nema, 4 ls thwmiaks My 12, 13, 14 CLASES. REPRODUCCION CULTURAL Y TRANSMISION ESCOLAR: UNA INTRODUCCION A LAS CONTRIBUCIONES TEORICAS DE P. BOURDIEU Y B. BERNSTEIN (*) IS % créstidn Cox conscientes de las fornas variadas que cin puede tosar ao es diesinuir 1a po i del honbre, no es ver al honbre cone 20 e8 garantizat 1a estabilidad de las Snes de poder, ex hacer consciente 1a pro pis formcién de 1a’ coneieneias eso eo experi-= entar 1a paradoja soctoldgice, que es el eri fol en que se forja la imapinaciGn” 1977, p. 13. Gre 001 7 425343 a | ) Documento preparado para el Seminario"Cultura Escolar y Cam bio Educai de 1a Red Latinoasericana de Investigacio itatsvas de la Realidad Escolar, Stgo. Chile, 16-28,ba investigaciéa y teorizacién de Pierre Bourdieu, en Francia,y Basil Bernstein, en Inglaterra, representan proba- blenenté el esfuerzo nis importante en sociologia por com—— prender las interrelaciones entre los procesos de intercan-~ bio simbélico en 1a base dela educacign y las nacro-estruc~ fuuras.de_podexy control en_ta sociedad, Bourdieu,si bien parcialnente traducido y difundido en Anérica Latina, ha si~ do apropiado por e1 caspo de 1a investigaciéa educacional co, no un tedrico mis de 1a "correspondencia" entre sociedad ye ducacién, junto a Althusser, Baudelot y Establet y otros,sin que aspectos fumdanentales de su trabajo hayan sido conside- rados. Por su parte, 1a produceién de Bernstein no ha sido traducida y no hay hwellas significativas de su presencia en Ja discusién e investigacién educacionales del continente. Este trabajo apunta a abrir 1a mirada sobre los conceptos ge nerativos de la teorizacit fn 1a primera parte, plantearenos los rasgos nis sa-~ Lientes de las tenfticas y'el abordaje teérico que da unidad a Las bésquedas de Bourdieu y Bernstein. No procuranos nds que un mapa introductorio general, Ea la segunda parte del artfculo proponemos un modelo de andlisis de 1a reproduccisn, 1a vatiacién y el cambio en elatems educacionales, sra_conceptos de ambos autores. El mdelo distingue entre Eransmisign de principios culturales reproduci- fos por Ta educaciOn, Avnivel de la generacida de tales principios proponemos como objeto del andlisis estructuras y relaciones de clase, campo y habitus. Al nivel de transmi—~ sidude principios culturales, diseutinos los conceptos de CGdigo, clasificacién y enmarcamiento. Identificanos tan—— digs un nivel de andlisis cuyo objeto lo constituyen los campos polftico-educacionales operantes entre el nivel de generacién de principios y su transmisign por la escuela,cu , ya funcién esencial es de re-contextualizacién # ry Tromntstni6n_ideolSgica de 1a educacién, ruta educacional elegida depende, de un modo apreciables Taciones_exte “educacién o Ia dialéctica’ la & Paaiea ciate ae ducacional en el grupo de clase en cuestién. Los procesos mplicados aqui son teorizados en términos de Las relaciones priicticas; chances objeti- ucturas objetivas tienden .$ estructuradas, que produ En cada uno de ellos el criterio te6rico metodolégi- co es el de construir conceptos relacionales, que conciban Los procesos internos caracterfsticos a 1a escuela en su in. stema educative. ‘eidn_ escolar y 1a organia e i6n_o su sistena de valores, como si La familia) | de_relaciones entre el siste- a ‘un_estilo ‘uctura de relaciones ‘-relacién con la cultura evya distancia respecto a los cri- ies puode wo eecapar a2 tarios de coupetencia cultural operante en la escuela varfa es reificadoras (como i de acuerdo a las clases. 2 "notivacién' de os aluanos *aspiracior en gaies) iducir conceptos relaciouates, (of La mayor 0 menor distancia entre capital cultural he- ‘como probal de enrolamiento, o grado de) redado y 1a cultura de 1a escu: wwe 1a expe CQ riencia escolar sea de r seleceida, que integran en la widad de una i - ee de principios ya adquiri wulturaciéa (que ave no han’ sido previanente incorporados) . zacién escolar, com por ejenplo, la jerarquia 1a_asume com iguales individuos que no inplicada en la jerarqufa de esta—— seceiones, ranos, diplomas 0 | | tural): y propiedades pertinentes de 1a organi aquellos que poseen cultural de co | cultura que es Guellos ae “incorporado_(en el. A. Glase, capita} cultural, educacién cipios (doainados! B. Funeigu ideolépica educativas'y relac: grupo de pares 0 1 sostiene que el perma oe i -9-Légica que no requiere de palabras, ya que resulta de la to talidad de las relaciones institucionales que definen a la escuela, asf com de los efectos del sentido comin, esto es, la ideologfa doninante, sobre 1a definicién-percepcién co- iin sobre el proceso formal de adquisiciGn de conocinientos y habilidades. “juega un papel preponderan te la que explica las probabilidades por referencia a desigualdades en los talentos inatos (*). Finalmente, el argunento sostiene que en una socie— dad de ideologia denocratica burguesa, la escuela es en ver, dad 1a institueién fundamental de transnisién intergenera— cional de privilegios, que no pueden ser transmitidos direc tao abiertamente por otros medios. "La poca natural idea de una ultira’ de nacimien=" go" presupone y produce ceguera respecto a las funciones de 1a institueiéa educacional, que ase, guran la profitebilidad del capital cultural y Togitim sv transmisiGn disimlando el hecho de que lleva a cabo esta funciGn. Asf, en una so-- Giedad en que 1a obtenciéa de privilegios socia~ es depende cada vez nis estrechamente de 1a po- sesién de credenciales académicas, 1a escuela no Sélo tiene 1a funciGn de asegurar un acceso a u- ha propiedad burguesa que ya no puede ser trans~ itida directa y abiertamente. Este instrunento privilegiado de 1a sociodicea burguesa, que con~ flere a los privilegiados el privilegio supreno de no verse 2 of nisnoa cono privilegiados ‘nds facilnente La escuela provee bases para una limitada movilidad social (Bourdieu analiza aqu{ el caso de los estudiantes u~ niversitarios de origen obrero), y ello confiere una decisi, va fuente de apoyo a la ideologia meritocrdtica ( af tx Wactogia bt "don" niega Lon condiciones sociales ‘ de produccién del "dor ésto es, de las disposicions ae rrsameeee SC ovation do ia clears sadésicn -10- Cc. Autononfa relativa Contra 1as visiones simplistas y cosplencatarias de las relaciones educacién-sociedad, que plantean a 1a prive ra com perfectanente neutral y auténoma o perfectanente dependiente de los intereses de la clase dominante, Bur" EL andlisis distingue aguf entre funcién esencial, transhist6rica de los sistemas educativos, y funciones ex- ternas. La funciGn esencial se refiere al trabajo pedagé- gico de inculcacién o al conjunto de nedios y practicas destinados a producir disposiciones durables y sistendti-- cas en sus receptores, Sobre el trabajo pedagégico de in- culcacién descansan las dinensiones de autononfa de cual-- quier sistena educacional, Estas dimensiones dicen rela-— ciGa con el desarrollo de un cuerpo especializado de trans nisores culturales que monopolizan el reclutaniento y en—— trenaniento de sus sucesores, asf como con el desarrollo de un cuerpo de conociniento especializado (espeefficanen- te acadénico), y sus nedios de inculcacién (tipicanente es tandarizados y rutinizados). = La funcién externa genérica-de un sistema educacio- nal es 1a reproduceiéa cultural'del sistema de relaciones de clases. Una definicién especifica sélo es posible lue~ go de exaninar el sinnGnero de funciones externas que cum ple, en cada caso hist6rico, el estado de las relaciones de poder entre las clases sociales, ya que diferentes cla ses o categorfas sociales denandan de 1a educaci6n diferen tes funciones. La dependencia del sistena educacional es- t4 definida por sus funciones externas, EL concepto de autonoafa relativa apunta simulténea mente a las relaciones estructurales que 'posicionan' al sistema educacional, definiendo sus funciones externas, co mo a su capacidad interna (basada en los intereses profe-— sionales autononistas de sus especialistas, y en los conocinientos y medios especfficos propios a la funcién de inculeacién) de re-traducir y re-interpretar presiones externas. Més concretament: vo -apacidad, hist6ricanente poner a las demandas del Estado, el um grupo de clase en particular, pr: ui ios Ligados a su funcién esencial de inculeacién’ que xe-traduciran y re-in- terpretargn Las presiones externas, logrando en un mismo oneBernstein: Clases y procesos de comunicdo es sintdcticanente nfs complejo y menos predecible en su realizacién que el e6digo restringido) a una definicién en términos de 1a sendntica/subyacente, es decir, 1as orienta-~ ciones de significado predominantes en uno y otro lenguaje, ferencia a uno de los experimentos de La investigacién cla~ rificard lo sefalado. El objetivo del experimento era des- cubrir principios de clasificaciGn y de cambio clase media y de "baja clase obrera’. Para 4i6 a una muestra de anbos grupos (de 8 y ordenar com les pareciera dminas con cuadros en colores de alinentos con los cuales estaban faniliarizados: pesca do, pan, queso, jamin, salchichas, sardinas en lata, sopa, varios vegetales, papas fritas, etc. Luego de que los ni-— fios habfan agrupado las 1éminas, se les pregunt® el por qué de los diferentes compuestos. Dos tipos de respuestas po— Gefen surgir: a) podrfan responder en términos de un prin- cipio que tuviera directa relacién con un context especffi_ co de sus vidas y que devivaba su significado de activida—— des locales como, “es Io que conenos en la casa”, "Io que hace 1a mand", ete. b) Tanbiéa, Los nifios podrfan respon— der de acuerd> a un principio de clasificacién que se rela~ eionara menos con el tontexto especffico de su experiencia cotidiana de 1a conida y sus practicas sociales acompafan~ tes com “estos vienen de 1a tierra", "estos vienen del sar", "todos estos tienen mantequilla’ Gono era esperado, el principio de clasificacién de los nifos de clase media fue el relativanente independiente de un contexto especifi- co mientras que el principio de clasificacién de 1os_nifos de "baja clase obrera’ fue el relativanente dependiente de de edad) tun contexto espectfico (14) BL acceso institucional a cédigos elaborados depende hoy en fa fundanentalnente del sistena educacional, como dependi8 previanente del control que sobre 1a educacién e-— jerefa la Iglesia Clase obrera. Una ventaja que no tiene relacién con inteli, gencia ai con diferencias materiales, sino con 1a Lengua y Su base en procesos de interaccidn en 1a familia y, mas - 4 = allS, en el tipo de relaci6n entre agentes y su dase mate- Spgs ane ne ce ols ft! dayeEsto es, cquivale a un canbio en su sistena bésico de pereibir , organizar y commicar la experiencia. tn canbio que inplica subvalorar el cédigo aprendido en su familia y propio de su cultura y aceptar como superior o doninante,el de la escuela, Para®los"hijos"de Ta clase nedia, nada de” sto ocurre; hay continuidad entre los cé4igos absorbidos ‘ig gpenenMAE Neste Bipideteremmiomimamens ter = B. Los cédigos educativos: Sistems de Ifmites, conocimien to y control social La teorizacién sobre 1a escuela de Bernstein corres~ ponde a 1a bisqueda de conceptos, cada vez de mayor genera— Lidad, que dando cuenta en forma integrada tanto de sus di- nensiones de conocimiento com de sus dimensiones de con—- (#) be acuerdo a Bernstein; "nientras nis simple 1a divisién social del trabajo — y aientras nds espectfica y local Ja relacién entre un agente y su dase material, ifs di- recta serf la relacién entre significades y una base ma terial especftica y nds restringida seré 1a orientacien del cdaigo Mientras mas coupleja la divisién social del trabajo y menos especffica y local 1a relaciéa entre un agente y su base material, nis indirecta ser§ 1a relacién en: tre significados y'una base material especffica y nds laborada ser 1a orientacién del cédigo"(B. Uernstein; Codes, Modalities and the process of cultural reprodue~ tion:’A model, Pedagogical Bulletin N°7, 1980, Universi ty of Lund, p. 5). ~ Es importante tener presente que aqut se estd nitando la divisién social del trabajo desde 1a perspectiva de tun agente.” Un campesino participa en una divisién sim- ple del trabajo, reguladora de prdcticas na base material especffiea. Su patrén es na divisign social del trabajo nds compleja 1a divisién del trabajo de su unidad product: quella que regula los mercados locales, tal vez, internacionales, asf, una base Lizada;'una divisién del trabajo cop! Fespecto a wis =deal tfpico contrario es predicado de acuerdo al prit ae | trol social, permitan acceder al nGcleo esencial del proceso yay categorias deben set ne: . se teproduceign cultural que ella contribuye a realizar a. | ,agtaCeneSe'go'aon sobre contenidos ee r tlavée de c6digos elaborados. Com en el caso de 1a investi | ee eS Te oO" Crvespondiente a una de Las versiones i- gucién sobre los tipos de Lenguaje, tal nGcleo esencial es Meiaies de los tipos referidos, ilustra sobre el tipo de eae a mete eafeceara teed of ate a eae es decit, un conjunto de reglas generativas (una granitica) reguladora del conocimiento y las sensibilidades, y por tan— to de 1a experiencia. be acuerdo a la teorfa, tales reglas generativas con~ sisten en principios de imites ‘entre’ y 'dentro'de catego Has (de objetos, personas y discursos) que pueden ser de ma yor © menor rigidez, que pueden ser ais facil o diftciinente Bermeables. Relaciones de orden, de sentido y de identidad dependerin del orden y cualidad (rfgidos/flexibles) de los (fmites tdcitauente transnitides por 1a totalidad de las re~ Jaciones constitutivas de 1a experiencia escolar. Siguiendo a Durkheim, Bernstein, distingue dos dimen- siones fundamentales de transmisién en'la escuela: por un la, do, 1a transmisién de ‘Aisrasiiiagay (Liasato tenbién ‘expres sivo! o 'regulativo" ‘eas )El andlisis distinguird entonces y relac: Gades de contol y transnisién de conocimiento (15). La teorizaciGa de anbas dimensiones es desarrollads conteastando tipos ideales y conflictivos (la existencia de tno supone 1a negaciéa del otro) de orden escolar. Bajo nom bres que varfan (abierto/cerrado; estratificado/di ferenciado; cédigo colector/cédigo integrador)(*), dos Srdenes son recu~ frentemente exaninados. Uno de limites rigidos en que le de Finieién de Los roles, los grupos, las relaciones entre los ramos de estudio y la secuencia de su transnisién, y las re- lactones con el exterior, es explfcita y rigida. Y otro de cardcter “abierto", donde los limites y relaciones referidos Son inplfcitos y flexibles. Un orden es predicado de acuer~ do a la regla “las categs trate de grupos, objetos, espacios, discursos); (®) ta obra de Bernstein est repartida en ‘papers! cu / catenaciéa es la propia del pro investiga tna intuicién original gradualn« que se yan perfil precisos en su definicitn y g¢ ~ 16 -corres juzcLa DE caTzcoRtAs, angeantento 48 pra- ofesores fis) rR an exons | luton iF condefafentos eodaroate cuceteutun Se trata de tipos ideales de érdenes, Un orden esco lat hist6rico dado sienpre ofreceré conbinaciones particula, ree de los rasgos indicados y, muchas veces, contradiccio—- nes entre dimensiones, {Qué ocurris, por ejenplo, en los calegios cat6licos después del Concilio Vaticano 11, donde tun cambio en el orden expresivo 0 base moral (de 'pureza’ a 'mezcla de categorias'), fue acompafado de estabilidad eo el orden instrumental ?. Sucesivos andlisis de aspectos de 1a institucién es- colar y sus transmisiones en torno a la idea de ‘pureza/nez cla’ de categorfas, o Ifmites (sociales, materiales y menta les) de distinta rigidez, deseehocan en’ la proposicién de los conceptos de clasificacidn,enmarcamiento y e6digo edu- cacional. — % cualquier sala de clases, profesor (a) y aluno(a) interactian ‘negociando' 1a mdalidad y el sistesa de trans misiGn/adquisicién educativa. Hay 1faites, ein enbargo, a tal negociacién, porque 1a estructura de 14 escuela y deman das e inposiciones del sistem educativo nacional imponen Limitaciones sobre ambos polos del intercanbio. Clasifica= ¢idu refiere a Ifnites de tipo estructural, independientes de Ta interaccidn; ensazcaniento en cambio refiere a los 1 sites que regulan 1a interaccién, Clasificacién y ensiarca- miento pueden variar independientesente aunque nocualuente son interdependientes, Los dos conceptos, en combinacién, dan cuenta del ¢6 digo educativo, que regula cono unir y separar las catego—~ rfas (personas, agencias, discursos) constitutivas de una escuela o un sistena educativo mayor. La teorfa propone e M07). Les conceptos mencionados constituyen el centro de 1a sociolo-~ gia de Bernstein sobre 1a reproduceién cultural a través de la escuela. En la segunda parte los retomaremos e intenta~ rems denostrar que permiten dar cuenta de tipos de orden escolar diferentes; mostrar las interrelaciones entre pro-~ Piedades organizacionales de una estructura escolar dada y propiedades del conociniento-transmitido; pasar desde dinen 3 macro a micro; relacionar pautas discernibles al in de la escuela o un sistema educative con aquellas i- ificabl: 1 exterior; y considerar cuestiones de -19-