail chez des lves techniciens. (Fvrier 1997). - 87 p.
Danile Golay Schilter, avec Anne-Nelly Perret-Clermont,
Jean-Franois Perret, Franco De Guglielmo & Jean-Philippe Chavey.
No8 Transmission de savoirs techniques: la relation matre-lve-savoir dans la
perspective d'une psychologie socio-culturelle. (Mars 1996). - 49 p.
Nathalie Muller.
No9 Interactions entre matre et lves en cours de travaux pratiques.
(Mars 1997). - 35 p.
Jean-Franois Perret, Anne-Nelly Perret-Clermont
& Danile Golay Schilter.
No 10 Apprendre un mtier technique aujourd'hui: reprsentations des apprenants.
Rappon scientifique. (Fvrier 1997). - 33 p.
Claude Kaiser, Anne-Nelly Perret-Clermont, Jean-Franois Perret &
Danile Golay Schilter.
No 11 Rsoudre deux un problme de fabrication assiste par ordinateur:
analyse interlocutoire d'une squence de travail. (Mars 1997). - 24 p.
Pascale Marro Clment.
No12 Interactions sociocognitives dans une tche d'informatique industrielle:
quel en est l'efficience? (Mars 1997). - 27 p.
Danile Golay Schilter, Jean-Franois Perret, Anne-Nelly Perret-Clermont
& Franco De Gugliemo en collaboration avec Jean-Philippe Chavey .
No12bis Sociocognitive interactions in a computerised indus trial task:
are they productive for learning? - 27 p.
(Mars 1997 / version en anglais du document No 12).
Danile Golay Schilter, Jean-Franois Perret, Anne-Nelly Perret-Clermont
& Franco De Gugliemo en collaboration avec Jean-Philippe Cha vey .
No 13 Apprendre la fabrication assiste par ordinateur: sens, enjeux et rappon
aux outils. (Mai 1997). Danile Golay Schilter.
No 14 Aperu des travaux du sminaire de recherche: "Interactions sociales et
acquisition de savoirs techniques" (Novembre 1997).
Jean-Franois Perret (ed.)
NolS Ressources bibliographiques. (Novembre 1997). Jean-Franois Perret & al.
NO 16 Choisir et prendre en charge sa formation? C paratre)
Claude Kaiser, Anne-Nelly Perret-Clermont, Jean-Franois Perret