Mar.ual para curso de especializacién en Educacién en Poblacion DOCUMENTO DE TRABAJO FUNDAMENTOS Y PRACTICA DEL CURRICULO Young Mi KimPublicado en 1989 por ef Programa Regional de Educacién en Poblacién de la Organizacién de las Naclones Unidas para la Educacién, la Ciencia y la Cul.ura, UNESCO, con el auspicio tinanciero de! Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Materia de Poblackin, FNUAP. Et Programa de Educaciin en Poblacién de la Oficina Regional de Educacién para América Latina y el Caribe de la UNESCO-CRESALC, tiene su sede en el Centro Regional para la Educacién Superior en América Latina y el Caribe, CRESALC. Los hechos, opiniones o comentarios contenidos en esta publicacién no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO y no comprometen a la organizacién, Las denominaciones utilizadas en esta publicacién y la presentacién de tas informaciones que en ésta aparecen no implican de parte de la UNESCO ninguna posicién en cuanto al estatuto juridico de los paises, territorios, ciudades 0 zonas, o de las autoridades correspondientes, ni en cuanto a sus fronteras o limites. ‘Sdlo para fines educativos se autoriza la publicacién de los contenidos de este manual, siempre y cuando se cite la tuante y so notifique al Programa Regional de Educacién en Poblacién de la UNESCO. Realizacion: Estela Bermudez ISBN: 980-6226-04-6INDICE MODULO 1 5 Inttoduccién al estudio del curriculo 8 1.1 Conceptos acerca de curriculo 5 1.2 Relacién entre curriculo @ instrucci6n "1 1.3 Niveles de participacién en el desarrollo curricular 14 MODULO 2 19 Fundamentos y distintos entoques acerca del curriculo 19 2.1 Fundamentos curriculares 19 2.2 Distintos enfoques acerca del curriculo 36 MODULO 3 49. Practicas habituales e innovadoras de Ia pianificacién curricular 49 3.1 Curriculo centrado en tos objetivos 49 3.2 Objetivos expresivos 54 3.3 Curriculo centrado en el proceso 56 3.4 Hacia un curricul flexible 58 MODULO 4 63 Proceso de aprendizaje-facilitacién 63 4.1 Desarrolio cognoscitivo, psico-soclal y moral 63 4.2 Relacién de ayuda 72 4.3 Clima de aprendizaje 82 4.4 Principios de aprendizaje-ensehanza 87 4's Investigacién en aula como parte de! desarrollo curricular 89MODULO 1 INTRODUCCION AL ESTUDIO DEL CURRICULO 1.1 Conceptos acerca de curriculo Presentacién del tema Se utiliza la palabra “curriculo” trecuentemente en las escuelas. Espe- clalmente cuando hablamos acerca de un programa innovativo como el de Educacién en Poblacién, 20s referimos a planificacién curricular 0 mejoramiento curricular. Asf, el término curriculo esta siempre presente entre nosotros. Entonces, ,qué es curriculo? gqué signitica planificackin curricular y disefo curricular? Usamos el término, tenemos una dea general de lo que significa; sin embargo, cuando tratamos de definir qué es, encon- {ramos una diversidad de conceptos y no es facil estar de acuerdo con una sola detiniclin. Algunos entienden curriculo como un programa para un curso, otros lo considgran como un pensum académico, otros lodefinen, enun concepto mas amplio, como un estudio acerca de todo lo que esta relaclonado con el proceso de ensefhanza-aprendizaje. Posiblemente todos tienen razon y sus respuestas son correctas; solamente tienen diferentes puntos de vista. Aun entre los especialistas en el campo de! curriculo, existen diversos conceptos en relacién con él. En ta mayoria de los libros de curriculo aparecen discusiones acerca de la diversidad de definiciones y los problemas para definirio. Iniciar discusiones interminables para intentar establecer cual es la definicién “correcta” representa un estuerzo inutil y sin provecho. Elprdéposito del presente trabajo consiste enclarificar algunos términos usados en el area curricular contribuyendo asi a esclarecer nuestro propio concepto, 2s! como !a acepcidn que otros tienen de curriculo.Esta claridad y precision redundara seguramente en una mejor comu- nicacion entre los especialistas-técnicos y agentes educativos; esto, a su vez, davorecera el enriquecimiento y avance de los planteamientos tedricos existentes. Cuando trabajamos en grupo podemos tratar de ponernos de acuerdo en una definicién para maximizar la comunica- cién. Asi, cuando usemos el término curriculo, al menos tendremos nuestro concepto propio y podemos estar seguros de que los otros saben a qué nos referimos. Las diferencias en las definiciones dependen no sdlo de un punto de vista personal, sino también de una realidad cambiante del concepto. Elestudio sistematico del curriculo tiene una corta historia. Alcomienzo, elcurriculo fue visto como un plan de materiaso asignaturas en si, como un plan con objetivos de aprerdizaje, contenidos y actividades. Esta concepcién inicial resutta estatica y limitada para explicary retlejar fos procesos e interacciones que intervienen en la experiencia educa- tiva. Actualmente, el campo curricular demanda de todos los compro- metidos en el quehacer educativo una profundizacién que contribuya a una visién integradora y amplia de los elementos que participan en el proceso de ensehanza-aprendizaje. Documento principal @ = Saylor J.G. y Alexandur W.M. Planning Curriculum for schools. Holt, Rinehart & Winston, INC. New York; 1974, pp. 2-7. Existen varias acepciones para el término CURRICULO. Estas res- ponden a diversos enfoques deniro del campo educativo, asi como a experiencias resultantes de la practica. Las conceptualizaciones del curriculo pueden sercategorizadas endos entoques principales: a) El curriculo puede ser visto como una Inten- clén, Pian o Prescripclén. Segun este punto de vista, el curriculo es una idea o aspiracién de lo que uno desearia que ocurriera e) el medio educalivo. b) En contraste, hay quienes consideran al curriculo comoun Estado actual existente, es decir, bb que esta ocurriendo actual- mente dentro de fas escuelas. Una clasificacién del concepto de curriculo Curriculo como Plan @ Intencls Curso de estudio Productos Actividades (materiao delaprendizaje planificadas Asignatura) Intentado para el aprendizaje Curriculo como Estado Actual Existente Oportunidades Compromiso Experiencias de aprendizaje actual con el actuales de ofrecidas por la aprendizaje aprendizaje escuela Las acepciones no tienen por qué ser excluyentes; ambas pueden ser de suma utilidad para el educador, dependiendo del propésito que éste tenga in mente. Si se acepta el enfoque de conceptualizar al curriculo como un plan, puede estar referido a: a) las materias o asignaturas en sf; b) fos productos del aprendizaje esperados, y c) actividades planificadas para el aprendizaje. Histéricamente y aun en la actualidad, el concepto dominante acerca del currict:!o es aquél de un conjunto de asignaturas, materias o cursos que deben ser ensefiados por los docentes y aprendidas por los estudiantes. Para otros, la importancia fundamental del curriculo como plan radica en los productos resultantes del proceso de aprendizaje. Lo relevantees lo que elestudiante aprende y no tanto lo que en realidad hace dentro del proceso de aprendizaje. Una tercera posicién considera al curriculo como una serie de ac- tividades planificadas para que el estudiante se involucre con otras personas y fuentes de informacién enclerlas circunstancias de espacio y tiempo. Aquéllos que contempian al curriculo como un estado actual existente pueden considerarlo como: a) Oportunidades de aprendizaje otrecidas por la escuela; b) Compromisos existentes con el aprendizaje, y c) Experiencias de aprendizaje desarrolladas. Hay quienes conskeran que el curriculo es todo el conjunto de oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la escuela. El compromiso sugiere mas que una simple actividad; supone una Interacclon activa del estudiante con profesores y compafieros; materia- les instruccionales y recursos para el aprendizaje. Finalmente, hay quienes ven al curriculo como “el ambiente en accién” .Todo lo que rodea al alumno durante todo el dia constituye materia para el curriculo. Documento principal @ Zais, R.S. Curriculum: Principles and Foundations. Crowell, N.Y., 1976, pp.16-19. Se utilizan con frecuencia diversos términos para explicar actividades relacionadas con cunicul.. Entre los mas ulilizados se encuentran: Disefio, Curricular: Se retiere al patrén de organizaci6n de los compo- nentes o elementos de un curriculo. Los componentes generales de un curriculo son: a) Propdsitos, meias y objetivos; b) Contenidos; c) Actividades de aprendizaje; y d) Evaluacién. En algunas ocasiones se utiliza el término “organizacién curricular". En este sentido se podriadecir que la organizacién de los elementos dentro de un curriculo unificado constituye su disefio. Construccién Curricutar: Generalmente se refiere a todos los proce- Sos y actividades que contribuyen a hacer un curriculo y entonces Puede ser contundido con desarrollo curricular @ Ingenieria curricular. En un sentido mas restringido se refiere al proceso de toma de decisiones que determina la naturaleza y organizacién de los compo- nentes de un curriculo. Estas decisiones Involucran respuestas a preguntas tales como: 2Cuales la naturaleza de una sociedad? 4 Cual es la naturaleza de la Persona? 4Qué se puede considerar como hienestar? ,Cual es fa naturaleza del conocimiento? zCudles deberlan ser los fines de la educacién? 4Qué disefo curricular serla mds efectivo para realizar nuestros compromisosfundamentales? 4 Qué contenidos (conocimien- tos) deberian aprender los estudiantes? ,Qué actividades serian adecuadas para ensefar estos contenidos? 4Cémo podrian evaluarse los logros educacionales? Laconstrucciéncurriculares unproceso critico porque, mas que ningun otro aspecto dentro del campo curricular, determina la naturaleza y or- ganizacién del curriculo que sera propuesto a los estudiantes. Desarrollo Curricular: En un sentido amplio se refiere a todos los Procesos de construccién e implementacién curricular. En un sentido restringido se refiere al proceso que determina cémo se va a desarrollar ld construcci6n del curriculo. En el ultimo caso responde a preguntas tales como: ;Quiénes estaran involucrados en la cone?ruccion del curriculo? (profesores, ad- ministradores, padres, estudiantes) 4 Qué procedimientos se utilizaran enlaconstruccién del curriculo? (direccién administrativa, comisiones, consullas). Si se van a usar comisiones ,cémo se organizaran? El desarrollo curricular no se da antes de la construccién curricular; generalmente se dan al mismo tiempo. Por ejemplo, para tomar decisiones con miras a escoger profesores para un curso en educacién media es necesario tomar ciertas decisiones a nivel de construccién10 curricular, relacionadas con la naturaleza del material y la organizacién del curriculo, a fo largo de la asignatura. Aplicacién Curricular: significa ejecutar el curriculo resultante de los procesos de construccién y desarrollo. El proceso de aplicacién tam- bién incluye un sistema de retroalimentacién y evaluacién que sirve para la revision y mejoria del curriculo. Ingenlerla Curricular: Es otro término que se usa en el campo. Se puede definir como los procesos colectivos de construccién, desarrollo e implementacién curricular. Mejora, Revision y Cambio Curricular: En la mayoria de los casos estos tres términos son usados como sinénimos. Todos son procesos que involucran cambio y transformacién, pero normalmente cuando se retiere a una mejoria o una revisién curricular, esto significa cambiar sdlo clertos aspectos del curriculo sin tocar sus concepciones funda- mentales ni su organizacién. Uncambio curricular, encontraste, implica una transformacién radical de todo el esquema curricular, incluyendo muchas veces los supuestos basicos detras del disefio, las metas, las actividades de aprendizaje y el contenido. Documentos complementarios ™ Moulin, N. Concepto de Curriculo. Revista Curriculum, afio 2, n° 4, diciembre 1977. Original en portugués. Traduccién al espafol en Preciado, J.C. & Albers, I.A. Teoria y técnica del Curriculy, Sadell, Valencia, Venezuela, 1985 pp. 21-36." 1.2 Relacién entre curriculo e instruccién Presentacion del tema De los diversos modos de conceptualizar la realidad curricular se derivan necesarlamente multiples formas para establecer la relacién curriculo-instrucclin. La interaccién de estos dos factores cubre una gama que va desde una aparente desconexién (modelo dualista) hasta una integracin estre- cha de los procesos y agentes involucrados. Un ejemplo del primer caso puede ser cuando se Introduce un nuevo plan de estudios sin participacién de los profesores, ni capacitacién previa. Esto resulta en una disoclacién entre Ia planificacion y la ejecucién. En contraste, en wna situacién donde los educadores y estudiantes participan mas en la planificacién, desarrollo y evaluacién del curriculo existe mayor afinidad entre éste y la Instruccién y puede darse una permanente retroalimentacidin entre unos y otros, para mejorarlo. Este model se llama ciclico. Tambiénes interesante reflexionar acerca de larelacién entre ensehanza @ instruccién para comprender la relaciin entre ensefianza y curriculo. La insieiccién puede sercomo un conjunto dindmico de elementos que Interactuan dentro de la clase: profesores, estudiantes, personas, materiales, ideas y ambiente de aprendizaje. La ensefianza puede delinirse como un proceso con un propésito deliberado de ayudar a otros a entender y confrontar su mundo. Este proceso estarfa mediado por una persona que puede ser el docente, el facilitador, los compaferos de estudio, etc. La instruccién hace énfasis en otros elementos situacionales. La ensefanza se refiere prin- cipalmente a la interaccién humana entre profesores y alumnos. Por esto, puede hablarse de instruccién autodirigida, pero no puede ha- blarse de ensehanza aulodirigida.12 Documento principal @ Oliva P.F. Developing the Curriculum. Little Brown and company, Boston, 1982, pp. 10-14. No hay una sola manera de percibir la relacién entre curriculo e Instruccién. Si aceptamos uno de los diversos conceptos de curriculo conside- randolo como “lo que se ensefia", lo vemos entonces como un plano programa, un contenido. En este caso la instruccién representaria el “cémo se enseha" es decir, el acto educativo, la metodologla utilizada, la presentacién del contenido. Las decisiones relacionadas con el curriculo son entonces “Pro- gramaticas”, mientras que aquéllas, pertinentes a {a instruccién son “Metodoldgicas”. Curriculo e Instruccién son, asi, dos subsistemas de un sistema mayor llamado Educacién. Para exolicar Ja Interrelacién entre curriculo e instruccién, podemos ilustrarlo con cuatro modelos: a) ODualistico; b) Entrelazado; c) Concéntrico y d) Ciclico. Modelo Duallstico: Este modelo se Ilustra a continuaci6n. El curriculo y la instruccién son dos entidades adyacentes pero sin niguna super- posicién nl interrelacién. Curriculo Instruccién Lo que esta dentro del plan de estudios es ignorado por los docentes y/o lo que sucede en el aula de clase es ignorado por los planilicadores curriculares; un cambio en cualquiera de los subsistemas no afecta al otro, ya que functonan independientemente.13 Modelo Entrelazado: Cuando existe una superposiciin entre los ele- Mentos de ambos subsistemas se puede hablar de un entrelazamiento. La siguiente figura ilustra este modelo: : A ; B Curriculo Intruccién Instruccién Curriculo Ambas representaciones A y B son equivalentes ya que !a ubicacién espacial no implica ninguna jerarquia. Lo importante es la relacién integrada entre ambos subsistemas. Una moditicaclén un uno de ellos puede inducir una respuesta en el otro, y 1a separacién de una entidad de la otra produciria efectos en ambos. Modelos Concéntricos: La dependencia mutua es la caracteristica Prit.cipal en los modelos concéntricos, ya que uno de los subsistemas se encuentra contenido en el otro. En la siguiente figura se representan estas relaclones de subor- dinacién. A B En el modelo concéntrico A la instruccién es subsidiaria al curriculo mientras lo opuesto ocurre en el caso B.14 Modelo Ciclico: El model ciclice se basa en el enfoque sistémico que supone una interrelacién entre los elementos. El curriculo tiene un impacto continuo sobre la instruccién y viceversa. El modelo implica que las decisiones instruccionales se hacen después que las deci- siones curricilares, pero éstas uttimas se modifican después que las decisiones instruccionates han sido aplicadas y evaluadas. El proceso no termina nunca; la evaluacién de los procedimientos instruccionales afecta las decislones curriculares subsigulentes y éstas afectan, a su vez, la aplicacién instruccional. x“ Ns 1.3 Niveles de participacién enel desarrollo curricular. Presentacion del tema Siel desarrollo del curriculo se hace aunnivel central, donde se indican las politicas y lineamientos para su ejecucién, los docentes tlenen pocas posibilidades para hacer cambios; basicamente se limitan a utilizartextos y gulas, y arealizar actividades prescritas dentrodelsalén de clase; se mantiene de esta manera, el curriculo original. Si se provee a los docentes con la idea central del curriculo para que ellos la adapten a su situacién particular, creando conceptos, ejercicios y ejemplos mas pertinentes a sus circunstancias, el docente tiene mas oportunidad de participar en el desarrollo curricular y se tendria un nivel de mediana panicipacion. Sieidocente tiene la posibilidad y la capacidad para investigar, evaluar y mejorar el curriculo, con el apoyo de sus colegas y superiores, el nivelde partcipaci6n alcanzado permite la utilizacién de ideas creativas y generadoras. El mayor grado de participacién en el desarrollo curricular se logra en el ambiente creativo-generativo; sin embargo, muchos profesores que podrian ser muy Creativos en la planiticacién curricular usualmente tienen pocas oporiunidades para hacerlo. Estos niveles no representan divisiones tajantes, sino un continuo. Cada docente puede estar en diferentes momentos del continuo, dependiendo del grado de participacién que tenga en el desarrollo del curriculo. Seria importante que los educadores tomen conciencia de su grado de participacién en el desarrollo curricular. Documente principal @ Tanner, D. y Tanner L.N. Curriculum Development: Theory into Practice (2nd Ed.) Macmillan, N.Y., 1980, pp. 636-640. Los profesores y los sisternas escolares pueden funcionar en unu de estos tres niveles del desarrollo del curriculo: 1) Imitacidn-mante- nimiento; 2) Mediacién; 3) Generativo-creativo. Nivel I: Imitaclbn-mantenimiento. Los profesores que se ubican eneste nivel reatizan actividades rutinarias y dependen mucho de los textos. Las habitidades son consideradas como fines en si mismas y no como fuentes para generar otros aprendizajes; no hay evaluactén critica. El profesor se preocupa por mantener el statu quo y piensa que tiene poca libertad para realizar cambios con miras a mejorar el curriculo. Nivel Il: Mediacién. Los profesores del nivel ll conocen la necesidad de integrar los contenidos del curriculo con las condiciones emergentes (problemas sociales de interés para los estudiantes). Este es un nivel de adaptaciones, reacomodacionas y ajustes en el que no ocurren cambios sustanciales. Los profesores conocen y manejan recursos para mejorar el curriculo; incorporan alumnos, padres y otras personas vinculadas con la comu-16 nidad; se hacen ciertos cambios de aplicacién, pero no se modifica la construccin curricular inicial. Nivel Ill: Generativo-creativo. En este nivel los profesores examinan el curriculo junto con otros docentes dela escuela, establecen prioridades y relaciones, y analizan aspectos cuestionables. Es obvio que en este nivel se requiere una planiticacién cooperativa entre las diferentes instancias nacionales, regionales y departamentales, para que haya una articulacion vertical y horizontal. Los profesores en este nivel utilizan generalizaciones y problemas como centro de la organizacion curricular. De esta manera ellos unen enuna visién amplia los conceptos comunes a las diferentes asignatu- tas y desarrollan cursos de estudio que entrelazan losdiversos campos de las asignaturas. Los profesores en nivel Ill desarrollan ideas acerca de fo que estan haciendo y tratan de encontrar la forma de hacerlo mejor. Diagnostican sus problemas, formulan hipétesis, experimentan en su sal6n de clase y comunican sus experiencias a los otros profesores. Ellos hacen investigacién y tienen responsabilidades en la toma de decisiones, tanto a nivel de la escuela como de! aula.Niveles de 1. Imitacién- mantenimienio IL Mediacién Il. Generativo- creativo partici Tareas y actividades Rudimentarias Rutinarias Adaptadas Mantenimiento de !a practica establecida. Interpretativas Adaptativas ; Refinamiento de las practicas establecidas. Interpretativas Adaptativas Evaluativas: + Diagnéstico de problemas + Solucién de problemas Meioramiento de la practica es- tabiecida Investigacién para mejorar la practica. acion en el desarrollo curricular Recursos basicos + Textos, libros de trabajos, litera- tura popular educativa - Director Textos, cursos de estudio (materias aisladas, con correla- cién ocasional entre ellas). Adap- taciénde partes del curriculo. Lite- ratura profesional acerca de practi- cas probadas. Alumnos, profesores, cclegas, supervisores, padres, director de la escuela, comunidad. Textos, cursos de estudio (materias correlacionadas, hori- Zontal y verticaimente). Modos al- ternativos de disefio curricular, literatura profesional sobre inves- tigaciones, proyectos. Alumnos, profesores, colegas, supervisores, padres, comunidad, Programas experimentales, ta- lieres, conferencias protesionales. ay19 MODULO 2 FUNDAMENTOS Y DISTINTOS ENFOQUES ACERCA DEL CURRICULO 2.1 Fundamentos curriculares Presentaclén del tema Elcurriculo como realizacién del hombre esta sujeto a depender de su contexto y a cambiar de acuerdo con los cambios que ocurran en éste. EI contexto constituye el fundamento del curriculo y determina su organizacién y contenido, pero a su vez el curriculo puede intluenciar el contexto donde se desarrolla. Dado que existen diversas definiciones de curriculo, es de esperar que los especialistas en el campo curricular sustenten diversas opiniones acerca de los tundamentos del curriculo. Sin embargo, clertos elemen- tds suelen ser incluidos cominmente aun cuando se usen términos diferentes para mencionarlos. Generalmente se sefalan como funda- mentos del curriculo los siguientes: 1)-Filosofia y naturaleza del cono- cimiento; 2)-Sociedad y cultura; 3)-Individuo o naturaleza del ser humano y 4)-Teorias del aprendizaje. Una posicién filosdtica o una ideologia de la educacién influye en el curriculo. Por ejemplo, algunos pueden creer firmemente que la educa- clén debe servir para la transmisién de ta cultura, como medio para asegurar a la sociedad la continuldad de los valores de una genervacién a otra para su propia perpetuacién. Una creencia contratia podria sustentar la idea de que no es tuncién de la educaclén ayudar a conservar la sociedad sino exaltar al maximo las potencialidades del individuo y cambiar ala sociedad. Podemos suponer que la implemen- tacién del curriculo en el contexto y la forma como tendra lugar el proceso ensefanza-aprendizaje seran diferentes dependiendo de la posicion filosdfica que sustente al curriculo. Lo que es necesario destacar es que las creencias acerca de los fines y funciones de !aeducacién determinaran el contexto para la toma de decisiones acerca de 4Qué ensefiar y cémo mejorar la ensefianza? Elpunto de vista de la naturaleza del conocimiento es también un tactos importante que determina las caracteristicas delcurriculo. Comunmente el conocimiento se asume como objetivo, es organizado en materias, Pprobablemente ciencias, mateméaticas, historia, literatura, etc. Elcono- cimiento es la adquisicién de una ordenada informacién dentrode estas materias. Aprender es adquirir un profundo conocimiento en estas asig- naturas. La posicién opuesta es que el conocimiento resulta del poder creativo de la mente de los individuos; el conocimiento esta constituido por las experiencias organizadas para formar un sistema de interpre- taciones allamente complejo y personal; elconocimiento es un proceso activo donde el individuo da significado al propio conocimiento dentro de un sistema Unico y subjetivo de interpretacién; el aprendizaje tiene lugar por un proceso de exploracién y descubrimiento. Entonces, dependiendo de la visién acerca de la naturaleza del cono- cimiento, el curriculo debera ser disefiado, implementado y evaluado de formas diferentes. Hay que tomar en cuenta tanto la naturaleza bio-psico-social de la persona como sus propias concepciones filosdticas. Diferentes indi- viduos requeriran diferentes tiempos y estrategias distintas para apren- der clertas destrezas y técnicas. Asimismo, las preocupaciones acer- ca de lo util o inutil, malo o bueno, de ciertas ensefanzas produciran lerreno fértil o inhéspito para e! aprendizaje. Para que el proce- so curricular sea efectivo y eficiente es necesario conocer el cuadro nu- tricional y la salud del individuo, su desarrollo mental y fisico, su habilidad con el lenguaje, sus intereses y aptiudes, asi como los conocimientos minimes que considera primordiales para sentirse util y Para promover su aprendizaje posterior, ya sec por medios formales y/o no formales. Otra area a considerar es la referida ala teoria del aprendizaje escogi- da pues ésta influira las decisiones programaticas. También es ne- cesario entender el curriculo actual existente en la esct'ala, asi co- mo las razones sociales ¢ histéricas que justiticaron 0 justitican su pre- sencia.ai Las escuelas son los principales centros de transmisién cultural en la mayorta de las socledades; de hecho, una de sus funciones principales es la “socializadora”. No es sorprendente, entonces, la influencia que ejercen la sociedad y ia cultura autéctona sobre el curriculo. Muchas veces esta influencia no es reconocida suticientemente por planitica- dores y disefadores interesados en introducir innovaciones. El docente en Educacién en Poblacion tiene que estar especialmente consclente de esta realidad, ya que en mds de una ocasién sus planteamientos encontraran polémica por considerarlos contrapuestos a clertas normas culturales y religiosas. Un conocimiento de estos valores permitira un disefio curricular mas cénsono con las expectati- vas de! planificador, el docente y el estudiante. Es necesario tomar en cuenta las metas y los planes de desarrollo nacionaly regionales alin de incorporar estos propésitos en el curriculo. Asimismo, es necesario conocer el contexto en el cual va a operar efectivamente el curriculo, desde las caracteristicas sociales, econémi- cas y culturales, nacionales, regionales, departamentales y distritales, hasta el microamblente del aula. Documento principal ® Zais, R.S. Curriculum: Principles and Foundations Crowell, New York, 1976 pp. 103-243. a. Filosofia y conocimiento a.1 El mundo sobrenatural de los dloses vs. las ideas. La cultura occidental y consecuencialmente el curriculo han sido influenciados durante toda la historia por dos concepciones basicas acerca de la realidad: el mundo sobrenatural de los dioses y el mundo sobrenatural de las ideas. Elmundo sobrenatural de los dioses fue habiiado por seres superio- res, virtuosos morales que al abandonar la vida legaban alos terrestres una serie de conocimientos 0 verdades absolutas que serian transmi- tidas por una élite a las masas.22 La comunicacién y la interpretacién del conocimiento se hizo de forma oral, ya que la mayoria de la gente era iletrada. En estos primeros tiempos la palabra revelada de Dios fue escrita en latin, asociandose esta lengua oyn el mas alto de todos los conocimien- tos y ocupando lugar preferencial en elcurriculo. El Trivio de gramatica, tetérica y dialéctica constituy4 vinualmente el curricuto entero. EI Trivio representa un excelente ejemplo de un curriculo basado en la suposicién de que ef conocimiento es revelado desde otro mundo. En este sentido el curriculo tiende a centrar su atencién sobre un co- Nocimiento superior que considera este mundo como poco valioso © inferior, la fisica y la geogratia serian minimizadas. Este conoci- miento es preservado en forina escrita y requiere de un sistema dual de educacién: uno para los lideres encargados de tomar las decisio- nes de preservar e interpretar la palabra revelada, y otro para las masas. El mundo sobrenatural de las Ideas: Probablemente ningun filésofo ha tenido un influencia tan grande y duradera en el mundo occidental como Platén. En La Republica 61 desarrollé una exposicién completa sobre el papel de la educacién en la sociedad. Platén propuso que una sociedad buena y grata no puede ser construi- da por gente preocupada por su propio bienestar material sino por quie- nes aspiran la emulacién de conceptos abstractos, como la justicia, la virtud, la verdad, entidades éstas que sdlo existen en una realidad trascendente; un mundo no material enel cual existentas buenas ideas. Para Platén conocimiento y virtud estan intimamente vinculadas. Sostiene que hay tres procesos por medio de os cuales el conocimiento latente en lamente puede hacerse consciente: 1) por estimulacién sen- sorial; 2) por cuestionamiento, es decir a través de preguntas formula- das por el profesor; 3) por contemplacién, segun el cual la mente puede enriquecerse de su propio subconsciente y obtener el conocimiento del bien. El curriculo preparatorio de Platén tenfa cuatro areas de estudio: 1) aritmética, 2) geometria, 3) astronomfa y 4) musica. Estas cua-23 tro materias Namadas “ciencias” preparan para la contemplacién de la idea pura. El sistema de Platén ha sutrido sustanciales modificaciones y ha dado lugar a la filosoffa idealista. En el curriculo contemporaneo se observa la influencia del Idealismo. Un buen ejemplo de esto es la importancia que se atribuye a asignatu- ras de “ideas”, como Historia 0 Literatura, consideradas mas importan- tes que las materias practicas, como Mecanica. Ademas, las carreras practicas siguen considerandose vocacionalmente adaptadas a los Jovenes de laclase trabajadora, mientras que las carreras con asignatu- tas de “ideas” corresponden a la clase de los lideres. 8.2 Filosofia centrada en la tierra vs el hombre Allo largo dela historia los fildsofos han cambiado sucentro de atencién dando lugar a dos corrientes basicas dentro de Ia fiiosofia. La filosotfa centrada en la tierra y la filosofia centrada en el hombre. Filosofia centrada en la tlerra En esta filosofia se observa al universo como objeto de investigacién. La materia adquiere importancia y la busqueda del conocimiento se hace partiendo de lo particular a fo general. Los conocimientos clentiticos permiten explicar tos fenédmenos natu- vales. Las materias clentiticas pasan a ocupar el centro del curriculo. Biologia, quimica, fisica, matematica, seranlas asignaturas que preparen al estudiante para comprender la realidad de Ia vida. Filosofia centrada en el hombre Dos corrientes filosdticas centradas en el hombre han influenciado fuertemente al curriculo: el pragmatismo y el existencialismo. En el pragmatismo, ta realidad no esta en otro mundo ni en este mundo sino en la experiencia humana.24 Elconocimlento pragmatico se construye sobre el concepto de transac- clon. Esencialmente, una transaccién es un cambio reciproco en el cual un individuo hace algo al ambiente y éste responde haciendo algo. Por ejemplo, un individuo planta un arbol y éste responde dando frutos. Las transacciones de primordial interés para el pragmatismo son aquéllas en las que el individuo asocia su accién intencional con una particular consecuencia esperada. De esta manera, el pragmatismo define inte- ligencia como el grado en el cual el individuo comprende e incramenta en niveles sofisticados las conexiones existentes entre sus acciones y las respuestas contextuales. Elcurriculo pragmatico es centrado en el estudiante, orientado hacia el proceso y entatiza las actividades en las materias de estudios sociales. Las materias son seleccionadas sobre el criterio de: 1) Lacapacidadde los estudiantes, quienes derivan significados de las nyaterias_incor- pordndolos en su experiencia. 2) La utilidad de las materias para resolver problemas. Finalmente el curriculo pragmatico es el veh{culo para que ls estu- diantes desarrollen su inteligencia. Por ejemplo: la capacidant para construir conocimiento de lo bueno y para tomar decisiones en la vida. Porsuparte, el existenclalismo representaun problema paraelcurriculo porque su significancia es primariamente individual y la educacién «s esencialmente un proceso social. El existencialismo declara que el hombre esta solo en el curso de su vida, en virtud de cémo él eligié vivir. Para el existencialismo la exis- tencia precede a la esencia. El existencialismo rechaza el autoritarismo de las filosofias centradas enotro mundo y enia tierra, dejando el poder de decisién en las manos de cada individuo: cada uno es responsable de las decisiones que toma. El existencialismo posee dos modos basicos de conocimiento: objetivo y subjetivo. El objetivo es cientitico, publico y puede ser com- prendido por quienes posean las cualidades necesarias. El cono- cimiento subjetivo es Unico, Individual. Actitudes existenciales se han manifestado en el curriculo actual. Los minicursos (especialmente en arte), entrenamiento sensitivo, y meditacién trascendental son ejem- plos de curriculo con tono existencial.2 La eleccién y la responsabilidad para elegir fueron importantes aspec- tosde lalilosof{a existencial. Consecuenciatmente, elcurriculo existen- cial insiste no sdlo en que el estudiante haga elecciones sino en que el alumno esté libre para seleccionar el contenido y las actividades de! curriculo. Este principio puede conducir facilmente al “dejar hacer”; es Por eso que se hace necesario insistir sobre la responsabilidad moral para evitar el caos. Elcurriculo existencialintenta involucraralestudiante ensituaciones de eleccién en la vida real, particularmente aquéllas relacionadas con los aspectos morales de la existencia. b. Sociedad y cultura b.1 Cultura y valores El estudio de! curriculo implica el estudio de sociedad y cultura. Una sociedad es unconjuntode individuos que se hanorganizado engrupos distintos. Los miembros del grupo se perciben a si mismos compar- tiendo cosas. Estas cosas en comun son lo que constituye la cultura. Esta puede ser definida como los ideales, actitudes, creencias y modos de pensamiento de un grupo particular de individuos. En un sentido mas amplio, la cultura se refiere a un modo de vida, el cual incluye factores facilmente observables tales como productos materiales, organizaciones politicas y sociales, modos de vestir, alimentacién, juegos, misica, practicas religiosas y rituales patridticos. Pero estos aspectos visibles representan solo la cima de un inmenso témpano de hielo. Los aspectos mas poderosos permanecen sumergidos y no pueden ser facilmente examinados, sobre todo por los miembros del grupo. Claramente, entonces, el mejor disefo curricular sera el que mejor comprenda los complejos modos enlos cuales la cultura modela ideas. Los elementos de la cultura pueden clasiticarse en tres categorias: 1) universales; 2) especialidades; 3) alternativas. Universales comprende valores, creencias y costumbres que son generalmente transmitidas por los adultos de la poblacién.26 Especialidades incluye elementos propios de un subgrupo. Por ejem- pio, en nuestras sociedades se esperan ciertas conductas de los profe- sores, que son completamente diferentes a las esperadas de los hombres de negocios. Alternativas son especialidades que no son aceptadas por todos los miembros de la sociedad. Un ejemplo de una alternativa podria ser la introduccién de la pizza en lugar de la hamburguesa, cuando ésta ha sido la alternativa durante veinte afos. Lacultura se ha detinido como un modo aceptado de vida. Consecuen- temente, esta forma aceptada de vida es la preferida, esdecir,es la’ alternativa con mas valor para la sociedad. La cultura provee a sus miembros con valores, diferenciando lo bueno y lo malo, lobelloy lo feo, 0 debido y lo no debido. El concepto de valor es muy complejo. Uno de los mayores problemas para definir asta idea es sila interpretacién de la naturaleza de los valores debe hacerse a partir del individuo o de la sociedad. Parecen existir incongruenclas entre los valores que se proclaman a través de la palabra y los que se expresan en la conducta de los individuos. En este sentido se ha propuesto distinguir entre valores concebicios (lo que la gente dice y plensa que cree) y valores operativos {implicitos en la conducta). Pero esta distincién tiene sus dificullades porque mucha gente cree realmente que lo que dice refleja verdadera- mente sus valores y cuando aparece una conducta observable que implica discrepancia con estos valores, aducen que no fue intencional. Debemos puntualizar que la nocién de valores concebidos vs. valores operativos es congruente con el constructo tedrico de! desarrollo cultural. Yahemos sefaldo que algunos de los aspectos mas importan- tes de la cultura estan “sumergidos”; éstos constituyen los valores llamados “inconscientemente inducidos”. b.2 Aspectos culturalmente Inducidos Personalidad normaly relatividad cullural: Un curriculo es considerado “pueno” en la medida en que produce un gran numero de individuos27 cuyas personalidades estan vinculadas ala sociedad y funcionan bien dentro de ella. Por el contrario, un “mal” curriculo desarrolla individuos con personali- dades significativamente desviadas de lo “normal”, generando proble- mas ala sociedad. Sin embargo, la normalidad es un concepto relativo porque lo que en una sociedad y en un momento dado es “normal” en otras circunstancias puede no serlo. No podemos evitar preguntarnos: efual es la personalidad “normal” preferida? 0, silos antropdlogos han demostrado que personalidad normal y cultura son reciprocos, en- tonces, zcual es la cultura preferida? Estas son preguntas cruciales para los disehadores de curriculb. El curriculo deberia simplificar la funcién de transmitir la existencia cultural; 61 obliga auna indagacion intensiva acerca de los fundamentos de los valores culturales. Por supuesto, esto no es una tarea facil, requiere de trabajo duro, estudio intensivo, pensamiento profundo acerca de las cosas. Enunsentido real, el curriculo es la maquina del destino humano. Es importante conocer Ia influencia del lenguaje y de los medios de comunicacién para la transmisién de valores en la sociedad. Las investigaciones en ciencias lingulsticas han demostrado que e! lenguaje es un aspecto particularmente significativo de la cultura, no sdlo porque opera como un vehiculo para la expresién de Kleas culturales sino porque actua como un poderoso propulsor de estas ideas. Esto es particularmente importante si observamos el hecho de que en el mundo hay 2000 sistemas de lenguaje. Para el disefo del curriculo es.necesario considerar que para conocer otras culturas deLemos comprender su lenguaje. El andlisis de la cultura es una actividad previa y paralela al diseho curricular. Si el andlisis es sofisticado y riguroso, tomar en cuenta los riesgos impuestos por el lenguaje de la cultura.28 Los docentes, quienes diesefan y aplican el curriculo, necesitan conocer los procesos linguisticos de su propio idioma y tener acceso a descubrimientos contemporaneos en lingulstica cultural. Los medios se definen como la tecnologia empleada para Ievar informacién; generalmente se les reconoce una funcién crucial en la sociedad. Los mas comunes son radio, cine, televisién; también inclu- yen tecnologlas como teléfono, fonédgrafos, fotografias, bicicletas, automdviles y aviones. Ellos representan el centro de una revoluciénen la tecnologia de la comunicacién. Factores socio-psicolégicos determinan prejuicios culturalmente in- ducidos por otro lado. Las investigaciones de los psicélogos sociales han demostrado que hay clertas condiciones en las interrelaciones del hombre y su cultura que traen como consecuencia una distorsionada impresién de las situaciones de la vida diaria. Percibimos de acuerdo a nuestro entrenamiento y experiencia previa, de acuerdo a nuestras expectativas, a lo que esperamos y a la influencia de otras personas. Esto determina en gran medida los errores de nuestras percepciones. Hay, ademas, dos conceptos valiosos con relacién a nuestras per- cepciones: percepcidn egocéntrica y percepcién profética por autocon- vencimiento, La primera es la tendencia a percibir las situaciones en términos de nuestra propia etnia, vocaciin, nivel socioecondémico, 0 identiticacion nacional. Tal punto de vista es lo que da lugar a que el profesor de 45 afios y el alumno de 16 vean las mismas circunstancias de modo diferente. Se ha propuesto una jerarquia del pensamiento social en tres niveles, buscando una posibilidad para evitar tales situaciones. Nivel 1) Nosotros inconscientemente proyectamos nuestros esquemas de referencia a otros.Nivel 2) Reconocemos la naturaleza relativa de los esquemas de otras personas pero no de los nuestros. Nivel 3) Reconocemos por igual la relatividad de los esquemas do referencia tanto ajenos como propios. Elotro concepto, profecia por autoconvencimiento, suglere un proceso que rasulta de la creacién y validacién de situaciones que el individuo se convence de que existen, pero que de hecho no han existido nunca. Muchos ejemplos de éstos se encuentran en los placebos, sustancias inactivas que provocan efectos en los sujetos sometidos a tratamientos imaginarios. La significacién de las creencias en el destino humano esta amplia- mente demostrada. Sabemos que muchas de esas creenclas han sido culturalmente inducidas e inconscientemente aceptadas. De esto se desprende la necesidad de intensificar el estudio de la cultura para disefar el curriculo. De otra manera el curriculo no sera mas que una imposicién cultural. Las sociedades se perpetuan mediante la impiantacién de valores en una diversidad de sutiles formas psicolégicas que dan lugar a prejucios inconscientes culturalmente inducidos. Los efectos de estos prejucios sobre elcurriculo escolar se revelan sdlo cuando éste es examinado re- flexivamente por individuos con conciencia de la naturaleza de los procesos culturales. Ejempto de cémo el curriculo refuerza los pre- jucios culturales lo encontramos en los roles sexuales establecidos por muchas sociedades donde la mujer se ocupa de las labores del hogar, mientras su contraparte, el hombre, se dedica a una amplia va- tiedad de actividades constructivas dentrodela sociedad. Los estudios han demostrado que los textos escolares, casi sin excepcién, apoyan y perpetuan esta situacién. Elcurriculo escolar has sido proftundamente implicado en lapermanen- cia de prejuicios inconscientes culturalmente inducidos; esto ha cam- bjado sdlo por presiones de tipo legal, e incluso todavia hoy hay re- sistencia al cambio.30 c. Et individuo c.1 El Concepto de Encapsulacién Encapsulaci6n se refiere a ta condicién general enla cuallos individuos creen que tienen una exacta percepcién de la realidad, cuando de hecho, por muchas limitaciones, tienen sdélo una visidn parcial y distorsionada de lo que realmente es. Esta condicién tiene raices no sdlo en los aspectos culturales externos sino también en la fisiologia y pisicologia del hombre. Genética y fisiolgicamente el hombre esta constrefiido a ver el mundo unicamente desde el punto de vista humano. Existen claras limitaciones para que el hombre conozca lo que “re- almente” es: por ejemplo, el ser humano no puede oir sonidos cuya frecuencia exceda los limites de 20 a 20.000 ciclos por segundo, su sentido del tacto ha sido consideracy como uno de los mas débiles y su vista también esta limitada. El horabre esta limiiado en su habilidad para aprender y pensar. Por ejemplo, su memoria es allamente restringida; olvidar es mucho mas. rapido giz aprender. La habilidad para conceptualizar ideas abstractas y relaciones es otra area de limitacién psicoldgica. Incluso la_racionalidad esta limitada por su irracionalidad. El enorme papel que los procesos inconscientes psicolégicos tienen en las moti- vaciones del hombre legitiman la conclusién de que el hombre es un animal irracional. c.2 Procesos psicolégicos Inconsctentes y Teoria de la Motl- vacién de Masiow Lapostulacién de numeroso.. mecanismos de defensa con una influen- cia decisiva en ls procesos del pensamiento y consecuentemente en la conducta constituye uno de los aportes mas importantes del Psico- andatisis al estudio del hombre.3 Aqui nos referimos resumidamente a algunos de estos mecanismos inconscientes. - Racionalizaclén. Se define como un medio para justificar nuestras creencias o conductas con razones légicas. Las racionalizaciones pueden reducirse a dos amplias cate orias: “Ellos lo merecen" y “Esto es bueno para ellos”. Asi, los profesores a menudo justitican las fallas de los alumnos diciendo “ellos nunca atendieron a clase” 0 “nunca trajeron latarea”. De otra forma, los profesores, porrazones de habitos inconscientes, pueden obstinarse en perpetuar ciertas formas de dictar una asignatura argumentando que “as! es mejor para ellos” (los alumnos). - Proyeccién. Este mecanismo opera cuando un individuo atribuye sus sentimientos a otros. De esta manera provee una excusa para expresar sentimientos indeseables. Por ejemplo, un estudiante falla en sus estudios pero atribuye su Irresponsabilidad al profesor. - Desplazamiento. En este mecanismo el individuo desplaza sentim- lentos de desaprobacién que no puede expresar hacia figuras sus- titutas. Por ejemplo el profesor que se siente presionado por el director y desplaza su hostilidad hacialos alumnos agrediéndolos de alguna manera. - Represién. Elmecanismode represiénconsiste en proscribir experi- encias pasadas que nos causan infelicidad. Por ejemplo, un hombre de negocios que ha liegado ala cima de su carrera recuerda aquellos Momentos de trabajo duro que le ayudaron a tener éxito, pero olvida oreprime el recuerdo de negocios un poco turbios que tarnbién con- tribuyeran a ello. Muchos otros mecanismos de defensa podrian ser discutidos, pero el propdsito aqui ha sido demostrar como estos mecanismos interfieren con nuestra percepcién del mundo y contribuyen a la encapsulacién. Maslow identifica necesidades basicas del hombre en ordenjerarquico: 1) Seguridad; 2) Amor y Pertenencia; 3) Respeto y Autoestima. Estas necesidades basicas son esencialmente inconscientes y cuando no son satisfechas, la conducta del hombre es dominada por ellas. En la32 medida en que el ambiente obstaculiza la satisfaccién de estas nece- sidades surge la psicopatologia. Al contrario, cuando estas necesi- dades estan saciadas surge la motivacién hacia la autorealizacién o “motivacién hacia el crecimiento". El individuo autorealizado esta menos encapsulado porque interpreta las situaclones ambientales en términos mas objetivos. Entre los extremos de la neurosis y la autorealizacién hay un amplio spectro de grado: de salud psicolégica; mientras el nimero de perso- nas con trastornos de salud mental es relativamente grande, el numero de individuos autc-actualizados es muy pequefio. Esto significa que de una u otra manera somos victimas del manejo del inconsciente, de percepciones distorsionadas y toma de decisiones basadas en datos parciales. La mayoria de nosotros estamos encapsulados y nuestras necesidades basi:as insatisfechas contribuyen a nuestra condicién de encapsulacion. “Para cOmprender mejor la dinamica de la deficiente motivacién - conducta orientada al crecimiento- sefialamos, entre otras, cinco areas puntualizadas por Maslow, que tienen relevancia para el concepto de encapsulacién. 1) Dependencia vs. Independencia de! ambiente. Maslow sefiala que las necesidades basicas, seguridad, amor, etc., pueden ser satisfechas sdlo por otras personas. En el nivel de deficiente motivacién, el individuo depende considerablemente del ambiente. En contraste, en el de auto-realizacién el individuo es psicolégicamente libre, determina su propia conducta. 2) Auto-interés vs Dasinterés en las relaciones interpersonales. El nivel de deficiencia se caracteriza por tener una percepcidn limitada, categorizar alas personas en términos de su utilidad. En contraste, los. Gesintersados no categorizan porque no necesi se perciben a si mismos como deseables, objetivos y holisticos. 3) Centro en si mismo vs Yo trascendente. Centrado en sf mismo involucra excesiva auto-consciencia y detinicién de la realidad en términos de satisfaccién de necesidades basicas.33 Eltrascendente percibe el mundo y a s{ mismo comorealmente es, mas espontaneo, mas humano. 4) Aprendizaje instrumental vs Cambio de personalidad. Maslow sostiene que nuestra teoria de aprendizaje es un cuerpo de conocimiento relativamente limitado, util solamente en pequefias dreas de la vida porque esta basado casi exclusivamente en motivacién deficiente, usualmente externa al organismo. Por contraste, el aprendi- zaje caracterizado por motivacién al crecimiento incrementa la com- prensiin y el conocimiento de si mismo. Este tipo de aprendizaje comunmente se obtiene de experiencias de la vida. 5) Percepcién motivada deficientemente vs Percepcién al crecimiento de motivacién. Esta es la mas aplicable al concepto de encapsulacién. La motivacién deficiente tiende a percibir en abstracto y en categorias mutuamente excluyentes: bueno-malo, femenino- masculino, adulto- nifio, etc. Requiere un objeto tangible para justificar sus miedos inconscientes. Encasilian grupos minoritarios rotulandolos como “ne- gros”, “indios”. Estas figuras son percibidas en términos de estereo- tipos: inequivocamente , violentos y peligrosos. En contraste, las personas motivadas al crecimiento observan al mundo de una manera menos selectiva, perciben la realidad mas compleja. Por ejemplo, una manzana, para una persona deficiente- mente motivada, seria sdlo un alimento; en cambio, el individuo motivado al crecimiento percibiria su color, su textura, su aroma, observaria su parte estélica ademas de su condicién de alimento. ¢.3 Caracteristica de la naturaleza humana El hombre es un ser allamente complejo, capaz de responder a su ambiente de dos formas contrastantes: 1) con una conducta originada en las estructuras psicolégicas tomadas de las formas mas bajas de vida (ejemplo, instintos); 2) con una conducta originada en las formas mas elaboradas y altamente desarrolladas, estructuras psicolégicas que caracterizan a la especie humana (ejemplo, auto-conciencia y teflexién).El hombre es un organismo transformador de energla que aspira a maximizarse a s{ mismo a través de la creaciénde signilicados. Sies- tos significados fomentan la humanidad del organismo o no, dependera de si provienen de una inexaminada ficcién de encapsulamiento o de una auténtica toma de conciencia critica. El hombre es un organismo creando signiticados cuyo desarrollo como ser humano, auténtico, esta obstaculizado por la encapsulacién, una condicién que produce estilos de vida involuntarios basados en repre- siones, distorsiones, y significados destructivos. La libertad humana es esencialmente una fusién de conductas origina- das en estructuras psicolégicas altamente desarrolladas que caracteri- zan a la especie humana (ejemplo, auto-conciencia, formacién de ideas, orientacién futura). Enel ejercicio de la libertad responsable, el hombre crea su verdad, se enriquece, adquiere mayor significancia, porque tales significados estan basados en el conocimiento maximo (no encapsulado) y en una amplia gama de datos. El hombre verdadero sélo puede serlo en el ejercicio responsable de su libertad. La conducta humana puede ser cada vez mas gobernada por el conocimiento critico, conceptos e Ideas; esto debe ser en gran medida’ posible para que el ser humano se maximice por el ejercicio de la libertad responsable. El hombre aut4ntico es aquél que ha logrado desarrollar sus potenciali- dades a través del ejercicio de la libertad responsable. No es un conformista; el encapsulado depende y responde a significados y a hechos y sirve para mantener fa cultura. El auto-realizado tiene ojo critico acerca de las creencias de su cultura @ Incluso de las propias. Asume responsablemente sus propios signi- ficados y su aplicabilidad en su propia vida y en el tiempo. El problema surge cuando consideramos que e! hombre es una creatura que realiza sus mejores potencialidades a través de la libertad35 individual pero al mismo tiempo es un animal social que necesita del apoyo de los demas hombres. Para resolver esta aparente paradoja se ha planteado Ia idea de un “hombre sintesis”. Un hombre que progre- sivamente vaya abandonando la encapsulacidn, realizando sus poten- cialidades hacia una libertad responsable y hacia la auto-realizacién y fomentando la libertad y auto-realizacién de las otras personas, de su comunidad. De esta manera, el incremento del conocimiento conduciria a mas cbnocimiento; la forma de conciencia llevaria a mayor toma de concien- clay asi se integrarian auto-realizaci6n y comunidad en una democra- cia ideal. ¢.4 Aplicacién de ta vision del hombre sintesis al curriculo Un curriculo disefiado sobre la base de un ideal de hombre auténtico debera demostrar el directo y vital vinculo que existe entre los funda- Mentos individuales y los fines contenidos en las actividades y evalua- clon curricular. Es necesario estipular que la visién del hombre sintesis conduce inequivocamente a un curriculo para una educacidn liberal opuesta al curriculo disefiado para educacién especial, vocacional o profesional. Lameta del curriculo es desarrollar individuos cénsonos con el ideal de hombre auténtico. Las metas incluirian: - Conocimiento de las bases de la encapsulacién. - Toma de conciencia acerca de los efectos de la culturizacién de la sociedad. - Comprender las relaciones entre ellos y su ambiente en una forma critica. - Desarrollar apertura a las experiencias. Cada una de estas metas incluye otras muchas; por ejemplo, en la primera se incluirian submetas y objetivos como : comprender la fistologia humana, comprender el desarrollo del hombre, etc. Encuanto al contenido, deberd ser amplio y flexible. Lo importante es su cardcter individual y critico social.36 La aplicacién del curriculo llevariaa realizar actividades de aprendizaje que conduzcan hacia la autenticidad. Es decir, no setratade haceruna serie de tareas como las han hecho otros. Por ejemplo, uno no aprende “las habilidades” para didlogo: en el curriculo auténtico se dialoga sim- plemente. Ala luz de su propia evolucién hacia la autenticidad y de sus interac- ciones contodaia gente relacionada con {a educacién, el evaluadorcu- tricular se pregunta si el curriculo es cénsono con la orientacién social @ individual que él tiene. El curriculo no encapsulado ha sido separado en real y realistico. Elreaiistico representa to familiar, lo cotidiano. El realistico acepta sin critica unacircunstancia como “normal”. Elindividuo realistico expresa: “Lo s6, pero debemos ser realistas”. El real, por el contrario, represenia la reflexién, la auto-critica y la critica social. Elcurriculo realistico es uno de los mas conockios; el que histéricamente ha servido alos propésitos de Ia Iglesia y el Estado. Elcurriculo reales un ideal; en la medida en que nos movemws signiticativamenie hacia él estarlamos formando seres mas humanos y sociedades mas humanas. Documentos complementarios @ = Sperb, D.C. El curriculo1 Su organizacién y el planeamiento del aprendizaje. Kapelusz, Buenos Aires, 1973, pp. 23-36 (Titulo de la edicién original: Problemas gerals de curriculo. Editora Globo, Porto Alegre, Brasil ). 2.2 Distintos enfoques acerca del curriculo Presentancién del tema Aunque existe una distinclin entre los conceptos de teoria y modelo, en el campo curricular tianden a ser sindnimos. Para nuestro fin podemos conceptualizar las teorlas y los modelos curriculares como un conjunto de definiciones, conceptos y proposiciones, Kgicamente interrela- clonados, que sirven para representar una visién sistematica de los37 distintos fendmenos curriculares. Por fo tanto, su tuncién es describir, predecir y explicar fenémenos curriculares, asi como servir de guia en la orientacidn de actividades relacionadas con el curriculo. En la actualidad ninguna teoria es consistente, y bien desarrollada, acerca del curriculo. Los modelos curriculares propuestos han sido limitados, generalmente, a los tipos conceptual y gralico, que proveen tepresentaciones de la realidad muy generales. Consecuentemente, aunque los modelos han sido utiles en resumir conjuntos complejos de fenédmenos, nunca han sido desarrollados al grado de precisién y detalle necesitado para que constituyan una base confiable para la planificacién curricular. Eneste sentido podemos entender la teoriao el modelo comouna guia a los procesos de pensamiento. Sirven para orientar el pensamiento acerca de problemas fundamentales, de como tomar una decision, pero no son necesariamente gulas para dirigir la practica. La teoria no es siempre prescriptiva; no detalla a los docentes las diferentes ac- tividades que deben realizar para que los estudiantes aprendan. Es mas bien orientadora; exige al que Ia utiliza que use su racionalidad y sentido comun con respecto a sus proposiciones teéricas en cada situacién especifica. Sugiere lo que es importante anotar y provee criterios para juzgar el grado de adecuacién y las implicaciones de ciertas practicas. En re- symen: ofrece una base para una indagacién racional acerca de la practica bajo consideracién. Para un curriculo humanistico, los objeti- vos de la educacién son procesos dindmicos relacionados con el crecimiento personal, integridad, autonomia, actitudes positivas hacia si mismo. La funci6n de los docentes es facilitar a los estudiantes su realizaci6n, el desarrollo de su potencial emocional e intelectual. La relacién entre.profesores y estudiantes requiere mutuo respeto, contianza, comprensién y estuerzo. En el salén de clases los pro- fesores facilitan dindmicas de grupo donde los contenidos y proce- dimientos son decididos de acuerdo con los estudiantes y sus intere- ses. Asi, el grupo desarrolla cohesividad, seguridad sociolégica y se in-38 crementa la confianza; consecuentemente los estudiantes toman mas tiesgos para confrontarse consigo mismos y cambiar sus valores, creencias y conducta. La comunicacién interpersonal verbal y no verbal, tal vez la retroalimentacién y auto-revelacién, se convierten en habilidades esenciales en tales tipos de procesos de aprendizaje. Algunas de las criticas a esta aproximacién curricular se basan en el hecho de que en la mayoria de nuestras escuelas el tamafo de laclase es muy grande para tales practicas, el curriculo escolar es poco flexible y los profesores no estan entrenados en técnicas de facilitacién de grupos ni en habilidades de ayuda. Mientras el enfoque humanista enfatiza la aulo-realizaci6n del indi- viduo, el enfoque de transformacién social hace mayor énfasis en el bienestar de la colectividad y la sociedad. Entonces, en el enfoque de transformacién social el curriculo es para promover cambios y confron- tar problemas de la comunidad y sociedad. Los estudiantes no pueden ser agentes activos de cambio en su vida y en su medio utilizando su capacidad y habilidad. Hay quienes desconfian, sin embargo, de la capacidad real que tenga el curriculo en lograr reforma social y hay quienes se preocupan por la posibilidad de que ciertos regimenes de corte revolucionario utilicen estas practicas para adoctrinacién politica masiticante. De tcdas maneras, es importante el punto central de que el curriculo y la educacién pueden se instrumentos de cambio. Enel enfoque tecnoldgico se hace poco énfasis en el factor humano de ladocencia. Se hace énfasis en lainteraccién directa entre material ins- truccional y estudiante. El material instruccional puede ser instruccién programada, videos, audios, television, radio, paquetes de computadoras y sus manuales. La contribucién de este curriculo no puede ser subestimada. El hace posible el aprendizaje independiente del profesor, la instruccién indi- vidualizada de acuerdo a la disposicién de tiempo del aprendiz, sus habilidades enla educacién a distancia, enla educacién no formal; esta aproximacién es ampliamente usada.39 Sp utilidad y eficiencia se han limitado al 4rea cognoscitiva y psicomo- tora, dejando a un lado el area afectiva, los valores 0 la integracion de estas dreas, debido al alto costo e instalacién de los equipos y desarrollo del material instruccional, la adaptacién de este enfoque se ha visto limitada en nuestras escuelas. Con el avance tecnolégico, especialmente con las micro computa- doras, se abre una gran perspectiva a este enfoque en educacién. E! curriculo basado en el modelo raclonal, es mas conocido y utilizado en nuestras escuelas. Los objetivos estan bien determinados con mayor especificidad, los contenidos y actividades son pre-determina- dos en la guia de objetivos y las evaluaciones son hechas al contraste con los objetivos especificados. El enfoque centrado en el proceso, enfatiza el proceso mas que objetivos o resultados deseados. El curriculo esta construido sobre tales estructuras como procedimientos, conceptos y criterios. Este disefo curricular detine los procescs dentro de la clase en términos de fo que el docente esta haciendo en base a los principios y al contenido. Et papel del docente no es el del experto sino el de un facilitador capaz de ofrecer algo de valor alos jévenes aprendices en cualquier trabajo. Para desempefiar efectivamente este rol, los docentes necesitan comprender la naturaleza de las ciencias sociales y valorar los problemas que surjan y sus relaciones con las interrogantes mas importantes del alumno. Sélo cuando los docentes comprendan de algun modo estos factores podrian conducir un curso. Sin imponer sus opiniones sobre las perspectivas, ni utilizar sus posiciones de autoridad en el salén de clase, los profesores desarrollan las actividades. La mayor debilidad y también la mayor tuerza del modelo centrado al proceso se basa enlacalidad de los protesores. Esta demanda de ellos un alto grado de desarrollo personal y profesional, el cual requiere tiempo y oportunidad para investigar. Actualmente, no es facil aplicar40 este modelo en la practica, dado el poco apoyo para el mejoramiento profesional de los docentes. Ademas, surgen problemas para la evaluacién de los estudiantes en su trabajo, ya que la evaluacién no es por calificaciones sino por los Juicios de las capacidades de trabajo de los estudiantes. Los profesores, en esta aproximacién, aprenden a investigar constan- temente el curriculo como una manerade mejorarlo. La evaluacién utiliza la metodologta naturalista y con ella estudian cémo los estudian- tes han progresado, pero no la comparan con objetivos. Documentos principales @ = McNeil, J.D. Curriculum : A comprehensive introduction (3rd. Ed.). Little, Brown and Company, Boston, 1985, pp. 3-24 ™ = Rogers, C. Libertad y Creatividad en la Educacién. Paidéds Educa- tor, 1982, pp. 126-131 ™@ Gable, F.G. La tercera fuerza : La psicologia propuesta por Abra- ham Maslow, Trillas, México, 1982, pp. 79-83 y pp. 180-181. Modelo humanista Paralos humanistas la funciéndel curriculo es ofreceralestudiante una variedad de oportunidades y experiencias que permitan y contribuyan a su crecimiento personal, liberacién y desarrollo. La educacién contribuye a la autorealizaci6n del individuo como persona. Este modelo enfatiza el descubrimiento del potencial humano, para desarrollar y encaminar esa fuerza hacia el logro de una existencia mas vital, creativa, satisfactoria y productiva. Esta corriente rechaza los supuestos conductistas que ven al hombre como producto de su medio, porque libran al individuo de toda respon- sabilidad sobre sus decisiones y desconocen el éxito que esta poten- cialmente abierto a todos los jévenes.4 Se considera el interés como factor imprescindible para tograr la Motivacién de los alumnos con respecto al aprendizaje. En tal sentido, Maslow sostiene que el nifio necesita aprender la manera adecuada de gratificar sus necesidades basicas y comprender que a los demas seres también se les debe permitir la satisfaccién de las suyas. El proceso educativo debe tener por objetivo, ademas del desarrollo fisico @ intelectual del nifio, la ensefianza de Ia fortaleza, el tespeto a si mismo, la indignacién justa, la resistencia contra la explotacién, la propaganda, la dominacién y las falacias. La educacién juega un importante papel en el desarrollo del caracter. Rogers resume sus experiencias e investigaciones dentro de ese enfoque en el campo educativo: mencionacoms principios del aprendi- Zaje los siguientes: 1. Elser humano posee una potencialidad natural para el aprendiza- je. 2. Elaprendizaje signiticativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. 3. Eltipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacién de simismo (percepciénde si mismo) es amenazadory existe tenden- cia a rechazario. 4, Los aprendizajes que amenazan el si mismo se prescriben y asimilan con mayor facilidad si las amenzas extemas son re- ducidas. 5. La mayor parte dal aprendizaje signiticativo se logra mediante la prdctica. 6. El aprendizaje se tacilita cuando el alumno participa responsable- mente en el proceso de aprendizaje. 7. Elaprendizaje auto-iniclado que abarca la totalidad de la persona (afectividad e intelecto) es mas perduradle y profundo.42 8. La Independencia, la creatividad y la confianza en si mismo, se facilita si la auto-evaluacién y la auto-critica son basicas y la evaluacién de los demas es relegada a un segundo término. 9. €l aprendizaje social mas util es el que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al si mismo el proceso del cambio. Documentos principales @ McNeil, J.D. Curriculum: A comprehensive introduction (3rd Ed.). Little Brown and Company. Boston, 1985, pp. 25-41. ™@ Freire, P.La educacién como practica de la livertad (20a Ed.) Siglo Veintiuno, Ed. 1977 pp. 14-19. Transformacién social Hay diversas escuelas curriculares que pueden ser agrupadas bajo esta denominacién; desde pensadores abiertamente marxistas, hasta proponentes de reforma social mas moderados. Para los que adoptan esta posicién, el curriculo puede ser un instrumento de liberacién o de dominacién. Si los planiticadores utilizan el curriculo como un imple- mento para atianzar el statu quo, entonces es un arma de explotacion. Si, por el contrario, el curriculo es ulilizado para promover cambio y confrontar al alumno con fos problemas severos que aquejan su cornunidad y la sociedad, entonces, es un medio revolucionario. Para este modelo los objetivos no son solamente académicos, sino deben estar ligados a un contenido social. Esto no se limita a las ciencias sociales; es extensivo también a otras asignaturas como quimica o matematicas. Uno de los exponentes del enfoque de transformacién social que mas impacto ha logrado es Paulo Freire; para él la meta fundamental de la educaciéa es la concientizacién. La concientizacién es el proceso por el cual las personas son agentes activos que se dan cuenta tanto de la realidad sociocultural que moldea sus vidas como también de su capa-43 cidad y habilidad para cambiar esa realidad. De manera que la meta es liberar alindividuo dela adherenciaciega al sistema. De acuerdo aeste Principio el curriculo debe tomar en cuentala realidad del medio del cual proviene el estudiante, para garantizar éxito. Documento Principal @ > McNeil, J.D. Curriculum: A comprehensive introduction (3rd. Ed.). Little Brown and Company, Boston, 1985, pp. 42-57. Enfoque tecnolégico Mas que unateoriaoconcepciéncurricular, este entoque representaun punto de vista que enfatiza la nueva tecnologia audiovisual, la instruc- cién programada y las computadoras. Como una perspectiva curricular, la tecnologla educaliva se centra en el uso de programas, métodos y materiales para el logro de fines y Objetivos muy especificos. La utilizacién de instrumentacién elec- trdnica es la caracteristica esencial. Otras caracteristicas que se pueden apuntar sobre este enfoque son: a) Contribuye al individualismo, ya que la relacién se reduce a la interaccién de! alumno con su micro o su monitor. Sin embargo, por esta misma razén se logra un sistema individualizado de instruccién donde vada estudiante puede ir a su propio ritmo y decidir en un momento dado qué quiere aprender. b) El proceso de instruccién se basa en teorias conductistas. ¢) La mayoria de los programas estan disefiados fundamentalmente para el logro de objetivos cognitivos y psicomotores. @) Pone poco énfasis en la docencia, mientras que da mucha importan- cia al material instruccional.44 e) Por la misma relacién humano-computadora, el desarrollo de las secuencias educacionales es inflexible y el aprendizaje lleva a resul- tados muy especificos, que algunos tecnélogos han llegado a llamar “productos”. f) Estos sistemas permiten una retroalimentacién inmediata. g) Estas tecnologias como modelos de curriculo se basan frecuente- mente en el enfoque sistematico con sus cuatro componentes basicos: entradas, proceso, productos, y retroalimentacién. Es evidente la utilidac que hantenido estas tecnologias en los sistemas educativos en los cuales han sido utilizadas. Su efectividad y eliciencia han quedado demostradas fehacientemente. Empero, se ha criticado el uso excesivo de estas técnicas como conducentes a cierla “deshu:nanizacién”, asi como se ha sefhalado que su ulilidad se ha limitado, hasta ahora por lo menos, a ciertas 4reas cognitivas y a cierto grado de aprovechamiento. Un anilisis juste tendria que sefialar, sin embargo, que eslas estrate- gias, en combinacién con otros enfoques, son de suma ulilidad. Documento Principal @ = Yaylo, P.H. & Richards, C.M. Anintroduction to Curriculum Studies (2nd Ed.) NFER-NELSON, Windsor, U.K., 1985 pp. 178-180. Modelo racional Este enfoque también ha sido llamado “Cientitico” y “Prescriptivo”. Se dice que es prescritivo porque supone que en base al conocimiento del comportamiento es posible prescribir un curriculo para cada nivel educacional. El enfoque se basa en un paradigma que consla de tres proposiciones sencillas:45 1) Define objetivos 2) Crea las situaciones necesarias de aprendizaje 3) Evalda hasta dénde se alcanzaron los objetivos. 1) Implica establecer los objetivos educacionales ya que ellos repre- sentanelcriterio para decidir tanto la asignatura como los resultados. curticulares esperados. Usualmente, aunque no siempre, los objeti- vos se formulan en términos de conducta que deben ser desarrolla- das por los estudiantes expuestos al curriculo. Los objetivos indican exactamente 10 que el alumno debe hacer. 2) Seleccionar las materias y las condiciones de ensefianza-aprendi- Zaje a través de los cuales se lograran los objetivos. La creacién de una situacién de aprendizaie eficiente garanliza los resultados esperados representados en los objetivos. Sin embargo, poca aten- cién se le ha dado en la teoria racional en este aspecto. 3) Determinar en qué medida se hanrealizado los objetivos propuestos constiluye la tercera proposicién de la teoria, la cual ha recibido una gran atencién. Uno de los principales exponentes de este modelo, Ralph Tyler, ha formulado el mismo paradigma, pero un conjunto de cuatro preguntas: 1) 4Qué propésitos educativos debe perseguir la escuela? 2) ~Qué experiencias educacionales pueden ser ofrecidas a fin de ob- tener estos propdsitos? 3) 4Cémo pueden efectivamente ser organizadas estas experiencias? 4) 4Cémo podemos detemminar si los propdsitos estan siendo logra- dos? Documento Principal @ Stenhouse, L. Investigacién y Desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1987, pp. 127-140. @ = Taylor, P.H. & Richards, C.M. An introduction to curriculum studies (2nd ed.) NFER-NELSON, Windsor, U.K., 1985, pp. 67-69.46 Modelo del proceso El modelo “proceso” plantea un curriculo educacional sin resultados pre-establecidos en forma de objetivos. Sostiene que la educacién implica la transmisién de lo que es intrinse- camente valioso. El contenido por si mismo involucra conocimiento, comprensién y algun tipo de perspectiva cognitiva. Por otro lado, las actividades que se realizan para transmitir estos contenidos tienen su propia medida de excelencia y pueden ser evaluadas de acuerdo a estas medidas, inmanentes a ellas. No tienen por qué ser evaluadas a través de determinados objetivos que pretendan lograrse con ellas. El concepto de educacién varia en este modelo; ya no se trata de la educacién como un inicio en el conocimiento sino de la idea de un hombre educado: lo que el hombre debe ser y no lo que el hombre debe conocer. De acuerdo con este modelo hay estructuras profundas de conocimiento que no pueden ser trasladadas a objetivos conductuales porque distorsionan el conocimiento. Es perfectamente posible involu- crar principios para la seleccién del contenido en el curriculo en términos de criterios que no dependande la especificacién de objelivos, los cuales pueden ser suficientemente especificos para dar una orien- tacién verdadera al proceso y permitir la exposicién de los principios a fa critica. El profesor en este modelo tiene un papel aclivo, necesita comprender la naturaleza de las ciencias sociales, debe estar relinando conti- nuamente una filoséfica comprensién de la asignatura que esta en- sefiando y aprendiendo. Los principios de esta pedagogia han sido expresados en fines: - Iniciar y desarrollar en los estudiantes un proceso de cuestiona- miento de as situaciones. - Ensefar una metodologia de la investigacién donde los estudiantes puedan obtener informacién que responda a las interrogantes que surjan en el desarrollo del curso y puedan aplicarlas en nuevas areas.47 - Ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad para usar una variedad de elementos que estan a su alcance como evidencias para desarrollar hipdtesis y exiraer conclusiones. + Conducirdiscusiones enel salén de clase, én las que los estudiantes aprendan a expresar sus ideas y oir a los demas. + Legitimizar la investigacién, es decir, apoyar la discusién abierta donde no hay respuestas definitivas a muchas interrogantes. Permitir que los estudiantes reflejen su propia experiencia. - Crearunnuevo papel para el docente, en el cual sea mas un recurso que una autoridad. Obviamente estos fines estan centrados en el proceso de aprendizaje Menos que en el producto.49 MODULO 3 PRACTICAS HABITUALES E INNOVADORAS DE LA PLANIFICACION CURRICULAR 3.1 Curriculo centrado en los objetivos Presentaclén del tema Enlas escuelas la mayoria de los curriculos se desarrollan alrededor de los objetivos instruccionales, con contenidos especificos, actividades y evaluacion de acuerdo a los objetivos. El establecimiento de objetivos claramente definidos, ofrece varias ventajas: a) Define la direccién en ta cual se quiere orientar e! desarrollo y crecimiento del individuo. b) Provee una base certera para poder seleccionar experiencias y actividades de aprendizaje. C) Provee una base para fa evaluacién del desarrollo del individuo. Cuando un profesor quiere formular objetivos, piensa, probablemente, en laobtencién de conocimientos, la adquisicién de habilidades y/o el desarrollo de actitudes. La taxonomia de objetivos educativos elabo- rada por Benjamin Bloom y sus colaboradores en 1964, en tres dominios, cognoscitivo, afectivo y psicornotor, ha ayudado a los pro- fesores en la formulacién de objetivos. Sin embargo, su propuesta ha sido fuertemente criticada, pues el aprendizaje puede ir mas alld de los tres dominios y categorias sefalados. Los objetivos conductuales son ampliamente usados en las escuelas donde se enfatiza la evaluacién cuantitativa por tanto los objelivos se elaboran en términos mensurables y observables. Sin embargo, lo que los estudiantes aprenden de lo mensurable no puede ser apreciado.50 Documentos Principales ® = Zais, R. S. Curriculum: Principles and Foundations, Crowell, New York, 1976, pp. 305-307. La Jerarquia entre intenclones educativas El sistema educativo tiene aspiraciones en cuanto al individuo que va a participar en las diversas experiencias de aprendizaje. Durante el proceso educalivo y después del mismo, el individuo se transformara por haber adquirido destrezas y conocimientos nuevos, modificado los existentes 0 por haber avanzado en un proceso de autocrecimiento y realizacién. Este conjunto de intenciones pueden ser jerarquizadas en tres categorias: tines, metas y objetivos curriculares. Fines Curriculares Estos versan sobre las consecuencias que se espera ocurran en la persona después del conjunto de experiencias y actividades, en las cuales ha participado dentro del proceso educativo. Muchas de estas intenciones estén especificadas en nuestras Constituciones Nacio- nales. La diferencia fundamental entre los fines, con las metas y los ob- jetivos es que no estan necesariamente vinculados con los objetivos de cada materia ni estan limitados al contexto de la institucién educativa; son mas bien inherentes a la vida del estudiante como persona y como c'udadano. La identidad nacional, la conservaci6n del medio ambiente, la responsabilidad como ciudadano, pueden ser ejemplos de fines curriculares. Metas Curriculares Las metas curriculares se referirana resultados educacionales espera- dos. Las melas variaran su especificidad, pero en general reflejaran ex- pectativas mas amplias que las ligadas a un afio o nivel de instruccién. También variaran de acuerdo al enfoque tedrico que las nutre. Ejem- plos de metas pueden ser: capacidad para leer criticamente, aprecia- cidn literaria y habilidad para investigar.51 Objetivos Curriculares Se definen como las consecuencias mas inmediatas y especificas de la instrucci6n en el aula; se refieren a todas las actividades cotidianas que ocurren en el curriculo operativo y al grado en el cual han sido logrados y pueden ser evaluados, al menos técnicamente, en un momento dado. Felaciones entre fines, metas y objetivos curriculares Los propésitos perseguidos por el curriculo pueden ser clasificados dentro de una jerarquia vertical en tres amplias categorias: fines, objetivos y metas. Sin embargo, no hay que olvidar que esta organi- zacién del curriculo, dentro de una estructura ldgica y coherente, es algo artificial para facilitar su comprensi6n. En la practica es muy dificil determinar cuando termina un objetivo y comienza una meta o un fin, ya que los tres elementos constituyen un continuo. Documento Principal @ Oliva, P. F. Developing the curriculum. Little, Brown and Company, Boston,1982, pp. 415-421. La Taxonomia Durante mucho tiempo los objetivos educativos estaban organizados en tres grandes categorias: conocimientos, destrezas y aclitudes. Los conocimientos eran informaciones que podian ser datos especificos, opiniones, abstracciones o conceptos. Las destrezas eran habilidades para la realizacién exitosa de cierta tarea, como leer y escribir. Las actitudes eran puntos de vista 0 posiciones respecto a estimulos inte- tiores 0 exteriores, como la admiracién 0 el disgusto. Elandlisis de algunos ejemplos de estas categorias hace evidente que muchas veces son inseparables entré s/, ya que el aprendizaje de un hecho, como el ciclo del agua, involucra una destreza, como leer, asf como una actitud que se traduce en interés, ademas de un cono- cimiento.52 Por las razones antes expuestas, fueron hechas clasificaciones mas sOfisticadas y rigurosas tales como los esquemas realizados por Bloom y Sus colaboradores. Este esquema fue conocido como la Taxonomla de Objetivos Educacionales, y divide a los objetivos en tres grupos: cognitivos, afectivos y psicomotores. Los cognitivos implican tareas intelectuales como la memorizaci6én de datos, la resolucién de problemas y la composicién escrita. Este dominio cognitivo involucra a seis funciones intelectuales: Conocimiento, Entendimiento, Aplicacién, Analisis, Sintesis y Evaluacién. Los objetivos afectivos se refieren a sentimientos, actitudes y valores. €stan clasificados en cinco categorias: Recibir, Responder, Valorar, Organizar y Caracterizar. El dominio psicomotor trata con el desarrollo de destrezas manipulati- vas y motoras. También esta subdividido en cuatro niveles: Observar, Imitar, Practicar y Adaptar. Las taxonomias han hecho mucho para ayudar a la evaluacién de los resultados curriculares. Lograron, ademas, darle un caracter cientitico al disefo curricular. Sin embargo, se ha sefalado que, al igual que en la clasiticaci6n de las tres categorlas: conocimientos, destrezas y actitudes, el aprendizaje no es parcelable en entidades discretas, y los. tres dominios, atectivo, psicomotor y cognitivo, se hallan intimamente ligados. Los mismos creadores de estas taxonomias han indicado esta relacién de correspondencia. Lo que deben tener presente siempre los Planificadores curriculares es que, aunque estas clasificaciones son siempre utiles en el disefo y la evaluacién del currfculo, no deben oscurecer él panorama total. Por ver los arboles, no se debe dejar de contemplar el bosque. Documento principal @ = Zais, R. S. Curriculum: Principles and Foundations Crowell, New York, 1976, pp. 311-316.53 Objetivos Conductuales Los objetivos conductuales son objetivos enunciados en términos de ciertos comportamientos, observables y medibles, que se espera que los alumnos adopten después de Ia instruccién. Su base es el opera- cionalismo que consiste en correlacionarciertas ideas 0 cualidadescon conductas observables, como, por ejemplo, habilidad matematica con resolucién de problemas numéricos, o la memoria con el poder decir correctamente 8 de 10 capitales de paises latinoamericanos. En ambos casos los conceptos intangibles son asociados con la realizaci6n por parte del alumno de ciertas operaciones. Una mayor o mejor realizacion de estas operaciones implica (para un operacionalista) un grado mayor de cierta cualidad 0 atributo. Algunas de las caracteristicas de los objetivos conductuales son las siguientes: 1) Especifican las CONDICIONES del aprendizaje: 2) Identifican los RESULTADOS especiticos del aprendizaje; 3) Plantean resultados en términos MEDIBLES y OBSERVABLES; 4) Especifican los criterios de un rendimiento aceptable. Aunque fos objelivos conductuales clarifican significados y cumplen con todas las caracteristicas indicadas en el paragrato anterior, se ha sefialado que su mayor utilidad esta en especificar unicamente los niveles mas elementales de! aprendizaje y por lo tanto los resultados mas triviales del curriculo, tales como la suma y Ia resta, la ortogratia y el memorizar hechos. La situacién se complica al tratar conprocesos mas altos de aprendizaje de mayor complejidad. La adquisicién de ciertos comportamientos es una meta del aprendizaje, pero la educa- cién de una persona va més alla que este simple aprendizaje. La educacién ha de ser un proyecto de toda la vida, continuo e incesante. Esta continuidad de crecimiento exige una conciencia critica, analitica, pero a la vez abierta. El catalogo de objetivos conductuales planteado Por los operacionalistas como componentes del cuniculo pareciera mas bien conllevar a un serterminado y convertir ala educaciénenunaempresa cerrada. Esto constituye la critica fundamental que se hace a esta postura. Es necesario sehalar también que hay metas educalivas que no son reducibles a entidades discretas de comportamiento, ya sea porque son irreducibles en s/, como la composicién de una obra escrita 0 musical, © porque su subdivisién requeriria de miles de objetivos especiticos que harfan completamente arduo y tedioso el proceso de disefio curricular y de instruccién. 3.2 Objetivos expresivos Presentacion del tema Muchas criticas han surgido acerca de las limitaciones que tienen las taxonomias y los objetivos conductuales. Permitamonos examinar objetivos expresivos, como una alternativa. Los objetivos expresivos no especifican resultados esperados antes de la clase; ellos describen lo que los estudiantes encuentran durante las actividades de aprendizaje. Los objetivos expresivos invitan a estudiantes y profesores a explorar los intereses peculiares para que los estudiantes que estan trabajando identifiquen los problemas que estan confrontando, las tareas en las cuales estan involucrados. Por supuesto, es de esperar que haya mas diversidad de respuestas entre los estudiantes que homogeneidad. Estas respuestas y aprendizaje podrian sorprender tanto a los pro- fesores como a los estudiantes. Los facilitadores en Educacién en Poblacién podrian explorar posibles aplicaciones de los objetivos expresivos en el salén de clase porque no podemos siempre prescribir y predecir lo que nuestros estudiantes aprenderan; podemos facilitarles un aprendizaje significalivo para su vida, mas que ensefarles una respuesta conecta. En la utilizacién de este tipo de objetivos, nuestros docentes encuen- {ran dificultades en la evaluacién del rendimiento para entender y55 aplicar objetivos expresivos y coparticipativos; es necesario tener un punto de vista diferente hacia el curriculo, donde la evaluacién sirve pmo retroalimentacién o apreciacién, pero no como un mecanismo necesario para dar una nota al alumno. Documento principal ™ = Eisner E.W.Instructional and expressive educational objectives: Their formulation and use in curriculum. AERA monograph series on curriculum evaluation N? 3. Instruction objectives. Washington, D.C. 1969, pp. 14-17. Los objetivos conductuales tienden a ser denominados también objeti- vos instruccionales, ya que especitican comportamientos particulares que el estudiante va a adquirir después de cumplir las actividades de instruccién. En este sentido podemos decir que los objetivos instruc- clonales se adecian a un curriculo predictivo, ya que la formulacién de estos objetivos conlleva ala seleccién de actividades especilicas, las que predicen de antemano que llevaran ala adquisicién de los compor- tamientos indicados en el objetivo. La evaluacién consistira en medir hasta qué grado o magnitud se logré el comportamiento predicho. Por esto se ha dicho que con la uiilizacién de objetivos instruccionales, entre el comportamiento terminal del estudiante y los objetivos hay in- somortismo si el curticulo fue elaborado efectivamente. Los objetivos expresivos difieren radicalmente de los anteriores. Ellos No especifican comporiamientos a ser adquiridos, sino mas bien son descripciones de encuentros y sucesos educativos. Describen tareas y problemas en los cuales van a participar tanto los estudiantes como fos docentes, pero no predicen resultados. En este sentido se respetan las diferencias individuales de cada persona, y se espera que los resultados provenientes de la instruccién sean diferentes para cada individuo. Se estimula la diversidad y se rechaza la uniformidad de resultados. Este tipo de objetivos concuerda mas con el caracter de apertura que debe tener el proceso educativo. Pero se debe tomar en cuenta que estos objetivos no indican de qué serd capaz el estudiante después de las actividades educativas, sino simplemente describen éstas. El56 Proceso de evaluacién, por lo tanto, tiene que ser totalmente diferente del caso de los objetivos conductuales. Tanto el docente como el alumno evaluan, y el proceso se asemeja mas a una critica estética, es decir, es similar a un criticismo literario. Resumiendo, se puede decir que los objetivos instruccionales enfatizan la adquisicién de lo conocido y establecido, mientras que los expresivos hacen hincapié en la innovacién, la modificacién y la creaci6n. Elbuen planiticador curricular sabra usar ambos, de acuerdo a cada situacién planteada y a cada macroambiente en que se halle. 3.3 Curriculo centrado en el proceso Presentaclén del tema Existen diversas maneras de planiticar el curriculo. No necesariamente tenemos que centrar nuestra atencién en los resultados previamente establecidos. Elcurriculo centrado en el proceso ofrece otra alternativa: planificar sin objelivos pre-establecidos. De esta manera se amplia nuestra perspectiva del proceso ensefianza-aprendizaje, pues nuestra visidn de los hechos deja de estar limitada a los resultados esperados. Lo importante aqui es especificar los contenidos del curriculo y deter- minar las actividades pertinentes con un crilerio adecuado a ellos. Asi, por ejemplo, en el Programa Educacién en Poblacién podemos establecer los contenidos dedicados a conservacién y del modio ambiente y crecimiento de poblacién y planiticacién, y una serie de diversas actividades acordes con los diferentes t6picos. Para la eva- luacion estaremos atentos al proceso de aprendizaje y a cualquier cambio y progreso en cada alumno. Documento principal @ Stenhouse, L. Investigacién y Desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1987, p.p. 127-140.57 El curriculo centrado en el proceso es considerado mas ader.uado en aquellas areas basadas en el conocimiento y la comprensién que el curriculo centrado en los objetivos. Es posible disefar un curriculo racionalmente especiticando los con- tenidos y principios de procedimientos, sin necesidad de especificar tos resultados anticipadamente en términos de objetivos. Se pueden seleccionar estos contenidos sobre la base de que representan una forma particular de conocimiento intrinsecamente valiosa. Los contenidos podrian ejemplificar los mas importantes procedimien- tos, los conceptos claves, y el criterio inherente a un determinado campo del conocimiento. La justiticaci6n para elegir estos contenidos descansa no sélo en las conductas que se espera surjan en los alumnos sino también en el g¢ado en el cual reflejan la forma o el campo del conocimiento. Sise va a planificar un curso de Filosofia, se debera delinir cual sera el procedimiento de aprendizaje {ilosdlicamente aceptable y vincularlo con normas para que los alumnos trabajen. Los fines generales pueden ser expresados en términos de principios de procedimientos 0, si se trata de una asignatura como Arte, apre- ciando formas particulares del arte. Por ejemplo: conociendo cémo elaborar un argumento filosAfico 0 comprendiendo a Plaién, 0 apre- ciando una escultura. Planificar racionalmente involucra decidir el método de aprendizaje coherente con los principios, conceptos y criterios inherentes a la actividad. En este modelo se especilica el contenido a ser estudiado, los métodos a ser empleados y los criterios inherentes a la actividad. Pero el producto final no se predetermina ni sé especilica en términos de conductas. Sin embargo, puede ser evaluado después, basandose en el criterio utilizado en su construc- cién.58 3.4 Hacla un curriculo flexible Presentaclon del tema Las distintas innovaciones curriculares han sido introducidas en las escuelas en América Latina como un esfuerzo para mejorar la calidad de la educacién, buscando que el curriculo sea coherente las neces!- dades del educando y la sociedad. Sin embargo, la mayorla de los curriculos en América Latina responde a esquemas trasladados de otros paises e incorporados sin grandes modificaciones a !a realidad de esta regién. Consecuentemente no satisface nlas necesidades verdaderas ni estan acordes con la idiosin- crasia del latinoamericano. La aplicacién del curriculo elaborado en otra sociedad, sin tomar en consideracién el contexto y las caracteristicas propias del hombre, resulta particularmente nefasta en el plano educativo, pues perpetua fa dependencia formando un individuo imitativo, no creativo y sin identiticacién con su realidad. Es importante que tomemos conciencia de las razones que han conducido al fracaso al curriculo en América Latina, porque sélo de esa manera podremos enmendar las fallas y prepararnos mejor para disefar un curriculo estrechamente vinculado al acontecer de nuestra regidn. Para que elcurriculo sea flexible alas necesidades particulares de cada estudiante, es necesario que esté centrado enlos alumnos; ellosdeben activamente panticipar en la seleccién de los contenidos, estrategias y evaluaciones, durante el proceso del aprendizaje. Documento principal W Lemke D.A. Nuevos pasos hacia un curriculo flexible. OREALC- UNESCO, Santiago de Chile, 1986, Vol. 1 pp. 15-34 y pp. 69-86.59 Fracasos en el curriculo Hay algunas ideas que tratan de explicar el fracaso del curriculo educativo en fos paises latinoamericanos. El curriculo as importado, por lo que no respuide a las necesidades teales de la regién. Existen actualmenite, por io menos, seis conceptos que gufan el pensamiento y crean las condiciones para este curriculo importado. 1.- Elfindel sistema educacional parece mas vinculado ala instruccién que a la educacidn. Este hecho conduce a !a aceptacién de las teorias conductistas de estimulo-respuesta. El aprendizaje se ve como el transito de un nivel a otro. 2.- Hay una preeminencia de factores tradicionales. El apego al pasado y el énfasis dado a las asignaturas histéricas obstaculizan la adaptacién del individuo a la era cientifica. 3.- Elcurriculo esta centrado en e! “Qué” y en el "Cémo" y no sobre el “Por qué”. Porque organizamos el curricule de esta manera, 0 porque separamos al que aprende de su vida cotidiana. = Los materiales basicos de la ensefanza (el texto y el cuaderno de copia) perpetdan la memorizacién y la repeticion, atentando contra la creatividad. La tecnologia aplicada a la educacién se ve sélo como una “ayuda” al acto de ensefar. 5.- No existe un empuje general hacia el cambio de las escuelas. EI enfoque curricular predominante es el centrado en el contenido ori- entade hacia los docentes. €l enfoque curricular orientado hacia los padres ha tenido cierto avance, llamandosele “desarrollo de la comunidad” o “educacién informal’. Elenfoque centrado enel nifio ha tenido mucho éxito a niveltedrico pero muy poco en la practica.60 6.- Predominan el idealismo tradicional o el realismo en el pensa- miento filosdtico de la mayoria de tos educadores de Ia regién. El fracaso del sistema educativo latineamericano estriba en que no se ha adaptado a los requerimientos sociales y econémicos de la regién y mucho menos a fas necesidades individuales. Este fracaso tiene varios indicadores: 1 Ny » > a = ™“ El desinterés progresivo de los alumnos por la escuela, explicable en gran medida por las duras medidas disciplinarias y la organi- zacién escolar. Existe un divorcio entre bo que la escuela ensefia y lo que el esludiante vive, convirtiéndose !a escuela en simple transmisora de conocimientos inutiles. Se fomenta el aprendizaje unitorme, repetitivo, sin significado ni para el alumno ni para el docente por ajeno a la realidad vivida, atentando de este modo contra la creatividad y la libertad de expresion. La escuela fomenta falsos temores en los nifios, creando senti- mientos de subviiloracién y debilidad. Las verdaderas inquietudes de los nifios propias de su desarrollo bio-psico-social son pasadas por alto. La escuela esta clesvinculada oel contexto donde se desarrolla el nifo. La escuela crea una {alsa ansiedad; el miedo al fracaso dentro de la escuela conduce al alumno a aclitudes matsanas para lograr su propésitos. No se estudia por el placer de aprender sino por no fracasar en la escuela. Laescuelaha reconocido las necosidades e intereses reales de los nifos, pero los esluerzos para cambiar el curriculo se han quedado. en una simple insercién de estas necesidades en programas61 previamente estructurados. Los mas qrave de todo es Ia falta de fo en los estudiantes, los docentes y la educacién misma. Curricuto flexible Para la mejor comprensién del curriculo flexible es necesario distinguir entre ensefianza y aprendizaje. La ensefianza se refiere a un proceso organizado a través del cual una persona (proveedor) transmite a otra (receptor) un cumuto de cono- cimientos, destrezas y habilidades. El aprendizaje, por su parte, es un proceso de internalizacién, de tetlexién, de comprensién, que ayuda a moditicar la percepcién del individuo que participa en él. Las escuelas lalinoamericanas han desarrollado un “curriculo de ensefianza”. Lo que la escuela exige de! estudiante no modifica su percepcién de si mismo porque ella viene impuesta desde afuera a la fuerza y sélo llega a su yo extermno, que represe ita la parte de si que él muestra a los demés, pero que no refleja necesariamente su yo auténtico, y su ambiente externo. El “curriculo de aprendizaje", en contraste, se origina en las necesi- dades individuales expresadas en términos de intereses y problemas individuales. EJ proceso del curriculo comprende, por fo menos, las siguientes etapas: - Planificacién (el qué, el por qué) - Organizacién (el dénde, el cudndo y el quién) Ejecucién (el cémo) - Analisis y nueva planiticaclin. El estudiante debe incorporarse de manora activa dosde la primera etapa del proceso, aportando al curriculo sus proplas necesidades como elemento fundamental para su claboracién. a calidad de !a62 educacién comienza en la seleccién de los elementos prioritarios para el estudiante. Elproceso educativo debe ser controlado por todos los involucrados en 61 de alguna manera. Para que el sistema educativo se considere como bueno hade servirpara adaptar al individuo no solo alas circunstancias Presentes sino al futuro. El proceso educativo debe ser relevante y para ello la educacidn tiene que ser individualizanle. Esto es lo que pretende el proceso de educacidniflexible. Buscar que sea relevante alas necesidades, proble- mas e intereses individuales. Para ello es necesario partir del que aprende y sus necesidades.MODULO 4 PROCESO DE APRENDIZAJE-FACILITACION 4.1 Desarrollo cognoscitivo, psico-social y moral Presentaclon del tema Cada estudiante es un individuo con su propia idiosincrasia. No solo el desarrollo bio-ilsico sino también el psico-social, el intelectual-cognos- Citivo y el desarrollo moral del individuo son unicos porque nadie crece exactamente igual a otro. Sin embargo, hay conceptualizadas tenden- clas generales de! desarrollo humano en varios aspectos. Entre ellos, el desarrollo cognoscitivo-intelectual de la teoria de Piaget, el desarro- lo psico-soclal de Ericksony el desarrollo moralteorizado por Kohlberg, son revisados aqui. Todas estas teorlas suponen que el desarrollo humano ocurre en etapas a lo largo de la vida. Estas etapas son identificadas en varias dimensiones, pero no todo el mundo completa cada etapa. También existen casos excepcionales que no encajan dentro de estas teorias. &Por qué necesitamos comprender estas teorias para el desarrollo del curriculo? Las teorias representan una tendencia general acerca de cémo fa mayoria de la gente crece. El docente puede desarrollar los conte- nidos y los materiales curriculares en base de la comprensié6n acer- ca de caracteristicas parliculares de las etapas evolutivas de los alumnos. Unejempto de la aplicacién de tateoriade Piaget aldesarrollo curricular @s que cuando se planifican actividades para los nifios de 2° grado (etapa pre-operacional) se necesitan usar menos palabras taniendo en mente que las palabras tienen diferentes signilicados para diferentesnifios. En esta edad los niflos generalmente no perciben las cosas desde el punto de vista de otras personas. Otro ejemplo podria ser que fa mayoria de los nihos menores de 12 afos (llamada etapa concreto- operacional) podrian tener dificultades en manejar pensamientos abstractos. Ellos aprenden més efectivamente cuando trabajan con objetos concretos o con su propia experiencia. De lamismamanera, tanto de la teoriade Erickson relativa al desarrollo psico-social y la de Kolhberg relacionada con el desarrollo moral, se derivan lineas de acci6n para el curriculo. Documento principal @ Peterson, J.V. & Nisenholz,B. Orientation to Counseling. Allyn and Bacon, Inc. Boston, 1987, pp. 301-319. a. Desarroil Cognosettivo-Intelectual Trabajdndo con nifos, Piaget observé sus palrones organizados de conductay pensamiento, alos cuales denomind “esquemas”. Descubrié que losnifusasimilan nueva informaciény adaptan nuevas expesiencias revisando los esquemas ya existentes. Desarrollé una teoria del pensamiento en etapas sucesivas. Ca- da elapa se construye sobre las bases de la precedente. El ambiente fisico y social puede afectar ta edad en la cual se desarrollan las habilidades propias de cada etapa. También la herencia influye en su desarrollo. + Etapa senso-motora. Desde el nacimiento a los 2 afios. El niho conoce al mundo a través de sus impresiones sensoriales y actl- vidades motoras. Eldesarrollo de patrones organizados de conducta y pensamiento (esquemas) comienza en el recién nacido con la exploraciénde su propio cuerpo. Alosdos afiostiene un rudimentario sentido de direccién y propdsilo, y comienza el pensamiento representativo.65 + Etapa pre-operaciona’. De 2 a7 afios. Comienza a pensar en relaciéna su ambiente usando simbolos como palabras. Comienza el desarrollo del lenguaje y de conceptualizaciones simples. Es notorio el uso de fa imaginacién. Es la etapa del egocentrismo; los nifios creen que las demas personas ven las cosas como ellos. + Etapaconcreta-operacional.De7a11afos. Usanelpensamiento concreto ejecutan operaciones como clasificar, combinar, separar, ordenar, mulliplicar, dividir. Al final de esta etapa comprenden las relaciones de tiempo y espacio. « Etapa de operaciones formales. De 11 a 15 afos. Desarrollan habilidad para usar pensamiento ldgico abstracto, generalizan y formulan hipdtesis y las prueban menta!mente. Comprenden metaforas y probabilidades, piensan en el futuro. En 1972, Piaget extendié esta etapa hasta los 20 afos. Piaget elaboré una teoria segun la cual el pensamiento y los procesos. cognoscitivos se desarrollan en etapas secuenciales.[ Etapa | Edad Caracteristicas Sensomotora Desde el nacimiento hasta los 2 - Exploraci6n del propio cuerpo y utili- afhos | zacién de los sentidos. Rudimentario sentido de direccién y propésito, comienzo del pensamiento represen- tativo. Pre-operacional Uso de simbolos para representar el medio ambiente (palabras 0 sonidos). Desarrollo del lenguaje y conceptuali- zacién simple. Uso de la imaginacién. Egocentrismo. Concreto-operacional Usando objetos concretos pueden clasificar, combinar, separar, ordenar, muttiplicar, dividir. Al final de esta etapacomprenden|lareiacién espacio- tiempo. Uso del pensamiento abstracto. Pue- den generalizar, formular hipétesis y probarlas mentalmente. Proponen al- ternativas de solucién a Ics probie- mas. Cormprenden metaforas, sinte- tizan material y tienen ideas propias.67 Documento principal ™ Hersh, R.H., Paolitto, D.P. & Reimer, J. El Crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Narcea, S.A. Madrid, 1984, pp. 26-43. b. Desarrollo Psico-Social Erickson entatiza la interacclon entre el yo y la sociedad. La vida de la Persona esun constante reto y crecimiento que la obliga a hacer necesarias reacomodaciones entre su experiencia con el ambiente y la auto-percepcién. El ambiente social es muy importante para que la persona establezca su identidad personal. Erickson también plantea el desarrollo en etapas sucesivas. En cada una de estas etapas se dan crisis que el individuo debe resolver para lograr su madurez y su salud emocional. Es difici!, sin embargo, que una persona resuelva totalmente un conflicto en una sola elapa. Una importante contribucién de esta teoria es el énfasis puesto en ta adolescencia y la crisis de identidad. Muchos autores hanconsiderado que la crisis de identidad ocurre en la juventud y también en la madurez. Las ideas expresadas por Erickson también ofrecen una base para incrementar los trabajos en el campo de la gerontologia.Conflicte en cada etapa Periodo de vida Valor surgido 8 - Confianza vs. desconfianza. Constancia, continuidad + infancia - esperanza y comodidad producen sentimientos de seguridad. - Autonomia vs. humillacién y duda. Padres firmes que + temprana infancia - voluntad permiten la experiencia con limites que conducen al autocontrol. - Iniciativa vs. culpabilidad. El desarrollo del superego + edad de juego -propésito; determinacién y la cooperacién con otros apoya el crecimiento y el sentido de responsabilidad. + Laboriosidad vs. infericridad. Trabajar y aprender con - edad escolar = competencia otros produce habilidades y aumenta la autoestima. - Identidad vs. confusién del rol. Los cambios fisicos de - adolescencia - fidelidad la adolescencia dan lugar a ia busqueda de !a identi- dad y continuidad y crean la necesidad de un sentido de consistencia con uno mismo. - intimidad vs. soledad. La habilidad para tratar con el - adulto joven + amor ego permite el establecimiento de relaciones madu- ras. - Generosidad vs. estancamiento. Los aduttos necesi- - madurez + cuidado tan cuidar a ios nifios y guiar a las generaciones futuras para satisfacer el deseo de dejar algo como legado. - Integridad vs. desesperacién. Un creciente sentido + vejez + sabiduria del orden y el significado permite defender nuestro propio ciclo de vida.69 c. Desarrollo Moral El modelo de desarrollo de Kohlberg surgié a partir del analisis de los fesuliados de entrevistas estructuradas con nifios donde ellos responderfan a una serie de preguntas relacionadas con una variedad de dilemas morales. Kohlberg y sus colegas realizaron un estudio longitudinal llegando alaconclusiénde que existian variacionesdeuna etapa a otra y correlacionaron estos resultados con la edad y el niveldel desarrollo cognoscitivo. Los trabajos sugieren que pocas personas alcanzan el nivel Ill, etapas 5 y 6. Los hombres adultos tlenden a encontrarse en la etapa 4 y las mujeres en la etapa 3. Los estudiantes tlenden a tener altos niveles de iicios morales, quiz4s debido a su alto grado de independencia y ala necesidad de resolver muchos valores impuestos que les oprimen. No necesariamente la gente permanece en un nivel dado; puede retroceder a otro nivel. Hay evidencias de que los juicios morales pueden aprenderse através de dramatizaciongs y discusiones. Es una teoria atamente cognoscitiva, pocas emociones se evidencian en las respuestas de lus nifos. El desarrollo moral es también un proceso que ocurre en etapas. Kohlberg hace una descripciin de seis etapas Je razonamiento moral.LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL Nivel y estadio Nive! 1: Preconvencional Estacioi: Moralidad heterénoma Estadio 2: Individualismo. Fines ins- trumentales e Intercambio. Nivel Il: Convencional Estadio 3: Expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad in- terpersonal. Contenido dei estadio Razones para hacer el bien Evitar el castigo, poder superior de las autoridades. Servir los propios intereses en un mundo donde se debe reconocer que tos demas también tienen intereses. La necesidad de ser buena persona a los propios ojos y a los de jos demas: preocuparse de los demas; creerenla Regla de Oro; deseo de mantener las raglas y la autoridad que apoyan la tipica buena conducta. OL Perspectiva social del estadio Punto de vista egocéntrico. No con- sidera ios intereses de otros 0 reconoce que son distintos de los de él; no rela- cionados puntos de vista. Las acciones ‘se consideran fisicamente mas que en términos de los intereses psicolégicos de los demas. Confusién de la pers- pectiva de la avtoridad con la propia. Perspectiva concreta individualista. Consciente que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflict; el bienes relativo (eneisentido concreto individualista). Perspectivadel individuo enrelacion actros individuos. Concienciadesen- timientos compartidos, acuerdos, y ex- Pectativas que toman primacia sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la Regla de Oroconcreta poniéndose en el lugar del otro. Todavia noconsidera una perspec- tiva de sistema generalizado.Nivel y estadio Razones para hacer el bien Perspectiva social de! estadio Nivel st: Convencionai (Continuacién). Estadio 4: Sistema social y conciencia. Nivel Ill: Postcenvencional o de principios Estadio 5: Conirato social 0 utilidad y derechos individuales. Estadio 6: Principios éticos universales. Mantener |a institucion en marcha y evitar un parén en el sistema “si todos lo hicieran”; imperativo de la constien- ciade curmplirlas obligaciones definidas de uno. (Facilmente confundido con la creencia del Estadio 3 en las reglas y la autoridad.) Sentido de obligacién de ley a causa del contrato social de ajustarse a las leyes por el bier: de todos ylaproteccién de los derechos de todos. Un ‘sentimiento de compromiso de contrato que se acepta libremente, para con la familia, amistad, confianza y las obli- gaciones del trabajo. Preocupacién de que las leyes y los deberes se basen en calculos racionales de utilidac ge- neral; “el mayor bien para el mayor numero posible". Lacreencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y un sentido de compromiso personal con e!los. Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos omotivos inter- personales. Toma el punto de vista del ‘sistema que define roles y reglas; con- sidera las relaciones interpersonales en términos de lugar en el sistema. Perspectiva anterior 3 la sociedad. E! individuo racional consciente de los va- lores y derechos antes de acuerdos sc- ciales y contratos. Integra las perspec- tivas por mecanismos formales de acuer- do, contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces estén en contlicto y encuentra diticil integrarios. Perspectivadeun punto de vista moral del que parten los acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad 0 el hecho de que las per- sonas son fines en si mismas y como tales se las debe tratar. be72 Documento principal ® Hersh, R.H., Paolitto, D.P. & Reimer, J. El Crecimiento Moral de Piaget a Kohlberg. Narcea, S.A. Madrid, 1984, 44-70. 4.2 Relacién de ayuda Presentaclén del tema La educacién actual enfatiza el rol del profesor como facilitador. Enese sentido asiste al estudiante para que identifique sus necesidades, intereses y habilidades, fisicas, intelectuales y psico-sociales asi como también ayudarlo a encontrar la forma de desarrollafas y aprender a controntar los problemas de Ia vida diaria. Las destrezas de ensehanza son necesarias, pero no sulicientes. Para el proceso de asesoramiento se necesitan destrezas de relaciones interpersonales. 4Qué caracteristicas debe tener un facilitador-asesor para ser efec- tivo? éCémores el proceso de asesoramiento? No hayuna técnica especitica para ayudara los estudiantes amaximizar sus potencialidadas; nosotros necesitamos comprender el proceso de asesoramiento y tratar de hacer de estas conductas y caracteristicas una parte integrante de nuestra manera de ser y no simple técnica. En el proceso de ayuda a los estudiantes nos involucramos con su aprendizaje, exploramos su ambiente y comprendemos sus po- tencialidades y necesidades. Entonces, ellos actuan para realizar lo que desean hacer. Es un proceso continuo y complejo. zCuales sonlas caracteristicas personales y protesionales del facilitador- asesor efectivo?73 + Autoconocimiento. Siestamos continuamente desarrollando nues- tra propia comprensién de nosotros mismos’y la autoconciencia, Probablemente seremos facilitadores-asesores efectivos. La comprension y la toma de conciencia de nuestros valores, creencias, acciones pueden ser usadas como un vehiculo para facilitar el cambio en los estudiantes. + Autenticidad. Es la calidad de ser verdaderos connosotros mismos y con los demas. Admitiendo nuestros errores 0 limitaciones en los diferentes campos del conocimiento. + Congruencla. Sisomos congruentes con nuestros valores y nuestro estilo de vida, podremos expresar mejor nuestras creencias sin imponer nuestra conducta a los demas. + Empatico. Para que pueda entender al otro desde el marco de referencia del asesorado. - Conocimlento de teoria y practica en asesoramiento efectivo. Para ser un asesor efectivo se requiere un desarrollo personal y profesional constante. El proceso de ayuda es complejo y dindmico. Simplificandolo podemos conceptualizar cinco elapas: 1) Etapa inicial. Establecimiento de ta relacién de ayuda basada en confianza mutua. 2) Etapa de exploracién. Elfacilitador-asesor ayuda al estudiante aque explore su contexto, sus valores, sus intereses, las siluaciones contlictivas. 3) Etapa de comprensisi. El facilitador-asesor ayuda al estudiante a Clarificar y comprender su problema o situacién contlictiva. 4) Etapa de accién. Elestudiante planifica y actua para lograr las metas que desea alcanzar.74 5) Etapa final. El estudiante se atirma sobre sus cambios y logros obtenidos responsabilizdndose por sus acciones futuras. Documento principal @ Peterson, J. V. & Nisenholz, B. Orientation to Counseling. Allyn and Bacon, Inc. Boston, 1987, pp. 5-12, y pp. 31-42. EI asesor efectivo Recientes investigaciones realizadas entorno adiversos profesionales, tales como profesores, sacerdotes, orientadores, sostienen que el sistema de creencias es un factor signilicativo. De acuerdo con esto, no sdlo es importante un buen entrenamiento sino ademas las actitudes y las creencias del asesor. Si el asesor pretende ayudar al cliente a desarroliar sus potencialidades, es ldgico suponer que debe estar involucrado tarnbién en este proceso de desarrollo personal. Las siguientes caracteristicas sugeridas por Maslow describen a las Personas que funcionan a niveles altos ulilizando al maximo sus vecursos personates. + Percepciénmas eliciente dela realidad y unarelacién mas confortable conella. Las personas auto-aclualizadastienenuna mayorconciencia de su ambiente tanto humano como no humano. No sienten temor a lo desconocido y pueden tolerar ta duda y la incertidumbre que acompafia la percepcidn de lo nuevo y poco familiar. « Aceptacién de si mismos, de los demas y de la naturaleza. Las personas auto-actualizadas se respelan y se estiman a si mismas y a los demas. Son honestos, genuinos, abiertos, sin poses y sin mdascaras. Reconocensuslimitaciones, impertecciones y debilidades per no las proyectan en otras personas. + Espontaneidad. Las personas auto-actualizadas no se guian por convencionalismos, no son conformistas’ Estan motivadas internamente hacia e! crecimiento y desarrollo de sus propias potencialidades.75 Foco de los problemas. Las personas auto-actualizadas no son egocéntricas: por el contrario centran su atencién en los problemas de los demas. Estan orientadas por la responsabilidad, el deber ola obligacién y no por la eleccién personal. La cualidad de separacién, la necesidad de privacidad. La persona auto-actualizada disfruta la soledad y ta privacidad. Puede man- tenerse calmado ante situaciones que perturban a los demas, pudiendo parecer en ocasiones como «social. Autonomia, independencia de la cultura y e! ambiente. las personas auto-actualizadas tienden a salisfacer sus necesidades intrinsecas, no dependen de otras personas para lograr su metas sino de su propio crecimiento sobre la base de sus recursos latentes. Permanente frescura en sus apreciaciones. Las personas auto- actualizadas experimentan placer y plenitud en su vida diaria. La experiencia mistica, el “sentimiento ocednico”. Las personas auto-aclualizadas han experimentado endiversos grados y frecuencia el sentimiento de éxtasis. La maravillosa sensacién de que un horizonte ilimitado se abre ante ellos y la conviccién de que han hecho algo importante y valioso en su vida. Las personas auto-actualizadas tienen un profundo sentimiento de empatia, simpatia 0 corapasién por los seres humanos aun cuando reconozcan en ellos ta oxistencia de cualidades negativas. Relaciones interpersonales. Las personas auto-actualizadas tienen relaciones interpersonales profundas. Son selectivas enlaescogencia de sus amistades, por lo que usualmente tienen pocos amigos {ntimos; son admirados por los demas. Son democraticos. No establecen diferencias entre las personas fundamentadas en clase social, raza 0 color de la piel. Respetan a los demas como personas que pueden contribuir a incrementar sus conocimientos y com) seres humanos.76 * Medios y fines. Las personas auto-realizadas son altamente éticas. Ellos saben distinguir entre los medios y los fines. * Filoséfico sentido del humor. Las personas auto-actualizadas tienen un saludable sentido del humor acorde ala situacién. Su sentido del humor no involucra hostilidad, sarcasmo 0 superioridad. * Creatividad. Se refiere al modo fresco, natural, directo de observar las cosas. Ademas de estas caracterislicas, resulta conveniente que los asesores tomen algunas otras que puedan ayudar a ser efectivos en el proceso de asesoramiento. » Nivel de energla personal El asesoramiento exige un alto nivel de energia. El profesional de esta drea tiene que cumplir un trabajo intenso de sesiones de asesora-miento, reuniones y lalleres y alender casos. El asesor necesita fuerza fisica y mental para entrentar todas estas actividades. * Habilidad para tomar rlesgos Elasesoramiento es un proceso que implica tomar riesgos; se puede ser confrontado por un estudiante a quien se espera ayudar. Muchos de los riesgos en el asesoramiento incluye el uso de conductas de ayuda qua pueden ser nuevas o no, usadas frecuen- temente por el asesor para sentirse confortable con ellas. También los sentimientos, creencias y valores del asesor pueden ser confron- tados en ta interaccién con el alumno. + Tolerancia ala ambigdedad La tolerancia a la ambigiiedad ha sido detinida como la capacidad para tolerarlaincertidumore de no conocer exactamente lo que eles- ludiante realmente desea. El Ambito de asesoramiento esta muy vinculado ala ambigiiedad. No hay un procedimiento estandarizado que permita diagnosticar rapi-77 + Autenticidad. Elasesor debe ser congruente, sus mensajes verbales y no verbales convergen en el mismo significado. El asesor efectivo demuestra cohesividad entre sus valores, aclitudes y creencias. Ser auténtico incluye auto-descubrimiento: el asesor profundiza en si mismo para conocerse cada vez mejor. + Veracidad. La veracidad es un elemento vilal en una relaci6n signilicativa y tiene Particular importancia en el proceso de asesoramiento. Siel cliente asesorado percibe al asesor como un ser verdadero, estara mas dispuesto a la confidencia, facilitando de esta manera la compren- si6n del problema. Una vez establecida la relacién, la conducta del asesor contribuye al desarrollo y mantenimiento de la verdad. Las conductas que ayudan a la veracidad incluyen consistencia en palabras y accesorios, no hacen juicios acerca de los planteamientos del asesorado y un sentimiento de activo involucramiento. + Capacidad para Intimar Elasesoramiento exige una relacién de intimidad donde el asesorado pueda expresar pensamientos y sentimientos personales. El asesor comunica niveles profundos de comprensién y aceptacién, con- fronta al asesorado 7 a menudo expone sus propios pensamientos y sentimientos. Sin embargo, es posible que los asesores sientan miedo a la intimidad por la posibilidad de ser rechazados 0 sentirse alectados por el problema del asesorado. Estos temores pueden crear un excesivo distanciamiento en la relacién del asesoramiento.78 El proceso ayuda El término proceso puede definirse como las caracteristicas de los diferentes momentos de la relaci6n asesor/asesorado en su desarrollo a través del tiempo. El asesoramiento es un proceso continuo. Sin embargo, para estudiar los elementos del proceso es necesario subdi- vidirlo en etapas. En cada una de estas elapas se destacan ciertas habilidades, actitudes y estrategias. Las elapas del modelo se suceden una a otra en forma similar al desarrollo humano. Hay ciertas tareas que deben completarse en una etapa, para pasar exitosamente a la préxima. De no ser asi, el asesor encontrata obstaculos para las ejecuciones de la siguiente fase y debera regresar a la anterior. Las etapas pueden ejecularse a corto y largo plazo. Las cinco etapas del proceso de ayuda son : 1) Establecimiento de la relacién de ayuda. 2) Etapa de exploracién. 3) Etapa de comprensién. 4) Etapa de accién. 5) Etapa de finalizacién. Aqui se describen las elapas en términos de caracteristicas de la conducta y experiencias del asesorado y el asesor en c2 {a elapa. Etapa I. Establecimlento de la relacién de ayuda. La primera etapa comienza cuando asesorado y asesor se encuentran en la primera entrevista. Es una etapa en que ambos, como dos extrafios, se observan uno al otro tratando de evaluarse mutuamente.79 El asesorado se pregunta: gHasta dénde puedo confiar en esta persona? gpodré contarle mis dudas, miedos, fracasos? Por otro lado el asesor se interroga a sf mismo: ;Puedo realmente ayudar a esta persona? {me sentiré vulnerable? El asesor debe aceptar al asesorado como una persona capaz de cambiar y crecer. Se deben establecer limites y mantener un respeto mutuo. Frecuentemente en esta etapa el asesorado no plantea su verdadero problema, surgiendo éste en etapas posteriores. Aqui generalmente se habla de temas generales, se discute acerca del tiempo que duraranias sesiones. Enesta etapa el asesorado tiene muchas dudas acerca de la relacién de ayuda; por eso es importante que el asesor le haga conocer claramente lo que puede esperar del proceso y cual sera su partici- pacién en él. El asesor debe ser espontaneo para hablar con el asesorado y explicar que no €s un proceso magico. En esta etapa el asesoradc comienza a vencer su resistencia y a estar menos a la defensiva para auto-descubrirse. Desde el comienzo, el asesor trabaja para establecer un clima de aperturay expresiénhonesta. Elasesor observa, oyela experienciadel asesorado sin juicios ni evaluaciones. El asesor atento puede captar mensajes verbales y no verbales, sin necesidad de hacer preguntas para adquirir un cuadro completo del mundo del asesorado. Gradualmente sus actitudes y conductas van estableciendo credibilidad, comprensién y veracidad. La finalidad de esta etapa es hacer que el asesorado comience a sentirse comodo para expresar lo que desea del asesoramiento. La etapa concluye cuando el asesor comienza a hacer intervenciones sustantivas, tales como responder enfdticamente, clarificando 0 ro- sumiendo.80 ‘etapa Il. Exploracién En esta etapa el foco de atencién esta en las técnicas y estrategias a utilizar para lograr una profunda exploracién del mundo del asesorado y sus relaciones basicas. £l asesorado incrementa sus niveles de exploracién y auto-descubri- miento. Gradualmente el asesorado se mueve desde un conocimiento superficial hacia una profunda concientizacién de sus senlimientos, pensamientos, percepciones. Esta mas orientado hacia sus problemas presentes y a medida que se incrementa la fe en el asesor, pueden surgir problemas més serios. Elobjetivo especifico del asesor en esta elapa es facilitarla exploracion de los sentimientos y problemas del asesorado para aumentar su auto- conocimiento, enfatizando sobre el problema inmediato manilestado por el asesorado y utilizando estrategias seleccionadas para este fin. En este punto, los asesorados encuentran un sentimiento catartico al verbalizar sus sentimientos. Es probable que se sientan confundidos al darse cuenta de sus conduclas auto-destructivas y sentirse inca- paces para cambiarlas. Comienzan a temer si van a ser aceptados por los demas al cambiar su forma de actuar. Los asesores deben prestar atencién a esta situaciénu otras parecidas, para decidir si la relacién debe continuar o no. En el caso de que el asesor se sienta incémodo en Ia relacién, quiz4s sea mejor remitir el asesorado a otro asesor. Etapa Ili. Comprenslén En esta etapa el asesor se centra en hacer comprender al asesorado cémo ha contribuido a desarrollar el problema y ha concientizado acerca del papel determinante que tiene en su solucién. En esta etapa el asesorado se compromete con su cambio. Experi- menta cual ha sido su papel en el problema, en las situaciones negativas de su vida y decide confrontar elimpasse, comenzando a ser mAs congruente en términos de sentimientos, conductas y actiludes. Al81 final de esta etapa el asesorado se siente mas libre, experimenta calma y paz. El asesor sirve de apoyo en esta elapa. Debe ofrecer un nivel de empatia avanzado y altos niveles de confrontacién y autenticidad. Usa interpretacién o resumen del proceso. Finalmente, cuando proves una feflexién sobre el significado del problema del asesorado. El punto mas importante en esta etapa ¢s Ia clarificacién del problema para el asesorado y el completo conocimiento del mismo por parte del asesor. Sin este requisito los pasos siguientes generalmente fallan. Etapa lv. Acclén El elemento indispensable para pasar a la cuarta etapa es e! mutuo acuerdo acerca del problema como resultado de las etapas anteriores. En esta etapa el asesorado aprende a clasificar sentimientos y pensa- Mmientos, practica nuevas conductas, formula allernativas de accién y toma decisiones para llevarlas a cabo. Los planes y metas son selec- cionados, probados y evaluados. La relacinde asesoramiento en esta etapa es mas de adulto a adulto que en las etapas precedentes. El asesor ayuda al asesorado a examinar las posibles soluciones y a comprometerse en acciones basadas en la evaluacién de fas solu- ciones y sus posibles consecuencias. Se realizan planes para que el asesorado cortinie solo. Etapa V. Finalizacion €sta etapa se caracteriza por resumir los convenios y decir adiés. Usualmente fa puerta queda abierta para trabajar otros problemas en el futuro. Como parte de la finalizaci6n del proceso, el asesorado puede aprender cémoconcluir temporalmente una relacién y cémo apreciar su valor. Los contlictos existenciales no resueltos pueden identilicarse en esta etapa y planilicar acciones a seguir. Resulta util hacer una recapitulacién final del proceso para internalizar los logros.82 Una parte importante del proceso es preparar al asesorado para finalizar la relacién. El asesor puede agregar a la recapitulaci6n hecha por el asesorado, la reafirmacién de los cambios logrados por éste y su responsabilidad e involucramiento en el proceso. 4.3 Clima de aprendizaje Presentacién del tema Los procesos de grupo en el salén de clase est4n considerados como muy importantes por ciertas razones. Ls complejidad de las condiciones sociales y la gran concentracién de gente ha creado la necesidad y la importancia de un aprendizaje para vivir y trabajar efectivamente en grupos. Los ciudadanos necesitan habilidad para relacionarse bien con otros. Las buenas relaciones interpersonales en el trabajo comienzan a ser esenciales en la productividad laboral. Aun en ta dinamica familiar, la importancia de este factor no puede subestimarse. En este sentido, los docentes tienen una responsabilidad que se incrementa para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades como miembros de un grupo, para que puedan compantir responsabilidades y desempehar roles utiles a la sociedad, coniribuyendo al bienestar colectivo. En el grupo, la interaccién, el feedback es un modo imporiante de aprender mas cerca de uno mismo. Cada persona experimenta una Unica influencia social y responde a ella de una manera unica. Cuando los estudiantes aprenden acerca de si mismos, creencias, valores y conductas cambian criticamente hacia el crecimiento; la interaccién entre los estudiantes se convierte en elemento clave. Los decentes se convierlen en facilitadores de este proceso. Las actividades disefiadas para Educacién en Poblacién son las que mas requieren interaccién dinamica entre los estudiantes en la clase, juegos, discusiones. Si el clima en el salén de clase es compelitivo,83 hostil y de rechazo, esto puede causar ansiedad e incomodidad a tos estudiantes, impidiendo su desarrollo emocional ¢ intelectual. Si por el contrario el salén de clase ofrece un ambiente donde docentes y estudiantes se apoyan uno al otro, los estudiantes podrian sentise psi- celégicamente seguros y facililar la motivacién, autoestima y el aprendizaje personalmente _significativo. Estos diferentes sentimien- tos interpersonales dentro de! salén de clase asociados con patrones de interaccién informal y respuestas emocionales del grupo son llama- dos “clima social del salén de clase” . Un positivo clima del salén de clases es aquél donde: Los estudiante esperan hacer lo mejor. - Los estudiantes se apoyan unos a otros. Los estudiantes comparten una grancantidad de influencia potencial. Los estudiantes comparten con los docentes. Existen altos niveles de interaccién en el grupo como un todo y entre fos compaferos. - Las normas son un apoyo para realizar el trabajo en grupo. Las normas pemiten las diferencias indiviauales. La comunicacién es abierta. - Existe el didlogo. Los estudiantes consideran que el trabajo en grupo es relevante para su crecimiento. Estudiantes y docentes colaboran para conseguir los objetivos comu- nes. Hay sentimientos de autoestima positiva. Hay sentimientos de seguridad. Los estudiantes se sienten altamente motivados. De esta manera, los docentes necesitan crear climas positivos enclase con el objetivo de facilitar actividades que resulten efectivas. Documento Principal ® Seiles, W.J., Schuelke, L.D. & Lieb-Brilhart, B. Communication for the Contemporary Classroom Holt, Rinehart and Winston. New - York. 1984, pp. 19-24.84 Clima de aprendizaje efectlvo vs. inefectivo El clima puede definirse como la atrnéstera percibida en el saién de uses oO en la escuela, que se manifiesta en los sentimientos u opiniones de los observadores y participantes en el proceso educativo. Cada escuala genera su atmésfera particular, la cual puede inferirse de las distintas imprestones de las relaciones entre los estudiantes y los docentes. Las Investigaciones sobre el clima en la escuela y sus diferentes aspectos demuestran que algunos climas facilitan el aprendizaje mien- tras que otros lo dificuttan. Las clases efectivas y las inefectivas difieren en varias caracteristicas en relacién al clima que han establecido; por ejemplo, apertura vs. detensividad, contianza vs. miedo, aceptacién vs. rechazo, altas ex- pectativas vs. bajas expectativas, ordenvs. caos, contol vs. frustracion. Esta tista representa sdlo algunos de los factores positivos y negativos que tienen fuertes inplicaciones entacomunicaciény el aprendizaje.En los siguientes parrafos hablaremos de algunos de ellos. Apertura vs. actitud defensiva Un clima abierto se caracteriza por el respeto, la honestidad, opor- tunidad para participar en la toma de decisiones; lo opuesto a esto equivale a un clima cerrado. En una clase cuyo clima de trabajo as productivo, los alumnos pueden comunicarse libremente con sus profesores y obtener retro-alimentacion de éstos; también los docentes estan dispuestos a recibir criticas de los alumnos para mejorar su actuacin. Conflanza vs. mledo En un clima positivo los estudiantes se sienten capaces de aprender y los docentes se sienten capaces de facilitar. Cuando el clima es negativo predomina el control y prevalece el status del docente. Los alumnos se sienten Intimidados, no se atreven a expresar sus Ideas.85 Si los docentes sienten que estan siendo continuamente juzgados, sujetos a innumerables reglas y procedimientos en un clima frio e impersonal, este interlicre negativamente en su actuacién profesional. Por elcontrario, enunclima de apoyo, los docentes tratan de buscar las causas de las dificultades para solucionarlas, son mas descriptivos que evaluativos, mas orientadores que jueces. Aceptaclon vs. rechazo Enun clima positivo los estudiantes se sienten aceptados y se identi- ficanconlaclase. Los docentes conocen cada una de las capacidades, limitaciones y caracteristicas de la personalidad de sus alumnos y las aceptan incondicionalmente. Enestosclimas no tiene cabida el ridiculo 0 el Contflicto en la clase. Compromiso vs. allenaci6n Muchos estudiantes, particularmente durante la adolescencia, se sien- ten alienados. La alienacién ha sido conceptualizada como un senti- miento de separaci6n, en el cual la vida se observa corno fragmentada, incompleta, no como un todo. Los estudiantes alienados experimentan generalmente sentimientos negativos hacia fa clase. En un clima positivo este tipo de estudiante puede involucrarse en actividades y sentirse con mayor compromiso y responsabilidades, y tener parlicipacién en la toma de decisiones que los afectan direc- tamente. Veracidad vs. suspleacia Cuando los estudiante sienten que no son creidos por sus doventes y viceversa, se crea un sentimiento de desconfianza que obstaculica el proceso educalivo. En un clima donde los docentes y alumnos comunican abiertamente ‘sus insalisfacciones, es muy probable que se desarrolle una actitud honesta y veraz.86 Altas expectativas vs. bajas expectativas Existen evidencias de que los docentes que esperan mucho de sus alumnos y se lo hacen saber de forma verbal y no verbal, consiguenque los alumnos confirmen estas expectativas. En un clima positivo existe la creencia en las potencialidades de las personas. Por el contrario, en una atmésfera negativa hay baja moti- vacion y se dan mensajes que conducen al fracaso. Orden vs. caos Enunclima cadtico las normas son ambiguas, el tiempo de la clase es usado para olras actividades, los docentes y estudiantes estan con frecuencia poco preparados. En cambio, en un clima ordenado el tiempo se usa efectivamente, los docentes planilican su trabajo, las clase: no son interrumpidas. La comunicacién en un clima ordenado estd orientada primariamente hacia la instruccién, mientras que en la clase cadtice se centra en problemas de manejo. Control vs. frustracl6n En un clima efectivo tanto estudiantes como docentes creen que sus acciones pueden afectar su futuro. Se sienten capaces de controlar su situaci6n. Silas personas creen que su futuro depende de Ia suerte, el destino o fa siluacién de sus padres, tienen poca motivacién para mejorar. Laclase que permite tales creencias puede ayudar a generar frustracion en sus alumnos. Factores positivos y negativos influyeng en el clima de laclase. Las evidencias demuestran que los docentes lienenunimportante papelen e! establecimiento del clima de aprendizaje.87 4.4 Principlos de aprendizaje-ensefianza Presentacion del tema Los principios de aprendizaje representan una serie de orientaciones basicas dirigidas a todos los involucrados en el proceso de ensefanza- aprendizaje. Se pretende con ellos destacar algunos conceptos basicos que deben considerarse a la hora de planificar el curriculo. Actualmente parece existir el supuesto de que consd6lo escribir planes yahemos organizado elcurriculo. Esta consideracién esta lejos de ser verdad. Podemos or- ganizar el proceso de ensefianza, pero para que el aprendizaje sea tal debe centrarse en el que aprende; debe partir del ser humano que busca su propia realizacién. Ha de considerar los factores sociales que inciden en sus creencias y actitudes: deberd estar vinculado a su oxperiencia total para que pueda ser relevante a sus intereses indivi- duales. El veroaaero aprendizaje casi siempre esta relacionado con situaciones practicas on donde el individuo toma pare activa ob- teniendo la satistaccién personal que da el aprender algo intrinse- carnente valioso para el. El proceso de aprendizaje fundamentado en estos principios es com- pletamente diferente al que hoy dia se practica en las escuelas. Se hacen necesarios cambios que conviertan el curciculo de ensehanza en un curriculo de aprendizaje. Documento principal M Lemke, D.A. Nuevos pasos hacia un curriculo flexible. OREALC- UNESCO, Santiago, Chile, 1986, Vol 1, pp 91-114. Principlos de aprendizaje A continuacién se presentan diez principios fundamentales en el aprendizaje que deberian sostener la nueva organizacién curricular.88 El aprendizaje es controlado por el que aprende. Los estudiantes sacan de su experiencia dentro y fuera de la escuela lo que desean aprender. La escuela se conviere en una institucién que trabaja conindividuos convistas asurnaduracién mental, social, emocional, politica, fisica y econdémica. El ser humano siempre esia tratando de mejorarse a si mismo y a su aprendizaje. El deseo de progreso es inherente a la naturaleza humana. Para el desarrollo de su potencialidades las condiciones deben ser 6ptirnas: positivas, no amenazantes, flexibles y dejar lugar a la iniciativa individual. Los factores sociales influyen sobre el nivel de entrada del estudi- ante a cualquier situacién de aprendizaje. Los estudiantes no son iguales; por tanto la escuela debe encontrar los medios y los métodos para tratarlos como individuos. Lograr esta apertura parece mas probable a través del curriculo flexible. Etaprendizaje es espiraly no lineal. Tradicionalmente nuestras es- cuelas han impartido una educacisén lineal donde un nivel sigue a otro eigualmente las materias parcelan elconocimiento. Se espera que un estudiante apruebe una parte para pasar a la siguiente. En el aprendizaje especial el hogar combina con la escuela, ta comunidad, la ciudad, el pals, para formar una gran realidad perfectamente articulada. Elaprendizaje continia con el tiempo en circulares concéntricos hacia arriba y hacia adelante. Se aprende a través de experiencias totales. El que aprende ne- cesila conocer procesos a fin de comprender la totalidad. El apren- dizaje de las partes no necesariamente ayuda a comprender el to- do. Elaprendizaje es un proceso inlegrado. El aprendizaje debe aunar personas, disciplinas, materiales, tradiciones y factores ambien- tales para prestar apoyo al desarrollo individual. Aprendemos mas y retenemos por mas tiempo, cuando la tareade aprendizaje es practica y beneticiosa para nosotros en tanto indivi- duos.89 8. Aprendemos haciendo. Para que el aprendizaje sea verdadero se requiere del compromiso total del estudiante. La participacién plena es tedrica y practica, lisica, intelectual y emocional. 9. Mientras mas pronto tenga el que aprende Ia satisfaccién de haber aprendido algo de valor para él mismo, mas pronto estara listo para aprender mas. lEsto no se refiere a recompensa sino al valor intrinseco, al signifi- cado del aprendizaje para elestudiante. Se trata de la salisfaccién, del orgullo que proviene de adentro, no el que obedece a causas externas. 1). Las tareas de aprendizaje deben adaptarse a las realidades indi- viduales del que aprende. Es necesario individualizar el sistema de aprendizaje. Cada estudiante puede panricipar y desarrollar sus propias normas de aprenuizaje. 4.5 Investigacion en aula como parte del desarrollo curricular Presentacion del tema Un programa educalivo,de cardcterinnovador, como elde Educacién en Poblacién requiere un continuo desarrollo curricular, ya que se necesita hacer un estudio y una busqueda interminable a {in de lograr mejores contenidos y estrategias educa-tivas. En tal sentido, la aplica- cién de un programa innovativo implica un ciclo espiral de: investiga- cién, planificacién, ejecucién y evaluacién. Todos los participantes en el programa, ya sean los estudiantes, sus padres, docentes, 0 coordinadores, son responsables, de una u otra manera, de reunir sus estuerzos para lograruna marcha hacia elmejo- ramiento del programa en su totalidad. Los docentes y estudiantes, en el aula, son las personas mas indicadas para descubrir mejor las vi- vencias experimentadas ya seanindividuales 0 del grupo, porque ellos estan directamente involucrados con la ensefhanza-aprendizaje.90 El docente puede analizar sus acciones docentes, descubrir el signiti- cado de estas experiencias en el aula e indagar acerca de los apren- dizajes de sus estudiantes. Por otro lado, el estudiante puede descu- brir algunas actividades preferidas, y averiguar: +. cambios ocurridos en su vida cotidiana como consecuencia del aprendizaje durante las actividades de clase. Estos procesos de andlisis, averiquacidn, refle- xi6n, indagacién y descubrimiento acerca de sus actividades, experien- cias y Ambitos de los docentes y estudiantes son, en cierta manera, actividades de investigaci6n. Ladiferenciafundamental entre lainvestigacién educalivaconvencional y aquella dirigida por docentes y estudiantes en el aula estaria en: 1) los propdsitos, 2) las personas que investigan y 3) los usuarios. El propésito principal de la investigacién educativa convencional, en general, es producir conocimientos acerca de la educacién. Mayor- mente los investigadores son personas ajenas al aula. Los resultados se dirigen principalmente a la comunidad académica. Por su parte, el objetivo primordial de la investigacién en el aula es comprender los procesos, efectos y contextos particulares, donde ellos se desenvuel- von; los doceniss y estudiantes hacen investigacién con la cotabora- cién do asesores; y son ellos mismos las personas, mas interesadas en conocer los resullados. En tal sentido la concepcién que nutre la investigacién en el aula contiene la idea del docente-investigador y del estudiante-investigador. Documento Principal WB Elliott, J., Gillian B,, Hull, C. Sanger, J. y Wood, M. Investigaciow accién en cl aula. Espafa: Generalistat, 1986. Comuinmente se encuentra en la realidad educativa que los roles estan jerarquicamente divididos y especializados. Los académicos declaran los objetivos a cumplir; los investigadores empiricos descubren las reglas a través do estudios; los encargados del desarrollo curricular transforman dichas reglas en métodos; los docentes son simples técnicos quo aplican “correctamento”, dichos métodos; un grupo de91 personas supervisa las acciones de los docentes; y otros espcialistas en evaluacién disehan pruebas y criterios para la identiticacién y recti- ficacién de las deticiencias y logros de los alumnos. En otras instancias, el desarrollo del curriculo es visto como una actividad de “construccién constante", principalmente por losdocentes en su practica, con asesoria de especialistas. Este proceso asume la ausencia del control jerarquico a través de un sistema de roles espe- cializados y la responsabilidad colectiva. Porlotanto, eldocente acta en multiples roles: teorizaci6n, investigacién, planilicacién, evaluacién y aplicacién del curriculo, los cuales son componentes integrales de ta prdctica profesional. Si se parte de este punto de vista, el docente tiene que tomar un rol radicalmente diferente, de agente dei cambio, para facilitar mas que controlar. La teorizacién acerca del aprendizaje, la planiticacién y la investigacién curricular por parte del agente del cambio es una parte legitima del proceso de facilitacién. Los docentes tienen que recolec- tar, agrupary analizar sus datos sobre los problemas praclicos del aula y utilizar estos resultados para mejorar su practica educativa. Este tipo de docente ha sido denominado “docente-investigador”, y el proceso total se ha llamado “investigacién en accién". Entarealidad, muchos maestros estan haciendo investigacién en acciénde unau otra manera, aunque quizas muchas veces no lo hacen sistematica ni consciente- mente, ya que todos los docentes tienen inquictudes enlo quese refiere a mejorar su accién educativa. Los procesos de investigacién en accién, en el aula, pueden ser descritos de la siguiente manera: 1) identificacién y revisién de la idea general, 2) exploracién de la situaci6n, 3) planificaci6n de una acci6n, 4) desarrollo de la accién y 5) control de los procesos y resultados. Como primer paso, e! docente identifica una situacién particular que desearia cambiar 0 mejorar ensu clase. Por ejemplo, hay un grupo de nifios que no participa en la discusién acerca de la sexualidad; qué puede hacer para que ellos puedan participar mas en la clase? En“la idea general” ¢! docente tiene que involucrarse en la situacién que atecta a su clase; en este sentido debe planear cambios que estén a su alcance.92 El segundo paso: la exploracién de la situacién se refiere a descubrir y explicar los hechos de la situacién problemdtica que se desean cambiar. En atencién al ejemplo de arriba, el docente busca la ex- plicacién de preguntas tales como: 4Cémo se sienten los alumnos durante la clase?, ,qué prohibe su participacién?, qué hacen ellos cuando otros de la clase hablan?, {cémo participan ellos en otros contenidos distintos a la sexualidad?, ,en qué forma el docente invita a participar? etc. Para el tercer paso, e! docente planifica una accién, 0 unas acciones, en base a la exploracién hecha anteriormente, a fin de mejorar ta situacién. La accién debe ser concreta. Por ejemplo: planificar las actividades de la clase en forma de pequefios grupos de 4 6 5 nifios, donde se le da mas oportunidades de participacién a cada miembro y se logra menos amenaza psicoldgica. Enetcuarto y quinto paso, el docente desarrolla unas acciones concre- las, y esludia el proceso y resultados respectivamente. En la investi- gacién en accién, la negociacién tiene mucha importancia porque los datos se consideran tanto propiedad de los estudiantes como del docente-investigador y ambos estén comprometidos en cuanto la responsabilidad y tienen los mismos derechos. El docente no sola- mente facilita la clase, sino también estudia el efecto da esa facilitacién. Asi eldocente verilica sila estrategia sirvié para confrontar la situacion problematica descubierta inicialmente, averigua como tue el proceso, identifica qué otra accién pudiera ayudar en la misma situacién, e in- vestiga las situaciones problematicas encontradas a fin de prepararse para acciones futuras.93 COMPENDIO BIBLIOGRAFICO Elsner, E.W. Instructional and expressive educational objectives: Their formulation and use in curriculum. AERA monograph series on curri- culum evaluation N°%3. Instruction objectives. Washington, D.C. 1969. FP1. Elliott, J., Gillan, B., Hull, C., Sanger, J. y Wood, M. Investigacion / accién en el aula. Espana: Generalistat, 1986. F P 2. Frelre, P. La educacién como practica de la libertad (20° Ed.) Siglo Veintiuno, Ed. 1977. F P 3. Gable, F.G. La tercera fuerza: La psicologia propuesta por Abraham Maslow, Trillas, México, 1982. F P 4. Hersh, R.H., Paolitto, D.P. & Reimer, J. £1 Grecimiento Moral de Piaget a Kohlberg. Narcea, S.A. Madrid 1984. F P 5. 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