Universidad Abierta Para

Adultos UAPA

Asignatura

Didctica General
Tema
Trabajo final

Participantes:
Matricula:
Alejandra medina Urea
16-2527

Facilitador a:
Maria Alt. Mercedes De la Rosa
Fecha:
14/06/2017
 INTRODUCCIN

La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la

realidad. Es arte, el arte de ensear La palabra arte tiene aqu un significado
muy bien delimitado desde la antigedad. No se refiere necesariamente a la
belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual prctica,
habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un
determinado tipo de obra. As es como nos referimos al arte de bailar, escribir,
cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de ensear. Un
profesor o profesora es didctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar
un tema, volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus
alumnas y alumnos. En consecuencia, podemos concebir este arte como una
cualidad que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades
principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente por la
facilidad y mediacin para lograr que sus alumnos aprendan. Se trata de una
cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito personal.
 UNIDAD I:
Educacin, Pedagoga y Didctica.

1.1. Funcin social de la Educacin.

Educar es preparar el hombre desde que empieza a tener conciencia, para
cumplir los ms elementales deberes sociales, para producir los bienes
materiales y los bienes espirituales que la sociedad necesita.
Educacin formal y Educacin ambiental.
La educacin formal la organiza la escuela o cualquier otra institucin
establecida para tal fin; sin embargo, el trmino educacin no se limita a la
educacin escolar. Adems de la escuela, otras instituciones de la sociedad
contribuyen al desarrollo integral de las generaciones jvenes, mediante la
participacin de stos en la vida social. Los juegos, los deportes, el teatro, las
artes plsticas y todas las actividades que se realizan fuera de la escuela o
como parte del currculo escolar, educan.

1.2 Educacin y Pedagoga. Formacin e instruccin.

La relacin entre educacin y pedagoga podemos establecerla siguiendo a

Cuono, citado por Torres Gonzlez (1999 p.22), quien se refiere a la
pedagoga, como. Aquella reflexin que se dirige a la bsqueda de una
conciencia crtica del evento educativo, en un permanente esfuerzo por
constituir una autntica ciencia de la educacin; aquellas investigaciones que
consisten en repensar la propia experiencia educativa. Mientras que la
educacin es considerada como la adquisicin consciente e inconsciente,
sistemtica y no sistemtica, de los elementos o bienes culturales que desde la
infancia hasta la culminacin de la ontogenia, hacen las personas en el proceso
de formacin y funcionamiento adaptativo-transformador de la personalidad en
el contexto social, por influjo de ste, de las dems circunstancias ambientales
y de las hereditarias. Jacobo Moquete, (2000 p.29).
La pedagoga centra su atencin en el estudio de la educacin como proceso
especialmente organizado, as como la actividad de los que ensean y de los
que aprenden, estudiando los fines, los propsitos, el contenido, los medios, los
mtodos y las estrategias.
1.3 Conceptualizacin de la Didctica.
Para Anbal Ponce (1973 p.7), la educacin es: el procedimiento mediante el
cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los
nios, las condiciones de su propia existencia. Como se puede apreciar, el
autor conceptualiza la educacin como un proceso orientado y dirigido por una
determinada clase, en funcin de sus intereses.
Scherz (1968 p. 19), entiende por educacin todo proceso social bilateral, o
interaccin social, por lo cual, elementos culturales son transmitidos de un
individuo o grupo a otro individuo o grupo, de tal modo que stos no slo
puedan adaptarse y cooperar a la conservacin y transmisin posterior de esos
elementos, sino, oponerse a ellos y contribuir a su modificacin.
Los conceptos expuestos muestran la educacin como proceso que conduce a
la transformacin social. Este enfoque tambin es asumido por Germn Rama,
quien considera la educacin estrechamente relacionada con la sociedad y el
cambio social. Jacobo Moquete (2001 p. 29), por su parte, al referirse al
carcter social de la educacin, dice que sta es una funcin netamente
humana que prepara los individuos para la vida en sociedad y para el servicio
social... y la define como un conjunto de experiencias de los grupos e
individuos en cuanto son asimiladas y convertidas en factores que establecen
repertorios de comportamientos para la vida social.
Funciones
A travs de la educacin, las generaciones jvenes se apropian de los valores
culturales, cientficos y tecnolgicos, as como de los modos de vida de la
sociedad. Esto permite su conformacin bsica y asegura la conservacin de
sus modos tradicionales de vida. Esta ha sido denominada la Funcin
Conservadora de la Educacin.
Pero la sociedad no permanece esttica, necesita individuos crticos y
creadores dispuestos a impulsar cambios necesarios en cada momento de su
desarrollo histrico. Preparar personas para el cambio es la Funcin Creadora
de la sociedad.
La educacin tiene carcter social, pues surge y se desarrolla dentro de la
sociedad misma, de la cual se nutre, a la vez que la enriquece con sus aportes.
Dentro de esta simbiosis, la educacin busca mantener el equilibrio entre la
Funcin Conservadora y la Creadora.
La funcin social de la educacin permite la transmisin de la experiencia
acumulada por generaciones anteriores; esto hace que la educacin constituya
una mediacin cultural a travs de la cual una sociedad elabora y transmite
conocimientos y recupera experiencias de diferentes pocas y contextos para
su recreacin y enriquecimiento. El proceso educativo se convierte, entonces,
en parte inherente de la creacin y del desarrollo de toda la sociedad y de su
cultura.

La funcin cultural expresa la dimensin global de toda la sociedad como sujeto

de actividad creadora, desarrollada histricamente a travs de las personas
que la componen. La cultura y la ciencia constituyen la medida de la formacin
de los individuos de cada sociedad en su calidad humana integral, como factor
educador por excelencia.
La funcin cientfica aporta los contenidos y postulados tericos, orienta al
conocimiento de los hechos y de los resultados, y proporciona los contenidos y
postulados tericos que guan la accin educativa.
La ciencia y la tecnologa son modos que tiene el ser humano de enfrentar la
naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio; pero ambas inciden en la
construccin de stos, por lo que no es posible considerarlas exentas de valor.
Tanto la ciencia como la tecnologa estn impregnadas de valoracin.

1.4 Relacin con otras ciencias

Relacin entre pedagoga y filosofa de la educacin:

La Filosofa de la Educacin es una disciplina autnoma como lo son la
sociologa de la educacin, la psicologa de la educacin, y otras. Pasiano
Fermoso (1982 p.29), define la Filosofa de la Educacin como: el
conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y ltimo de la educacin,
es decir, de los procesos de instruccin, personalizacin y socializacin. Por lo
que el papel de la filosofa de la educacin, dentro de las ciencias de la
educacin, va encaminado a desempear varias funciones. Estas funciones
son: interpretativa, crtica, analtica y sinttica.
Relacin entre didctica general y metdicas.
La didctica general investiga leyes, reglas y principios vlidos para todos los
niveles y reas del conocimiento. Las metdicas o didcticas especiales, se
ocupan de las metodologas particulares de las diversas asignaturas y niveles.
La Didctica General y las metodologas especficas se encuentran en estrecha
relacin ya que estas toman los principios generales de la didctica como
fundamento para sus investigaciones y el trabajo de las asignaturas. La
Didctica General toma a su vez las investigaciones realizadas por las
metdicas, las generaliza y permite su aplicacin en sentido general.
Relacin de la didctica con disciplinas afines.
La didctica es una disciplina cientfica de la pedagoga que est
estrechamente vinculada con la teora de la educacin. La enseanza es el
campo principal de la instruccin, por lo que la didctica y la teora de la
educacin se complementan. Para poder ensear eficazmente y de manera
cientfica el docente no slo ha de conocer la didctica y las metdicas de las
asignaturas, sino que tambin debe conocer a profundidad la teora de la
educacin, la filosofa, la teora del conocimiento y la pedagoga,
especficamente la psicologa educativa, debido a que todas son fuentes de
donde se nutre la didctica.
1.5 Precursores y evolucin en el tiempo.

- Worfgang Ratke (1571-1633).-

Pedagogo alemn, precursor del realismo como mtodo en la educacin y de la
didctica, que ms tarde desarroll Comenius. Sus ideas pedaggicas pueden
resumirse de la manera siguiente:
Primero la cosa misma, despus el nombre de la cosa.
No debe aprenderse ms de una cosa a la vez.
Debe irse de lo simple a lo complicado, de lo fcil a lo difcil.
Todo debe ensearse primero en la lengua materna, despus pasar a la
extranjera.
Debe aprenderse gustosamente, sin coaccin.
No deben ensearse reglas, y menos de memoria.
- Juan Amos Comenius (1592-1670).
El padre de la didctica fue Juan Amos Comenius (1592 - 1670), nacido en
Moravia, en el seno de una familia protestante. Estudi en la escuela latina de
Pern y en las universidades de Helbom y Heidelberg.
Terminados sus estudios regres a su patria y trabaj como maestro.
Comenius es el creador de la didctica, pues elabor sus ideas pedaggicas de
manera sistemtica, lo cul no haba sido hecho antes por ningn otro
pedagogo.
- Jhon Locke. (1632 -1704).-
Filsofo ingls, su principal obra filosfica fue Ensayo sobre el conocimiento
humano (1690). Se esforz en demostrar que en el pensamiento del hombre
no existen ideas innatas y que el alma del nio es semejante a una pizarra
en blanco. De esta idea surgi la alta valoracin que le otorg al papel
desempeado por la educacin en el desarrollo del hombre. Locke fue
partidario de la educacin laboral; afirmaba que el trabajo evita la ociosidad.
Jean Jacques Rousseau (1712 -1778).
Educador, filsofo, escritor, pedagogo y compositor nacido en Ginebra.
Rousseau no recibi una educacin sistemtica, fue autodidacta. En su
concepcin pedaggica fue partidario de la educacin natural y libre. Considera
que La educacin debe adaptarse al desarrollo natural del nio. Afirma que la
naturaleza, las personas y las cosas son tres factores que influyen en la
educacin; de sus acciones coordinadas depende la formacin del hombre.
Rousseau, al exhortar a la libre educacin, exiga el respeto a la personalidad
del nio, por lo que rechaz la coaccin como mtodo de enseanza.

UNIDAD II:
Educacin y Currculo.

2.1 Conceptualizacin de currculo.

El currculo est ligado a la vida de la institucin escolar; y existe desde que
esta se cre.
El proceso central del currculo es el aprendizaje; este es intencionado, guiado
por la escuela en funcin de los propsitos que la animan, las cuales estn en
ntima conexin con el ambiente socio-histrico cultural al que la institucin
pertenece.
El currculo tiene una connotacin de espacio y tiempo, porque la escuela es un
subsistema dentro del sistema educativo en que se desenvuelve.
El currculo es una expresin sutil pero poderosa de los valores de quien o
quienes lo generan; el currculo determina lo que va entre el maestro y el
alumno, transmitiendo as los valores de la sociedad.
2.2 Currculo y teoras de la educacin.
Existen tantas concepciones sobre currculo como teora de la educacin
elaborada; por lo tanto, el concepto de currculo ha ido evolucionando.
Conjuntamente con los cambios que, como consecuencia de la investigacin
en las ciencias de la educacin en la sicologa y otras ciencias afines a la
educacin.
2.3. Fundamentos y caractersticas del currculo
Las fuentes de donde se nutre el currculo son de carcter filosfico,
psicolgico, antropolgico, biolgico y tecnolgico, as como de aspectos
legales y de polticas educativas.
Los aspectos filosficos de ponen de manifiesto en:
La concepcin de educacin que se asuma
 La concepcin sobre conocimiento o aspecto epistemolgico
Los fines, objetivos y propsitos o aspectos teolgicos.
Los aspectos histricos y antropolgicos se refieren a la cultura y a los seres
humanos o sujetos que intervienen en el proceso, los cuales tambin se
estudian desde la perspectiva biolgica y psicolgica.
Otras de las fuentes del currculo es la cultura. Esta aporta a los miembros de
una comunidad las normas que definen sus modos de sentir, de actual y
satisfacer sus necesidades.
El aspecto cientfico tecnolgico se refiere a la concepcin del diseo
curricular como documento normativo, que sirve como medio para hacer
operativo el currculo en la escuela.
2.5 Caractersticas del currculo
La nueva concepcin sobre currculo sita al ser humano en el centro de toda
actividad, lo cual lo hace responsable de su desarrollo personal y grupal;
concibe al hombre con ciertas caractersticas potenciales intrnsecas y rasgos
innatos, como lo es el deseo constante de mejorarse a s mismo.
Siguiendo la lnea de investigacin de Vygosky, Piaget configuran el desarrollo
humano, son considerados como el resultado de la interaccin constante que
mantiene el sujeto con su medio ambiente culturalmente organizado.
Partiendo de estas concepciones, el currculo debe poseer unas caractersticas
que le permiten cumplir en la prctica, su funcin como eslabn situado entre la
teora y la prctica pedaggica.
Las caractersticas bsicas del currculo son:
a) Participativo
b) Flexible
c) Abierto
2.4. Integracin del currculo y sus niveles
El currculo integrado promueve desde todas las asignaturas el desarrollo del
pensamiento, los valores y actitudes que preparan al educando para la vida en
sociedad.
Este proceso de integracin se lleva a cabo a partir de:
- La integracin de las diversas materias
- La integracin de la enseanza
- La integracin del aprendizaje
- Para la integracin de las materias del currculo es necesario que estos,
independientemente de sus objetivos particulares persigan en comn unos
objetivos generales de conocimientos, destrezas y actitudes, ya que el objetivo
principal de la educacin no es ensear materias, sino educar a travs de
estas.

- La integracin de la enseanza se logra cuando los docentes organizan sus

planes y programas en funcin de unas mismas destrezas y actitudes de
pensamiento.
- La integracin del aprendizaje la realiza el estudiante, quien vive las
experiencias obtenidas en las diferentes asignaturas como parte de un proceso
de desarrollo personal.
Los niveles de integridad del currculo estn forjados para hacer ms fcil el
proceso de enseanza y aprendizaje que se vive en el aula en las diferentes
asignaturas, el profesor tendr que fijarse como meta que el estudiante se
interese por lo que se est tratando en el escenario de clase, lo cual les servir
a los dos para favorecer su desarrollo personal.

2.5 Currculo explcito y currculo oculto

El currculo explcito es aquel que est claramente expresado en las
intenciones e indica de manera directa las normas legales, los contenidos
obligatorios o programas, los proyectos de centro y lo que cada docente tiene
que desarrollar en el aula.
El currculo oculto se refiere a las destrezas, actitudes y valores que se
adquieren mediante la participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las adquisiciones que da a da se logran mediante el currculo oculto, no
aparecen de manera explcita e intencional en las metas educativas a lograr.
El currculo oculto generalmente incide en el reforzamiento de la cultura
predominante en un momento determinado. Sin embargo, no siempre el
desarrollo del currculo oculto apunta hacia la consolidacin de los valores e
intereses de las clases dominantes, ya que las diferentes dinmicas que se
suscitan entre los grupos de estudiantes y entre estos y los dems actores del
proceso educativo, pueden crear nuevas normas y valores, as como crear
resistencia hacia los mensajes y directrices provenientes del sistema.
Currculo nulo. Este se refiere a aspectos no contemplados en el currculo pero
que son necesarios en un determinado momento histrico para la formacin de
los educandos, pues forman parte de su propia existencia, tambin permite
seleccionar alternativas en torno a incluir o no un determinado contenido, y
ayuda a definir las limitaciones y oportunidades para la implementacin del
currculo.
 UNIDAD III
El proceso de enseanza aprendizaje
3.1 El proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario
tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
3.1.1 Teoras de aprendizaje y su aplicacin didctica.
Para comprender mejor el fenmeno del aprendizaje se recomienda tener una
idea general acerca de diversas teoras psicolgicas que hacen referencia a
este proceso, debe de tomarse en cuenta que estas teoras son productos de
observaciones y experimentos a nivel de laboratorio pero con nivel de
validacin y aplicacin a travs del mtodo cientfico. Esto nos permite
comprender que su aplicacin en la realidad no surgir de manera lineal o
unifactorial sino puede convertirse al momento de su observacin en un
fenmeno espiral y multifactorial.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos
explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales y hacen
referencia a aprendizajes de laboratorios, que solo relativamente pueden
explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje
incidental y del aprendizaje en el aula.
Para mayor comprensin del fenmeno del aprendizaje este autor recomienda
la siguiente divisin de las teoras psicolgicas con aplicaciones al aprendizaje
del ser humano.
Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a
reducir el anlisis a las siguientes teoras:
Teora de la Gestalt.
Psicologa gentico-cognitiva.
Psicologa gentica-dialctica.
Procesamiento de informacin.[3]
3.1.2 El constructivismo: ideas y representantes fundamentales: Piaget.
Vigotski, Ausubel, Brunner

El constructivismo es una interpretacin de la realidad, una opcin

epistemolgica particularmente interesante para la psicologa porque permite
abordar de un modo creble y sugerente la evolucin del ser humano. Es una
herramienta de conocimiento que puede inspirarnos para formular modelos y
teoras, o para idear mtodos de investigacin; pero no puede reducirse a una
teora o a unas metodologas concretas. Tampoco es un modelo educativo, ni
prescribe un determinado modo de ensear, aunque las prcticas educativas
suelen estar ligadas a un conjunto de decisiones que pueden basarse en una
concepcin constructivista de lo que es ensear y aprender.

1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los

procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del
desarrollo operativo.

2. La Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

3. Las Teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales

postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de
nuevos aprendizajes.

4. La Teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de

Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de
interaccin personal.

5. La Teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente

dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente
estructurados.

6. La Teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice

constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin. As,
limitndonos exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del
aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor
incidencia sobre la reflexin y la prctica educativa, en nuestra Reforma, cabra
distinguir, al menos, entre:
 El constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de
Ginebra.
El constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal
significativo, la teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin,
iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y
desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin.

El constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms concretamente

en las teoras de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del
procesamiento humano de la informacin.

Y, por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del

desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus
colaboradores en los ya lejanos aos treinta y difundida, revitalizada y
enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los aos
setenta.

Si tuviramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriramos todava al lema que abre la Psicologa Educativa
de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), cuyo espritu es muy prximo a la
posicin psicopedaggica mantenida por muchos acercamientos
constructivistas a la enseanza de la ciencia:

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,

enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia".

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, 1)

Prez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del aprendizaje

fundamentado en la premisa de que a travs de la reflexin de nuestras
experiencias, se construye nuestro entendimiento del mundo en que se vive.
En donde, cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos mentales los
cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias.

Mndez dice: (citado por Prez, 2002)

"Es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar
cul es la naturaleza del conocimiento humano". En donde, se asume que nada
viene de nada. Es decir; que el conocimiento previo da nacimiento a un
conocimiento nuevo en la persona.

Es decir que, segn el autor precitado, el constructivismo sostiene que el

aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.
Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como
resultado, se puede decir, entonces, que el aprendizaje no es ni pasivo ni
objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias segn Abbott (1999,
citado por Prez, 2002).
3.1.3 Aprendizaje significativo. Metacognicin.

El concepto aprender, generalmente es concebido como la apropiacin de

alguna idea o conocimiento para su posterior entendimiento, uso o incluso
como forma de cambiar conductas. Pero, cmo se logra ese aprendizaje?. El
modelo pedaggico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser
el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero
reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y
duradero sin la participacin activa del que aprende.

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo

realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos
previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende
mejor.

3.1.4. Principios y estrategias de aprendizaje.

3.2 El proceso de enseanza

La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante

investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante
experiencias de clase.

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los

siguientes:
La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y
naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de

aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas

veces en forma inconciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza,
pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los
estudiantes.

3.2.1 Relacin entre ensear y aprender

Ensear y Aprender son procesos diferentes que involucran a sujetos

diferentes: el docente, quien independientemente del modelo didctico
subyacente tiene como actividad intencional la tarea de ensear, y los alumnos
quienes tienen la responsabilidad de aprender.

Tanto el proceso de enseanza, como el de aprendizaje, estn permeados por

mtodos y estrategias diferentes: los docentes buscan mecanismos y
estrategias para desarrollar eficientemente una clase o contenido, mientras los
alumnos aprenden a travs de un activo proceso de construccin.

El papel de la enseanza es inducir a stos para que sean activos y

responsables, para que construyan conocimientos en la clase y logren un
cambio en la forma de pensar, actuar o sentir.

3.2.2 Funciones del docente y del educando

Las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las
siguientes:
0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el
diagnstico de sus necesidades:
Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y
emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia,
relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en
los que se desarrolla su docencia.
Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a
los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las
exigencias legales y sociales.

1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de

aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de
actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial
didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.

Planificar cursos

Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,

evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles
en el logro de los objetivos.
Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas
concretas, actividades)

Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades

motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la
personal y social de los estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la

utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su
motivacin al descubrir su aplicabilidad

Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada

e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos
instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor
informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de
aprendizaje para sus alumnos.

Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden

proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.
Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que
puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la
diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

3.2.3 Enfoque constructivista de la enseanza

La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a travs del

cual se ayuda, se apoya y se dirige al estudiante en la construccin del
conocimiento. Como lo seala Freire (1997), ensear entonces no es transferir
conocimientos sino crear las posibilidades de su produccin o de su
construccin.

Para ayudar al estudiante en ese proceso de construccin del conocimiento, el

docente debe partir de la estructura conceptual de cada alumno, de las ideas y
preconceptos que ya posee. Desde su propio esquema conceptual es que el
aprendiz va a proporcionar los primeros significados al tema. Se trata que vaya
de lo simple (conocimiento intuitivo o ingenuo) a lo complejo (conocimiento
formal, cientfico).

El docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus

alumnos ya que, conocidas las ideas previas o preconceptos del estudiante, su
tarea consiste en plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver a
partir de esas preconcepciones, de manera de incitarlos a buscar, a construir
otro concepto que le permita darle un significado ms complejo. Esto significa
que el docente debe generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos.
Es lo que Piaget denomin el conflicto cognitivo. En palabras de Monterola
(1994): El profesor media entre las ideas previas de donde arranca el
estudiante hasta la concepcin que aporta la ciencia hoy (p.3).

3.2.4 Estrategias y tcnicas de enseanza.

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la

inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de
habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto
una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es ms bien un sistema abierto
y como tal puede mejorar.
La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo
que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando
las estrategias que posee. Mientras que en la concepcin anterior el profesor
se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a
aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar,
organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner
en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos,
aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los
contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y ensear es ayudar al alumno
a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese
pensamiento.

UNIDAD IV
Componentes o Categoras de la Didctica

4.1 Fines, objetivos y propsitos educativos

Fines: Son las metas de mayor alcance, expresan las aspiraciones de una
sociedad en materia de educacin.

Los objetivos o metas: son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden alcanzar en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.

Los propsitos: es el trmino que se utiliza para referirse a la determinacin de

ciertas intenciones pedaggicas

4.1.1 La estructura de los objetivos y/o propsitos.

Que los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que se espera del
alumno. El propsito es la actividad que el maestro realiza para que el alumno
logre el objetivo.
4.1.2 Conocimientos

El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin

por parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el
proceso de asimilacin de una manera consciente de los conocimientos
generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo para que estos
tengan significado.

4.1.2 Habilidades

Son componentes de la actividad. Metas

4.1.3. Capacidades

Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para

realizar con xito determinados tipos de actividad. Est asociada al desarrollo
de la actividad humana, estn precedidas por el desarrollo de conocimientos,
habilidades y hbitos.

4.2.4. Convicciones, sentimientos, actitudes, motivos e intereses.

Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los
conocimientos que adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica
compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno
expresa, los razonamientos que haga ante una determinada situacin, sino en
como se conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la
actividad prctica.

Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en

cuenta tambin en la elaboracin de objetivos se relacionan con los elementos
anteriores, en dependencia de ellos se desarrollarn.

Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas

cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de
manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones,
objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien
de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de
situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por
ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el
resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos
producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada
quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en
su mente.

4.1.5. Competencias

La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha

enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como
un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa,
flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.

4.1.6 Ejemplos de propsitos y objetivos del sector educativo nacional

Concertar un compromiso entre los educandos, docentes y padres de familia

para generar procesos que incentiven la acumulacin de capital humano,
concepto dentro del cual la educacin es prioritaria en la exploracin de las
soluciones integrales a los problemas que aquejan el sector con la intencin de
optimizar su calidad y cobertura.

Promover un modelo educativo, el cual debe estar basado en las

potencialidades productivas y ecolgicas, propendiendo por la
implementacin de un sistema orientado a la formacin de mano de obra
calificada en tecnologas agropecuarias, pesqueras, forestales y
agroindustriales y una conceptualizacin sobre ciencia y tecnologa en
esas reas.

Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la

interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la
vida cotidiana.

4.2 El contenido como categora didctica.

Los valores a formarse en nuestra juventud debe expresar lo mejor de la

cultura asimilada y preservada por la sociedad, ellos son el producto del
desarrollo histrico social.
La orientacin de valores se van conformando desde las primeras edades, ellos
dependen en el primer lugar de la experiencia cultural histrica, del tipo de
sociedad y a la clase que pertenece el individuo. Ellos influyen en el nivel
educacional de la persona, - el trabajo poltico, sus interacciones familiares y la
forma en que se conocen, relacionan y valoran los objetos y fenmenos de su
ambiente.
La enseanza de idioma extranjero presupone la enseanza de su cultura. La
cultura tiene aspectos mltiples, conceptos, explicaciones, razonamientos,
idioma, ideologa, costumbres, creencias ,sentimientos, actitudes, reglas de
conducta, tipos de organizacin familiar, laboral, la experiencia social
histricamente acumulada y culturalmente organizado {Coll, Cesar.1999}.

4.1.1 Tipos de contenido.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Conocidos como contenidos declarativos, semnticos o interpretativos. Es el

conocimiento de conceptos, la informacin bsica, hechos, conceptos y
principios. El aprendizaje de estos contenidos necesita estrategias complejas
para evitar la memorizacin, se basa en aprendizaje significativo que requiere
de una actitud ms activa respecto del aprendizaje.

Ejemplos:

Identificar las causas de la segunda Guerra Mundial

Explicar que es el sustantivo propio.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Llamados tambin argumentativos.

Es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a transferir conocimiento
Algunos procedimientos son los hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos,
mtodos, tcticas, y ms.
Procedimiento implica saber hacer de manera ordenada y con metas bien
definidas.
Algunos ejemplos son:
Elabora un mapa conceptual
Demuestra el algoritmo para multiplicar fracciones

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Llamados propsitivos.
Comprende los pensamientos y sentimientos, procesos motivacionales,
emocionales, perceptuales y cognitivos relacionados con la realidad de cada
ser humano, que se demuestran por medio de la conducta.
Es el aprendizaje de valores normas y acititudes.

Algunos ejemplos:
Reconoce la individualidad de cada persona y la respeta.
Se preocupa por cuidar la naturaleza.

4.1.2 Niveles de asimilacin del contenido.

Los niveles de asimilacin del contenido son diferentes estados cualitativos de

un proceso
nico: el aprendizaje del contenido. Estos grados de dominio reciben
diferentes nombres como pueden ser: nivel de reproduccin, aplicacin y
creacin; para otros, es el nivel preestructural y multiestructural; otros les
llaman nivel relacionante y de abstraccin extendida; tambin los podemos
encontrar como familiarizar, reproducir, producir y crear; o bien , dar
sentido, comprensin cognitiva, aprendizaje profundo, para algunos es
saber, saber hacer y crear, etc. Como puede observarse todas estas
clasificaciones hablan de diferentes grados de apropiacin del contenido, el
profesor debe entender claramente, en qu nivel de profundidad deber
manejar los conocimientos y trabajar en funcin de esto.

4.1.4 El contenido dentro del constructivismo.

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene
que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

4.1.5. Organizacin del contenido. Los ejes transversales.

La forma cmo est organizado el contenido de una asignatura, de un curso o

nivel
educativo refleja el tipo y ia forma de aprendizaje escolar que se trabaja en las
aulas.
La organizacin tiene implcita una forma de ensear ese contenido. De hecho,
tan-
to desde la ptica de los contenidos, como del que aprende, es necesaria una
orga-
nizacin.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la

prctica pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el
convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que
orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el
enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a
una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al
incorporar al currculo; en todos sus niveles, una educacin significativa para el
estudiante a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas
sociales, ticos y morales presentes en su entorno.

4.1.6 La cultura, contenido fundamental de la educacin.

Desde el punto de vista pedaggico, se analiza la cultura como un conjunto de

procesos de la actividad material y espiritual, elaborada por la humanidad, y
que asimilada por el hombre, puede convertirse en su patrimonio. En el
documento Fundamentos del Currculo I de la SEEBAC, 1994, se asume
como concepcin de cultura el estilo de vida de un grupo humano. Abarca
tambin comportamientos y formas de relacin. Se transmite de generacin en
generacin, de un pueblo a otro, no como algo terminado sino para ser siempre
recreado. Es imposible para la escuela abarcar todo el contenido cultural
existente, por su complejidad, amplitud y variedad, pero hay elementos
comunes que el hombre debe asimilar.

La cultura, en cualquier etapa de su desarrollo, comprende:

Los conocimientos ya adquiridos por la sociedad.
La experiencia de la aplicacin de los mtodos.
La experiencia de la actividad creadora.
Las normas de relaciones del hombre con el mundo y con los otros
hombres.

UNIDAD: VI

Componentes o Categoras de la Didctica. El Mtodo de Enseanza

6.1 El mtodo cientfico

El concepto de mtodo proviene del griego methodos (camino o va) y hace

referencia al medio que se utiliza para llegar a una cierta meta.

El mtodo cientfico, por lo tanto, se refiere a la serie de etapas que hay que
recorrer para obtener un conocimiento vlido desde el punto de vista cientfico,
utilizando para esto instrumentos que resulten fiables. Lo que hace este
mtodo es minimizar la influencia de la subjetividad del cientfico en su trabajo.

6.2 Conceptualizacin sobre los mtodos de enseanza.

Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la
enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la
presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor

presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van
extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un
principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio
y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la

enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo
de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.

El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones,

frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a
partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar

el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos
con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso,
de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular
a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando
descubri su principio.

1.3. Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por
analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su
importancia en todas las edades.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho,

as lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio.
Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de
razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura
y la base de otras maneras de razonar.

2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia

2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y

consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo
menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos
segn la forma de razonar del adulto.

Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el

responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin
de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.

2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno

Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del

alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno
a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de
renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de

cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes.
Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los
contenidos al alumno, como elemento didctico relativo en relacin con la
motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad
3.1. Mtodo simblico o verbalstico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la

clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo
critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del
alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin
de los contenidos.

3.2. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible.

Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la
actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Mtodo pasivo

Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en

forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...

4.2. Mtodo activo

Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus

actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de
enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en
el orientador del aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos

5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un
grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo
importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios
los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina
Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia

trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

6.1. Dogmtico

Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de

que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como
verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno
descubra.

6.3 Relacin entre mtodo, tcnicas, procedimientos y estrategias

MTODO
Proceso que organiza los procedimientos para la realizacin de la enseanza
aprendizaje.

TCNICAS
Proceso que viabiliza la aplicacin de los mtodos, procedimientos y recursos.
Los mtodos y procedimientos se aplican a travs de algunas tcnicas.
PROCEDIMIENTO
Proceso didctico que organiza la materia en estudio. Consiste en un conjunto
de acciones concretas y secuenciales utilizados en el proceso de enseanza
aprendizaje y que permite viabilizar la aplicacin de un mtodo.

ESTRATEGIAS

La estrategia son los modos como se utilizan los medios para la consecucin
de los objetivos educacionales.
La estrategia es la combinacin ms adecuada de mtodos, procedimientos,
tcnicas, operaciones cognitivas - meta cognitivas y recursos didcticos.

6.3.1 Las tcnicas de enseanza

Tcnica conjunto de procedimientos, tcticas o recursos de los que se vale

una ciencia, arte, un oficio o una profesin. Cuando se habla de educacin una
tcnica de enseanza es un tipo de accin concreta, planificada por el docente
y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de
alcanzar objetivos de aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier
disciplina o circunstancia de enseanza-aprendizaje y pueden aplicarse de
modo activo para propiciar la reflexin de los alumnos.Dentro de ellas se
pueden mencionar:

1. Tcnica expositiva, consiste en la exposicin oral por parte del profesor del
asunto de la clase, es la ms usada en las escuelas. Para que sea activa en su
aplicacin se debe estimular la participacin del alumno y el docente debe usar
un tono de voz adecuado para captar la atencin.

2. Tcnica biogrfica, se exponen los hechos o problemas a travs del relato de

las vidas de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al
conocimiento de la humanidad.

3. Tcnica exegtica, es una lectura comentada y pretende comunicar e

interpretar y se puede aplicar en todas las reas.
4. Tcnica de efemrides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas
significativas a lo largo del ciclo escolar. Las efemrides pueden ser
aprovechadas en asambleas cvicas.

5. Tcnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con

el fin de conocer las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta,
manera de pensar, intereses y valores. Al aplicar est tcnica, las preguntas
deben apoyarse en procesos de reflexin y dirigirse a la clase en general para
que todos piensen en la posible respuesta y luego el profesor sealar quien
debe responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se dirigir a
otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la
clase quin quiere responder. El docente responder cuando est convencido
de que la clase es incapaz de hacerlo.

6. Tcnica de la argumentacin, es una forma de interrogatorio destinado a

comprobar lo que el alumno debera saber. Se encamina a diagnosticar
conocimientos, por eso es un interrogatorio de verificacin del aprendizaje.
Est tcnica exige el conocimiento del contenido que ser tratado y requiere la
participacin activa del alumno.

7. Tcnica del dilogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los
alumnos a la reflexin valindose de razonamientos. El principio bsico es que
el docente propone alguna cuestin y debe encauzar al alumno para que
encuentre soluciones.

8. Tcnica de la discusin (debate), exige el mximo de participacin de los

alumnos en la elaboracin de conceptos y la realizacin de la clase. Consiste
en debatir un tema por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, para
llegar a una conclusin. Para la aplicacin de esta tcnica se debe ser un buen
escucha y tener una actitud crtica y respetuosa con respecto a ideas opuestas
de otro.

9. Tcnica del seminario, encuentro didctico donde se desarrolla un estudio

profundo sobre un tema, donde los participantes interactan con un
especialista y todos elaboran la informacin en colaboracin recproca. Puede
desarrollarse en el horario de clases o en horario extraordinario.
10. Tcnica del estudio de casos, recibe tambin el nombre de caso-
conferencia, consiste en la presentacin de un caso o problema para que la
clase sugiera o presente soluciones segn convenga.

11. Tcnica de problemas, se manifiesta a travs de dos modalidades, una se

refiere al estudio de una cuestin desarrollada evolutivamente desde el pasado
hasta el presente y la otra propone situaciones problemticas que el alumno
tiene que resolver.

12. Tcnica de la demostracin, procedimiento deductivo que se asocia a otra

tcnica de enseanza. Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo
expuesto tericamente, propiciar un esquema de accin correcto y seguro en la
ejecucin de una tarea.

13. Tcnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el

alumno reproduzca acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente
y consciente. Una experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la
aplicacin de esta tcnica se deben dar instrucciones precisas.

14. Tcnica de la investigacin, conjunto de actividades intelectuales y

experimentales que se abordan sistemticamente con la intencin de aumentar
los conocimientos sobre un tema.

15. Tcnica del descubrimiento, estimula el espritu de investigacin y trabajo,

el alumno es llevado a descubrir por propio esfuerzo la informacin. Esta
tcnica se puede encaminar formulando preguntas o generando dudas en los
alumnos de tal manera que investiguen y despejen sus dilemas.

16. Tcnica del estudio dirigido, el docente elabora guas de estudio, se

componen de introduccin, objetivo, el tema, conexin con otras ramas de
estudio y un plan de actividades que se deben realizar. Las instrucciones deben
ser bien especficas y explicadas.

17. Tcnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relacin a un

contenido, promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de
comunicacin, con el fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o
situacin en particular.
18. Representacin de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en
una actuacin, con el fin de entender situaciones reales.

6.3.2 Los procedimientos.

Los procedimientos son los eslabones del mtodo. Mientras el mtodo est
directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las
condiciones en que se desarrolla el proceso.

El mtodo est conformado por procedimientos. El primero depende de la

intencin a alcanzar y el segundo del contexto en que se desarrolla. A
continuacin presentamos algunas clasificaciones de los procedimientos:
Clasificacin de los procedimientos.

Por la lgica del pensamiento

Los primeros procedimientos que se quieren destacar son los que

corresponden con la lgica del pensamiento. As tenemos los procedimientos
de: Induccin-deduccin, la induccin se refiere a la va de lo especfico, a lo
general y el procedimiento de la deduccin, de lo general a lo especfico.

Anlisis-sntesis, el anlisis es la descomposicin del todo en las partes, y la

sntesis la unin de las partes para formar el todo Abstraccin-concrecin, La
abstraccin se desarrolla atendiendo al procedimiento de aislar el aspecto del
objeto, profundizando en l y encontrando su aspecto esencial; y la concrecin,
es el procedimiento en que se integran los elementos aislados en los objetos
de la realidad circundante.

En ntima relacin con los procedimientos lgicos se hallan los procedimientos

tcnicos y organizativos. Entre los primeros estn, la utilizacin de materiales
naturales o conservados, instrumentos de laboratorio, lminas, diapositivas, la
demostracin de un experimento, as como los dibujos y los esquemas que los
alumnos realizan, los cuales contribuyen a visualizar la enseanza; lo
importante no es la cantidad y la calidad de los medios de enseanza que se
utilicen, sino fundamentalmente cundo y cmo se utilizan.
Los procedimientos organizativos, como elementos del mtodo de enseanza,
facilitan la relacin alumno-profesor y alumno-alumno, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. As , por ejemplo, al utilizar un determinado mtodo de
enseanza, se puede realizar la actividad individualmente, por parejas, por
equipos, o de modo frontal; as mismo, al realizar preguntas, estas pueden
hacerse de modo oral, escribirse en la pizarra, leerse por el libro de texto o
distribuirse por tarjetas.

Por la introduccin de un contenido.

Otros procedimientos que se vinculan con la introduccin del contenido, ya
sea por el profesor o por los estudiantes, se pueden hacer por medio de:
Explicaciones, la introduccin de un contenido mediante la explicacin se
refiere a la caracterizacin de los objetos por medio de sus rasgos ms
esenciales.
Descripciones, se refiere a la introduccin de un contenido abordando los
aspectos externos de los objetos y fenmenos
Demostraciones, la exposicin de un contenido se puede hacer tambin a
travs de demostraciones, en las que se seleccionan aquellos elementos del
contenido con qu se pueden evidenciar para el estudiante la validez de la
argumentacin sostenida.
El dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de
ejercitacin, en que los estudiantes reiteran la habilidad, realizando
aplicaciones sucesivas que le posibilitan la formacin, perfeccionamiento y
consolidacin de habilidades y capacidades Por el dominio de las habilidades
prcticas: Desde el punto de vista del dominio de las habilidades prcticas
experimentales, existen los procedimientos de:
Observacin, se refiere a aquel procedimiento en que el estudiante
caracteriza el objeto si participar en el desarrollo del mismo
Experimentacin, con este procedimiento el alumno controla las condiciones
bajo las cuales tiene lugar el fenmeno para su estudio.
Los conceptos mtodos y procedimientos son relativos. Esto implica que lo que
en un caso se considera procedimiento de un mtodo se puede convertir en
otro caso ms especfico en mtodo

6.3.3 Las estrategias de enseanza

Estrategias de enseanza Efectos esperados ene l nio
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y como manejarlo. El
alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Ayuda a
contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido
Ilustraciones Facilita la codificacin visual de la informacin.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
Resuelve dudas Se autoevala gradualmente
Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters Detecta informacin
principal Realiza codificacin selectiva
Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante
del contenido que se ha de aprender.
Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el Contenido Elabora
una visin global y contextual.
Analogas Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros
mbitos.
Mapas conceptuales y Redes semnticas realiza una codificacin visual y
semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualizar las
relaciones entre conceptos y proposiciones
Estructuras textuales facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms
importante de un texto

UNIDAD: VII

Componentes o Categoras de la Didctica. Los Mtodos de enseanza y

aprendizaje

7.1 Clasificacin de los mtodos de enseanza

1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor

presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van
extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un
principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio
y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la
enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo
de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones,
frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a
partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar

el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos
con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso,
de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular
a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando
descubri su principio.

7.2 Los mtodos lgicos

MTODOS LGICOS

Al Mtodo Lgico se le define como el conjunto de reglas o medios que se han

de seguir o emplear para redescubrir la verdad o para que la demuestre el
profesor. Son comunes en todas las disciplinas en las que se tenga que ver con
el saber.

Tiene su aplicacin en el campo de la Lgica (deductivo), en la ciencia

(inductivo), en la esttica, Ciencias Sociales. etc. Al igual que en el campo
educativo tiene vigencia plena.
Los mtodos Lgicos tienen utilidad y vigencia en el campo educativo Por la
amplitud de su aplicacin, los Mtodos Lgicos han despertado en los
tratadistas de la educacin dos tendencias opuestas: Una que otorga nica y
exclusivamente a estos mtodos su calidad de verdaderos mtodos Didcticos
desechando los dems sistemas y procedimientos. La otra tendencia, extrema,
no reconoce su aplicacin en el campo de la educacin o, que no son
didcticos.

Analizando ambas tendencias diremos: que si bien son mtodos originados en

el campo de la Lgica, tienen utilidad y vigencia en el campo educativo, ya que
buena parte del proceso educacional (Instructivo), es adquisicin de
conocimientos.

Entre los mtodos lgicos tenemos: Inductivo, Deductivo, Analtico y Sinttico;

adems existen los mtodos mixtos: Inductivo-Deductivo y Analtico-Sinttico.

7.2.1 El mtodo inductivo. Procedimientos inductivos

MTODO INDUCTIVO

A. ETIMOLOGA.
Induccin deriva de "inductivo" que quiere decir elevarse de lo particular a lo
general, del caso individual a la ley, principio, teora, teorema, etc.

B. DEFINICIN.
La induccin como forma lgica es el proceso mental de razonamiento que
marcha de los casos particulares a su causa o explicacin formulada como ley,
regla, definicin, concepto, principio.
Se pasa de lo particular a lo general, cuando vamos de los efectos a las
causas, ejemplo: Cuando se observa la cada de una piedra, y de lo individual a
lo genrico, cuando observamos objetos de la misma especie buscando
relaciones y enlaces comunes.
El mtodo inductivo consiste en la observacin dirigida de muchos casos
particulares y, si se comprueba la identidad del comportamiento de stos, en
formular, como consecuencia, la ley correspondiente o generalizacin.

PROCEDIMIENTOS DEL MTODO INDUCTIVO EN LA EDUCACIN

Son los siguientes:

Intuicin
Observacin
Experimentacin
Anlisis
Comparacin
Abstraccin
Ejemplificacin
Generalizacin
Conclusin o ley

INTUICIN.

La intuicin pedaggica se basa en la percepcin directa de los objetos o cosas

naturales (intuicin real) o en la percepcin mediata de representaciones
plsticas o grficos (intuicin representativa). La intuicin es, pues, el primer
procedimiento del mtodo inductivo; consiste en percibir, es decir, aprehender
con todos los sentidos, el materia! con que se va a trabajar. En el caso de
Ciencias Naturales: animales, plantas, minerales, etc.; en Geografa: mapas,
globos, cartas, (Ver principios de la Educacin Moderna).

OBSERVACIN.

a. Concepto. Es el examen atento y reflexivo que realizan el docente y los

alumnos sobre las cosas u objetos y fenmenos, empleando todos los sentidos
y seguido de un proceso de elaboracin. La observacin no es una simple
percepcin sino un proceso complejo compuesto por una serie de
observaciones menores sobre un mismo objeto de estudio, buscando y
elaborando conocimientos.

Cualquier observacin no es educativa ni un procedimiento; para serio debe ir

acompaada de razonamiento, elaboracin y atencin prolongada mediante
todos los sentidos.
Toda observacin didctica es dirigida en su ltimo momento, de lo contrario
ser incompleta y superficial o percepciones primarias, sin poder distinguir lo
esencial.

EXPERIMENTACIN.

Es una serie de observaciones previamente preparadas, en relacin con un

fenmeno constituido en objeto de estudio, en condiciones determinadas. Para
realizar este paso es necesario la presencia de un laboratorio, justamente, por
este motivo casi no se usa.
Bacn, redujo a cuatro formas bsicas en las que se puede llevar a cabo una
experimentacin.
a. Variacin de la Experiencia, mediante el cambio de la materia, causa,
medidas o circunstancias.
b. Prolongacin de la experiencia, repitindola o amplindola.
c. Transferencia de lo natural a lo artificial o viceversa.
d. Inversin del sentido ordinal de la experiencia.
Todas estas formas hacen posible la comprobacin del caso a estudiar.
La experimentacin en las ciencias naturales presenta los siguientes valores:
a. Constituye la base para hacer de la enseanza un aspecto interesante y uno
de los medios ms eficaces de aprendizaje.
b. Permite rectificar y fijar en la mente del nio los conceptos aprendidos.
c. Desarrolla en el sujeto tcnicas de manualizacin, ya que la mayor parte de
las experiencias van acompaadas del1rnanejo de instrumentos.
d. Ayuda a combatir la enseanza libresca y memorista que tan graves males
ocasiona a las Ciencias Naturales y otras lneas.
La experimentacin puede ser colectiva o individual segn como intervengan
en el experimento, varios alumnos o uno slo. El maestro debe dar preferencia
a los experimentos individuales puesto que requiere de mayor esfuerzo.

4. ANLISIS.
Sobre el anlisis veremos en forma detallada en el mtodo analtico. Sin
embargo diremos: es el procedimiento principal del mtodo inductivo. Es la
descomposicin del todo en sus partes o elementos que los constituyen pero
siguiendo pasos lgicos. A veces el anlisis es terico y otras, prctico: Es
terico cuando analizan un discurso y es prctico cuando un todo se divide en
sus partes materialmente.
5. COMPARACIN.
Es un procedimiento de uso continuo y consiste en el cotejo de dos o ms
objetos sealando las semejanzas y diferencias.
Sigue a la observacin, la experimentacin y el anlisis, sin sta los
procedimientos seran meras contemplaciones desprovistos de valor.

6. ABSTRACCIN.
Este procedimiento consiste en dirigir la mente de los alumnos a la separacin
de las cualidades esenciales de un objeto o de una pluralidad de objetos de la
misma especie.

7. EJEMPLIFICACIN.
Consiste en presentar o pedirles ejemplos a los alumnos para ilustrar mejor lo
que estn enseando, crear un ideal de objetivacin de la materia, aclarar
conceptos de toda ndole iniciar al alumno en la relacin terica con su realidad
circundante.

8. GENERALIZACIN.
Es el proceso culmina torio del mtodo inductivo. Consiste en extender las
cualidades esenciales abstradas de cosas o hechos a todos los seres de
fenmenos de la misma especie, gnero o clase.

La generalizacin es un fenmeno u operacin mental que se aprecia en los

nios desde temprana edad, aunque en forma no intencionada; por esta razn
no es difcil su aplicacin; puede ser tambin negativa cuando se generaliza sin
razn, ejemplo: toda la gente pobre son malos, sin duda, es una generalizacin
inadmisible. Corresponde al profesor encaminar la generalizacin por buen
camino y cuando sea necesario utilizarlo.

9. FORMULACIN DE LA LEY, CONCLUSION O PRINCIPIO.

Una de estas categoras es la VERDAD buscada a lo largo del proceso de la
Induccin y constituye el ltimo paso del razonamiento inductivo y el primero de
la Deduccin.
Al respecto es obligacin aclarar que con el trmino "CONCLUSIN O
VERDAD" se abarca a muchas categoras menores: LEY, CONCEPTO,
REGLA, DEFINICIN, PRINCIPIO, etc. Esto obliga a que un docente o
practicante de Formacin Magisterial SEPA CLARAMENTE QU CATEGORA
DESCUBRIAN SUS ALUMNOS al final de la induccin para anunciada en sus
esquemas de aprendizaje.

7.2.2 el mtodo deductivo

procedimientos deductivos

El mtodo deductivo es un mtodo cientfico que considera que la conclusin

se halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones
son una consecuencia necesaria de las premisas: cuando las premisas resultan
verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay forma de que la
conclusin no sea verdadera.

Procedimientos del Mtodo Deductivo.- Para una mejor estructuracin del

proceso del mtodo deductivo seguimos varios pasos los cuales son:
Aplicacin
Comprensin
Demostracin

7.2.3 El mtodo analtico

El Mtodo analtico es aquel mtodo de investigacin que consiste en la

desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y
examen de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del
fenmeno y objeto que se estudia para comprender su esencia. Este mtodo
nos permite conocer ms del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar,
hacer analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas
teoras.
Mtodo analtico: el mtodo analtico es un proceso cognoscitivo, que consiste
en descomponer un objeto de estudio separando cada una de las partes del
todo para estudiarlas en forma individua.
Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que
significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en
sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es
necesario descomponerlo en sus partes.

7.2.3 El mtodo sinttico..

Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin
de elementos para formar un todo.

Mtodo sinttico: es un proceso que consiste en integrar los componentes

dispersos de un objeto de estudio para estudiarlos en su totalidad. Mtodo
inductivo-deductivo: consiste en un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hiptesis y busca refutar o falsear tales hiptesis,
deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos.

El mtodo sinttico es el utilizado en todas las ciencias experimentales ya que

mediante sta se extraen las leyes generalizadoras, y lo analtico es el proceso
derivado del conocimiento a partir de las leyes. La sntesis genera un saber
superior al aadir un nuevo conocimiento que no estaba en los conceptos
anteriores, pero el juicio sinttico es algo difcil de adquirir al estar basado en la
intuicin reflexiva y en el sentido comn, componentes de la personalidad y que
no permiten gran cambio temporal.

7.3. El mtodo tradicional

Podemos decir que los mtodos tradicionales parten de la idea de que el

alumno es un adulto en miniatura, por lo que la escuela debe integrarlo lo ms
rpido posible al mundo del adulto. Estos mtodos llevan a la abstraccin, la
esquematizacin y el verbalismo; el alumno memoriza conceptos que no son
incorporados a su vivencia y experiencia. Los principios de la didctica
tradicional son la simplicidad, anlisis y progresividad, formalismo,
memorizacin, autoridad, emulacin y sus mtodos clsicos son el expositivo y
el interrogativo.
Por parte del profesor, en el mtodo tradicional se pueden encontrar frases y
palabras como:
- Centro, el que sabe
- Transmisor de conocimientos
- Autoritarismo
- Coordina la discusin del grupo
- participa como experto-autoridad
Por parte del alumno podemos ver:
- Receptor pasivo
- Objeto de accin del profesor
- El que no sabe
- Pide y espera soluciones y respuestas
- Escucha los problemas y esas cuestiones planteadas por el profesor
En el aula podemos encontrar:
-Dar y tomar
La consecuencias que puede traer esto son:
- Pasividad
- Accin individual
- Competencia
Muchas de las palabras que encontramos en el mtodo tradicional son:
-Temario, autoridad, examen, libro, memorizacin, cansancio, habitual,
aburrido, pasivo, automatismo, rutinario, trabajos, resmenes, apuntes, libreta,
actividades, deber, individual, estudio, escrito, cerrado, agobiante, exprs,
constancia, seriedad, silencio, jerarqua, autoritarismo, escuchar, anticuado,
dictadura, vulgar.

7.4. El mtodo expositivo.

El mtodo expositivo consiste en la presentacin oral de un tema, lgicamente

estructurado.
El recurso principal de la exposicin es el lenguaje oral, que debe ser objeto de
la mxima atencin por parte del expositor.
El mtodo expositivo es uno de los ms antiguos en el terreno de la enseanza
, as como la copia, el dictado y la lectura.
La exposicin puede asumir dos posiciones didcticas que deben
explicarse, y que son:
a) La exposicin dogmtica; en la que el mensaje transmitido no puede ser
contestado, debiendo aceptarse sin discusiones y con la obligacin de repetirlo,
en ocasin de las pruebas de verificacin del aprendizaje.
b) La exposicin abierta; en la que el mensaje presentado por el docente es
un simple pretexto para dar pie a la participacin de la clase, pudiendo haber,
por lo tanto contestacin investigacin y discusin, siempre que sea oportuno y
necesario . Este es el sentido en que se entiende, hoy en da, el mtodo
expositivo en los dominios de la educacin.
Objetivos
Los objetivos del mtodo expositivo pueden expresarse as:
a) Posibilitar la transmisin de informacin y conocimientos lgicamente
estructurados y que posen continuidad, con un dispendio mnimo de tiempo:
b) Transmitir experiencias y observaciones personales que aun no figuran en
las formas convencionales de comunicacin:
c) Economizar tiempo esfuerzos cuando haya urgencia en hacer una
comunicacin:
d) Motivar a un grupo para que proceda a hacer estudios ms profundos sobre
un tema determinado:
e) Posibilitar la sntesis de temas extensos y difciles, que, de otra manera,
sera trabajoso y problemtico abordar.

7.5. Los mtodos activos

Los mtodos activos son los que pretenden alcanzar el desarrollo de las
capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad
de aprendizaje est centrada en el educando.
Sus principales objetivos son:
Aprender en colaboracin.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.
EL PERFIL DOCENTE EN EL MTODO ACTIVO:
El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de mediador en los
procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos
conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin
integral del alumnado.
Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la
educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad.
Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los
contenidos.

EL APRENDIZAJE ACTIVO EN EL MODO NO PRESENCIAL:

La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas
responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en
algunas propuestas de tareas.

La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.

El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una
educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar
tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de
consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la
educacin a distancia.

CONCLUSIN

Se llega a la conclusin que la didctica es la ciencia que estudia el proceso

docente educativo, es decir el proceso ms sistemtico, organizado y eficiente
que se ejecuta sobre fundamentos tericos y profesional especializado.

La didctica actual tiene su propia instrumentacin de enseanza es decir cada

una tiene su propia interpretacin terica sobre el aprendizaje, lo que
determina como atender y trabajar los componentes del proceso. La didctica
general y las metodologas no se identifican como iguales, pero tampoco
pueden ser consideradas desvinculadas, las dos se complementas y son de
gran importancia para la educacin.