Hace ya varias décadas que aparecieron Jos_primeros programas de atencién a nifios de edades tempranas: a Io largo de los afios se han producido cambios notables ‘en cuanto al concepto de la atencién temprana, los mo- delos de actuacion, la participacion de los padres, los 8. Sin embargo, hay algo fe interés de padres y edu- ‘adores: el desarrollo del nino. Es importante conocer ‘como se desarrolla, cémo conjuga en su proceso de ma- duracién los factores hereditarios y la interaccion social para llegar a ser una persona diferente y autonoma. En este trabajo se ha pretendido hacer una sintesis. rminuciosa y secuenciada de las conductas de los nifios de 0.a 4 afios en cada una de las éreas que configuran ‘el desarrollo humano. El libro consta de dos partes, en la primera se hace una breve presentacion del nuevo wepto de atencién temprana, de sus componentes, las aportaciones de los nuevos modelos y de los cam- bios de actuacion que implican. En la segunda parte se detalla el inventario de desarrollo (IDAT) y se explica como se puede utilizar. de um instrumento de trabajo que puede Set servir para todos los nifios; para aquellos que tienen un proceso de maduracién normal y los que lo tienen dife- Tente por distintas causas, Resulta muy stil para los pro- fesionales que desde diferentes disciplinas se acerquen ‘al mundo de los nios. Inventario de Desarrollo Atencion Temprana M? Isabel Pérez Sanchez M? José Lorenzo Rivero228, Fax (923) 267 B60 INDICE, PROLOGO. PRES! 1. Génesis de La Atencién Temp: FUNDAMENTOS CIENTIFICOS DE LOS PROGRAMAS DE ATENCION TEMPRANA2.5, Modelo Cognitivo 2.6. Modelo de los Apoyos. 3.3. El entorno, Cavirute IV LAN DE INTERVENCION proceso de eval laboraci6 2.2. Caracteristicas gens 2.3, Objetivos generales y acciones fa Cariruio V L INVENTARIO DE DESARROLLO IDAT Introduccion 33 34 35 55 56 58 59. 60 61 62 9 3.5, Numeracion de los Items 65 3.6. Division en inte 65 iones s 67 | del IDAT co) 9. El programa de interven 7 4 de uso. B DAT respecto aso prietico. 75 BIBLIOGRAFIA 89PROLOGO de treinta afios que un grupo de foniatras, logope: das, psicologos del lenguaje y audidlogos infantiles veninos des arrollando nuestra actividad en patologia del lenguaje, habla, voz y audicion en el Hospital Clinico Universitario de Salamanca Durante ese corto periodo de tiempo hemos comprobado como se ba avanzado espectacularmenie en el diagndstico y tratamiento temprano de los nirios que presentan problemas del lenguaje prei- marios 0 secundarios a otras patologias. Hemos sido, asi mismo, testigos de excepcién de un imparable cambio social con respecto a los conceptos de salud y de enferme- dad. Hemos asistido a un verdadero florecimiento en la preocue pacion por las discapacidades y minusvalias, con el nacimiento de decenas de sociedades y asociaciones de pacientes y de fami- Hares de enfermas que se Comprometen en la lucha de'los sunita. rios con las patologias mas diversas. Por dogtiter han surgido asociaciones contra el exincer, la dia betes, la esclerosis multiple, la esclerosis lateral a alzeimer, la leucemia, la sordera, la ceguera, ef autismo, la pa isis cerebral o la deficiencia mental, de las mas conocidas. Su labor no ha silo sélo la de informar a Ja soctedad de la existencia de las citadas enfermedades o disca- pacidades y senstbilizarla solidariamente, tambien ha supuesto un problema qiie trastoca por co bros. Este proceso de transformacién soctal no ba estado exento dificuitades, pero ha logrado et objeto mas importante, convencer a los ciudadanos de que vivimos en una sociedad plural donde el otro, el distinto, aquel que tiene alguna dificultad, discapacidad 0 miinusvalia ocupa tn lugar en la sociedad con los mismos derechos te los demds 0 incluso mayores y no hay porgué esconderios y ‘marginarlos como se hacia tan solo hace unas artes.Se empez6 acunando el concepto de discriminacién positiva para intentar igualar con rapidez los colectivos sociales que se situaban en la marginacion por su condicion de sexo, renta, de etnia 0 por enfermedad. A la vez que esto sucedia en el mundo de la medicina, en et educativo se producia una verdadera revolucién con la aproba- cidn de leyes que apostaban por la integracion de los mirios con deficiencias fisicas, psiquicas, sensoriales y/o ambientales, en cole- ios que basta entonces les habian rechazado amparados en la ‘esis de que no podian seguir ef ritmo de la clase. Nacia wna escuela integradora y comenzaba wun proceso nuevo, desconocido hasta entonces, interdisciplinario, donde se sumaban lox esfuerzos de los distintos especialistas. educativos para llevar a buen término una forma de escolarizacion distinta Se comenzaba a vivir una escuela creativa, donde se buscaba una educacién a la carta, estudiando nino a nino y poniendo sobre la mesa las necesidades de cada uno de ellos, Se desterro, esperemos que para siempre, una ensenanza que renunciaba a la riqueza de la diversidad Aumentaron espectacularmente el niimero de profesionales dedicados a las poblaciones de riesgo, asistentes sociales, hoy tra~ bajadores sociales y aparecieron otros nuevos como los educado- res y dinamizadores de calle, Se comenz6 a actuar con rapidez, nada mds baber diagnosticado la enfermedad. Es asi como irrumpen en el iiltimo tercio de siglo pasado los programas de Alencion Temprana, ligados, en principio, a los Servicios Sociales J después a los de Neonatologia Hospitalaria Se pasd con cierta rapidez a poner como modelo ta pluratidad yise abandons la idea de construir centros especificos para cada ‘una de fa dolencias 0 minusvalias. De abrirse centros para defi cientes, paraliticos cerebrales, ciegos, sordos 0 autistas, se paso a integrarlos en escuclas donde las profesionales especificos atendi any apoyaban en la clase, con el resto de los nintos, el lenguaje 0 Ja motricidad. Mientras todo esto ocurria la pediatria lograba también avan- ces espectaculares. Las neonatélogos conseguian cada dia recupe- rar para la vida, recién nacidos con muy bajo peso 0 con inma- durez manifiesta que basta entonces no eran viables, La cirugia en.general y la cardiaca en particular abordé muchas de las mal- formaciones congénitas y como consecuancia de ello aumenté de forma clara y contundente la esperanza de vida al nacer, situan- do a Espana entre los paises mas longevos del planeta Como consecuancia del estado del bienestar, logrado por las paises de occidente, crecen los recursos para educacién, sanidad {y servicios sociales de forma excepci. derraman sus be ios de manera preferente sobre los sujetos afectos de minusvalias y deficienctas. Por solo poner dos ejemplos, en Salamaca, cuando se abre el Servicio de Foniatria Logopedia y Audiologia Infantil, solamente babia en la ciudad dos logopedas, uno en una unidad de defi cientes y otro en el centro de sordos. Abora contamos, para la misma poblacién, con cerca de un centenar de profesionales que se dedican, en la asistencia piiblica y en la privada, a la reed cacion del lenguaje. En 1979 el Ayuntamiento de Salamanca tenia para una poblacién de 160.000 habitantes una sola asis- Jente social, hoy trabajan como trabajadores sociales para ef municipio mds de veinte. Quizdis tengamos que preguntarnos si el aumento de los recur- sos ha ido parejo con los rendimientos. Cada vez se oyen mas voces criticas en este sentido; pero, a pesar de todo, lo que si se constata es que la sociedad ha creado una mala, cada vez més perfecta, desde la cuna basta la ancianidad, para todos estox sujetos, Asi se entiende que abora sea normal que estos pacientes Heguen a ta ancianidad 0 que se integren en trabajos renumera- dos -y tutelados por el Estado 0 las Administraciones Locales, cues- tiones que antes de los setenta habrian sido tachadas de utopic. Para todos aquellos que hemos vivido ef mundo soterrado y triste de las minusvalias bace anos, fue wna gran sorpresa su repentina sallida de la clandestinidad y ta ocupacion de ta calle por sillas de ruedas, acatacas- que ayudan a andar a tos ancia- nos, deficientes que estan al cuidado de los parques y jardines 0 la proliferacion de talleres para minusvdtidos fisicos, psiquicos y sensoriates Ya, mas recientemente, se avanza en los programas de ocio y tiempo libre, la constitucién de residencias juveniles para consti mar una vida aut6noma e independiente de la familia y residen- cias de mayores para deficientes. Se reclama una vida ce relacion y sexual sana. Se logra con ello un gran avance en la integracion ‘escolar, en el trabajo, en el ocio y en la proteccion social. La poblacin comienza a concienciarse de la prevenciGn, del diagnostico precoz y de la intervencion temprena. En resumen, hemos pasado a cuidar nuestro cuerpo y' a mirar al onM quetas y reconociendo de que la riqueza estd en la diversidad y no como se creia, hasta hace bien poco, en la uniformidad. Entre los profesionales de nuevo curio, las nacidos de esa forma distinia de ver las minusvalias, estan los terapeutas de atencin temprana. Ste trabajo, ciertamente duro, estd sometide a una Ii- cha contra reloj, a unas metas que hay que lograr en un tiempo determinado. Son los encargados de luchar con el ntfio de riesgo para intentar en los primeros meses de vida que adquiera unas habilidades que va a tener dificil de adquirir por si mismo. Para ello han de conocer bien, paso a paso, ef desarrollo normal del recién nacido y de los nifios de los primeros ates, para poder inct- dir en todo lo que se encuentra retrasado y en aquellas adquisi- ciones que correspondiendo a ina determinada edad todavia no han aparecido Para tlenar este posible vacio y ayudar en esta tarea entén el Inveniario de Desarrollo de Atencién Temprana (IDAT) como el que ban trabajado, desde la expertencia y saber hacer de muchos arios, Maria Isabel Pérez Sanchez y Maria José Lorenzo Rivero. Con meticulosidad van recogiendo las babilidades motoras, las perceptivo-cognitivas, manipulativas, las del lenguaye y las de auionomia y relacién social en los nirios de 0 a 4 aitos, Para hacerlo mas cémodo y asequible al terapeuta, separan los item por meses y en recuadros se deja un espacio para reflejar si el pacien- te tiene 0 no adquirida fa habilidad, los posibles progresos y, por uiltimo, la fecha de adquisicion La lectiura de este libro y su consulta por fos profesionales en stu quebacer diario va a poner en manos de fos expertos un material de trabajo que es fruto de muchos anos de asistencia, docencia e investigacion de las autoras y supondrd, para todos los que nos dedicamos al mundo de las minusvalias, una estimable ayuda JESUS MALAGA GUERRERO Facultad de PRESENTACION la vida especie, Como aces dle Una de las cosas mas hermosas que nos per observar como se desarrollan las crias dle nuestr pasan de bebés inmaduros e indefensos a nifios nar de forma independiente por un mundo marc de nuestros congéneres, Tam: mes normales, los ninos desde que el contexto fan y su programa genético no patoldgicos, permiten al nnata curiosidad explorar el medio e interactuar con él propo ionandole poco 2 poco un social y afectivo, Peto qué sucede cuando ante nosotros so normal de hos afectados por en- produce con arteglo a un ritmo diferente ‘on ontogenética, Nos referimos acer, u otras causas de origen soc tal que indique que su desarrollo puede no segu normalidad, es decir ser consider Lo que sucede es que ya no esPresentacién 7 més adecuadas que fe ayuden sacar de si mismo el maximo pro- = les y su apoyo per vecho. y Finalmente age Este es el objetivo prin ue en buena disposicion que términos generales sigue psicopeda- go de este libro, para mejo el pron dual que es preciso temprana, Es po conocerse bien Psicologia del indo y como se nino. Los Inventarios de Desarrollo nos pi minuciosa cle como se produce p: 0 el proceso de des- rollo, en palabras de nuestro querido profesor Angel Riviére: sson los microscopias que nos permiten observar minuciosamente Ia evolucién del nino». Po nan informacion ido el Progra directo y continuado de las sus familias,RESENA HISTORICA DE LOS PROGRAMAS DE ATENCION TEMPRANA. 1. GENESIS DE LA ATENCION TEMPRANA La Alencion Temprana surge en londe se ponen en march ia dotados de grandes cantidades de dinero, que preter al en. inteligencia, Se jesgo social con el objetivo de compensar sus déficits en el des- lo intelectual 1969). Se pone en ma de financiacién. Dos de éxito, Inctementar su capac tela nente con su familia, fortalectendo tiempo y su capacidad para desarrollarse positivamente con el nino. Aumentar el sentido de dignidad y y la familia. Desarrollar en el na actitud responsable ha sociedad oportunidades constructivas pobres a resolver problema20 AM." Isabel Pérez Sancber - M.* José Lorenzo Rivero Los programas de Head Start se han ando signifi- cativamente en cuanto a la intensidad y no es de extra- ar, por tanto que también varien en cuanto al éxito de sus obje~ de compensar los efectos negativos privaci6n de estimulos en edacles temp! gramas mejor disetados y mas inten: Los programas de educacién compensatoria agrupaban a los alumnos en lo que se denominé nivel 51, destinado a alumnos ientes marginales. Este hecho dio lugar @ que se produjera una discriminacion entre los niios | negros y en 1967 el juez Wright aboli6 dicho nivel en el Distrito de Columbia y_sent6 jurisprudencia en 1975 la Ley Publica 94/142 establece que la atencién que se le de mNos con retraso debe aproximarse lo mas posible a que se da a los demas nifos y se recomienda ¢ défi A taiz de los programas de compensatoria y teniendo en cu ta su eficacia para la poblaci6n infantil, un grupo de investiga- inois (aos 60-70) jar con nifios que no superan los 18 meses de edad programas basados en las teorias de J. Piaget. EL éxito de estos programas invit por diferentes Universidades como: El Prayecto Portage (Uni versidad de Wisconsin), El proyecto Read (U ‘), El proyecto -Abecedarian: (Universidad de Ademus de esos programas aparecen otros E Hayden y Dimi- lad de Washington) para nifios con Sindzome de fe afectaci6n cognitiv de A. Froblich. Pec 10 ries mtal como - Se 0 gener — Abordan ‘os de los Nos pero no prestan Fectivos y sociales. ~ Se centran en el nino y algo en sobre ef entomno. controlados y eval — Son Hlevados por person: ieme a profe y por person ejecuicion, al en lo que se refiere a PE.UU. la Atenci ta ley se destaca especi Entre otr En 1986 se regul la Ley 99/457. En nes para todos los nifios y recomienda que con Jos ninos que tengan problemas en edades tempranas se empie- ce a intervenir lo antes posible con el especifica mente aquellas conducts, que por sus limitaciones no puedan forma espontanea, sino a través de un entrenami En términos generales, la situacién & nivel europeo se sintetizar en los siguientes puntos: - as lad- de la atencidn temprana sigue estandliferentes ambitos. — La financiacion suele est ‘sy las regionales y/o provinciales. ~ Existe un gran ntimero de servicios privados (Asoc ONG) que recihen apoyo del sec nes, 2. LA ATENCION TEMPRANA EN ESPANA is, se produc ‘0 y econ: ica de_biene: A finales de la década de los 60, en nuestro mportantes modificaciones en el mbit mico. Aparece un nuevo enfoque en se producen cambios en la umente 6n de la mujer al trabajo y hay icultades en si odo e: , a través de pro- 5 sistemnatizados, que iro reas de desarro- . cogaitiva, lengu no relativamente reciente en nuestro pais, Estos tratamientos aportan et duccidn de estos iratamientos y propician exper vex que f goyhen de Uruguay, quienes con sus y escritos comienzan 2 despertar la curiosidad de médicos, psicstogos, pedagogos, etc Fl onganismo mas receptivo al tema ha sido el antiguo SEREM (posteriormente INSERSO Instituto Nacional de Servicios Sociales mario de Desarvolt que desde su creacién en 1970 se ha preocupado espec de la problematica de los nitos menores de 6 aos: de este través de cursos monog profesionales dle aten la deteccin de ‘ud, En 1977 aparece por prim EP, CEstimulacion I, Nava les de 1981 se ir de 1983 s Ibora un docume: de informar y dar u En 1982 se promulga clidos) pero no contempla espec' de los avances en serv nomico, se han promulgado leyes que | iprana o24 |M.* Kabel Pérez Sinchez ~*José Lorenzo Rivero También los servicios sanitarios han sido receptivos a los pro- gramas de atencién temprana, es evidente que en un tanto por Gento muy elevado de casos se detecta en el dmbito hospitala- rio. Las primeras experiencias se centran fundamentalmente en Madrid, Barcelona y Valencia que inicia su experiencia en 1969 en el Servicio de RehabilitaciGn de la ciudad fa sLa Fee in 1974 se crea la primera unidad de estimulaci6n precoz en a maternidad de Santa Cristina (Madrid), dentro del departamen- to de Neonatologia, financiada por el antiguo SEREM. En gene estos tralamientos se han realizado vinculados a Neonatologia y a los servicios de rehabilitacién. Actualmente en el imbito sani tario la Ley Gener il de 1986 contempla +Los pros mas de atencién a grupos de poblacién de mayor riesgor (art 18.5). Fl Real Decreto 63/1995, que regula las prestaciones sani- tarias del sistema Nacional de Salud (BOE 10 de Febrero) con- y ‘programa de nifio sano a nivel de AtenciGn Prim: nivel de Atencidn Especializada, el examen neonatal y Ia ap! cacién de tratamientos y procedimientos terapéuticos que nece~ site el nino. Los tratamientos desde el Aambito hospitalario aportan la pre~ vencién y el diagndstico precoz de las distintas discapacidades En el Ambito educativo, la Ley Organica 1/1991 de 3 de Octu- bre de Ordenacién General del Sistema Fducativo, constituye el punto de partida de la regulaci6n actual, En su art. 37.1 se est blece que sla atencién a nifios con necesidades educativas espe- ciales se iniciaré desde el momento de su deteccion. A tal fin, existirin los serv y favo” recer el mejor desarrollo de estos alumnos y las administraciones ceducativas competentes garantizariin su escol Con el fin de dar respuesta a estas necesidades, se crean los Equipos de Atencién Temprana y los profesionales de Apoyo «para la orientacion y atencién educativa a alumnos con 1 fas o disfunciones especificas: (art. 2.4 Orden 9/1992 de or Gdn de estructura y funciones cle los Equipos de Orientacion Edu- cativa y Psicopedagdgica. BOE 18 de Diciembre). BL Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril, de orcenacion de los Jumnos con necesiciades educativas especiales (BOE 2 de Junio) recoge varios articulos que inciden sobre la impoztancia de deteccién ¢ intervenci6n precoz, de la orientacion y el apoyo a los padres y de la importancia de la coordinacién con otras administraciones publicas. Inventario de Desarrollo Ate n Temprana 25 A modo de recapitulacién podemos deci momento, en los programas de atene ~ Los equipos siguen manteniend los 3-4 afios se interviene en el Ambito de los servicios sociales y a partir de este momen- to pasan a los servicios educativos. -la de atencién tempra sigue y las Comunidades Auténomas ara descoordinacién entre todos los ro- ntervencin. - No jones de los programas que se han Hevado a cabo = Las asociaciones de padres siguen aportando un apoyo a todos los programas. — 1a atenci6n mayoritariamente se ha realizado con el niio afectado, cor de prevencién. ~ 1a jntervencién se cent en el nio, en sus défics y limi tacie El papel de la f limita a ejecucién de tareas dirigi- da por expertos y el entomo se convierte en una fuente de derivaci6n. pretendido prioritariamente la adaptacién del st entorno pero no se ha 3 do en la adaptabilidad de los ento Los primeros aos de vida de un nifio con dificuttades en su desarrollo es un espacio especialmente delicado y fundamental Sigue mereciendo un me en marcos n adecuadamenteCapiruto IL FUNDAMENTOS CIENTIFICOS DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCION TEMPRANA lo distintos modelos de Es cierto que ha ma Nervioso Central. Cuando se trata de bebés es la Neuro evolutiva la que se ocupa de la evolucién del desde el momento sde hace mucho: jenen realizando trahajos que han servido para deterr serie de puntos fundamentales en el € que permite saber si su desarrollo neurold; el contrario presenta algtin tipo de deficiencta setenta) tienen distintas caracteristicas segtin Otto aspecto de la Neurologia, la Neurofi explicar como funciona este comp! seres humanos. maduraci6n cerebral se produce en la interaccién de la28 (M-"Isalel Pérez Sanchez -M.*José Lorenzo Rivers Sistema Nervioso es consecuencia de la inter- \ccidn entre factores genéticos programados y factores de apren- izaje, al distinguir la Neurologia evolutiva dos etapas: La de las ‘ciones estructuraless, en la que se van configurando las estruc- turas neuronales y que seria el producto exclusivamente de un proceso de maduraci6n determinado por el cédigo genético y la formacién de sistemas neuro-fisiolégicos fu posible por las conexiones sing sita de experiencias de apre mas teorias, nos d continiia después del nacimiento con una cont cada vez mis importante, Atin cuando la organi igunos conserven su plasticidad durante cierto tiempo. La experiencia sensorial de los Grganos de los sentidos de la vista, olfato, gusto, ofdo y tacto, activan y refuerzan con el tiempo vias nerviosas especificas, a | vez que otras caen en desuso, Los datos experienciales dispor bles sugieren el mantenimiento por parte del S.N.C. de cierto nivel de Plasticidad, especialmente durante los periodos tempra nos de la vida, lo que hace p ia de modiificacio- informan de la gran plasticidad del cerebro de los nifios y por lo lad. Han sido varios autores los que han puesto de manifiesto ideas como: — Ciertas sustancias bioquimicas son muy influenciables por el ambiente. = Incluso antes del naci que le rodea, — Existen periodos -sensibles» en los que el Sistema nervioso esti nuis predispuesto a recibir estimulos y experiencias del exterior Sistema Nervioso es mas plastico cuanto mas do en el primer aio de vida cuando esta pl mayor. i Ios estimulos son pobres o insuficientes la organizacion cerebral seri inadecuada incluso aunque esté anatémica- mente preparada para ello, 0 el feto recibe estimulos de lo i Inventario de Desarrollo Atenctin Desarrollo Atencién Tensprana 9 2 otros sistemas funcionales, tra de que €stos puedan asumir en conjunto la funcién da, compensindola. Es el principio de las cionales. _,_Todlos estos datos ponen de manifiesto lu importancia de que el nino con problemas reciba una atencién adecuad s tem prana posible y adaptada a sus caracteristicas y necesidacles 2 a ae OGIA EVOLUTIVA Y LA PSICOLOGIA DEL APREN- La Psicologia Evolutiva Ps sf Evolutiva y la Psicologia del Aprendizaje son otro de fos pilares fundamentales de Ja atencién temprana. Como Sc desarvolla y como aprende el nino ha sido estudiado desde iferentes puntos de vista y moclelos. Nos limitaremos a resumir Igunas aportaciones significat fer g rentes orientaciones algunas laciones 2.1, Moprto sat jonista (A, GESSEL) 1a teoria de la maduracién, postula que ef desarrollo ina es visto como el efecto de la maduracién del sistema nerviosos central sobre la conclucta (se entiende por macuracién los pro- ces0s de desarrollo condlicionados orgénicamente, Biihler, 1960) A medida que el nifio madura su SNC va manifestando mayores niveles de competencia en las distintas areas de desarrollo, A. Gessel sigui6 los procesos de maduracién de los nifios en las ‘reas fundamentales cel desarrollo: conducts motora, con. clucta adaptativa, conducta verbal y conducta personal-soctal Para él las similitudes que existen en el desarrollo del nino tie, nen origenes biologicos4 M-“ Isabel Pérez Sanchez -M.* José Lorenz0 Este enfoque nos ha aportado unas minuc secuencias cle su desarrol (SKINNER, BANDURA,...) Desde este enfoque se con: humano esté gobernado por las leyes de vo. Aprender seria reprod decir un conjunto de respuestas que no “s pasi- comectas 6 incorrectas qu debilitan, sin hacer interver mentales nino es el de crear y moldear 08 y castigos. es un proceso de conductas que se aprenden bajo la influencia de las consecuencias del ambiente y que se observan a través de la condu nios. No Se compara al nifio con otros nifios sino consigo mismo con respecto a sus aprendizajes anteriores, En el Modelo de Aprendizaje social de Bandura, la conduct humana, no seria solo producto de factores externos (anteceden- tes y consecuentes), sino que esta influencia seria regulada por ivos mediacionales, entre los que se encuentra el prendizaje vicario. on respecto a la instruccién, esta teorfa, prioriza la imita- i6n, la repeticion y el moldeamiento desde edades muy tem- nbélicas ductas observables. El conductismo, ut estructurados. Los programas de evaluaci6n ¢ intervencion hacen 31 fos que se pretenden conseguir que a ka ia Secuencia que va de lo mas més complejo. En ocasiones estos programas han sido excesivamente estructurados y no han tenido en cuenta los intereses y ciones del nino y de sus padres, 2.3. Mot Hunt ccrivista (Piaget, Casatt y Lezine, Uzci en como que todos y buscan respuestas parecidas El 1ega un papel ambiente que le rodea, Las exploraciones que rea medio le facilitan nuevos descubrimientos y estos le enfientarse a exploraciones nuevas. Este enfoque dedicé especial interés al desarrollo cogaitivo pero muy poco al desarrollo emoe A parte no tuvo wy en cuenta las diferencias que se producen en el desarrollo de cada nino, Para este modelo te6tico aprender significa construir modelos a través de los cuales interpretamos a informacion que recibi- reestructuracion de los conocimientos ante- tiores y no de un proceso de sustitucién de unos conocimientos por otros, te enfoque nos ha aportado intervencién muy ment Scales (Uzgitis y Hunt, 1975); Les ecap sensori-mottice (Casati y Lezine, 1968) handicapped infants (1979), ctivo en en su levan a es dk 2.4, MopEto FCOLOGICO (BRONFENRENNE Desile esta perspectiva la conducta del ci6a con el ambiente que le rodea. Los cambios que se produce en su comportamiento no son solo efecto de la maduracién 0 € aprendizaje, sino que adquieren especial relevancia los contextos 10 se analiza en relenzo Rivero 32 MM. Isabel Pérez Sanchez —M.* en los que se desarrolla, Este planteamiento teérico introdujo cambios en los programas de atencién temprana cuyo marco de actuacién no puede centrarse exclusivamente en el nifio sino mbién en los contextos que influyen en su desarrollo, lasta este momento podemos concluir que: Las bases cientificas de la Atencién Temprana son la Neurolo- gia evolutiva/Psicologia evolutiva/Psicologia del aprendizaje. En la década de los 80-90 aparecen diferentes modelos teéri- cos como el enfoque cognitivo, el modelo de apoyos, el mod idad de vida y la planificacién centrada en la persona que influiran positivamente en la intervenciGn y la organizaciGn de los servicios de Atencién temprana. wi, Beurein, Mayor 2.5. MODELO COGNITVe (GaGNE, Al Povo...) A inicios de los aitos 80 se produce un cambio en la forma de interpretar el aprendizaje. Se le otorga al inclividuo un papel mas activo en todo el proceso, conocedor de sus procesos cognitives y con capacidad de ejercer control sobre su aprendizaje. Es una Conducta eminentemente activa en el que el sujeto construye un nuevo conocimiento haciendo uso de su experiencia previa para comprenderlo, moldearlo e incorporarlo como nuevo. El papel del instructor es de cooparticipe en la construccién de conocimientos. Apfender y ensefar son dos verbos que tienen que conjugar- se juntos: (POZO, 1999), Por otra parte es importante tener en cuenta que los procesos de aprendizaje estén activos siempre, id de planificar situaciones estructuradas de ensenanza el bebé comienza a aso- ciar su Llanto con una caricia o con cogerle en con otra sonrisa, los brazos de su madre con una situacion p centera, se trata de un aprendizaje incidental o implicito, no requiere una ensefanza especifica ni un proposito deliberado de aprender. Sin embargo el mayor numero de conductas de nues motoras, sociales, del lenguaje, etc., se aprenden de for- explicita, de forma deliberada y consciente y a través de cific. in de De wrote Atencton iprana 33 ints Debemos 05 y I que queremos que aprenda y hacer un esfuerzo pa todos los conocimientos que proporcionen puesta adecuaca a cada situacién y necesidad de aprendi Es importante, sin embargo, tener en cuent buen aprender (Romero 1995) que implicai Hero, trasferible a situaciones nuevas y consecuencia directa de practica realizada. Los programas que se ditigen nn. con nifios en edades tempranas deben incorporar estos prin- cipios para garantizar su efect cosas te6ricos s visto que aprender puede iendo en cuenta los diferentes. mo 2.6. MoDELO DE Los apovos, (AARM) En su manual de 1992 Asociacién Americana d tal (AARM) propone un nuevo concepto de retraso men Cionamiento intelectual significativamente por debajo de nto con limitaciones relacionadas con dos o mas d tes reas 0 habiidades adapttivas:¢ Gién, vida en el hogar, ha salud y segu habilidades académicas, ocio, trabajo y autodetermintcon “ Esta nueva definicién enfatiza con Conceptos como el entorno, lades intelectuales y habilidades de adaptacién y ape ~ Bl retraso no est en el nifio ni en el entorno, sino que sera a expresi6n funcional de la interacci6n entre el sujeto con capacidades intelectuales y adaptativas limitadas y su en- torno, ~ EL nino con retraso mental es, ante todo, nilo y debe dlis- y de disfrute igual poner de oportunidades de desaen que otto nino de su edad. = Plantea una evaluacién de for 5 limensiones, Pretende analizar en cada sujeto su funciona- miento para determinar los apoyos que necesita teniendo en cuen js recae en lo que puede lograr un nifio con discapac los apoyos adecuados. ~ El entorno se convierte en objetivo de eva vencidn, Se tr4 tengan en cuen y vivir bien, En los programas de atenci6n temprana se constituye en el principal pilar de apoyo. 2.7, Mopeto DE CALIDAD DE VIDA (R SCHALOCK...) calidad de vi de total actuali ‘ada por cada individ diferentes: estar bien, ser feliz, etc La definicién que aqui propone lock 1996, 1997) Calidad de v condiciones de vida deseadas por un persona en ‘ocho necesidades fundamentales que representan el nticleo de ‘s dimensiones de nestar emocional relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo perso- nal, bienestar fisico, autodeterminacién, inclusion social y dere- chose. 10s es la formulaca por (Scha- ia es un concepto que refleja las Principios basicos de la calidad de vida: - lac Ss todas las personas, tam para los nik is. Es importante reflexionar acerca de los cambios ¢ a fami cuando nace un iguna enfermedad, trastorno, deficit, etc. y generar apoyos que faciliten el bienestar de ra si se permite a las personas tomar ten a sus vidas. En las primeras etapas in nino, la familia debe convertirse en prota- gonista de la intervencion que se cabo con sit hijo. Es necesario que participe en todo el proceso y en la toma de decisiones que los involucren. Los programas deben incluir desde su inicio objetivos que faciliten la expresién de deseos y preferencias para hacer elecciones. = La calidad de vida es un concepto que puede ser vali de forma consensuada por las persor c sus 5, profesionales, etc. — La calidad de vida se incrementa mediante la aceptaci6n € integracion de las personas en su comunidad. Es funda- mental que los programas de atencién temprana incluyan este elemento como objetivo de intervenci6n de pra PACION CENTRADA EN LA PERSONA (O’E Po, se va imponi pacer de pensar acerca de bos niios nilias. F a forma de tados y sus cidad implica habl de responsabilidades compar libertad de eleceién. Aunque la ap terreno de Ia atencion temprana ¢ cepto tiene una larga existenci sofia, fechios, de dignidad y de in de este concepto al ficacién centrada en el jorno mds inmediato. Es una form: los modelos tadicionales que asignaban toda la responsal les en la toma de decisiones. El ol n comparte técnicas de facili- icion de comunicacién y expresin de necesidades, trabajo en equipo trans¢i " En definitiva se trata de garantizar a los ninos discapacitado desde edades tempranas, actuaciones y servicios que les permi- tan convertirse en adultos mas autosuficientesCapiruLo TH SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION TEMPRANA, ands de la Neurologéa evolutiva del aprendizaje, otros modelos te6- >rtan_ nuevos conceptos a todo el proceso de actuacid en edades tempranas venci6n tiene como ol n cuenta sus puntos = La int tiene ciones. Conjunto de mente, desde con trastornos es su dk familia y al entorno. La atencién temprana tiene un doble terapéutico, Preventivo, porque se interviene gar sus efectos. Terapéutico, se atienden 4 ihos con una38 ML" Isabel Pérez Sanchez - M.* Jost Lorenzo Rive eficaces si se inician en las pri- nente clespués del apidez, de actuaci6 acciones tapas del desan diagnéstico. Es importante ga en el proceso deteccién-diagndstic mente existe un acuerdo casi generalizado en que la aten por la poten- nados trastor- lad de aprens nos que se detect que y necesidades del nino, su familia y el entorno, y rte en objetivo de intervencién, Debe permitir nifio y la familia en el proceso. b) planificarse de forma adecu ©) continuar en os distintos momentos de d) llevarse a cabo en los diferentes contexto @) tener en cuenta los cambios que se vayan produciendo. vida del nino, con actividades variadas ad para el nacidn entre profesionales y el trabajo en equipo Itados de la intervencién. = La composicién de los equipos de atencisn temprana debe nplar las distintas figuras implicadas. Existen modelos de equipo: a) interdisciplinar, que se ¢ ias decisiones de manera compat do unos of que se comparte la informacidn de los diferentes profesio- 'b) transdisciplinar, un solo profesional asume la res- nales; de Desarrollo Atel Temprana 39 ponsabilidad de la intervencién del nifio y los miembros de este equipo adquieren conocimientos de otras disciplinas relacio: bajo y las incorporan a la practica; ¢) multidisciplinar, en el que se intercambi Tormacién pero las decisiones de cada toman de forma independiente por ca Hasta ahora es este modelo de equipo mas y menos eficaz 3. COMPONENTES DI PRANA LOS PROGRAMAS DE ATENCION En el nuevo enfoque de intervencién temprana que propone- todos estos componentes: 1) el nifio; 2) Is que se des- arrollan, (Ver figura 1) COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS DE ATENCION TEMPRANA, NIKO. ENTORNO. + CARACTERISTICAS + NECESIDADES + INTERESES Iso. Uno de los componentes fundamentales de los prog mprina es ef milo, que se va a des a diferente, dependiendo de sus caracteristicas in40 AM." babel Pérez Stinchez - ML José Lorenzo Rivero de las caracteristicas y necesidades derivadas de su discapacidad, de las oportunidades de aprendizaje y de los apoyos que se le proporcionen. Nacemos con dos mecanismos que nos permiten adaptarnos a as exigencias de nuestro ambiente, Uno es ta programacién genética y otro es el mecanismo adaptative del aprendizaje qu nos permite modificar nuestra conducta dependiendlo de las dife- rentes exigencias del entomno. Tas capcidades humana se acquieren por medio del aprendizae. Bl aprendizaje desempena un papel primordial en todo el proceso de desarrollo y madura- j6n de los niftos. Ademas de capacitamos para desarrollar habi- lidades, obtener informacién, etc, influye en la forma en que experimentamos y resolvemos nuestras actividades cotidianas, nuestros gusios,intereses, preferencia, ees por tanto, proporcio- na habilidades y conocimientos para desenvolvernos aclecuada. mente en nuestro entorno, e influye en el desarrollo cle nuestra sonalidad. : Pe defntiva, las caracterisicas personales del nifio y las caracteristicas especificas de su discapaciclad en interaccién con su entorno, generarin unas necesidades y apoyos diferentes en cada sujeto. Se afirma, sin lugar a dudas, que todo lo que cocurte en los primeros aos determinard en gran medida la evo- lucién posterior de las personas, en consecuencia, debemos revisar, de forma continua, todo el proceso de ensefanza-apren- dizaje. 3.2, LA PAMILIA Otro dle los componentes de los programas de atencion tem- prana es la familia del nto, Fl ser Iumano es un ser social por naturleza que se desarrolia adecnadamente @ través de relacio- nes interpersonales, Fl contexto familiar se constituye en fuente principal de estimulos y propuesta de situaciones de aprendizaje aque, debido a las condiciones de afectvidad que se establecen, contienen los elementos Disicos para logra el desarrollo integral del nino. La familia es el sistema mas eficaz y econdmico en ta crianza y educacién de los hijos. (Bronfenbrenner U, 1987); la vida en familia supone nuestra primera escuela para cualquier aprendizaje. Inventario de Desarrollo Atencién Temprana 4 La ensenanza en contextos naturales es un ftctor determinante en la intervencién, Bs necesario crear contextos que faciliten el des- arrollo del nino, pero también, debemos intentar conseguir figuras de crianza competentes. Las familias de nifos con necesidades especiales son familias normales y siguen siéndolo después del nacimiento de los niftos, slas familias de los nitios discapacitados no son necesatiamente dlisfuncionales 0 con mayor tendencia « la depresién, lo que ocu- re €s que estin sometidas a mayor estrés: (Salisbury e Integliata, 1988). BI nacimiento de un hijo conlteva siempre unos cambios 6 modificaciones que afectan a la estructura, el funcionamiento y las relaciones entre los componentes y supone una reestructura- cin del ambiente familiar. Cuando el nuevo miembro aparece con un problena, en principio, los padres suffen un fuerte impacto psicolégico pasando por diferentes etapas emocionales, hasta que consiguen una mayor estabilidad y equilibrio emocional. Con frecuencia, estin sometidas a un mayor nivel de estrés por kt mayor atenci6n que deben prestar a los nifios, por la variabilidad de conducta de estos nifios, ¥ porque no saben cémo enfrentar- se 2 un desarrollo, en principio atipico, y a necesidades, dificul- tades y exigencias inesperadas. Muchas familias consiguen realizar una adaptacién positiva a este estrés si reciben una ayuda social lo mas temprana posible, encaminada a lograr mayor autonomia, a solucionar sus proble- mas, a buscar recursos y manejar las diferentes sittiaciones a las que tendrin que enfrentarse. Se inicia el comienzo de una histo- fia individual y familiar diferente © cvando menos peculiar E] rol de Ia familia es insustituible, por lo que su participacién en el proceso de crianza debe ser favorecido y potenciado al maximo. La colaboracién de los padres en el proceso de atencién temprana es fundamental y el factor mas importante de éxito, por 80, ademas de los aspectos emocionales y lis diferentes fases Por la que atraviesan los padres, hay que tener en cuenta: — las caracteristicas personales de los padres, relaciones interpersonales, caracter, nivel educacién, etc = Caracteristicas que no estin relacionadas con la discapact- dad (recursos financieros, relacién de pareja, edad de los padres, momento del ciclo vital, ntimero de hijos, etc.) = Cambios/elementos estresores creados por la discapacicad:Necesidad de fempo Jos apoyos, de recursos, fi necesidades iento a pro- cardcter del nino, etc. nes ares y aquellas pre- iscapacidad del nito, convergen para 5 jar y en el propio Jiendo de las depend dificultades. 3.3. EL ENTORNO. dos y tenidos intervenci6n, El ‘0 de intervencién en 10 del nino es. antil, concebida como un espacio de atencién edu- viven, se desarrollan y boracién con los la escuela cativa en los primeros afos, donde ¢ aprenden juntos niftos y profesionales en cok | B todos sus miembros, les de los ninos, teniendo y necesidaces indlividuales. Las vent la integradora, son evicentes social, Offece person a los pa ta que fa escuel en funcién de vo o las propias ca oceso dle aos) se configura como racter ce guarcl FI concepto de fe etapa plenamente e¢ y custodia qui concretos, real bles. En relacién con lo: intervencién de los pro- les se puede resumir en dos tipos de actuaciones 0 con el obj sobre sus acciones pueden tener como metas44 AM. Isabel Porez Sanchez -M-José Lorenzo — Prevenir po: = Log les disfunciones en encontrar soluciones con b) Apoyos instrumentales: Son aquellos que pretenden. pro- ormaciGn sobre recursos: prestaciones s, subvenciones, etc. El nente con formaciGn estategias de ink icciones que llevemos a cabo as deben tener en cuenta los siguientes principios Ss y unas neck nto debe ser individu: complementari a coordinaci6n entre profesionales de diferent esponsables de intervenci6n y los padres. = Las acciones que se realizan tienen que aproximarse a su vel de expectat ante preveer y ac is del ciclo vital que pueden estresores, idea de «des frente a imposic comprension y el bien hacer treme ala compusen,Capiruto IV PLAN DE INTERVENCION del nifo, [a familia, y el ambiente en el que se desenvuelven, son elementos fundamentales que van a dete minar el proceso de evaluaciGn/intervencidn part poder llevar cabo un plan de 1A. que dé respuesta a sus necesidlades. 1, EL PROCESO. 'VALUACION / INTERVENCION Evaluacin e intervenci6n son dos procesos intimamente dos. Cualquier program sobre ser revis ar © presenta algin tipo de deficit, teniendo en cuenta esto, queremos aportar algunas ideas que pueden facilitar el proceso de evaluacién, intervencisn, — El nifto se conceptia como un ser en co: y con una enorme plasticidad propia de la etapa infantil — La valos ‘a de un solo profesior equipo, que al proceder de distintas espet ol — Fs un proceso de de momento, de las ai48 M."fosé Lorenzo ; como Se Va a qué instrumentos, etc. mos en determinar sus. limitacione: jacion de test en un ambiente jentes de d a como un proceso, is en las capa = La primera co >grar una ficaz, es garantizar que la evaluaciGn se centre en las nece- sidades y deseos del individuo teniendo en cuenta caracteristicas individuales y sociales, sus puntos fuertes y sus déficits. Podr un proceso continuado d apoyos. = Los aspectos més importantes a evaluar en como la fases cle! proceso van a depender del ot del sujeto y mos un conjunto de ines dlistintos, dependlien- que se encuentre la persona. Las fases mi jacion diagnostica y ©) acciones que [ do el momento en significativas son; a) deteccién, b) ev. 4) Deteccién: Uno de los momentos claves del proceso de Gn e intervencién es la detecciGn. Es import més temprana posible, con el fin de evitar que il afecte de forma a al desarrollo del los programas de intervencién con ninos con ads, un tanto por ciento muy elevado del éxito final ionado por este momento. an puesto en marcha algunos prog: les, fundamentalmente, en Depa de programas se limitan a etiquetar casos sin dar puesta integral que incluya sus caracteris is de sus padres. 49 a los padres y vicios médicos, sino que se debe amy s aprofesionales que estén los profesionales y que den respuesta lemas y sus fa ye asegurar que individuos expuestos no o con riesgo de padecerlo puedan ser detectados y con el fin de vo de pres clon nos prop. es inferior nificativa 0 no, instrumentos qu ecto a_un criterio de norma 7 en este tipo de eval5 ML" Isabel Pore a del procedimiento de evaluacién, Los datos se pres 108 de inteligencia o de edd de desarrollo. ©) Evaluacion Educativa 6 terapéutica: Pretcnde estable- cet la linea base del rendimiento del de comunicacis afectivo-s de autonomia, Se trat i6n, cuyo objetivo funk jento. Debemos iprendizaje en el evaluacion is y necesi uavés de dife- funcio- s de k Otro aspecto importante a del entorno, Se trata de determina’ i para conocer las condiciones fisicas y personal que el alumno es capaz de hacer con relacién a los 0 se quieren conseguir en un momento deter Ho va a depend ma sig to, el tipo de centro, el proyecto docente del 2. ELABORACION DEL PLAN DE INTERVENCION JONES NECESARIAS: ~ Los padres tienen el derecho y el deber de participar en el apoyos, profesionales y servicios implicados, te le Desarrollo Atencs prams — La intervencién ha de estar cet n todo el sist iar, seguir a una evaluacion exhaustiva que recoja ismo en elaboracién del pl 2.2, CARAGTERISTICAS GENERALE, Bl. PLAN NE QUE 1s dl nino individual, teniendo necesidades, ¢ intereses espec ladles que se rin para fa contexts, 1) Nitto Objetivos: = Mejorar el sentimiento de smo,52 AM Isabel Pérez Sanchex = Fomentar -aprendizajes significati Acciones facilitadaras: cada de las competencias sociales y de aprendizaje del nino. Las elementos basadios en el juego y en con el nitio, 2) La familia Objetivos: - Fa = Fortalecer estar = Asegurar el cu - C nueva situaci6n competencia de los padres y apoyar su bien- su desarrollo. = Fomentar el au dres/nino, nento y calidad de nismos familiares maximo los mec Acciones facilitadoras. Permitir a los padres p. el de 3) én Temprana 53 Elentorno: Escuela Objetivos nites que. mentaciOn. de forma c Comunidad Objetivos: dlerivacién avorecer cauces de d nos,1 M.* Isabel Péroz S Favorecer cambios de actitud Favorecer la utilizacién de Acciones facilitadoras: y eliminar barre ‘vos y menos agre entomo a las nec Ds recursos de hex - ML Jase Lorenzo Ai cas y CaPtruLo V EL INVENTARIO DE DESARROLLO IDAT. 1, INTRODUCCION ‘Como hemos apuntado anteriormente, en el nuevo enfoque de Atenci6n Temprana, cualquier Programa de Intervenci6n tiene en cuenta no solo al niio con sus caracteristicas y necesicades (edad, grado de afectaciGn, dificultades especificas, nivel cog, vo, tipo de apoyos, etc.), sino también, otros aspectos de gran importanci proceso y quie tienen que ver con kts caracteristicas del entorno fisico y social del nifto. Estos aspectos les de la familia (grado de implica- cidn en el programa de intervencién, experiencias previas, la fase por la que atraviesan, el apoyo nivel cultural, etc.), y del ambiente fisico en el que se desenvuelve el nifto (recursos sani- tarios, econémicos, educativos, etc.) Centrindonos en el mifto, nuestro plan de actuacisn debe pei seguir como objetivos fundamentals: impulsar el desarrollo de la lacl del nino; fomentar Ia participacién y motivacio worecer lt aparicién de estrategias comunicativas; mejorar funcional en aspectos de cuidado personal y el control de la conducta y fomentar «apren mbios son ones de trabajo indlividuales en el centro y/o en la casa, diti S por terapeutas cualificados. Para poder llevar a cabo est intervenci6n nos servimos de algunos instru dos desde la psicologia evolutiva como los Inventarios de Des- arrolio, que nos permitirin definir los objetivos coneretos del Programa de Intervencién Individual del nif.56 Me Isabel sex Sdnnchez - M.” fos 2. QUE SON LOS INVENTARIOS DE DESARROLLO? .Y mo proceso, luacién referida iS que sabe realizar con algtin tipo reas en que sarrollo de los dad: a) motora, Bs evidente que esta conducta motriz, pues el nito debe poder sujetar el ti er con el hombro, lo. circ imiento diferenci ir ese movimiento en ro punto de vista, también tiene que comprender que e] y debe terminar en el de partida y llegada, por lo tanto, estin imp! ceptivo-Cognitivo, el area de Lenguaje, y el Invontario de Desarrol Las fuentes tedrieas en observables de conducta, cons neonatal, de Brazelton la -Pvcala de | Uzgiris y pas de cologia evoh como el desarrollo mot mos Gn Temprana 5 dos en el estudio de los patrones inteligencia sensorio-motriz Las investigaciones Hlevadas & cabo por teéricos de fa que desde diferentes orientaciones han estud rollo de la inteligencia, cel pens emocional y los siguientes autores del niho. Destaca- portaciones: de sus Gessel (1954), estudio desde una perspectiva madluracio- ista los movimientos corporales del nino durante el primer 10 de vidla, fruto del cual sungis su -Diagnostico del Des- arrollo, que posteriormente da ‘numerosos instrumento rollo_psicométricas, norma J. Piaget (1933, 55), aporta su teoria de los esti 6n de estadio insiste en que no leva un orden cronolégico, sino sucesorio, se trata de un concepto f receden del conoci- con el mundo io entre los proce asimilacion y acomodacién a lo que el autor denom equilibracion.58 IM." Isabel Pérez Siinchee - "Jose Lorenzo Rivero ~ Bruner (1971), que estudio la interaccion y la comunica- ion del nino pequefio con el adulto. Entre otras aporta: Giones, detini6 los sformatos de interaccine, como juegos que poseen una estructura determinada, que cambian en funcié donde el ad fundamental en la organizacién de la interaccién, suplien- ‘ncias del nino en cada momento, Estos juegos constituyen segdn Bruner un contexto ideal para el des. arrollo del lenguaje ~ Vygotsky (1930), segin el cual toda func veces: primero entre personas, y después en el propio sujeto. Todas las funciones superiores ‘como relaciones entre los seres humanos. Fs génesis social € instrumental de las funciones superior implica teamiento en el problema del aprendiz: je y el desarrollo. Vygotski definié la Zona de desarrollo Prowimo como la distancia entre el nivel re: determinado por la capacidad de resolver independiente. mente (s6lo0) un problema, y el nivel de desarrollo poten- cial, determinado a través de problem guia de un adulto 0 en colaboracién con otro com- Panero mas eficaz. Segtin Vygotski, la tinica forma de ins. truccion que se puede considerar buena es la que va por delante del desarrollo y lo dirige. ~ Ainsworth y Berll (1970, 78), que acuaron apego comé una relacién especi © que el ino establece con un niimero reducido de personas. Los vinculos de apego se establecen en ki especie humana en interac la formacién de estos vinculo es necesaria para el desarrollo de posteriores reliciones afectivas, por lo que tienen especial importancia en la primera infanci aportaciones vienen de los trabajos de auto de TG.R. Bower; Bijou y Baer; J. Bowlby; JH. Flavel Friedman; H.G. Furth; B. Inhelder; P. Osterrith; € sen, Conger y Kagan; Lewis; Spitz; Harlow, etc. aparece dos terior del 3. DESCRIPCION DEL INVENTARIO DE DESARROLLO IDAT. El Inventatio de Desarrollo que presentamos, pretende ofrecer de Ja manera mis clara y organizada posible, aquellas conductas habilidacles que segtin Ja psicologia evol de diferen- Inventario de Desarrollo Atencién Temprana logros mas rel » normal de ninos de 0a operativi tes concepciones teéricas, representan de cada uno de los niveles de a posi samentee el proceso de ev: comunes al calas de observacion de distinta naturaleza y procedencia de ima década, Entre los que destacamos = Gonzdlez Mas, R. (1963): Estimulacion Ser Precoz, Servicio de Informacién sobre Sebastién, — Bluma, S, Shearer, M Frobman, A. y Hilliard, J. (1978): Guia PORTAGE de Educacion Preescolar. Proyec- to Portage de Educacién ‘Temprana, Ed. MEPSA (Version en coriomotriz males, San\ — Cunningham, C. y Sloper, P. (1979): La estimulacion Precoz en casa. Ed. Por el departamento de del MP de Trabajo y Seguridad Soci Madr — Mold, MT. y Zulueta, 1. (1982): Fstimulacion precoz (ERD, método de Estimulacion Precoz |, de 0a 2 aftos. Ed MEPSA. — Cabrera, M. C. y Sanchez Palacios, C. (1985): La est muilacion Precoz. Un enfoque prdctico. Ed. SXX1, Madrid. ~ Candel, 1, Pelegrin, 1, Motos, J. (1987): Estimulacion Precoz en nitios con Sindrome de Down. Ed, Asociacionree Sanches - Mose Li a Secadas, F. (1988): Procesos evolutivas y escala observa- cional del desarrollo, Vol 1. Bd. TEA. Intervencién Psicope dagégica. Madrid Vidal Lucena, M. y Diaz Curiel, J. (1990): Atencién Tem- brand, Guia practica para la estimulacton de nifios de Oa 3 aios. Bd. CEPE, Madrid, Fuertes, J, Sdinchez, A Pérez, I. (1992): Programa de Estimulacion Precoz, Bd. Junta de Cast Blanksby, D. C. (1993): Visual assessment and program ming. The VAP-CAP Nandbook. Ed. Royal Institute for the nd Education Center, 333 Burwood Highway Burwoo ia 3125, Australia. Traduccidn al cast Sui Crespo (1993) Candel Gil, I. (1993) (Dir): Programa de Atenciéin Tem- prana. Intervenciin en nitos con Sindrome de Down ‘otros problemas del desarrollo, Ed. CEE. Madrid. Jobnonson, N. Mx Jens, K. J. Attermeier, S. M.y Hacker B. J. (1994): Curriculo Carolina. Evaluacisn. y" ejercicios para bebés y nifios pequeftos con necesidades especiales. Version en ¢ 10 de TEA, Ediciones, S.A Ruiz de la Prada, M. 1. y Molld Bernabeu, M. ¥: (1997): Programa para la estimulacién del desarrolio infantil. (PE.D. Ed, CEPE, Mad Sanchez Asin, A. (1997): Atencion Temprana. Programa de 0.4 3 anos, CEDECS EDITORIAL, S.L. Barcelona, na to de aph roll secre: i6n, en un principio, los Inven- ‘on para ser ulilizados en centros svian para deter (6n individual de taciones, el IDAT se convierte en instrumento de gran valor no la intervencién desde el ambito terapéutico, sino tam- bién para todos aquellos profesionales que desde el contexto educativo € instruccional (p.¢ , centros de adultos gravemente afectados, et n conocer Ia secen festaciones cond han venido an: indlependientes, En este caso, la habilidades dentro de is un fruto del nente, estas ncuroldgicos independientes. En concreto, el laventaio de Des items en 4 grandes areas © conjunto de hab (Motoras, Perceptivo-Cognitiv nomia y Rel categoria, rollo IDAT, contiene 1302 tides A) Habilidades MOTORAS: A este grupo costesponderi todas aquellas habilidades cuy jue la par- ticipacin de grandes muisculos, denominadas de compo- onde bién se han introducido todos que suponen una respuesta reflej los reflejos.62 M.* babel Pérez Sdnchex -M.* José Lorenzo Rivero B) Habilidades_ PERCEPTIVO-COGNITIVO/ MANIPULA- atencion y me je de conce; tora y prono-supinacion manu: ©) Habilidades de LENGUAJE: Se tien esfinteres; y repertorios con 108 € iguales, asi como se in 1ego infantil, etc 3.4, DIVISION EN SUBAREAS DE DESARROLLO Los items o hat esperadas de ca anteriores se su vez en un conjunto d © subareas. ida una de estas siguiente A) Habilidades MOTORAS Cidligos/Subareas Pz Representan los items postural reflejos, no pre: rio por parte del . Cat Representan ho. trol cefillico, Inventario de Desarro 8 rempn ~ Gz Los giros, que presuponen son los responsables dk cuespo respect rones de desplaza iped C. Ea Toxdos aquellos que estin relacionados directamente con control del enderezamiento, posibilitando el de: sedest nto pre- feaicos y que pe vidu 10 aq vos; de respuest B) Habilidades. PERCEPTIVO-COGNITIVO/ MANIPULA- TIVAS Codligos/Subareas: ~ Vz Conducta visual, ponen en manifiesto e es dec nifo frente - las que nos infor64 ML" Isabel Pérez Sdnches - M." Jase Lorenzo comprensién dle conceptos nomina Jes, cuantitativo-numéricos, etc. ~ HM. Habilidades manipulativas, se tiene en cuenta el des- 0 de ‘i iales, tempora- aquellos comportamientos de exp! A una manip Ie requier On fir ©) Habilidades de LENGUAJE COdigos/Subareas: Lenguaje des que nos comprend a wavés de un cédigo verbal y no- , Restos, palabras, frases, expresio- nes faciales, entonacisn, etc.) = Es Lenguaje expresivo, se » (desde el Tlanto, sonrisas, gestos, utilizados por el nino que proporcionan su capacicl D)Habilidades de AUTONOMIA Y RELACION SOCIAL iene personal a la capacidad de vestirse-desvert comer, control de esfintert asco), repertorios relativos su relacion social con adu iguales; el cumplimiento de normas so el respeto de turno, la compren: es, el conoci- iento de su propi én se incluye en este subiirea el tipo de identidad tam 1eB0, etc, desarrollo normal del nifo desde el des mostrando en 3.5. NuMeRacion, Cada uno de los items del inventa cédigo de st ‘em correspond fea comienza por el n® 1, y asi, sucesivamente hasta esa subare nos encont ms de | en conereto los items: CVI, CV2, CV3 CV4, CVS, y CVG. En el segundo mes del mismo jirea’ nos encon ramos con otros 8 items d como vemos numeraci6n continu es decir, los items correspon lo siguiendo una secuenc ISO Seg ascendente, n orden de I item HM41 (-coge objetos con oposi pulgar-) correspondiente al subarea hab Perceptivo-cognitivo/manip © menor desarrollo madurativo que el HMS4 (explora los aguje- ros, metiendo el dedo indices), Resumiendo, ~ Ia division en dreas nos sobre qué area o areas del desarrol afectadas, ~ la division por subdreas nos informa sobre qué aspec fos concretos de un area son los mas fuertes y ct mas débile = la numeracién de cad item, nos indica el grado de d cultad de un specto a otro dentro de cada subsir nenos Dap Como hemos apuntado anteriormente, el IDAT contempl rgo periodo dle tiempo lo hemos6 ML Isabel Pérez Sanchez -M."José Lorenzo Rivero de disefo curricular, un conjunto de babilidades esperadas por cacla una de tas dteas de des “a de mes a mes durante los primeros 12 meses; a partir de aqui es trimestral hasta los 2 afios de edad (12-15 meses, de 15-18 meses, de 18-21 meses, 21- 2Ameses); en el tercer afio es s (24-30, meses; 30-36 de 36a 48 meses) Para facilitar el tral We no siempre sera nec rio utilizar el inventario completo, el IDAT se present to de -cuadernillo-. Asi Incluye: los las reas de desarrollo del Cuadernillo n° 2 (Periodo: de 7 a 12 meses) para cada una de 10%, 11°, y 12° meses. Cuadernillo n° 3 (Periodo: de 12 a 18 meses) $ items 6 habilidades esperadas por cada una de -sartollo de Jos intervalos de 12a 15 meses y de 15 d Cnadernillo n° 4 (Periodo: de 18 a 24 meses) Incluye: los items 0 habilidades esperadas por cada una de reas de desarrollo de los intervalos de 18 a 21 meses y de 21a 24 meses. Cuadernillo n° 5 (Periodo: de 24 a 36 meses) Incluye: los it Jas por cada una de reas de desarrollo de los intervalos de 24a 30 meses y de 30 a 36 Cuadernillo n° 6 (Periodo: de 36 a 48 meses) Incluye: los items o habilidades esperacas para cada una de las areas de desarrollo del intervalo de 36 a 48 meses Inventario de Desarrollo Atencién Temprana o n, el terapeuta i6n sobre aspect no familiar y 0 la madre frente al probles portamiento del es, escolarizac con el profesior evaluaci6n, Dependiendo de desenvuelve: actitad Hel edad de los padres menor a 12-15 meses, del far el proceso; los niftos suelen bus adres, d repercutien: de los padres puede di Ja continua atencién y aprobacién de los asi como a la tare: que los padres no estén presentes durante la evaluaci6n,os IM Isabel Pérez Stnchex -M.* José Lorenzo Rivero 1a valoracién a través del IDAT, no requiere la un material ni procedimiento estandarizado; el psicometrico, por lo tanto el roceso de eva ya que no se limita a ional. La valoracién através del IDAT debe tealizarse, teniendo en cuenta tres fuentes diferentes de recogida de macién. zacion de DAT no es un test in es diferente, ) Test-situacionat: duc 0 de estimulo o material, p. cj. aros, cubos, pinchitos, cuentos, puzzles, pintu- , escalera, espejo, etc. En estos casos se puede terial escolar propio del centro 0 escucl lo es recoger informacién a través de racional, b) Observacion directa: en otros in dle material especifico, basta n directa del nino, ya sea en ambiente estructurado o natural en p. ej los les, comportamiento motriz. grueso en conductasverbales, comportamiento ara su ral posible, p. ej: si sujeta la cuchara comer, si coge el vase rebe con seguridad, si se de vestir, si controla esfinteres, etc estos casos es importante la informacin aportada por los padres 0 tutores, que a través de entrevista estruct a nos informen sobre el comportamiento del nifio en diferentes contextos en los que se desenvuelve. Resumiendo, li informacién necesaria para la valoracién del nifo, a través del IDAT la conseguiremos a través de tres diferentes: a) situacién estimulo o test-situacional, b) observacion del nito en un ambiente natural y/o estructurado; y ©) a padres y/o tutores uso correcto del inventario IDAT, es necesario pan observaci6n sistematica del comportamiento del nifo, esto no puede hacerse en una tinica valoracién. lario de besa rane c lo Atencin Te En general como término medio se requieren entre 5 y 8 sesio- nes que permita, por un lado eliminar por parte de! examinad el sesgo de tuna primera impresi6n (sobrevalorar o infravalorar l pacidades del nitio), y por otto, evitar que ef nitio perciba el ambiente como una situacién amenazante, pues conducta :mo es importante, dado que c nifio muestre st del nino, ‘Ademds, es importante tener en cuenta, qué conductas puede realizar él s6lo, cules ejecuta con un poco de ay que no es capaz de hacer ni siquiera con la ayuda del aduto. Para comenzar con la evaluacién, lo mejor es partir de la edad de desarrollo de cada una de las areas proporcionada por una andarizada con referencia a la norma. Lo mis préctico es que cada nino disponga de su propio IDAT (cuadernillos y hojas de perfil). Teniendo en cuenta que jos encontrar Un nivel de desarrollo diferente en las distin- cas, debemos elegir, los cuadernillos con los protocolos de IDAT cuyo intervalo de edad representen tanto el dtea con nivel de desaeollo més bajo, co st4 0 no adquirido, alguna aproximaci6n, si puede hacerlo con algtin tipo de etcetera 3.8. EL Perm pet IDAT Est compuesto por 6 perfiles independientes, de los cu cottesponden a los periodos de e Perfil N° 1 (de 0 a 6 meses) N° 2 (de 7 a 12 meses) > 3 (de 12 a 24 mese ~ Perfil N° 4 (de 24 a 48 meses)70 1. Isabel Pérez Sanchez - M.*fosé Lorenzo Rivero Ademds se ahaden otros dos perfiles con periodos de edad mas amplios (perfil de 0-12 meses y perfil de 12-48 meses) con el objetivo de tener una infor del nito, Consideramos que el meros meses en. cuanto a cant €s lan importante que merece ser ani En cada uno de los perf su interic reas en parecen el conjunto de items de distintos interval na item de toda pasamos los datos del protocolo a Ia hoja de perfil correspon diente, coloreando del mismo color todos aquellos items que estén conseguidos. Cuando se realice una 2" valoracién se ul zara otto color distinto par los cambios 0 avances producidos: En la parte superior de la hoja de perfil se anotarin los datos les del nino, la fecha de evaluacién, e is sucesivas valoraciones y el color asociado a cada una de estas evaluaciones. Cuando se trabaje en contextos con muchos nifos y distintos profesionales, recomendamos que todos utilicen el mismo colo para la 1? va y asi sucesivamente, fa 2°; azul para la 34, verde para la 4°, rosa para Este perfil nos proporcionard una informaci — el nivel de ejecucin general del nifto, es decir, si posee 0 no las habilidades esperadas segtin su edad cronolégica ~ el nivel de ejecuci6n en que se encuentra el nino en cada rollo antes de iniciar cacla progra- ~ nos servird de apoyo para diseitar el programa de orienta- cidn a los padres en el contexto familiar, y a otros profe- ionales en el contexto esc = nos aportaré informacién sobre el nivel m: necesidades, en el que conviene esté escolari justado a sus 0 de Desarrollo Atencién Temprana n vas valoraciones podemos 0 io. ~ através de las sue 10 de aprendizaje de Este registro puede personalizarse segiin ferencia de cada profesional, de tal forma que permite igiin tipo de codificacién para cone informacion. P- ej: colorear fa mitad de cada uno de los items que son objeto \ediato del programa de intervenci6n; traza para especificar aquellos que estin en proceso de adquisicion; o re ‘con un circulo aquellos que por las curacteristicas persor del nino. sido preciso laptar, etc DUAL Para poder doa la valoraci6n, a tra aprendizaje, es decir, dificu ides. pa nuestro programa a las caractet Ds referimos a aspectos rel de por ejemplo, con el lades especificas i A partir del perfil, y teniendo en cuenta el ritmo de aprend iho, podemos concretar los objetivos del programa de svencién individual. Esta informacién, nos proceso,M." Nabe! Pérez Sinebez - 3. José Lorenzo Rivero limo es importante po 1 que propo- io para wabajar con el nino, sirve p resto de los entomos (familiar y escuela) pero con ptaciones de ensefianza/aprendizaje que se consicleren pertinentes, En defini- de que la conducta aprendida en el contexto de Se generalice a otros contextos, con otras per les. de peril, y cent pot lestro programa de intervenci¢ las areas de desarrollo ad al nivel de difier les que puede re in en los peric Asi mismo, an la que com IDAT la fe ems que introducido en nuestro programa de intervencién, A med se vayan consiguiendo los objetivos, anotaremos en la pI grama la fecha de a vez agotado ¢ icién en el pro raciGn siguiendo los pasos de la huevo programa de intervencion, Es importante tener en cuenta, que siempre podemos i dlucir en nuestro programa, objetivos, que aunque no vengan reflejados en el inventario son necesarios para el niio objeto de nuestra intervenci iptindolo lo mas posible ticas especificas de cada caso. Ast, sila afectacién es muy impor- tante, el ritmo de aprendizaje, seri mis lento, por lo que se len- dein’ que est objetivos intermedios'y aprox: sucesivas no contemplada En los casos donde el posible que debamos no de aprendizaje sea mas dir de tan exhauistiva secuenc por lo que recomendamos realizar programaciones dont conducta (la que manifiesta) a ota da que d grado de dificultad sea significativamente mayor que lmente superior a la propuesta por el inventario, B lly Atencié Temp 4, ALGUNAS LIMITACIONES DE USO macién que proporcionan el IDAT es acerca de lidades que un nifio posee y las que debe aprender = Aunque adquiere ado, tei referenc por los datos de la evaluacion con arrollo estandarizada con referencia a la norma ~ Una parte de los items del IDAT son semejantes a les que los mos cometiendo el error de © pruebas de Tos test camente al Por otro bral mento ado en el desarrollo norm un patrén de ad 6 habilidades, seg ELIDAT puede ayudarnos realizar una pr cuenta las caracteristicas y dificultades especitica isenar las correspondiente adapt s personales, s de su pim4 MO" Isabel Perez Sanchez - MM José Lorenzo Rivero 5. APORTACIONES DEL IDAT RESPECTO A OTROS INVENTARIOS DE DESARROLLO. ~ Respecto a otros inventarios, ef IDAT contiene un nimero considerablemente mds elevado de items. Algunas hat dades se han dividido en una serie de conductas sim para facilitar el aprendizaje de conductas mas ~ Debido a su exhaustiva secuenciacién, nos permite valorar fos pequeftos avances en los casos de nifios gravemente afectados, = La mayori bucién en intervalos de edad mis amplios (por ej. de aio en ao), el IDAT presenta una divisién por edades durante cl primer afo en intervalos de mes a mes, en el segundi afio de tres en tres meses; en el tercer afio de seis en sei meses = Conel fi far la comprensin de cada uno de los ha procurado evitar los constructos teoricos © un lenguaje mas especializado, asi, en cada habilidad esperi- da se describe la conducta def nino y en su caso, la del adulto de la forma mas ELIDAT no esta adsctito a ningin curriculo especifico, pues en él aparecen habilidades relacionadas con conduc cionales bisicas (p.¢j.: vestirse), preacadémicas (pe) ceptos prenuméricos), habilidades que valoran la ad cién de constructs psicolégicos (p.¢) 10s evol boracién del IDAT, se han incluido las aportacio- nes de otros inventarios de’ desarrollo de distin esto enriquece el repertorio de ha lary ensefiar, ~ ELIDAT proporciona una hoje de perfil en la que se puede ver a simple vista las capacidades y limitaciones del nite en las cuatro areas de desarrollo, Ademds nos per conocer en qué aspectos de cada una de las dreas debemos inciclr ~ Este perfil, ademiis nos permite, que tras realizar sucesivas iaciones, pockamos obtener informaci6n sobre su de aprendizaje. gramas de Atencién Tempra acuerdo casi genera ene ner un manejo del invent: de C, una nia de 2 comotor mario de Desarrollo Atenciin Temprana % ~ ELIDAT puede ser utilizado no solo descle un ambito tera péutico, sino también desde el educativo e instruccional, siempre que se tenga en cuenta las caracteristicas dle Ia per sona objeto de estudio. En caso de ser utilizado en el con- texto de una Escuela Infantil en régimen ordinario, pu servir de diseno curricular a las programaciones del 6, CASO PRACTICO ilo lo anteriormente expuesto en relacién a los pro- en los i 10s existe un ado, en que los programas de intervene les tempranas que tienen éxito deben centrarse en: Record as del nino, sus necesidades y sus capaci- IS, SUS necesid ~ las caracteristicas especificas de las far des y sus puntos fuertes, ~ la mejora y adaptacién de los entornos en los que se des- envuelve el nifio con necesidades de apoyo. Teniendo en cuenta estos principios basicos, querem .0 prctico con el objetivo fundamental de apacidades y nece -Evaluacin de las iagndstico de retraso ps Breve historia del caso: C, acude a nuestro centro a los 2 aitos y 5 meses, derivada por Equipo de a zona por presentar reraso psicomiotor, Anteceden- tes familiares sin interés, Embarazo y parto normal, G.A.V (1.0.1 APGAR: 9/10. A los 13 meses la pediatra valora la necesicad de logo por detectar retraso motriz, Diagnéstico Ha asistido a un76 M." abel Prez Sanchez - M." Lorenzo Ri EVALUACION DE LAS CARACTERISTICAS DEL NINO = no problemas econdmicos, — buenas ‘relaciones con los. fami nente con ka abu 700 Km de distancia, por Antes de comenzar la eval mbién para que ¥ posteriormente permitie: 5 clre quien responde, mientras el padre A trivés de esta entrevista, y 6a del compor ‘nto de la G en presencia de los padres se recoge la siguiente nducta demasiado permisiva, no = se muestran carifiosos ¢ int macion de interés: - 4) En relacion a la nina: nes (rabietas, dependencia del chupete, ¢ teres, alimentacién, etc.), am pana ~ tienden a justificar el comportamiento de € (su padre - os € inseguros, también mueve mucho las manos, de pequeiio no p ~ necesita ayuda para sentarse en pequena, ba, etc, = eseaso contacto visual con la persona que le h: veces parec a = tienen altas expectativas respecto a la evolu blema de G creen que al proximo curso no neces poyos. ice mientras emite diferentes sonido para indlicar lo que quiere), ~ se observa la emisién de 3 palabras con s G asiste desde los 14 meses a una Escuel rencial MAMI, PAPI Y ABA (AGUA), idad de Integraci6n. Desde entonces, el Equipo educativo = comportamiento muy zona realiza el seguimiento de su evol 5. con ~ golpea, chupa, tos que encuentra, ‘| Centro de Atencién Temprana donde recibe los tratamientos, ~ muestra aleteo de manos frente a estados emocionales informacién disponible del caso ntensos, (informes médicos y psicopedagdgicos, resultados de valoracién re con prueba estand: nformacin aportada por los padres, Gn a través del IDAT para concre- ima de intervencién individual Como ya apuntébamos, para comenzar con la evalua cativa a través del inventai ©) En relacion al entorno educativo: 5) En relacion a la familia: — G es primera y tinica 's jovenes con p rida y esperada), de dad aparentemente eq n este caso, $¢ uti lo Brunet Lezine. Los de esta exploracién son los siguientes: de ca cuidado del8 SH." Isabel Pérez Stinchez -M.* Jost Lo ER (edad real): 2 aios 5 meses; Degryse 6 ED (edad de desarrollo global): 14 meses 15 dias Diogo, Reto Poconer PI18 M; G14 M15 dias; £15 M; &: 11 M ‘recta mane fw ah ea. oe = do en cuenta que G presenta un desarrol diferente ireas, elegimos los templan los periodos de edad con SS hasta el mas alto CP: 18 meses), A: bE N° 2 (periodo de 7 a 12 meses) y N° 3 (periodo de 12 1.18 2 entes ho} . | de nacit ° - 4 cronolégica y el nom- e Ilo n® 2 y empe- ‘ fea por area cada Fr intervalo de 15-18 meses, aE - en la hoja de protocolo, si el item o hal gi rn © no adquirida, Cuando una habs aa 5 sente en el repertorio de G anotamos (SD) en 4B “ dg a |e laci6n se Hlev6 a cabo durante 5 sesiones de 30 minu- ama 2 en 2 por seman f. todos los items, tomamos ‘orrespondiente a cada idern ‘ ae] mos los datos personales, el nombre del profesio: ooo ee tere. (am de evaluacidn, y el color loa es ion. A con ° 3 ees . : tinuacién, registramos los s del protocolo en de per- 3S ‘i H jos loreamos na “4 la uno de los E elect ese te de nuestra valo- pcneucnee DE7 A 12MESESPérez Sinncbez - M.* José Lorenzo Rivero Inventario de De fu] ton | tar ‘cwsa|“ewso | eaze | cues | . ‘st | “cass | ee |~cver caisson [cu [ene ‘aio | ewr_[ cra | can cuss [TT eure] ‘em a, golpea, tira, saca y EY owl me | Jem vishle wanente despla T cto |cor] one T exe] ess es conocidos. coger PEREILN'S DE 12 A 24 MESESse ‘M-* babel Pérez Sache - M.* José Lorenzo Rivero ~ Coger pinchitos sobre la mesa con pinza indice y pulgar, ~ Con dificultad consigue hacer torre de 2 cubos, = Mete objetos dentro de recipientes. & cubiletes: mete sucesivamente uno dentro de incluso objetos pequeios. por el pivote. Comprensivo ~ Entiencle ordenes sencillas con ayuda gestual e informa: cién del contexto. — Comprende la expresin — Reconoce palabras que representan objetos diferen dos (coche, Mickey, chupete, biberon). = Identifica palabras sig i bibi), ~ Parece que comprende e sonas que le hablan — Comienza a mostrar interés por el material grifico. Jos emocionales de las pei Expresivo: ~ En general utiliza gestos, balbucea, chil hacerse entencler ~ Jetga ininteligil apareciendo palabras rea- les; MAMI (mama), PAPI (papa), ABA (agua), YAYA (abuela), NENE, BIBI (chupete) ~ Uiiliza gestos funcionalmente: dice «no» con sadiés+ con la mano, = Demuestra que percibe las emociones ponde imitando, ~ Emite alguna respuesta verbal ante los mand adulto, ~ Parlotea a los juguetes mientras ~ Intenta imitar sonidos onon + grita, para ga opéyicos y palabras se [ NONBRE le 83 uario de Desarrollo Atenci6n Temprana d) Autonomia / Relacién Social Autonoma = Coge con las = Come semisdlidos (conducta capri que fe gusta). — Se quita un gorro. = Pone un brazo o un pie para aya = No controla esfinteres vestirse, Relacion Social ¢ leva a la boca objetos no comestibles. = Sefiala para mostrar y pedir (no mira al adulto) = Mientras vea u oiga a la made, se entretiene so = Acepta a extrafios proximos a = Imita movimientos gruesos. ~ Juego participativo con pelotas PROGRAMA DE INTERVENCION INDIVIDUAL,86 AM" Isabel Pérez Sdinches -M.* José Lorenzo Ri PROGRAMA DE INTERVENCION INDIVIDUAL Servicio de Estimualaciin Fecha, de Ad. Observaciones Inventario de Desarrollo Ate AUTONOMIA Temprana 8586 |MIsabel Pérez Sdnchex -M: José Lorenzo Rivero ari cle Desarrollo Atencion Temprana Fecha — Encajes regulares: Utilizando encajes de figuras geométri- deAd. — Observaciones | cas, situar a que debe encajar muy cerca del luga -— ondiente 1:1. Colocar la pieza progresivamente mas fad de la tarea 1:2 3. Esquema corporat: = alm = { cuerpo que -Natiz; -Orej -Piernis; ~Culo, Sehalar primero en el cuerpo cet adult és en C., se considera a de estas partes cle! cuerpo. Hacer este ejercicio de sepa set partes del cuerpo racer que las vaya sefa- Nombre y Apellidos: C. Profesional: Fecha: 1. Garabateo: 4. Imita onomatopeyas y sonidos del ambiente: ~ Proporcionar a C. Mipices de cera y papel: Dejarle dibujar bremente. Podéis llevar a cabo esta ac tas superticies, suelo o pizarra, También pod Proporcionarle papel de distintas texturas y tamafios. Ui zar ceras muy gruesas — Jugar con C. a que intente imitar los sonidos ¢ los animales, Primero hacerlo vosottos y esperar a que ella reforzar cualquier intento por parte de ella. C. jemplo; el Brr del coche, el Tic-tac cle! reloj, el Ring-ring 2. Coordinacién Ocuto-Manuak: del teléfono, ete aatle cuentos de plistico 0 de vaya pasando las hojas. Describir las imagenes apareciendo y motivarla para que se fj 6 sujetando las pagin 5. Imita gestos sencillos: = Jugar a cantar canciones sencillas en las que deba realizar algtin movimiento con los brazos, los pies 0 las manos. Por pase una cada vez. Disminuir progresivamente i “Yo fengo una casita... Es importante que pueda ver ~ Ofrecerla recipientes de boca progresivamente mas peque- movimiento por lo que debeis estar cara @ cart con fa para que introduzca objetos pequenos (gominolas, boto- ia nes, pinchitos, garbanzos,... etc.) Intentar que con una mano ientras introduce los objetos con la otra 6. Senala imagenes sencillas en un cuento: ial de construcci6n de diferentes tama- - pedirle que senale donde? Llevarle la puesta, ir dis 4 que sea capaz 's en sentido horizontal y emp como si fuese un tren y animar a C modelo.88 |M.* Isabel Pérez Sdniches - M.* José La prensivo, y siempre que con C. a senalar objetos re: ~ Dale Grcenes verbules simples, por ejemplo: -dame el cuentor, scoge las pinturass, «Cierra la puerta., en un princi- pio acompanar la orden verbal con gestos./" Hacer el ejer io in ningdin tipo de que C, actie por comprension famente, 8. Desarrollo de juego simbélico: nero debe. s pedirle que lo ha un peine o un cepillo para qu ca. Podéis 0 peine ella ar con tel 9. Autonomia: ~ Proporcionarle situaciones en las que pueda aprender con- ductas que favorezcan una mayor a P. gj, oftecerle una cuchara para que intente cogs con ella; dejarle un vaso casi vacio para que beba con un ’imo de ayuda, 0 pedirle que ca Is, preg panal mientras decis sac Debe sefialar BIBLIOGRAFIA jon On Mental Retardation (1997): ke my sistemas de apoyo, Al AAMR (American Asso tal. Definicion, clasificac y Atenc Auanez, A; Auyanez-Montesinxin, M.A. Cats, A de 3-6 anos, Guia para padres y p Madrid. oldgica durante el primer ato de nda, Toy ? del maes- |ANDURA, A. (1988): “Modelo de caus en: M, Mahoney y A. Freeman: Cognicion ule. Baviey, N. (1997): Escalas Bayley de di Mada MAN, Ruy KURGMAN, Re Al trig, Vol. Ll, Me.Graw-Hi BELINGHON, Mu RIVIERE, A. E. Investigacic 7 AN, J. 1993): Procesos, Sintesis, Made, Ba , A. (1997): NELSON. Tratado de pedia- jogia del lenguaje. endizaje, Fei90 Bibliografia J. 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