Distintos enfoques para la enseanza de la nocin de lmite en un primer curso de Clculo

Autor: Bucari, Nstor; Bertero, M. Fernanda; Trpoli, Mara de las Mercedes

Evento: I Jornadas de Enseanza e Investigacin Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y
Naturales, 18 y 19 de octubre de 2007
Organizacin: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales
Datos de publicacin: La Plata : UNLP. FAHCE. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales, 2007. URL:
http://www.fahce.unlp.edu.ar/academica/Areas/cienciasexactasynaturales/jornadas-de-ensenanza-e-
investigacion-educativa-en-el-campo-de-las-ciencias-exactas-y-naturales/
Tipo de documento: PONENCIA
Versin: Publicado
Temas: Educacin

Resumen y palabras claves

Resumen: En el presente trabajo se analizan dos presentaciones diferentes del concepto de lmite utilizadas en el
primer curso de Clculo Diferencial para alumnos de la Facultad de Ingeniera en dos perodos: 1992/2000, y
2003/2007. El propsito es encontrar indicios de las concepciones epistemolgicas subyacentes en las diferentes
propuestas y relacionarlos con las modelos de enseanza predominantes en los cursos de cada etapa. Para ello se
utilizar el material impreso (principalmente los apuntes de ctedra, guas de actividades, etc.) correspondientes a los
diferentes cursos considerados, complementados con relatos de docentes representativos de los diferentes
momentos.
Palabras claves: Lmites - Concepciones - Modelos de enseanza

Filiaciones: Bucari, Nstor - GIDIE, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de La Plata

Bertero, M. Fernanda - GIDIE, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de La Plata
Trpoli, Mara de las Mercedes - GIDIE, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de La Plata

Cita sugerida: Bucari, Nstor; Bertero, M. Fernanda; Trpoli, Mara de las Mercedes (2007) Distintos enfoques
para la enseanza de la nocin de lmite en un primer curso de Clculo (En lnea). Trabajo presentado en I
Jornadas de Enseanza e Investigacin Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales, 18 y 19
de octubre de 2007, La Plata, Argentina. Disponible
en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.254/ev.254.pdf

Esta obra est bajo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas

2.5 Argentina.

INTRODUCCIN

En el presente trabajo se analizan dos presentaciones diferentes del concepto de lmite utilizadas en el primer curso de Clculo

Diferencial para alumnos de la Facultad de Ingeniera en dos perodos: 1992/2000, 2003 a la actualidad. El propsito es encontrar
indicios de las concepciones epistemolgicas subyacentes en las diferentes propuestas y relacionarlos con las modelos de

enseanza predominantes en los cursos de cada etapa.

Para ello se utilizar el material impreso (principalmente los apuntes de ctedra, guas de actividades, etc.) correspondientes a los

diferentes cursos considerados, complementados con relatos de docentes representativos de los diferentes momentos.

En la etapa fundacional del clculo diferencial e integral (1650-1750) el instrumento bsico utilizado fueron las cantidades

infinitesimales (Newton, Leibniz, Bernoulli); la idea de lmite comenz a utilizarse posteriormente (D'Alambert, 1765) pero sin arribar

a una definicin satisfactoria del concepto hasta mediados del siglo XIX. Puede decirse que la primera etapa se caracteriz por un

excepcional desarrollo de las ideas fundamentales del clculo y su utilizacin para la explicacin de profundos problemas

geomtricos y fsicos. Al mismo tiempo, la idea de incrementos infinitesimales que demostraba ser una potente herramienta en

manos expertas, fue objeto de acertadas crticas (siendo la ms conocida la del Obispo Berkeley de 1734, dirigida contra los

trabajos de Newton). El proceso de fundamentacin del clculo (en el sentido de encontrar una presentacin axiomtica del mismo)

no culmin hasta avanzado el siglo XIX, durante un corto perodo de tiempo, y a partir de hechos mutuamente relacionados: la

definicin ?- ? del lmite funcional (debida a Weierstrass), la aritmetizacin de los nmeros reales (Dedekind) y la teora de conjuntos

(Cantor). Un estudio de esta evolucin y del papel jugado por los distintos actores puede encontrarse en el trabajo de Bertero y

Trpoli (2006).

Para la teora matemtica, el lmite se constituy a partir de entonces en un antecedente necesario para la definicin de derivada, en

tanto que lmite de los cocientes de los incrementos finitos. Qued establecida desde entonces una secuencia lgica para la

presentacin terica del clculo diferencial:

Nmeros naturales -> Nmeros reales -> Lmites -> Derivadas

En lo que sigue, veremos de qu manera la jerarqua obtenida por el concepto de lmite condicion la enseanza y el aprendizaje

del clculo diferencial en los primeros cursos del nivel universitario1.

TRES MODELOS DE ENSEANZA

Charnay (1994), distingue tres modelos de enseanza, de acuerdo a las relaciones que prevale-cen en el esquema didctico, y los

relaciona con el papel que juega en los mismos la resolucin de problemas:

1. El modelo normativo, centrado en el contenido, en el cual la relacin que prevalece es la del profesor con el saber.

Los problemas en este caso juegan el papel de control sobre el aprendizaje.

2. El modelo incitativo, centrado en el alumno, prevaleciendo en este caso la relacin entre el docente y el alumno. Los

problemas juegan aqu el papel de mvil del aprendizaje.

3. El modelo apropiativo, centrado en la construccin del saber por parte del alumno. Los problemas son usados

como recursos del aprendizaje.

Presentaremos aqu dos ejemplos de situaciones didcticas, concernientes a la enseanza del lmite, en las que la adopcin de

diferentes posiciones epistemolgicas ha condicionado el modelo de enseanza.

Como fuente usaremos el material que las ctedras usaron para presentar los temas a los estudiantes.

LOS APUNTES DE CTEDRA

Los apuntes o libros de texto son uno de los recursos ms usados en la enseanza universitaria. En muchos casos son los medios

exclusivos, en numerosas aulas predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informticos, pero en

todas de una forma u otra, estn presentes Abate y Badenes (2001).

Estos materiales son parte integrante del proceso de enseanza, y su elaboracin debe partir del anlisis de las caractersticas de

los restantes componentes de la situacin didctica: docentes, alumnos, saberes y la relacin entre ellos, as como las

caractersticas del aula, el entorno institucional, etc. Por esto el anlisis de los apuntes nos manifiesta, no slo las concepciones de

los autores y del sentir didctico en una determinada poca, sino las distintas concepciones que se transmiten en el proceso de

enseanza a los estudiantes, una vez que se ha optado por tal o cual forma de apunte.

Por qu una misma nocin se presenta en contenido diferente a ensear (en cuanto a situaciones en la que aparece,

procedimientos seguidos, ejemplos utilizados, etc.)?. Segn Chevallard, esto depende de las adaptaciones realizadas desde el

saber sabio (cientfico) al saber a ensear, lo que l llama la transposicin didctica. En estas adaptaciones se deja de lado la

subjetividad del investigador, el saber es separado de su entorno epistemolgico, en cierto modo, dan cuenta de lo que es necesario

saber. Como mencionan Joshua y Dupin (2005), la sola organizacin del saber, nos habla de un consenso sobre la evaluacin de

los aprendizajes. Por lo tanto, esta transposicin didctica plasmada en el apunte no est solamente dirigida al alumno sino tambin

a los docentes que van a dictar el curso.

Revisando el material de las ctedras correspondientes (Anlisis Matemtico I hasta el ao 2000 y Matemtica A desde el ao

2003) observamos dos presentaciones sustancialmente diferentes del concepto de lmite funcional.

LA ENSEANZA DE LOS LMITES ENTRE 1992/2000

El material de la ctedra est estructurado de acuerdo al orden usual en los escritos matemticos tradicionales: definicin, teorema,

demostracin y, eventualmente, algn ejemplo. En l la nocin de lmite se introduce luego del estudio del concepto de sucesin y

lmite de una sucesin, habiendo ste sido definido de la siguiente manera:

Se dice que el nmero real L es lmite de la sucesin real s, si vale la siguiente frmula.

A partir de esto se define el lmite en el infinito de una funcin (teniendo en cuenta que una sucesin es una funcin con dominio en

los naturales y que interesa el comportamiento de ellas para nmeros naturales cada vez ms grandes) y se mencionaba el

siguiente ejemplo, que daba cuenta de la relacin existente entre una sucesin, una funcin y sus lmites:
Para la crtica de esta presentacin observamos lo siguiente:

1. El estudio del lmite de una sucesin -en forma previa al lmite funcional - no se justifica como estrategia de enseanza puesto que

el lmite de una variable discreta no es menos complicado que el de una variable continua. Son de alguna manera, de dificultad

equivalente y conceptualmente son cosas diferentes. Hay una diferencia sustancial entre el lmite de una funcin en infinito (que

describe un comportamiento asinttico), y el lmite de una funcin cuando la variable tiende a un valor finito (que da cuenta del

comportamiento de la funcin en las cercanas de ese valor). La analoga entre ambos lmites ni siquiera es formal. La ocurrencia

del lmite de una sucesin antes del lmite funcional puede justificarse en una presentacin de los fundamentos del anlisis real, en

la que ciertas sucesiones de nmeros racionales pueden usarse para construir a la recta real. Si bien no es este ese caso, el

ordenamiento remite tal vez a esa preocupacin por una presentacin autocontenida o fundamentada del anlisis.

2. En este apunte se puede observar la rigurosidad en el orden, el lenguaje y la disposicin muy similar a la de un texto clsico de

matemtica, que siempre resulta complicado de leer e interpretar, como explican Davis y Hersh (1989): el procedimiento de

descubrimiento es eliminado de la descripcin de lo descubierto, y no se explican ni se documentan los pasos de que consisti. Una

vez elaborado el teorema y su demostracin, sean cual fueren el camino seguido y los mtodos utilizados, toda la presentacin

verbal y simblica es reestructurada, pulida y reorganizada segn los cnones del mtodo lgico-deductivo. As lo exige la esttica

del oficio.
Respecto a las consecuencias de la definicin de Weierstrass, los mismos autores dicen:

Mediante este proceder se logra eliminar toda referencia a nmeros que no sean finitosNo obstante todo ello tiene un precio. Una

magnitud intuitivamente clara y fsicamente mensurable como la velocidad instantnea queda sometida a la nocin

sorprendentemente sutil de <<lmite>>.

3. De modo que el problema de la velocidad instantnea o el de la recta tangente a una curva, situados en el mismo origen del

clculo, quedan mediados por una nocin de alguna manera extraa a ellos, pero a la que se considera previa e imprescindible.

La postergacin de la idea de derivada -o cambio instantneo- hasta la obtencin del concepto de lmite, separa la introduccin al

clculo diferencial de los problemas que le dieron origen.

Vemos as que el concepto de lmite aparece solamente justificado por su propia definicin, y como eslabn para desarrollos

posteriores. La necesidad de su existencia no se ver comprobada hasta ms tarde, cuando se use para otras definiciones -

continuidad, derivada- cristalizando la impresin de que la matemtica est hecha y hay que entenderla, generalmente con gran

dificultad.

Desde el punto de vista didctico esta forma de presentar el tema -consecuencia, como hemos visto, de la adopcin de posturas

epistemolgicas acerca de la matemtica - no deja muchas alternativas. No hay otra forma de ensear el tema que no sea

exponindolo por parte del profesor; el modelo normativo se impone por defecto.

En efecto, la metodologa de trabajo existente en el primer curso de Clculo (Anlisis Matemtico I) durante esta etapa se basaba

en una exposicin terica por parte del profesor (en una clase numerosa, con ms de cien alumnos) y luego en una clase prctica

en donde los alumnos podan consultar las dudas de la gua de trabajos prcticos y escuchar algn ejercicio que se explicaba o

haca en el pizarrn. El proceso de enseanza y aprendizaje responda al modelo normativo, centrado en el docente, que es quien

posee el saber y lo transfiere. En este modelo se ponderan las cualidades del docente para llegar a mostrar del mejor modo posible

un determinado saber. El alumno es un mero receptor de estos conocimientos y tiene un rol pasivo en este proceso.

UN ENFOQUE DIFERENTE

Como parte de una reforma curricular en las carreras de Ingeniera a partir del ao 2003 se redefini el trayecto de Matemticas. La

modificacin incluy la adopcin de estrategias que favorecieran el aprendizaje constructivo, colaborativo y orientado a la resolucin

de problemas. Distintas aproximaciones a la innovacin desarrollada pueden encontrarse en los trabajos de Bucari, Abate y

Melgarejo (2004,2007). La forma de trabajo propuesta para los cursos es la actividad -preferentemente grupal- de los estudiantes

sobre situaciones planteadas en el material, con la gua de los docentes. La enseanza tiende configurar situaciones en las que

predomina el modelo apropiativo.

En relacin a la enseanza del tema lmites se adoptaron las siguientes decisiones:

1. La secuencia de contenidos se estableci como:

Variacin total -> variacin promedio -> variacin instantnea -> derivadas

Haciendo una mencin del lmite como el valor al que se aproximan las variaciones promedio cuando el incremento de la variable

independiente se aproxima a 0.
Esta secuencia permite tratar los problemas motivadores del clculo diferencial: el de la velocidad instantnea y el de la recta

tangente sin jerarquizar al lmite como una herramienta previa. Esta manera de motivar el estudio de las derivadas puede

encontrarse esbozada el libro de Lang (1990)

2. En los primeros cursos, inmediatamente despus de obtener la expresin de la derivada como el lmite de los cocientes

incrementales, se pasaba al estudio de los lmites, basndose en registros numricos y grficos. La experiencia obtenida en los

cursos mostr que este esquema de trabajo creaba los siguientes obstculos en el aprendizaje:

a. Los lmites quedaban ligados a cocientes incrementales, dificultando el considerar lmites funcionales en general.

b. Para el clculo de lmites algunos estudiantes recurran nicamente a una tabla de valores de la funcin en nmeros prximos al

valor de inters, sin apelar a las propiedades de los lmites.

c. Relacionado con lo anterior, en la concepcin predominante se resaltaba la cualidad aproximativa del lmite.

3. Para resolver estos problemas se adoptaron los siguientes cambios:

a. Se completa el estudio de las reglas de derivacin, incluida la regla de la cadena, y de su uso en la resolucin de problemas

geomtricos y de razones de cambio. Luego se pasa al estudio de los lmites, separados ahora temporalmente de la definicin de

derivada.

b. Se recurri al concepto provisorio de valor esperado como introductorio a una idea de lmite alejada del modelo aproximativo. La

actividad que se propone a los estudiantes en este momento es la siguiente:

Un dispositivo registra los valores de la frecuencia cardiaca de un paciente internado, generando una grfica. Debido a una falla en

el mecanismo de impresin, en la grfica no aparece el valor correspondiente a las 14 horas. La siguiente figura es el grfico

obtenido

1. Qu valor esperan Uds. que haya tenido la frecuencia cardiaca a las 14:00 horas?

2. Para responder lo anterior qu intervalo o intervalos de tiempo tuvieron en cuenta? Por ejemplo: importan los valores de la

funcin antes de las 13:50? Si el grfico suministrado hubiera sido el siguiente cul hubiera sido el valor esperado para la

frecuencia cardiaca a las 14:00?

3. Supongamos ahora que la grfica es la que sigue cul esperan Uds. que sea el valor de la frecuencia cardiaca a las 14:00?

En la actividad anterior tratamos con una funcin cuyo valor en un instante determinado (a las 14:00 horas) nos era desconocido.

Sin embargo, teniendo en cuenta el comportamiento de la funcin en las cercanas de ese instante -esto es: en un pequeo

intervalo antes y despus de las 14:00 horas- encontramos un valor esperado para la funcin.

Ese valor esperado no cambia aun en el caso considerado en el punto 3, en el que el valor de la funcin a las 14:00 es conocido.

El hecho de que esos valores (el esperado y el real) fueran diferentes seala una anomala que, en el contexto de la situacin

planteada, debera ser explicada.

Parece bastante claro que en cualquiera de los otros instantes incluidos en el dominio el valor esperado coincide con el valor de la

funcin.

CONCLUSIONES

En el primer caso analizado, se ha querido evidenciar de qu manera ciertas concepciones sobre lo que la matemtica es

condicionan el modelo de enseanza. Si se identifica a la matemtica -o bien a la matemtica a ensear- con su presentacin lgico

deductiva, es bastante probable que deba adoptarse un modelo normativo de enseanza. De la misma forma, la decisin de llevar

adelante procesos de enseanza y aprendizaje basados fuertemente en la actividad de los estudiantes, obliga a encontrar miradas

sobre la matemtica que tengan en cuenta los procesos de construccin histricos -siempre no lineales- y legalicen cierta

heterodoxia, admitiendo que la bsqueda, el error y el debate (que son inseparables del aprendizaje) ocurran dentro de la clase.

BIBLIOGRAFA

Abate Stella M.; Badenes Anselmo R. (2001). Gua de Anlisis de un texto impreso (apunte - libro de texto). rea pedaggica.

Facultad de Ingeniera. UNLP.

Artigue Michle; Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: Qu nos ensean las investigaciones didcticas y los cambios

curriculares? en El futuro del clculo infinitesimal, Grupo Ed. Iberoamericano, Mxico, pags. 98 a 100.

Bertero Mara Fernanda; Trpoli Mara de las Mercedes (2006). Teora de infinitesimales: historia, desarrollo y aplicaciones (Trabajo

de iniciacin a la investigacin). Departamento de Matemtica, Facultad. de Ciencias Exactas, UNLP.

Bucari Nstor; Abate Stella M.; Melgarejo Augusto (2004). Un cambio en la enseanza de las matemticas en las carreras de

ingeniera de la UNLP: propuesta, criterios y alcances. Anales del IV CAEDI, Buenos Aires.

Bucari Nstor; Abate Stella M.; Melgarejo Augusto (2007). Estructura Didctica e Innovacin en Educacin Matemtica. Revista

Argentina de Enseanza de la Ingeniera (ISSN 1515-5838) Ao 8, N 14.

Charnay Roland. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Didctica de Matemticas. Aportes y

Reflexiones. Cecilia Parra e Irma Saiz (Comp.). Paids Educador. pp 51-63.

Chevallard Yves. (2005). La transposicin didctica. Bs. As. Aique Grupo Editor.
Davis Philips J.; Hersh Reuben. Experiencia Matemtica. 1989. Espaa. Editorial Labor, S.A. pp 183-209.

Johsua Samuel; Dupin Jean-Jacques. 2005. Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica. Bs. As. Ediciones Colihue,

pp. 185-214

Lang, S.: Clculo, Ed. Addison Wesley Iberoamericana, 1990, pags. 53 a 68.

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=eventos&d=Jev254