Mster en Educaci Inclusiva

TREBALL FINAL DE MSTER

LATENCI A LA DIVERSITAT I LA INCLUSI A

LESCOLA RURAL: LES APORTACIONS DE
MONTSERRAT CASTANYS JARQUE A LESCOLA DE
CASTELLCIR I AL SECRETARIAT DESCOLA RURAL
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIN EN
LA ESCUELA RURAL: LAS APORTACIONES DE
MONTSERRAT CASTANYS JARQUE A LA ESCUELA DE
CASTELLCIR Y AL SECRETARIADO DE ESCUELA
RURAL
ATTENTION TO DIVERSITY AND INCLUSION IN RURAL
SCHOOL: THE CONTRIBUTIONS OF MONTSERRAT
CASTANYS JARQUE TO CASTELLCIR SCHOOL AND
THE SECRETARIAT OF RURAL SCHOOL

Presentat per: Tutoritzat per:

Ldia Sala Font Joan Soler i Mata

Universitat de Vic

Setembre de 2015
2
Agraments

Agrair a tothom que mha animat a emprendre aquesta recerca fent-la realitat.
En especial a Montserrat Castanys, sense la qual aquest treball no tindria sentit
i que de principi a final sha mostrat predisposada i alegre dacompanyar-me.
Evidentment, al meu tutor, Joan Soler, pel seu suport i orientaci al llarg del
procs i en aquells moments en que ms ho he necessitat. A Maria Teresa
Codina, Marta Codina, Assumpta Duran, Lloren Planes, Slvia Vendrell i
Rubn Valldeoriola pel seu temps i voluntat en collaborar. A la UVic per
brindar-me loportunitat demprendre aquesta recerca.

I finalment, a totes les persones, que duna manera o altra mhan acompanyat i
ajudat durant el procs delaboraci daquest Treball Final de Mster.

A totes i a tots, moltes grcies.

Que sigui senzill no vol dir que sigui fcil, per

gaireb sempre s efectiu

Montserrat Castanys

3
4
Resum
Montserrat Castanys Jarque s una mestra que ha contribut al desenvolupament i
renovaci de lescola rural, des de lanonimat, al costat de molts altres mestres. Activa
participant dels Moviments de Renovaci Pedaggica i del Secretariat dEscola Rural,
sempre ha estat compromesa amb lescola de poble, arrelada, pblica, de qualitat i
inclusiva. Amb aquest treball es pretn donar visibilitat a aquesta trajectria de
comproms i contribucions.

Per tal daprofundir-hi sha entrevistat a Montserrat Castanys i a sis persones que han
compartit moments clau amb ella. A partir de totes les veus, reconstrueixo la seva
biografia i identifico les seves idees pedaggiques, posant mfasi en la seva concepci
de latenci a la diversitat i la inclusi. Per tal de complementar la memria oral,
sanalitzen els documents publicats i indits de Castanys. Reconstruint aix la seva
trajectria personal i professional i descobrint les seves idees educatives des de la
proximitat.

Paraules clau: Escola rural, Atenci a la Diversitat i inclusi, Renovaci Pedaggica

Abstract

Montserrat Castanys Jarque is a teacher who has anonymously contributed to the

development and renovation of the rural school next to many other teachers. She has
played an important role in the movements related to educational renovations and to
the Secretariat dEscola Rural. She has always been involved in the rural school,
considering it as a state school, inclusive and with quality work. The study tries to show
her career focused on her ability of commitment and contributions.

In order to carry it out, Montserrat Castanys and six more people who shared important
experiences with her along the career have been interviewed. Considering all of them, I
have recreated her biography and identified her education ideas, placing an emphasis
on her conception of diversity outreach and inclusion. So as to complete the oral
memory, it has been analysed the published and unpublished documents of Montserrat
Castanys, with which I have known her personal and professional career, allowing me
to understand and show her education ideas.

Keywords: Rural School, Responding to Diversity & Inclusion, Educational Renovation

5
6
ndex

Agraments ......................................................................................................... 3

Resum ................................................................................................................ 5

ndex .................................................................................................................. 7

ndex dillustracions ........................................................................................... 8

Captol 1. Introducci ......................................................................................... 9

1.1 Justificaci............................................................................................... 10

1.2 Objectius ................................................................................................. 13

1.3 Procediment ............................................................................................ 14

1.3.1 Fases i temporitzaci general de la recerca ................................. 14

1.3.2 Aspectes tics de la recerca ......................................................... 15

1.3.3 Metodologia .................................................................................. 16

Captol 2. Renovaci Pedaggica i inclusi a lEscola Rural ............................ 29

2.1 Trajectria i renovaci pedaggica de lescola rural ............................... 29

2.2 LAtenci a la Diversitat i la inclusi a lEscola Rural............................... 46

Captol 3. Biografia i trajectria de Montserrat Castanys ................................. 53

3.1 Les sis mirades que ens apropen a Montserrat Castanys....................... 55

3.2 La trajectria de Montserrat Castanys a travs de diferents mirades ..... 58

Captol 4. Idees pedaggiques de Montserrat Castanys .................................. 76

4.1 Ideari de Montserrat Castanys ................................................................ 76

4.2 El paper del mestre segons Montserrat Castanys ................................... 80

4.3 LAtenci a la Diversitat a lEscola Rural segons Montserrat Castanys... 85

4.4 LEscola Rural com a model descola inclusiva ....................................... 96

4.5 Referents i aportacions de Montserrat Castanys .................................. 100

Captol 5. Conclusions ................................................................................... 118

7
 5.1 Sobre la trajectria professional de Montserrat Castanys ..................... 118

5.2 Sobre el model educatiu i latenci a la diversitat de Montserrat Castanys

.................................................................................................................... 120

Captol 6. Reflexions finals ............................................................................. 123

Captol 7. Bibliografia ..................................................................................... 127

Annexes (CD-ROM Adjunt) ............................................................................ 133

Annex 1. Documents Castanys ................................................................. 133

Annex 2. Anlisi dels documents .............................................................. 134

Annex 3. Entrevistes .................................................................................. 134

Annex 4. Anlisi de les entrevistes ........................................................... 134

Annex 5. Altres documents sobre Montserrat Castanys .......................... 135

ndex dillustracions

Illustraci 1. Fragment de la taula "Sntesi dels personatges .............................. 22

Illustraci 2. Fragment de la Taula sntesi per categories .................................. 24

Illustraci 3. Fragment de la taula "Comentaris per categoria" ............................. 24

Illustraci 4. Llegenda de les categories ............................................................... 25

Illustraci 5. Exemple d'un comentari categoritzat i codificat dins les entrevistes . 25

Illustraci 6. Sigles dels personatges .................................................................. 26

Illustraci 7. Llista dels documents publicats i indits de Montserrat Castanys .... 27

Illustraci 8. Fragment de la taula "Sntesi dels documents" ................................ 28

8
Captol 1. Introducci

En el document que teniu a les mans sexposa el Treball Final de Mster,

elaborat per Ldia Sala Font estudiant del Mster en Educaci Inclusiva a la
Universitat de Vic Universitat Central de Catalunya.

Lestudi, parteix de la hiptesi de que lescola rural de Castellcir s una escola

inclusiva i consisteix en conixer com es desenvolupa latenci a la diversitat
per a la inclusi a lescola rural, partint de la mirada de Montserrat Castanys
Jarque mestra durant anys daquesta escola rural, activa participant en el
moviment de renovaci pedaggica i en el Secretariat dEscola Rural de
Catalunya.

El treball sestructura en set captols. Aquest primer sorienta a introduir el

projecte per tal de situar el lector davant la recerca, per aix, sorganitza en tres
subapartats, el primer cerca justificar les raons que mhan portat a escollir
aquesta investigaci, al segon shi presenten els objectius que la guien i al
tercer el procediment executat per dur-la a terme. El segon captol, titulat:
Renovaci Pedaggica i inclusi a lEscola Rural persegueix establir les
bases teriques de la recerca en dos subapartats, el primer servir per
resseguir el recorregut i renovaci de lescola rural a Catalunya al llarg del
segle XX i el segon es centrar en latenci a la diversitat i la inclusi a lescola
rural. El tercer captol Biografia i trajectria de Montserrat Castanys es divideix
en dos subapartats, al primer shi presenta les persones que han compartit
vivncies amb aquesta mestra i que han contribut a reconstruir la seva
trajectria amb una mirada externa i el segon ens aproxima a les aportacions i
visi pedaggica de Montserrat Castanys. Al quart captol Idees pedaggiques
de Montserrat Castanys, descobrirem al llarg de cinc subapartats les
aportacions i el pensament pedaggic de Castanys (4.1 Ideari; 4.2 El paper del
Mestre; 4.3 Latenci a la diversitat a lEscola Rural; 4.4 Lescola rural com a
model descola inclusiva i 4.5 Referents i aportacions de Montserrat Castanys).
El cinqu captol, servir per presentar les conclusions en dos subapartats, al
primer shi concreten les referides a la trajectria professional de Montserrat
Castanys i al segon les derivades del seu model educatiu i latenci a la

9
diversitat a lescola rural. Al captol 6 shi presenten les reflexions finals on
exposo la meva experincia en desenvolupar la investigaci, la relaci amb el
Mster en Educaci Inclusiva, les fortaleses i debilitats que he identificat i les
perspectives de futur. Per ltim, lapartat 7 presenta la bibliografia consultada,
seguida de la descripci dels documents de lAnnex que trobareu en el
CDROM adjunt.

1.1 Justificaci
Les inquietuds que mhan portat a emprendre aquest estudi es vinculen amb
tres mbits. Per una banda, considero que la meva trajectria personal es troba
plenament relacionada a lescola rural havent sigut alumna de Montserrat
Castanys a lescola La Popa de Castellcir1. Lexperincia i records de la
mestra i lescola sempre macompanyen i s innegable el sentiment de
pertinena que sento vers el poble, lescola i la ZER anys desprs dhaver-ne
marxat. En aquest sentit, grcies a les prctiques del Grau en Mestre
dEducaci Primria vaig tenir loportunitat de tornar a lescola i viure-la des de
la perspectiva dels mestres, constatant que la meva memria no estava errada
i que en aquesta escola de poble shi apliquen metodologies i estratgies
innovadores que, des del meu punt de vista, sn un referent a seguir.

Daltra banda, a nivell professional, tot i les experincies que ja he pogut viure a
lescola rural com a alumna i com a estudiant de prctiques, seguia sentint el
neguit daprofundir-hi, especialment en com shi desenvolupa latenci a la
diversitat, perqu si una cosa es posa de relleu quan ets a lescola rural de
Castellcir, s que la inclusi de totes i tots els alumnes s una de les directrius
que guia tot all que shi desenvolupa.

Per ltim, a nivell acadmic, considero que la meva inquietud per conixer ms
i millor lescola rural, va sorgir durant el segon any dels estudis de Mestre, quan
dins lassignatura Evoluci de lEducaci Contempornia vaig tenir
loportunitat dindagar en les aportacions dHerminio Almendros, inspector que
va introduir les tcniques Freinet a lescola rural de Catalunya i Espanya. Arrel

1
Lescola forma part de la ZER del Moians, una de les primeres 15 que es va reconixer
oficialment a Catalunya com a projecte experimental.
10
daquest projecte, el professor Joan Soler em va animar a escriure la
comunicaci Escola Rural: renovaci, democratitzaci i igualtat doportunitats.
Lanlisi de les transformacions de lescola rural des de la revista Cuadernos de
Pedagoga (1975-1995) i presentar-la a les XX Jornades dHistria de
lEducaci que es van celebrar a Andorra lany 2012. Aquesta experincia, em
va permetre, juntament amb la meva companya Marta Simn, descobrir la
trajectria de lescola rural i contraposar-la amb les publicacions sobre la
temtica al llarg dels primers vint anys de la revista Cuadernos de Pedagoga.
Aix, maproximo per primera vegada a un procs dinvestigaci i constato que
durant el perode analitzat (1975-1995) lescola rural viu un moment de canvis
frentics impulsats per mestres rurals compromesos, com Montserrat Castanys,
que units a travs del Secretariat dEscola Rural de Catalunya, transformen
lescola rural - abans oblidada - en una escola de qualitat i amb identitat prpia.
Aquesta experincia dinvestigaci va ser molt gratificant i vam poder-la
compartir amb altres estudiants durant les XVIII Jornades descola rural en la
formaci inicial de mestres de Catalunya celebrades a Canyelles lany 2013.

Totes aquestes motivacions ja orientaven la temtica del meu treball per al

llarg daquest any acadmic, mhan anat sorgint noves oportunitats que lhan
concretat. Duna banda, he collaborat amb el professor Joan Soler
desenvolupant un mapa de recursos i serveis educatius de la comarca del
Bergued, endinsant-me en una recerca de grans dimensions i aprenent dels
xits i dels errors. Daltra banda, en Joan Soler com a coordinador del llibre Vint
mestres i pedagogues catalanes del segle XX. Un segle de renovaci
pedaggica a Catalunya editat per Publicacions Rosa Sensat i actualment en
premsa, em va proposar escriure el captol dedicat a Montserrat Castanys,
oferint-me una nova oportunitat personal, professional i acadmica que vaig
emprendre amb molta illusi. Al mateix temps, la professora Laura Domingo,
em va animar a presentar una comunicaci sobre Montserrat Castanys dins les
XX Jornades descola rural en la formaci inicial de mestres de Catalunya
celebrades a Verd labril passat. Per ltim, el professor Antoni Tort em va
brindar locasi de participar com a becria del de lequip dun projecte ARMIF2

2
Ajuts de Recerca en Millora i Innovaci en la Formaci Inicial de Mestres
11
dins el Grup de Recerca Educativa de la Universitat de Vic (GREUV), realitzant-
hi les prctiques del Mster, en la via dinvestigaci.

Veient que la realitzaci del captol sobre Montserrat Castanys em comportaria

situacions dinters i laccessibilitat a molta informaci, que la seva trajectria
es troba molt lligada a latenci a la diversitat i la inclusi descrita al Mster i
que la temtica es vincula a la lnia de recerca dEducaci i Territori del
GREUV, vaig comprendre que aprofundir en lexperincia i aportacions de
Montserrat Castanys era la millor elecci que podia fer. A ms, considero que
s important atorgar valor i visibilitat a les experincies de mestres que han
contribut duna o altra forma en el procs de renovaci pedaggica, aportant
prctiques i maneres de treballar a casa nostra que han esdevingut de
referncia.

Cal assenyalar que les i els mestres rurals responsables de la transformaci

pedaggica daquestes petites escoles, es caracteritzen per un profund
anonimat. Per aix no ens ha de sorprendre que no existeixin gaires
publicacions on es parli de Montserrat Castanys. Per aquest motiu, la font
principal dinformaci per aquest estudi seran les entrevistes a ella mateixa i a
persones que han compartit moments rellevants de la seva trajectria,
aproximant-nos aix a les seves idees i aportacions. Daltra banda, sanalitzaran
els documents publicats i indits de Castanys per complementar la informaci
recollida a les entrevistes. Per ltim, es considerar les aportacions dautors
experts per tal destablir les bases teriques de la investigaci. En aquest
sentit, sadoptar a Joan Soler i Laura Domingo com a autors de referncia per
les seves aportacions i coneixement sobre la matria. Daltra banda, es
considerar els documents del Secretariat dEscola Rural de Catalunya, entitat
clau en el desenvolupament de la renovaci pedaggica de lescola rural i
daltres autors vinculats a lescola rural.

La tria dels conceptes clau de la recerca, es troba vinculada a la prpia

trajectria de Castanys, tal i com sexposa a continuaci:

12
 1. Escola rural3: s lmbit de treball escolar ms important de Montserrat
Castanys. Durant el perode que va treballar-hi es va desenvolupar el
Secretariat dEscola Rural i es va definir el projecte de zones escolars
rurals (ZER) en el qual va participar directament.
2. Inclusi i Atenci a la Diversitat4: la Inclusi i lAtenci a la Diversitat
sn trets de la identitat de lescola rural la Popa de Castellcir, centre
dirigit durant anys per Montserrat Castanys. Les estratgies
organitzatives i metodolgiques que shi duen a terme tenen per objectiu
garantir la presncia, participaci, progrs i autonomia de tots els
alumnes de lescola.
3. Renovaci Pedaggica5: Montserrat Castanys simpregna de les idees
de la Renovaci Pedaggica com a alumna a lEscola del Mar de Pere
Vergs. Ms tard, realitza prctiques en aquesta mateixa escola i tamb
a lEscola Talitha on treballa al costat de Maria Teresa Codina, Marta
Mata i Pilar Benejam, entre daltres. Aquest bagatge i la seva prpia
inquietud afavoreixen que posteriorment introdueixi estratgies
vinculades a la Renovaci Pedaggica a lescola rural.

1.2 Objectius
1. Avanar en el coneixement sobre lEscola Rural i les seves
particularitats, aprofundint en la transformaci que ha viscut i el paper
del Secretariat Escola Rural de Catalunya.

2. Conixer lexperincia i aportacions de Montserrat Castanys Jarque, una

mestra referent del Moviment de Renovaci Pedaggica i en Atenci a la
Diversitat.

3
Sans, V. (2009). Lescola rural: un model dEscola Inclusiva: Recull de materials organitzatius
metodolgics i curriculars (Llicncia destudis retribuda). Universitat de Barcelona, Catalunya.
4
Castanys, M. (2000). Les Comunitats dAprenentatge a la Zona Escolar Rural El Moians
(Llicncia destudis retribuda). Universitat de Vic, Catalunya.
5
Soler, J. (2009). La renovaci pedaggica durant el segle XX: La crulla catalana: dinamismes
i tensions (Tesi doctoral). Universitat de Barcelona, Catalunya.
13
 2.1 Resseguir la trajectria de Montserrat Castanys Jarque i identificar
les seves idees pedaggiques en relaci a lAtenci a la Diversitat
a lEscola Rural.

2.2 Analitzar les idees i aportacions de Montserrat Castanys Jarque a

partir de la mirada de persones amb qui ha compartit
experincies.

2.3 Valorar el funcionament i organitzaci de lEscola Rural com a

model descola inclusiva.

1.3 Procediment
En aquest apartat es descriu tot el procediment seguit per lelaboraci
daquesta recerca. En primer terme, es presenta la temporitzaci general que
he seguit per desenvolupar-la. Seguidament explico els aspectes tics de la
recerca. I per ltim, la metodologia, ubicant els instruments de recollida de
dades utilitzats i descrivint la categoritzaci i codificaci que sha dut a terme
per lanlisi de les dades.

Totes les decisions preses al llarg de la recerca, persegueixen resoldre els

objectius plantejats. En aquest apartat, es concreta com ho he fet i la
determinaci que es perseguia.

1.3.1 Fases i temporitzaci general de la recerca

El Pla de Treball sha dissenyat tenint en compte totes les fases que implica la
realitzaci dun Treball Final de Mster i la disponibilitat temporal on sacota.
Sha concretat en cinc fases compreses entre desembre de 2014 i setembre de
2015 iniciant-se amb la proposta i acabant amb la defensa oral davant dun
tribunal.

Fase Perode Descripci tasques

Presentaci de la proposta. Inici anlisi del marc

Fase 1 Desembre 2014
teric.

Continuaci estudi marc teric i elaboraci dels

Fase 2 Gener 2015
instruments de recollida de dades. Contacte

14
 amb els entrevistats i elaboraci del calendari
per les entrevistes.

Realitzaci de les entrevistes i transcripci.

Fase 3 Febrer-Juliol 2015
Contrast del marc teric i les entrevistes.

Redacci de la memria i lliurament del treball

Fase 4 Agost-Setembre 2015
escrit.

Fase 5 Setembre 2015 Preparaci de lexposici i defensa oral del TFM.

1.3.2 Aspectes tics de la recerca

s evident que una investigaci construda a partir de les aportacions personals

de persones mereix una reflexi sobre els aspectes tics que implica.
Seguidament, es presenten algunes consideracions sobre ltica de la recerca
elaborades a partir de les consideracions de Meneses i Rodrguez (2011) al
document El qestionari i lentrevista.

Per iniciar la recerca, era necessari un dileg amb Montserrat Castanys per tal
de vertebrar la investigaci i, a travs de la collaboraci i aprovaci della,
contactar amb altres persones que puguin contribuir-hi duna forma o altra. La
participaci sempre es plantejar com a quelcom voluntari, per aix s
important exposar amb claredat les motivacions i objectius que condueixen la
investigaci. En aquest sentit, ser convenient consensuar amb tots els
entrevistats alguns aspectes, com per exemple:

- Preferncies a lhora de realitzar lentrevista (rebre-la per avanat,

revisar-la amb posterioritat, etc. ).

- Conixer la predisposici per collaborar.

- Consensuar horaris, procurant adaptar-me el mxim possible a les seves

preferncies i peticions.

- Sollicitar perms per incloure dades personals a la memria final.

- Autoritzaci per enregistrar les entrevistes.

15
Daltra banda, sinformar als entrevistats de com es far el retorn de la
informaci, exposant-los que part de la investigaci es concretar en el captol
del llibre i la restant en el Treball Final de Mster, que posteriorment pot passar
a formar part de larxiu virtual de la Universitat de Vic. Tamb, sels informar
que, un cop sacabi la recerca, sels far arribar una cpia digital via correu-e
del treball. Per aquest motiu, es demanar als entrevistats el consentiment per
incloure els noms reals a la investigaci, tal com es fa una recerca histrico-
educativa.

1.3.3 Metodologia

En emprendre la recerca, partia de la hiptesi de que lescola rural de Castellcir

es podria considerar un model descola inclusiva. Aquesta percepci s fruit de
les meves vivncies com a alumna de lescola, les prctiques de mestra que hi
vaig realitzar i els aprenentatges fets al llarg daquests darrers anys sobre
lescola rural i latenci a la diversitat i la inclusi. Totes les accions que he
desenvolupat al llarg daquesta investigaci, persegueixen contrastar aquesta
hiptesi a travs de la resoluci dels objectius definits al lapartat 1.2.

Pel que fa a la metodologia emprada, mhe guiat pels continguts treballats en el

marc de lassignatura Seminari de Mtodes dInvestigaci realitzada dins el
Grau en Mestre dEducaci Primria a la Universitat de Vic, en la qual vam
treballar aspectes bsics pel desenvolupament dun estudi i tcniques
dinvestigaci de referncia. Daltra banda, tamb he posat en joc els continguts
i feines realitzades durant el Mdul II del Mster en Educaci Inclusiva orientat
a lactualitzaci en investigaci i la meva experincia personal en el camp de la
investigaci. En aquesta direcci, la valoraci i anlisi destudis previs de
caracterstiques similars, tamb ha estat determinant en el plantejament
metodolgic, influt per la metodologia emprada al Treball Final de Grau
Aproximaci a la bibliografia i el pensament educatiu de Maria Teresa Codina
de Maria Nadal i Anna Palomar6 (2014). Treball reconegut amb el Premi
Sebasti Alvrez per la qualitat i precisi de la metodologia.

6
Treball Final de Grau en Mestre dEducaci Primria presentat per Maria Nadal Espinasa i
Anna Palomar Brians durant el curs 2013-14 a la Universitat de Vic.
16
Per tal de conixer el paper de Montserrat Castanys en el procs de renovaci
pedaggica i el tractament en latenci a la diversitat que ha dut a terme a
lescola rural durant la seva trajectria, s necessria la realitzaci duna
investigaci qualitativa ubicada en el paradigma interpretatiu7. Aquest
paradigma, centra linters en el significat de les accions humanes, en el cas
daquesta investigaci: en les aportacions de Montserrat Castanys Jarque a la
renovaci i latenci a la diversitat i la inclusi a lescola rural.

La recollida de dades parteix de les entrevistes com a instrument principal i es

complementa amb lanlisi documental darticles i materials indits de
Castanys. A ms, tamb es revisa la bibliografia de referncia. El disseny de la
investigaci s emergent (Penalva i Mateo, 2006), perqu es construeix a partir
de reunions prvies amb Montserrat Castanys.

Lentrevista s una tcnica dinvestigaci cientfica qualitativa que parteix de la

comunicaci oral per recollir informacions (Meneses i Rodrguez, 2011). La tria
de les entrevistes i lanlisi documental com a instruments de recollida de
dades es fonamenta en les particularitats de lobjecte destudi plantejat. Es
tracta duna investigaci qualitativa on es cerca conixer la trajectria de la
mestra Montserrat Castanys, per aprofundir en el procs de la renovaci
pedaggica i el tractament de latenci a la diversitat a lescola rural. Per fer-ho,
cal interaccionar amb ella i amb les persones que lhan acompanyat al llarg del
seu recorregut, accedint a informacions personals, punts de vista i idees que
ens hi aproximin. Per aquests motius, sha considerat les entrevistes
linstrument ms idoni per recollir aquesta informaci. Lanlisi documental
complementa la informaci recollida a les entrevistes i ens aporta informacions
objectives recollides a publicacions i escrits indits de Castanys.

A continuaci es descriuen amb detall els instruments escollits: entrevistes i

lanlisi de documents. Lobjectiu s justificar-ne lelecci i descriure com shan
aplicat i analitzat.

7
Tenint en compte les aportacions de Vernica Laura Martnez (2013) a Paradigmas de
investigacin. Manual multimedia para el desarrollo de trabajos de investigacin. Una visin
desde la epistemologa dialctica crtica.
17
 a) Entrevistes

La manca dinformaci publicada sobre Castanys, exigeix una aproximaci a la

seva trajectria professional i personal a partir de la memria oral de les
persones que lhan acompanyat al llarg del seu recorregut i de la seva prpia
biografia. Noms a partir dels testimonis directes podrem reconstruir les seves
idees i aportacions a la renovaci de lescola rural, al Secretariat dEscola Rural
i a latenci a la diversitat.

Per aix, el procs metodolgic per al disseny de les entrevistes ha estat

emergent, a continuaci el descriur pas a pas, comenant amb el primer
contacte amb Montserrat Castanys i fins la categoritzaci, codificaci i anlisi
dels resultats.

1. El primer pas seguit, consisteix en contactar amb Montserrat Castanys

Jarque (desembre de 2014) per tal dexposar-li la idea del Treball Final
de Mster i del captol dedicat a ella dins el llibre: Vint Mestres i
Pedagogues catalanes del segle XX. Un segle de renovaci pedaggica
a Catalunya. Al mateix temps, sollicitar la seva bibliografia i documents
indits i pactar un calendari per interaccionar amb ella. Els resultats
daquesta primera reuni sn els segents:

a. Es mostra contenta i predisposada davant els dos projectes

plantejats.

b. Es compromet a revisar la seva bibliografia i documents indits

per facilitar-mels durant la segent reuni.

c. Acordem una segona reuni a principis de febrer per realitzar una

entrevista biogrfica i delimitar els moments i persones clau en la
seva trajectria.

2. La segona reuni amb ella (13 de febrer de 2015) em permet identificar

els moments i persones ms rellevants en el seu recorregut, recopilar la
seva bibliografia i documents indits i recollir les dades de contacte de

18
 les persones a entrevistar. Les etapes i persones que sidentifica com a
ms representatives, sn:

a. Els estudis de magisteri i les prctiques a Talitha: Marta Codina i

Maria Teresa Codina

b. Els inicis a lescola de Castellcir: Assumpta Duran i Marta Codina

c. Els inicis de la ZER i participaci al SERC: Assumpta Duran i

Lloren Planes

d. La trajectria de la ZER i la vessant formadora: Lloren Planes,

Slvia Vendrell i Rubn Valldeoriola

En aquest punt, es posa de relleu que els moments representatius de la

vida de Castanys no acostumen a tenir una durada determinada, sin
que sovint sallarguen i solapen en el temps. Aquest fet tamb es
produeix a lhora de delimitar les persones que lhan acompanyada,
perqu la relaci que han mantingut i les aportacions que poden fer
sobre ella, no es centren nicament en una etapa o acci sin en
diverses. En conjunt, constato que haur de realitzar un total de set
entrevistes: Montserrat Castanys, Maria Teresa Codina, Marta Codina,
Assumpta Duran, Lloren Planes, Slvia Vendrell i Rubn Valldeoriola,
per tal de conixer les quatre etapes ms rellevants de Castanys.

3. Elaboraci de les entrevistes

Tenint en compte que les persones i moments clau que defineixen la

trajectria de Castanys no tenen una delimitaci clara en el temps, vaig
optar per confeccionar una entrevista model, basada en lestructura per
mbits proposada per Nadal i Palomar (2014) a la investigaci sobre M.
Teresa Codina. Tot i que elles plantegen preguntes diferents per a cada
entrevistat i mantenen lestructura, en aquesta recerca plantejarem les
mateixes preguntes a tots els entrevistats. Aquesta decisi, rau en la
consideraci de que cadasc pot respondre preguntes de diferents
mbits i conv no obviar-ne per no perdre la possibilitat de recollir tota la

19
 informaci possible. Al mateix temps, lentrevista es planteja dinici
oberta i flexible, valorant que les persones entrevistades poden oferir
informacions inesperades. Lestructura per mbits de lentrevista model8
s la segent:

a) Biografia del personatge

b) Context compartit amb Castanys

c) Situaci de la persona entrevistada

d) Relaci amb Montserrat Castanys

e) Idees de Montserrat Castanys (accions concretes del procs de

renovaci pedaggica i en relaci a latenci a la diversitat i les
conseqncies que sen deriven).

f) Accions educatives ms representatives fruit de les idees de

Montserrat Castanys.

g) Sntesi (valoraci general del recorregut compartit amb Montserrat

Castanys i visi actual).

Per cada mbit, com podeu observar a lentrevista model, es proposa un

seguit de preguntes que ajuden a guiar lentrevista i els temes dinters
per la resoluci dels objectius de la investigaci.

4. Realitzaci de les entrevistes

Desprs de contactar amb els personatges proposats per Castanys i

constatar la voluntat de participar en la investigaci, sels fa arribar
lentrevista, amb lobjectiu de que cadasc la pugui preparar de la
manera que cregui convenient. Dentre tots els entrevistats, dos van
optar per omplir-la i fer-la arribar via correu-e (Lloren Planes i Rubn
Valldeoriola), els restants van preferir fer-ho presencialment i cadasc va
preparar-se lentrevista com va creure convenient, ja fos ajudant-se amb

8
Vegeu Annex 3: Entrevista Model
20
 un gui o responent les idees que recordaven al moment. El fet de
proporcionar lentrevista prviament ha estat molt positiu, perqu ha
deixat un marge de temps per fer memria i recordar detalls, revisar
documents personals i seleccionar i valorar all que consideraven ms
rellevant.

A tots els personatges entrevistats sels ha demanat presencialment

perms per enregistrar les entrevistes i per fer constar les seves dades
personals al treball i al captol del llibre.

5. Transcripci de les entrevistes

Les entrevistes realitzades presencialment han estat transcrites de forma

literal9. Aquestes transcripcions shan fet arribar als entrevistats per tal
que puguin revisar-les i fer-hi les esmenes que creguin convenients. Les
esmenes proposades shan centrat en noms o dates concretes i en
algun cas han preferit ometre algun comentari o formular-lo de forma
diferent.

6. Buidatge, anlisi i categoritzaci de les entrevistes

Per la realitzaci del buidatge i lanlisi sha elaborat dues taules. La

primera es concreta en aspectes del personatge i la trajectria
compartida amb Castanys, atenent als segents mbits10:

a. Situaci del personatge i relaci amb Montserrat Castanys

b. Montserrat Castanys a lmbit professional

c. Qu us uneix

d. Definint Montserrat Castanys en adjectius

e. Carcter de Montserrat Castanys

Els continguts daquesta primera taula no sn una transcripci literal de

les entrevistes sin una sntesi de les informacions ms rellevants per

9
Vegeu Annex 3: Transcripci de les entrevistes
10
Vegeu Annex 4: Sntesi dels personatges
21
 lelaboraci de lapartat 3.1 on es presenta els diferents personatges, per
tant, en ser recollits dins del conjunt de cada entrevista no shan
codificat. Vegem-ne a continuaci un fragment a mode dexemple11:

I L LUSTRACI 1. F RAGMENT DE LA TAULA "SNTESI DELS PERSONATGES FONT : ELABORACI

PRPIA

La segona taula, sorienta a conixer les aportacions i idees de

Montserrat Castanys12. Per la seva elaboraci primer sha revisat el
conjunt de les entrevistes i a partir dels continguts sha definit les
segents categories i subcategories seguint la proposta de
categoritzaci flexible de Lpez i Deslauriers (2011) en la que es
combinen dues situacions: duna banda una categoritzaci prvia a partir
dun supsit i de laltra lampliaci de les categories a partir de les
informacions recollides.

1. Ideari de Montserrat Castanys

2. El paper del mestre segons Montserrat Castanys

11
A totes les taules que es presenten en aquest apartat, les sigles que encapalen les
columnes es corresponen amb les inicials de les diferents persones entrevistades, tal com
sexposa a la pgina 26 del treball.
12
Vegeu Annex 4: Sntesi per categories
22
 3. Latenci a la diversitat a lescola rural

4. Lescola rural com a model descola inclusiva

4.1 Trajectria de lescola rural

4.2 La inclusi a lescola rural

4.3 Lescola rural avui

5. El Secretariat dEscola Rural

5.1 Trajectria del Secretariat

5.2 El paper del Secretariat

5.3 Paper de Montserrat Castanys en el Secretariat

6. Sobre la renovaci pedaggica

6.1 Referents de Montserrat Castanys

6.2 Idees i aportacions de Montserrat Castanys a la

renovaci i a lescola rural

7. La personalitat de Montserrat Castanys

Per lelaboraci daquesta taula, sha buidat i analitzat totes les

entrevistes i com veurem al punt segent, sha localitzat, categoritzat i
codificat aquells comentaris que corresponen a cada categoria. Aquests
shan agrupat a la taula Comentaris per categoria13 transcrits de forma
literal i acompanyats de la codificaci pertinent. A partir daquest primer
buidatge sha elaborat la taula Sntesi per categories on sha sintetitzat
les idees principals. A continuaci podem veure un fragment daquestes
dues taules a mode dexemple.

13
Vegeu Annex 4: Comentaris per categoria
23
I L LUSTRACI 2. F RAGMENT DE LA T AULA SNTESI PER CATEGORIES - FONT: ELABORACI
PRPIA

I L LUSTRACI 3. F RAGMENT DE LA TAULA "COMENTARIS PER CATEGORIA " - F ONT: ELABORACI

PRPIA

7. Categoritzaci i codificaci de les entrevistes

Tenint en compte que les entrevistes sn la font principal dinformaci de

la investigaci, les categories proposades persegueixen identificar

24
 aquelles informacions ms rellevants per la resoluci dels dos objectius
de la recerca.

A lhora de categoritzar els comentaris dinters per la investigaci dins

de les entrevistes, sha optat per identificar cada categoria amb un color
amb lobjectiu de facilitar-ne la localitzaci, comprensi i associaci a la
categoria corresponent. Vegem-ho a continuaci:

I L LUSTRACI 4. L LEGENDA DE LES CATEGORIES FONT : ELABORACI PRPIA

Desprs de determinar les categories i localitzar els comentaris dinters

dins les entrevistes, sha procedit a la codificaci de cadascun dells. Per
fer-ho, sha proposat un codi simple: inicials del personatge nmero de
pgina categoria subcategoria. Vegem-ne un exemple a continuaci:

I L LUSTRACI 5. E XEMPLE D ' UN COMENTARI CATEGORITZAT I CODIFICAT DINS LES ENTREVISTES -

F ONT: ELABORACI PRPIA

25
 En localitzar aquest comentari dins el document de les entrevistes, el
color i la darrera part del codi ens informen que es tracta de la categoria
datenci a la diversitat a lescola rural. En consultar el codi podem veure
que sha extret de lentrevista a Marta Codina Mir (MCM), concretament
de la pgina 112 i que dins daquesta pgina s el tercer comentari.
Vegem a continuaci el nom dels personatges del qual sen deriven les
sigles que sha utilitzat a la codificaci.

Nom complet Codi

Montserrat Castanys Jarque MCJ

Maria Teresa Codina Mir MTCM

Marta Codina Mir MCM

Assumpta Duran Oller ASO

Lloren Planes Casals LLPC

Slvia Vendrell Gal SVG

Rubn Valldeoriola Domnguez RVD

I L LUSTRACI 6. SIGLES DELS PERSONATGES FONT : ELABORACI PRPIA

b) Anlisi documental

Tot i la manca de documentaci sobre Montserrat Castanys, podem extreure

informaci de les seves publicacions i documents indits. Val a dir, que els
documents indits que ens ha pogut proporcionar sn, a nivell general, dels
darrers anys i es corresponen amb guions elaborats per lexposici de temes
concrets a Centres de Recursos Pedaggics, Jornades, etc. Seguidament
desglossar el procs seguit en lanlisi documental.

1. Durant la primera trobada amb Montserrat Castanys, sacorda que

revisar i llistar els seus documents publicats i indits. Ser durant la

26
 segona reuni on em proporcionar la llista de documents i em facilitar
els que disposi en paper.

2. El primer pas en lanlisi consisteix en ordenar cronolgicament els

documents (1984-2007), cercar els que faltin i comenar a identificar els
temes que shi tracta. Vegem el llistat complet a continuaci:

Any Ttol Tipologia

1984 Visquem plegats i b Llibre

1993 Les Zones Escolars Rurals: una soluci que t en compte els nens Article

1996 Crnica de una recuperacin Article

Escola i Comunitat Educativa. Com hem passat de ser intocables

1997 Article
a promoure a la nostra ZER les Comunitats dAprenentatge

1999 El treball pedaggic a lescola rural Article

2000 Les Comunitats dAprenentatge a la Zona Escolar Rural El Moians Llicncia destudis

La escuela rural: de la singularidad de cada caso a la

2001 Article digital
generalizacin de maneras de ensear y aprender

2002 Comunidades de aprendizaje en la escuela primaria Article

2005 Un reportatge que ha obert finestres a lescola Article

2005 La llengua oral a lescola. 10 experincies didctiques Llibre

2006 Mirades: Recorreguts fotogrfics Indit

2007 La incorporaci de nous mestres i famlies a lescola Indit.

2007 En realitat som tan diferents? Indit

mbito Plyades. La Zona Escolar Rural El Moians: varios

n/d Indit
pueblos, varias escuelas y un proyecto comn.

n/d El trabajo diario en el aula Indit

n/d Padrines i padrins Indit

I L LUSTRACI 7. L LISTA DELS DOCUMENTS PUBLICATS I INDITS DE MONTSERRAT CASTANYS

F ONT: ELABORACI PRPIA

3. Seguidament vaig procedir a la digitalitzaci de tots els documents

(exceptuant els dos llibres) per tal dadjuntar-los a lannex 1 del treball.

27
 4. Desprs, vaig procedir a la lectura de tots els documents amb lobjectiu
danalitzar-los i buidar a la taula Sntesi dels documents14 els aspectes
segents de cadascun:

o Any

o Informaci: ttol, referncia bibliogrfica i llengua

o Tema/es que tracta

o Idees principals

o Cites textuals

A continuaci podem veure un fragment a mode dexemple daquesta

taula:

I L LUSTRACI 8. F RAGMENT DE LA TAULA "SNTESI DELS DOCUMENTS " - FONT: ELABORACI

PRPIA

Aquesta taula de sntesi, mha perms localitzar i sintetitzar les idees ms

rellevants recollides als documents elaborats per Castanys, complementant
aix, les informacions de les entrevistes. Podeu consultar totes les taules a
lAnnex II.

14
Vegeu Annex 2: Sntesi dels documents
28
Captol 2. Renovaci Pedaggica i inclusi a lEscola Rural

Aquest apartat, es divideix en dos subapartats, el primer sorienta a resoldre

lobjectiu 1 de la recerca que es concreta en Avanar en el coneixement sobre
lEscola Rural i les seves particularitats, aprofundint en la transformaci que ha
viscut i el paper del Secretariat dEscola Rural de Catalunya. El segon, cerca
establir unes bases prvies per la resoluci del subobjectiu 2.3 centrat en
Valorar el funcionament i organitzaci de lescola rural com a model descola
inclusiva.

A travs daquests subapartats establirem la contextualitzaci terica sobre la

temtica de recerca. En primera instncia definint el procs de renovaci
pedaggica a nivell general de Catalunya i concretament el de lescola rural
vinculat al paper dels i les mestres rurals i el Secretariat dEscola Rural de
Catalunya. En segon terme, es proposa una revisi sobre lescola rural com a
model descola inclusiva, primer definint els conceptes per desprs contrastar
les veus dexperts en la matria.

2.1 Trajectria i renovaci pedaggica de lescola rural

Sovint es parla sobre lescola rural, per qu entenem per escola rural? Laura
Domingo (2014) planteja la segent definici a partir de lanlisi de la histria
conceptual de lescola rural que ens permetr aproximar-nos a la realitat
daquestes petites escoles.

Una escola rural s un centre educatiu dEducaci Infantil i Primria de

titularitat pblica i que es troba situada en un petit municipi, considerant
aquest menor de 3.000 habitants. La seva caracterstica principal s que
els alumnes estan organitzats en aules multigrau, s a dir, en grups-
classe on hi ha nenes i nens dedats diferents amb la mateixa mestra.
[...] Lescola rural sempre ha necessitat mestres integrals i polivalents
pel gran nombre i diversitat de tasques que han de realitzar. Tasques
organitzatives i plantejaments pedaggics per atendre als grups
heterogenis dedat i la interacci multinivell que requereixen de formaci
especfica, poc present actualment a la formaci inicial de mestres.
Afegir que lambient familiar daquestes permet tenir un tracte ms
personalitzat amb cada alumne i sintenta respectar el seu ritme
29
 daprenentatge. Per acabar, destacar que s constant la seva voluntat
de trobar i reivindicar una fisonomia prpia i que a totes les etapes
histriques emergeixen les potencialitats pedaggiques que pot arribar a
oferir aquest tipus descola. (p. 198)

Aquesta definici, ens permet identificar les caracterstiques de lescola rural,

constatant que, a nivell general, t uns trets didentitat propis que la diferencien
de les escoles urbanes. En aquest sentit, Soler (2009), afirma que lescola rural
ha esdevingut un laboratori de pedagogia prctica, assenyalant que les
particularitats daquestes escoles, afavoreixen i possibiliten lentrada de
prctiques innovadores, tot i que en el decurs de la histria no ha estat sempre
aix.

En aquest sentit, quan indaguem en la trajectria de lescola rural, aviat ens

adonem que no es pot descriure deslligada de la renovaci pedaggica a
Catalunya (Soler, 2009). Seguidament descriurem la trajectria de renovaci a
lescola rural, primer centrant-nos en letapa que comprn de finals del segle
XIX fins lEstatut dAutonomia de 1979, per desprs descobrir letapa on es
produeix la renovaci real daquestes petites escoles.

De finals del s. XIX a lEstatut dAutonomia de 1979

Quan hom es planteja una renovaci s perqu alguna cosa no funciona i

conv reorientar-la o canviar-la, per tant, podem deduir que lorigen de la
renovaci pedaggica a Catalunya sha de situar en un context de descontent
on es produeix una reflexi que posa de relleu un problema i es planteja un nou
cam a seguir.

Mons (1986) situa lorigen dels Moviments de Renovaci Pedaggica a

Catalunya a finals del segle XIX, un moment marcat per les conseqncies de
la Revoluci Industrial que dibuixen un panorama desolador de leducaci.
Centres educatius caracteritzats per una absoluta precarietat, una formaci
ideolgica del professorat i alumnes que juguen un paper totalment passiu. Ens
situem en una conjuntura social i econmica que comporta mplies
desigualtats, especialment al context rural. Mons, ho descriu de la segent
manera:

30
 A lEstat Espanyol, on lesmentada Revoluci Industrial es desenvolupa
amb molta lentitud, coexistiran al llarg del segle XIX i bona part del
nostre segle, dos tipus de societat: luna industrial i essencialment
urbana i laltra agrria i fonamentalment rural. Aquesta coexistncia
comportar una srie danacronismes que incidiran clarament sobre
lestructura educativa. (p. 3)

En aquesta direcci, podem anticipar que la trajectria de lescola rural sha

caracteritzat per una profunda manca didentitat, abandonament i oblit. Aquest
fragment de Soler (2009) ens acosta a la realitat daquestes petites escoles a
les acaballes del segle XIX inicis del XX:

El paper de lescola era sovint residual. O no existia, o estava

controlada des del poder eclesistic i no gaudia de la confiana de la
poblaci a causa de les vicissituds a les quals havia estat sotmesa. Uns
edificis en males condicions, uns mestres mal preparats i ms mal
pagats, sovint amb nulla vocaci per anar al mn rural, i pocs recursos
materials per a una escola finanada a travs de les migrades arques
municipals no eren cap atractiu per a una gent de pags per als quals la
cultura oral i la feina al camp no creava ni necessitats ni expectatives de
nous coneixements. (p. 161)

s en aquest context on sorgeixen iniciatives de diversos moviments que

sumant-se a limpuls de corrents pedaggics, fan emergir a finals del segle XIX
unes certes nsies de renovaci del camp escolar (Mons, 1986: 5). Aquest
afany de renovaci a les acaballes del segle XIX, es reflecteix a inicis del XX
amb els esforos de Joan Bardina i Enric Prat de la Riba per crear lEscola de
Mestres (1906). Una escola que malauradament noms rest oberta quatre
anys, on la formaci del professorat es plantejava des duna visi renovada,
incorporant idees que actualment encara sassocien a la innovaci, com per
exemple: la reducci en ls del llibre de text a les aules, la supressi dels
cstigs o leducaci centrada en linfant. Aquest plantejament de la formaci de
mestres, demostra la intencionalitat de replantejar les prctiques dins laula i la
necessitat de canviar lenfocament educatiu vigent. Tot i la seva curta
trajectria, en aquesta escola shi formaren pedagogs avui molt reconeguts
com Alexandre Gal o Artur Martorell, entre daltres, els quals es situaren al

31
capdavant descoles de referncia en el procs de renovaci pedaggica a
Catalunya, com: lEscola de Vallparads de Terrassa o les Escoles Catalanes
del Districte VI a Barcelona. Parallelament a aquestes iniciatives, els
organismes pblics catalans impulsaren la creaci descoles innovadores, on
es duien a terme prctiques basades en els centres dinters i on el catal
entrava per primera vegada a les aules (Mons, 1986).

Malgrat els avenos duts a terme el primer ter del segle XX, es constata que
aquests no van tenir efectes en el conjunt del sistema educatiu com es desprn
de les paraules de Casanovas, Soler i Tort (2006) la situaci de lensenyament
pblic en el nostre pas era, en lnies generals, molt deplorable (p.1) i no ser
fins la proclamaci de la II Repblica (1931-1933) que es produir un canvi
profund. Jordi Feu (n/d), ho illustra aix:

No ser fins el 1931, amb ladveniment de la II Repblica, que el conjunt

del pas i la Ciutat duna manera especial far una aposta institucional
per la renovaci pedaggica, fonamentalment a travs de dues accions:
per una banda, oficialitzant les prctiques prpies de la pedagogia
activa i per laltra, portant a terme un ambicis programa de
construccions escolars. (p.154)

Aquesta aposta institucional descrita per Jordi Feu demostra que leducaci
esdev un eix clau en el programa institucional republic, el qual cerca acabar
amb lanalfabetisme i augmentar lescolaritzaci. Aquest inters, unit a
persones compromeses amb la renovaci pedaggica, afavoreixen les
possibilitats dun canvi real i significatiu. Sumant-shi l'oficialitzaci de les
prctiques de la pedagogia activa i lambicis projecte de construccions
escolars, iniciant aix, un cam de renovaci.

Daquest afany de definir i millorar, lescola rural tamb sen beneficia. El

context de reflexi i construcci de leducaci, comporta la comprensi de que
lescola rural no pot construir-se a imatge de la urbana, cal considerar-ne les
particularitats que la caracteritzen i entendre que lescola de poble ha destar
arrelada al medi i al context on es situa. s en aquest moment de
transformacions quan lescola rural simpregna de les idees de la renovaci
pedaggica, comenant-se a desenvolupar experincies didctiques

32
innovadores que provenen de les idees de pedagogs referents de lEscola
Nova.

Malauradament, aquest moment defervescncia i canvi es veu interromput per

la Guerra Civil Espanyola i letapa franquista que la prossegueix, amb la
implantaci dun model educatiu que retorna leducaci a mans de lEsglsia i
que comporta un retrocs catastrfic en el procs de renovaci pedaggica
(Feu, n/d). Evidentment, lescola rural que ja acostuma a ser tractada com una
escola de segona, tamb en surt perjudicada amb el tancament de moltes
escoles.

El ressorgir de la renovaci sinicia a la dcada dels 60 quan comencen a

emergir escoles que segons Gonzlez-Agpito (1994): tenen en com la
voluntat dentroncar amb lesplndida herncia pedaggica dabans de la
guerra, i de contribuir a preservar la identitat nacional i un profund sentit
religis, que porta al comproms personal en el camp social i poltic (p. 145).

En aquest moment, tot i les dificultats, es comena a gestar el Moviment de

Renovaci Pedaggica, que segons Gonzlez-Agpito (1994), neix en reunions
de mestres i persones vinculades a lEscola Talitha15 a la casa pairal de Marta
Mata, a Saifores. Aquestes iniciatives, sumades a daltres similars, donen lloc a
la creaci de lAssociaci Rosa Sensat, amb la mirada a reprendre el cam
troncat per la guerra.

A les acaballes del franquisme, es desplega la Llei General dEducaci (1970),

una llei que reobria les portes a seguir treballant amb intensitat en el procs de
renovaci, M. Teresa Codina (2002) ho defineix aix: La Llei General
dEducaci de 1970, en certa manera significava que oficialment sassumia la
renovaci pedaggica representada pel moviment educatiu que sanava
expandint (p.102). Codina, tamb posa mfasi en els canvis que es produeixen
en la formaci inicial i permanent del professorat, exemplificant-ho a travs de
lEscola de Mestres de Sant Cugat on la formaci dels mestres es recolzava en
els Moviments de Renovaci Pedaggica.

15
Escola (1956-1974) impulsada per Maria Teresa Codina referent en el procs de renovaci
pedaggica catalana i directora de lescola quan Castanys hi va dur a terme les prctiques.
33
Tot i laven que suposa la Llei General dEducaci (1970) a nivell general,
segueix sense considerar les particularitats i caracterstiques de lescola rural,
reiniciant el procs de graduaci i concentraci escolar16. La graduaci
consistia en la constituci daules per grup dedat, amb un mestre de referncia,
comportant un augment en la dotaci de mestres a les escoles que disposaven
dels suficients alumnes per poder-se graduar. Lescola rural no complia els
requisits necessaris al no tenir suficients alumnes per grup dedat i
conseqentment, moltes escoles de poble van anar desapareixent, obligant als
alumnes a concentrar-se en centres dels municipis propers (Soler, 2009). Per
tant, el primer pas legal dut a terme a finals de la dictadura, no contemplava
lescola rural, no noms aix: la perjudicava.

No ser fins a laprovaci de lEstatut dAutonomia de 1979 que comport el

trasps de competncies en matria deducaci a la Generalitat, que lescola
rural tindr els mitjans per fer una transformaci definitiva (Soler, 2009).

Una transformaci i renovaci fruit dels i les mestres

Codina (2002), situa les i els mestres com a component essencial de la

renovaci a Catalunya, assenyalant: No podem oblidar que la illusi i la
dedicaci dels mestres, component essencial daquell procs renovador,
segueix sent el motor de la renovaci (p. 103). Constatant que el procs de
renovaci pedaggica s fruit de la voluntat dels i les mestres compromeses
que han estat claus per iniciar-la i donar-li continutat.

Partint de la base que lescola rural sempre ha estat loblidada i que el motor de
la renovaci a Catalunya han estat els i les mestres, s fcil intuir que la
renovaci de lescola rural noms ha estat possible de baix a dalt, de mans de
mestres annims que davant les necessitats existents han sumat esforos per
fer-la possible. En aquest sentit, la transformaci o renovaci de lescola rural,
noms es pot escriure vinculada al Secretariat dEscola Rural de Catalunya (en
endavant: SERC), el qual form part dels Moviments de Renovaci Pedaggica
des dels seus inicis.

16
La voluntat de graduaci t lorigen a inicis del segle XX, per no s fins letapa republicana
que es consolida. Un sistema que deixa al marge lescola rural en no complir els requisits
necessaris per beneficiar-sen.
34
Un dels trets que caracteritza el SERC s la vocaci i illusi dels seus
participants des del seu origen fins lactualitat, persones que han partit dunes
necessitats i que aglutinant esforos han sabut trobar les millors respostes. Una
voluntat que es veu perfectament representada en aquestes paraules:

Ja per acabar, el nostre vot favorable a la continutat del Secretariat. Si

desprs de gaireb 25 anys de vida, segueix convocant mestres darreu de
Catalunya, els dissabtes al mat, a qualsevol lloc del pas, deu ser per
alguna cosa (SERC, 2004b, p. 20).

En definitiva, el SERC s un moviment de grups de mestres interessats en el

passat, present i futur de les escoles rurals catalanes que sorgeix de la
necessitat i com diem abans: de baix a dalt, comproms sempre amb
aconseguir que tots els nens i nenes tinguin al poble una escola pblica i de
qualitat, tal com es desprn de les paraules que Marta Barrera va compartir
durant la Trobada de mestres en commemoraci dels 26 (25+1) anys del
SERC, celebrada a Verd lany 201217:

I s que, des dels inicis fins ara, lnima del Secretariat dEscola Rural
ha posat la seva energia en un nic i ampli objectiu, que rau en all que
totes i tots volem: que els nens i les nenes tinguin al seu poble, la millor
de les escoles possibles! (SERC, 2012, p. 1)

Com sha assenyalat, s impossible descriure la trajectria de renovaci de

lescola rural, sense connectar-la amb la del SERC, per aquest motiu, a
continuaci les anirem dibuixant juntes, a partir de les diferents Jornades del
Secretariat i daltres esdeveniments significatius.

Lany 1979 coincidint lEstatut dAutonomia que retorna les competncies en

matria deducaci a la Generalitat de Catalunya, lICE de la UAB organitza les
primeres Jornades dEscola Rural de Catalunya amb lobjectiu de reunir lesfor
dels i les mestres preocupats per lescola rural, recollir experincies, definir les
problemtiques i, en definitiva, establir un precedent que animi els i les mestres

17
Tots els documents del Secretariat dEscola Rural consultats, sn accessibles a travs de la
seva pgina web: http://erural.pangea.org/
35
a seguir organitzant jornades (SERC, 2004a)18. Val a dir, que en aquest
moment ja hi havia mestres rurals que mantenien trobades per sortir de
lallament, formant petits grups de treball arreu del territori.

Lobjectiu de lICE danimar els mestres rurals a seguir organitzant Jornades, no

triga a cristallitzar-se i lany segent (1980), sorganitzen les II Jornades a
Trrega, amb el determini de treballar per acabar amb les concentracions
escolars, plantejant la necessitat de que els nens i nenes puguin assistir a
lescola del seu propi municipi i trobant la soluci en una organitzaci de les
dotacions comuna, on els mestres siguin qui es desplacen entre escoles
(SERC, 2004a)19.

Lany 1982, fruit del nou govern socialista, es desplega a nivell estatal el
Programa de Suport a lEscola Rural, que perseguia: la descentralitzaci dels
serveis; la descentralitzaci escolar; lelaboraci de poltiques educatives
contextualitzades; la dotaci i renovaci dequipaments; i, finalment, compartia
la necessitat de generar la figura de mestres itinerants (Domingo, 2014). En
aquest punt, sinicia un perode de debat i reflexi per definir la direcci a seguir
per lluitar per una escola rural pblica, amb identitat prpia i de qualitat (Soler,
2009).

A les III Jornades descola rural celebrades a Sant Pere Pescador lany 1983
molts daquests aspectes tamb hi sn presents, plantejant-se la possibilitat
dagrupar escoles com a resposta a la poltica de concentraci i involucrant el
Departament que comena a rebre les competncies densenyament.

s significatiu en aquest punt, que el Departament endegus lany 1983 el

Seminari dEscola Unitria que es va desenvolupar durant dos cursos al
Bergued dins el pla de Formaci Permanent Institucionalitzada (FOPI)
responent a la necessitat de formaci permanent i inicial dels mestres rurals.

18
Recull de diverses aportacions de membres del Secretariat i del GIER (Grup Interuniversitari
dEscola Rural) elaborat per a les Jornades, a la visita de la Consellera dEnsenyament, Hble.
Sra. Marta Cid i Paella, a lAssemblea de Moviments de Renovaci Pedaggica, setembre de
2004.
19
Gui exposat per Rosa Camp, membre del SERC, davant la Consellera dEnsenyament,
Hble. Sra. Marta Cid i Paella, al Secretariat dEscola Rural celebrat a Ulldemolins el 27 de
mar de 2004.
36
Segons Blanch, et al. (1988), amb aquest seminari mestres de deu escoles
rurals van disposar per primera vegada duna formaci especfica i institucional,
dins lhorari lectiu on poder tractar aquells temes que ms els inquietaven.

Aunque la diversidad era grande, se coincidi en unos puntos muy

claros de estudio como trabajar simultneamente con nios de distintos
niveles, problemas de relacin con estas edades, adaptacin de las
programaciones a la realidad de cada escuela, la relacin maestro-
padres-ayuntamiento, y la falta de conocimientos para llevar la gestin y
administracin escolar. (p. 8)

La valoraci daquesta experincia va ser molt positiva, trencant amb lallament

dels mestres que hi participaven i al mateix temps aproximant als i les
estudiants de prctiques a lescola rural20. Tamb va permetre comenar a
definir les necessitats de les escoles rurals i, a la zona del Bergued, va
suposar la creaci de la figura dun mestre de suport itinerant, ents com una
possibilitat de formaci permanent. En aquest sentit, Blanch, et al (1988)
conclouen: El gran problema con el que nos hemos encontrado ha sido la no
estabilidad del profesorado (p. 9), un problema que segueix viu avui en dia.

Amb el refor daccions per part del Departament dEnsenyament, com la que
acabem de descriure, les Jornades descola rural segueixen organitzant-se i
lany 1984, noms un any desprs de les darreres, es celebren les quartes on,
entre daltres temes, es debat sobre la problemtica del mn rural i es detecta
la necessitat de coordinaci entre tots els grups descola rural21, sembrant la
llavor del SERC. Durant les V Jornades a la Seu dUrgell (1985), es seguir
perfilant la creaci del SERC com a interlocutor davant de ladministraci, per
ser durant una trobada a Seifores el 16 de novembre de 1986 que el
Secretariat veur la llum oficialment. Aquest collectiu, ara agrupat sota un nom
i emmarcat en els Moviments de Renovaci Pedaggica, persegueix
representar lescola rural de Catalunya, potenciant, estenent i difonent el
moviment descola rural. En aquesta direcci, vol copsar-ne la problemtica i

20
Un aspecte curis daquest pla de formaci s que el temps que els mestres dedicaven a la
formaci, un alumne de practiques de la Universitat es feia crrec de les funcions del mestre.
21
A molts punts del territori, mestres rurals duna mateixa zona es trobaven per compartir i
collaborar, fruit de la necessitat de trencar amb lallament propi de lescola rural.
37
reivindicar solucions contextualitzades. Tamb, seguir treballant per fer crixer
el coneixement sobre lescola rural i divulgant els materials que selabora dins
el SERC o en els Grups dEscola Rural que el formen. I a partir de tots aquests
aspectes, seguir proposant temes de debat dinters per les futures jornades
(SERC, 2004a).

El 1987, un any desprs del naixement oficial del SERC, es celebren les VI
Jornades a Banyoles, de les quals sen deriva el document Projecte de Zones
Escolars per a lEscola Rural, fonamentat en lexperincia de diferents escoles
que ja treballaven conjuntament com a zones. El SERC valora aquestes
escoles, considerant que han contribut al projecte de zones i a lenriquiment
conjunt:

Hem de dir que, a linici daquest procs, en el nostre pas, hi ha

nombroses escoles que, amb el suport dels primers ajuntaments
democrtics, amb la participaci entusiasta de pares i mares i amb el
coratge i voluntat de servei de molts mestres, han iniciat ja un canvi
important a les escoles rurals (SERC, 2004b: 4)

Sincideix en que aquest centres ja han iniciat un procs de canvi i que han
perms demostrar que la tasca pedaggica que desenvolupen garanteix una
educaci de qualitat, que han trobat alternatives a la graduaci escolar i han
fomentat la participaci de la comunitat a les escoles. Tamb es destaca la
capacitat organitzativa que han tingut al compartir recursos humans i materials i
en lobertura de llars dinfants per evitar el desarrelament dels ms petits. En
aquesta direcci, tamb valoren lesfor per posar en marxa menjadors
escolars pels infants que viuen ms lluny de lescola. Una contribuci molt
important, de mans de persones annimes i sense el suport de lAdministraci
(SERC, 2004b).

Continuant el recorregut per fer realitat les zones, alguns membres del SERC
actuen com a portaveus de lentitat davant del Departament dEnsenyament per
negociar i definir la legislaci que regular les Zones Escolars Rurals (ZER).
Aquests esforos es concreten amb el Decret195/1988 de 27 de juliol sobre la
constituci de les ZER per a centres pblics densenyament primari, a partir del

38
qual es convoquen les primeres quinze Zones Escolars Rurals22 com a aposta
experimental i que es formalitzen labril de 1990. s evident que aquests
primers anys de Jornades i de treball del SERC sn determinants en la
trajectria i renovaci de lescola rural i, especialment en laprovaci de les ZER
com a resposta a les necessitats detectades. Per tant, s normal que les
reunions trimestrals de treball del SERC posteriors, es centrin en revisar el seu
procs de constituci i consolidaci (SERC, 2004b). Per, el SERC mai ha
deixat de treballar pel reconeixement de lescola rural i ni la vessant de treball
pedaggic en les successives Jornades que ha anat celebrant (SERC, 2004a).

Per tant, grcies a la feina de molts mestres annims, reunits al SERC i a la

seva voluntat de transformaci, el model de ZER es consolida i esdev un xit,
trencant amb lallament del mestre i de lescola rural, afavorint lentrada de
recursos i el treball entre centres de caracterstiques similars (Domingo, 2014).
Daquesta manera, lescola rural inicia la transformaci definitiva que ms tard
la situar al centre de totes les mirades per les estratgies i prctiques que shi
posen en joc. Soler (2009), ho descriu aix:

A lescola rural, en canvi i de forma paradoxal, a causa de les prpies

singularitats, hi tenen cabuda i shi generen uns processos que la
converteixen en un excellent laboratori de pedagogia prctica i en un
camp destudi per analitzar els moments, els llocs i les intensitats de la
renovaci pedaggica a Catalunya. (p. 174)

En aquesta direcci, Domnech (1995)23 apunta que la renovaci pedaggica

es centra en la transformaci de les prctiques i experincies que es duen a
terme a les aules, entenent-ho com un procs constant que sha de mantenir
viu i que resta en bona part, en mans dels mestres. Tenint en compte aquesta
aportaci, es fa evident que a moltes escoles rurals shi ha fet renovaci,
perqu la inquietud constant per respondre a la situaci daula prpia duna
escola de poble, ha obligat als i les mestres ha posar en joc metodologies i

22
Les primeres 15 ZER foren: De bat a bat, Llarom, Font del Cusc, Borred-Vilada, Moians,
Les Gorgues, Tramuntana, Cerdanya, Guicivervi, La Segarra, El Solsons, Montsant-Serra de
Prades, Priorat Oest, Atzavara i Riu Avall.
23
En el moment de la publicaci, exercia el crrec de President de la Federaci de Moviments
de Renovaci Pedaggica.
39
estratgies que es tradueixen en prctiques innovadores, revisant-les i
millorant-les any rere any. Daquesta manera, progressivament, la percepci
sobre lescola rural comena a distar molt daquella escola de segona oblidada,
esdevenint a partir dels anys 90 un espai de referncia, on shi duen a terme
experincies innovadores que sovint tenen el seguiment dels experts. Aquest
afany per innovar, per millorar i reformular, s el que situa lescola rural com a
pea clau en la renovaci pedaggica a Catalunya i com a mirall per observar
com es desenvolupen de forma efectiva prctiques innovadores.

Per aquests motius, Soler (2009), destaca que la renovaci pedaggica a

Catalunya, va ser fruit duna llarga llista de persones, per emfatitza en que
encara nhi ha moltes de desconegudes, especialment rurals, considerant que:
De fet constitueixen un important nucli de la renovaci annima (p. 62). En
aquest sentit, Soler, proposa set idees necessries per comprendre les
caracterstiques del procs de renovaci pedaggica, en revisar-les, aviat ens
adonem que es troben fermament reflectides al recorregut descrit:

1r. La importncia del carcter de reconstrucci nacional i/o de

reforma social i poltica que sha atorgat a leducaci i a la renovaci
pedaggica en les diverses etapes del segle XX.

2n. La projecci de leducaci com a factor decisiu per orientar el

futur.

3r. Les divergncies i contradiccions dins el si dels moviments

renovadors en relaci a alguns elements clau com la llengua, lescola
pblica, lescola unificada, el lacisme i leducaci religiosa i el
pluralisme.

4rt. La diferenciaci entre el carcter protagonista de linfant dins el

procs educatiu i el grau de respecte a la llibertat del mateix infant.

5. La importncia de vincular leducaci i lescola amb lentorn

social, natural i cultural.

6. La distncia poltica entre la consideraci del carcter de servei

pblic de leducaci i laprofundiment en la democratitzaci de
lensenyament.

40
 7. El carcter eminentment prctic de la renovaci pedaggica,
sovint identificada amb una renovaci metodolgica. (p. 24)

s rellevant la darrera idea plantejada per Soler, on sassenyala que el procs

de renovaci s essencialment prctic i que per aix sha identificat la
renovaci pedaggica amb una renovaci metodolgica. Considero important
remarcar aquest punt ats que demostra que el procs de renovaci est
estretament lligat amb les prctiques que es desenvolupen a les aules,
relacionades amb lEscola Nova, on lexperimentaci i aprenentatge sorgeixen
dels interessos dels infants i els quals es situen al centre del procs educatiu.
Malauradament per, en alguns casos hi ha mancat la reflexi terica de base.

Per concloure aquesta trajectria de renovaci, magradaria destacar un ltim

element significatiu daquesta etapa, que s la creaci lany 1995 del Grup
Interuniversitari dEscola Rural format per professors i professores de totes les
universitats de Catalunya que treballen colze a colze amb el Secretariat,
connectant lescola rural amb la universitat i treballant per fomentar una
formaci inicial dels mestres on lescola rural hi tingui presncia i aprofitant
sempre en positiu, aquest laboratori, que s lescola rural.

LEscola Rural avui

Avui, des del SERC es segueix treballant i fent autocrtica per seguir millorant
lescola rural catalana, fent gala daquest esperit renovador que sempre ha
caracteritzat aquest collectiu de mestres. El document Cap on va lescola rural
catalana? elaborat conjuntament entre el SERC i lObservatori dEducaci
Rural de Catalunya (OBERC)24 l any 2013, ns una clara evidncia. En ell, es
reflexiona sobre levoluci i futur de lescola rural, partint de tres punts de vista:

- Formaci, desenvolupament i reconeixement professional.

- Agrupament de les escoles, itinerants, plantilles i legislaci.
- Metodologia

24
L'Observatori dEducaci Rural Catalana neix a Berga el juliol de 2005 durant XIII Jornades
dEscola Rural organitzades pel Secretariat dEscola Rural i amb collaboraci del Grup
Interuniversitari dEscola Rural. Persegueix donar un sentit global a leducaci rural i vetllar per
la millora de la seva qualitat. Vegeu: oberc.fmr.cat
41
Aquests temes es reparteixen en grups de treball que es formulen preguntes
per fer emergir el debat i plantejar possibles respostes. Per exemple, el grup de
Formaci, desenvolupament i reconeixement del professorat, es qestiona: El
gran repte s com podem desenvolupar-nos professionalment en una aula
rural (p. 4). Fruit del debat entre els membres que formen el grup, es concreten
aspectes que poden contribuir al repte plantejat, com: la gesti de
laprenentatge, la formaci relacionada amb la metodologia o els valors del
treball en equip entre daltres. El segon grup de treball, assenyala, entre daltres
aspectes, que hi ha un cert abandonament en el model de ZER, considerant
que s degut als segents elements:

- Valoraci dels aspectes individuals per sobre dels collectius.

- La nova legislaci dna una poder ms dilut a les escoles i es crea

una dicotomia marcada entre lescola i la ZER.

- Lestructura de ZER est qestionada per desconeixement o per

manca de perspectiva.

- Tamb sha produt tancaments descoles, atomitzaci, marxa dels

centres ms grans.

(SERC i OBERC, 2012, p. 8)

Tot i aix, aposten per seguir potenciant lestructura de ZER, considerant-la

vlida per a donar resposta a les necessitats de lescola en lentorn rural (p.
9), per remarcant la necessitat de que cada escola mantingui la seva identitat,
tot i compartir projecte educatiu com amb la ZER.

Per ltim, el grup de treball centrat en la metodologia, posa de relleu que tot i
que generalment sassocia lescola rural catalana com a exemple de
metodologies innovadores, caldria contrastar que aix sigui cert, apuntant que:
Les recerques que en aquests moments estan en marxa ens estan donant
indicis de que aquesta idea no s del tot certa (p. 10). Fruit daquest debat,
plantegen algunes premisses que sn necessries perqu aquestes
metodologies siguin presents a les aules, com per exemple: la necessitat dun
equip de mestres cohesionat i amb visi de treball collaboratiu, amb un
projecte educatiu slid descola i ZER. Tamb sassenyala que actualment no

42
es dedica temps suficient durant els Claustres de ZER al debat i reflexi sobre
metodologia, sumant-hi la dificultat que comporta que en una mateixa zona hi
conflueixin orientacions metodolgiques molt distants que dificulten el consens.

En aquesta direcci, es considera necessari que el SERC obri un debat sobre

lmbit metodolgic, perqu no es perdi la vessant pedaggica que caracteritza
el collectiu.

Quina s doncs, la realitat de les escoles rurals davui? He pogut accedir a

dues fonts publicades aquest any 2015. Duna banda, el monogrfic Lescola
rural. Un model dxit publicat a la revista Docncia (USTEC-STES). Daltra
banda, el reportatge Les escoles rurals: entre el reconeixement i la por a
desaparixer publicat a El diari de leducaci.

Leditorial de la revista Docncia (2015) on sinclou el monogrfic sobre escola

rural, es titula Una histria dxit amb un futur incert fet que ens permet
adonar-nos que alguna cosa est passant a lescola rural que es va bastir i
renovar a inicis dels anys 80. Per leditor, aquestes escoles es troben en
situaci de risc per qestions econmiques, mantenir-les suposa un cost elevat,
per aix a les escoles de poble sest reduint el nmero de mestres itinerants,
deixant de pagar els desplaaments i la formaci no est arribant-hi i, a ms, la
voluntat legal de lAdministraci per atorgar ms poder als directors de ZER pot
comportar la prdua dautonomia de les escoles. Per contra, destaca el suport
que molts ajuntaments fan per defensar-les. Pel que fa a les perspectives de
futur, saugura la necessitat de mobilitzar-se, fer resistncia i plantejar
iniciatives que contribueixin a la millora daquestes escoles. Tamb, shi afegeix
la necessitat de vetllar per una normativa descola rural que sajusti a la seva
diversitat.

Dins daquest mateix monogrfic sentrevista a Joan Soler Mata, en tant que
professor universitari i estudis de lescola rural. Linterpellen en relaci a les
metodologies que es duen a terme a les escoles rurals, posant en dubte si avui
en dia encara es corresponen amb les idees de lescola activa. Davant aquesta
pregunta, Soler, emfatitza en la importncia de la formaci especfica per dotar
els mestres dels coneixements necessaris per connectar amb les idees de
lescola activa. En aquest sentit, apunta que la formaci permanent havia

43
recaigut en el SERC fins fa uns anys, avui existeixen cursos universitaris
especfics. Pel que fa a la formaci inicial, assenyala:

Jo he procurat que aqu no ens passs, per hi ha universitats en que

no s possible anar a fer prctiques a una escola rural. Aix implica que
quan arriben a una escola de poble, agafen el llibre de text. I, en el
millor dels casos, es troben amb algun company que els orienta. (p. 12)

Per prosseguir valorant que anteriorment dins lestructura de la ZER es feia un

treball dacompanyament i acollida molt ms complet amb els mestres que
arribaven, fruit del projecte compartit i de la voluntat de collaboraci que
caracteritzava els mestres daquell temps. Per contra, Soler pensa que
actualment no hi ha aquest inters per trobar-se i ajudar-se mtuament, fins i
tot, es qestiona si les ZER han sabut evolucionar el suficient. Daltra banda,
considera que hi ha un cert acomodament dins les ZER relacionat amb les
circumstncies actuals. En aquest sentit, tamb sapunta al canvi generacional
com un punt dinflexi del model de zones, Soler hi aporta: Els mestres
veterans en all que hi veien un avantatge, ara els altres hi veuen un
inconvenient. Ara ens hem de reunir al migdia i hem danar a laltre poble si ja
ho podem fer cadasc a la seva escola? (p.14). Per desprs incidir en que el
model de ZER no hauria de venir imposat i que cal trobar alternatives per
aquelles escoles que no es senten cmodes en aquesta estructura, incidint en
que sha de potenciar els projectes que sorgeixen de baix, encara que no es
corresponguin amb els models generals. En suma, seguint amb la mirada al
passat, Soler destaca la capacitat dels i les mestres rurals que van iniciar la
renovaci per dotar-se dautonomia, encara que comports saltar-se la llei quan
ho consideraven necessari, voluntat que avui en dia no veu reflectida a les
aules. Per ltim, Soler, destaca que avui en dia no hi ha inters per la reflexi
pedaggica, noms es cerca receptes i executar-les, desconeixent-ne els
orgens, fet que per ell ens empobreix i ens treu la capacitat de decidir.

Per tant, podem observar que aquell projecte com que es va iniciar i
desenvolupar amb tanta illusi, a lactualitat no sest vivint ni molt menys amb
la mateixa empenta, demostrant-se que sense un relleu generacional que
mantingui lesperit inicial el model pot quedar obsolet tot i la seva trajectria

44
dxit. A favor, al monogrfic shi presenten diferents experincies i models
descoles rurals que demostren que la ZER i altres sistemes de treball o
organitzaci poden ser molt positius. A ms, a la revista es parla de la creaci
del CIER (Coordinaci dEstudis i Investigaci de lEscola Rural) un ens orientat
a potenciar lescola rural de Catalunya, mostra de la voluntat de seguir
reflexionant i transformant aquestes escoles per mantenir-les obertes,
pbliques i de qualitat.

Daltra banda, el reportatge publicat al Diari de lEducaci (2015) sinicia amb la

segent afirmaci: La diversitat descoles rurals a Catalunya impossibilita fer
un diagnstic del seu estat en general. Algunes gaudeixen de bona salut; altres
pateixen pel seu futur. Per tot depn de la demografia?, de manera que ja
dentrada ens adonem que a data davui no hi ha un diagnstic clar sobre la
situaci de lescola rural catalana.

Roser Boix, actual degana de la Facultat dEducaci de la Universitat de

Barcelona i una de les veus de referncia en matria descola rural, incideix en
que a moltes escoles rurals actuals es segueix models educatius tradicionals.
Fet que contrasta amb limaginari collectiu que sovint associa escola rural amb
innovaci. En aquest sentit, constata que lescola rural per les seves
particularitats, disposa dun seguit davantatges que lafavoreixen (rtios baixes,
les relacions, etc.) per insisteix en que laplicaci de models educatius
innovadors, depn de la voluntat dels equips descola i ZER. Tot i aix, destaca
que lescola rural catalana va un pas per davant de lespanyola i de la daltres
pasos en quant a metodologies.

Assumpta Duran, directora de lescola de Borred, tamb aporta algunes idees

al reportatge que ens ajuden a comprendre la realitat de lescola rural davui,
com per exemple, la qesti demogrfica que s una de les causes principals
en el tancament descoles. En aquesta direcci, destaca la necessitat de que
els pobles disposin descola bressol per afavorir posteriorment larrelament dels
ms petits a lescola del poble .

Per tant, podem concloure que lescola rural davui, es troba immersa en la
necessitat constant de seguir revisant-se i renovant-se i en risc de caure en
models tradicionals. En aquest sentit, cal posar de relleu que la major part dels

45
mestres que van iniciar el Secretariat i van ser els propulsors de les ZER avui
es troben a punt de jubilar-se o ja ho estan, fet que requereix un relleu
generacional que visqui amb la mateixa illusi lescola de les tres p: petita, de
poble i pblica, i perqu no afegir-hi: de qualitat.

2.2 LAtenci a la Diversitat i la inclusi a lEscola Rural

En limaginari social, es tendeix a associar lescola rural amb lescola inclusiva,

per les seves particularitats i caracterstiques. Aquest apartat persegueix, en
primer terme aproximar-nos als conceptes datenci a la diversitat i inclusi, per
desprs, desvetllar quins elements de lescola rural poden afavorir la inclusi i
contrastar si el model descola rural pot considerar-se inclusiu.

Inclusi i atenci a la diversitat

El concepte dinclusi educativa ha estat mpliament redefinit els darrers anys,

inicialment sentenia com a loportunitat dels alumnes amb necessitats
especials descolaritzar-se en entorns ordinaris. Actualment, shi contemplen
altres formes de diversitat, deixant de centrar-se en les necessitats especials,
i entenent que les persones som diferents com a fet natural (Wigdorovitz,
2008).

Seguidament presentarem alguns matisos i aportacions sobre la inclusi

educativa que plantegen la UNESCO i autors de rellevncia com Booth i
Ainscow25:

Un procs permanent, lobjectiu del qual s oferir una educaci de

qualitat per a tots, respectant la diversitat i les diferents necessitats i
capacitats, caracterstiques i expectatives daprenentatge dels educands
i de les comunitats, eliminant tota forma de discriminaci. (UNESCO,
2008, p. 3)

A lndex, la inclusi es concep com un conjunt de processos orientats a

eliminar o minimitzar les barreres que limiten laprenentatge i la
participaci de tot lalumnat. (Booth i Ainscow, 2000, p. 9)

25
Booth i Ainscow, sn autors del ndex dInclusi (2000) un document de referncia, on es
planteja un programa i pautes per afavorir el procs inclusiu dels centres.
46
La UNESCO assenyala la idea de procs permanent entenent que la inclusi
no t un principi i un final, sin que es va construint progressivament responent
a la diversitat existent i lluitant contra les diferents formes de discriminaci. Per
la seva part, Booth i Ainscow, es sumen a la percepci de la inclusi com a un
procs, per hi incorporen la necessitat de garantir laprenentatge i la
participaci de tots els alumnes. Tamb, hi afegeixen el concepte de barreres a
laprenentatge i la participaci, situant les dificultats en el context, i sent en
aquest on sha dintervenir per superar-les i no en lalumne com anteriorment
shavia fet.

Per tant, la inclusi educativa, s entesa com un dret, un principi i un procs de

millora, individual i collectiu, que du a terme una comunitat educativa per tal
dincrementar la igualtat i la qualitat educativa, identificant i minimitzant les
possibles barreres que dificulten l'aprenentatge i la participaci dels nens i
nenes, ampliant els recursos que donen suport educatiu a la diversitat dels
alumnes, independentment de les seves caracterstiques o necessitats
educatives.

En aquest sentit, Barrio (2008) considera que una escola inclusiva permet a
alumnes i mestres beneficiar-se i enriquir-se de la diversitat, un procs on tots i
totes aprenen i es millora la qualitat educativa. A ms, aquest model es
sustenta en lequitat, reforant-se valors bsics per la convivncia i el sentiment
de pertinena social, afavoridor de la cohesi. Tamb, posa de relleu les
conseqncies negatives que comporta la segregaci, la poca efectivitat de les
mesures palliatives i la necessitat de trencar amb limmobilisme que perptua
aquestes prctiques.

Un altre argument en la mateixa direcci, sn les prpies experincies dxit

existents, experincies que demostren els beneficis que comporta leducaci
inclusiva i les seves prctiques. Aquest model implica una constant reflexi
sobre la prpia prctica i el reajustament constant per millorar-la i respondre de
forma efica a tots els alumnes potenciant la seva presncia, participaci i
progrs (Muntaner, 2013b).

47
Ainscow i Miles (2008, p. 24), incideixen en aquest fet, afirmant que les
caracterstiques prpies de leducaci inclusiva es concreten en les idees
segents:

a) La inclusi es refereix a tots els nens i joves de les escoles.

b) Es concentra en la presncia, la participaci i els resultats.

c) La inclusi i lexclusi estan vinculades, de tal forma que la

inclusi suposa la lluita activa contra la exclusi.

d) La inclusi es considera com un procs que no t fi.

Considerant que una escola inclusiva s una escola dinmica: sempre en

procs i vigilant, per garantir el procs inclusiu que shi du a terme.

La inclusi a lescola rural

Lescola rural contempornia a Catalunya es caracteritza per desenvolupar

estratgies organitzatives i metodolgiques molt associades a prctiques
inclusives. Per aquest motiu, es tendeix a entendre lescola rural com a escola
inclusiva. En aquest sentit, Sans (2009), al descriure les caracterstiques de
lescola rural, assenyala: Escola inclusiva, per la diversitat de nivells, edats,
procedncies, metodologies i la voluntat daconseguir una educaci integral i
integradora (p. 23) reafirmant aix, aquesta idea.

Laura Domingo (2014) afirma que lescola multigrau t el deure de donar

resposta de forma efectiva a totes les diferncies (inclosa ledat biolgica) entre
els alumnes, esdevenint un exemple deducaci inclusiva (p. 55). En aquesta
direcci, assenyala els segents elements, propis daquestes escoles, que
poden promoure la inclusi:

- Situada en un context rural habituat a estar en constant transformaci

i amb voluntat de promoure accions culturals al municipi.

- s una escola pblica que acull a tot tipus dalumnes, les seves
dimensions redudes aporten avantatges organitzatius i estan molt
lligades a la comunitat. Es reconeix com una tipologia diferent a la
graduada i t inters per trobar una fisonomia prpia, actualment
desdibuixada.

48
 - Necessita mestres integrats i polivalents, que tinguin la voluntat de
treballar i formar-se en aquesta tipologia descola.

- Els grups heterogenis dedat i les interaccions multinivell,

acompanyats de diferents models organitzatius. El respecte pel
temps i latenci individual als alumnes.

(Domingo, 2014, p. 46)

Laura Domingo (2014, p. 62), tamb concreta elements propis de laula

multigrau que poden promoure la inclusi, vegem-los a continuaci:

1. A les aules multigrau on existeix i hi predomina el treball grupal i una

interacci constant entre els alumnes i el professorat i no tant un
ensenyament individualitzat.

2. Aules on tenen en compte els diferents agrupaments, espais i temps i

que estan immerses en escoles rurals molt lligades a la comunitat.

3. Aules on es porten a terme estratgies didctiques innovadores.

4. Aules on es promou la tutoritzaci, mentoratge i els processos

densenyament per descoberta compartit.

Per tant, s evident que lescola rural i concretament laula multigrau, disposen
de mltiples elements que poden promoure la inclusi, per que cal treballar i
potenciar, perqu lorientaci que sels doni condicionar les seves possibilitats
inclusives. Per aquest motiu, Laura Domingo (2014), sentncia que no es pot
generalitzar la idea de que lescola rural sigui sinnim dinclusi.

Lafirmaci que lescola rural s una escola inclusiva de per se est molt
estesa per des del meu punt de vista penso que no s correcte fer
aquesta generalitzaci ja que no hi ha una escola rural tipus, sin que hi
ha tipus descoles rurals. (p. 37)

Les diferncies existents entre el conjunt descoles rurals a Catalunya

impedeixen associar escola rural amb inclusi, perqu que siguin inclusives o
no, dependr dall que es dugui a terme a les aules i del projecte descola o
ZER que hi hagi darrera. Per tant, no podem afirmar que lescola rural, a nivell

49
general, sigui inclusiva. Que ho sigui, dependr, entre daltres factors, de les
estratgies pedaggiques que shi desenvolupin.

En aquest sentit, Sans (2009) assenyala: La gran diversitat i tipologies

descoles rurals, fa que hi hagi una gran multiplicitat de criteris metodolgics i
pedaggics a les seves aules (p. 30), coincidint amb lopini aportada per
Domingo.

Daltra banda, un altre aspecte que sacostuma a destacar en positiu de lescola

rural, sn les rtios baixes, considerant que afavoreixen una atenci ms
individualitzada i lestabliment de vincles. Laura Domingo (2014), tot i coincidir
amb aquesta valoraci, apunta que El fet de ser pocs alumnes provoca que tot
sagreugi ms, tant per bo com per dolent (p. 185). Per tant, sevidencia que
ajuntar diversos grups en una aula multinivell comporta beneficis per a tots els
alumnes, afavorint lenriquiment pedaggic i la cohesi de grup, tot i que tamb
comporta altres aspectes que sha de tenir en compte. Per tant, laula multinivell
no pot ser una conseqncia estructural, cal pensar b com afavorir que sigui
inclusiva, tal i com descriu Domingo (2009).

Des daquest punt de vista la multigraduaci pot promoure la inclusi si

les programacions sn pensades per a tot lalumnat, fent que hi hagi
participaci, treball collaboratiu i on la comprensi de la diferncia sigui
alta, fent que lalumnat explori punts de vista i fomentant el debat
sempre respectus. Un dels elements inclusius de les aules multigrau
s que les diferncies siguin utilitzades com a recurs didctic i que els
alumnes es puguin implicar activament i es regulin el seu propi procs
daprenentatge. I per acabar, si tamb introdum diversificaci en
lavaluaci, proposant diferents formes davaluar i potenciar lavaluaci
formativa, farem que en comptes de tancar portes i generar
desillusions, fomentem lxit i el progrs de tot el nostre alumnat. (p.
203)

En aquest sentit, lescola rural sacostuma a associar a resultats acadmics

superiors al de la resta descoles un fet que, el propi Departament
dEnsenyament constata. Per, podem considerar que aquests resultats sn
derivats del fet de ser escoles rurals o aules multigrau? Laura Domingo,
novament ens proporciona les respostes, assenyalant que els resultats no sn

50
fruit de latenci individualitzada sin que es relacionen amb les metodologies i
la gesti del treball en grup que es desenvolupa a lescola. Concloent que les
caracterstiques prpies de lescola rural, que generalment sassocien a una
major qualitat de leducaci, no en sn sinnim, sin que hi ha molts altres
factors que cal considerar.

Un altre aspecte molt caracterstic daquestes escoles segons Sans (2009), sn

les estratgies i recursos de treball utilitzats a lescola rural on convergeixen
edats, nivells, interessos, capacitats dins duna mateixa aula (p. 31),
confirmant-se que a lescola rural es contemplen estratgies que cerquen donar
resposta a la realitat de les aules. Algunes daquestes estratgies sn: el treball
per racons, els Plans de Treball, els projectes, les assemblees, les
conferncies, la investigaci, el treball cooperatiu, diferents sistemes
dagrupament, etc. Sans (2009) afirma que Aquestes maneres de treballar
fomenten ladquisici dhabilitats i competncies bsiques que serviran a
lalumnat tant en la seva etapa escolar com a fora de lescola (p. 31). Laura
Domingo (2009), incideix novament en no caure en les generalitzacions,
considerant que lefectivitat de les estratgies i recursos es trobar
condicionada al seu disseny previ, valorant que els mestres han de ser
polivalents ja que les tasques que han de realitzar sn quantioses, complexes i
molt diverses (p.192).

Sans (2009) referint-se als materials, veu en la heterogenetat prpia de

lescola rural la demanda de repensar i adaptar els materials, relegant el llibre
de text a material de consulta, en no ser til per la realitat duna aula multigrau.
Lautora, apunta que els materials han de ser oberts i flexibles i que per aix, a
lescola rural s necessria ladaptaci i reelaboraci de materials per
respondre a les situacions daula i interessos del grup. Sans (2009), fins i tot
afirma que A les escoles rurals, en general es porten a terme metodologies
que volen donar resposta a les necessitats que hi ha a laula i els materials que
sempren hi ajuden (p. 106). Novament, cal tenir en compte les aportacions de
Laura Domingo i recordar que no hi ha una escola tipus sin molts tipus
descola, frase que considero essencial recordar sempre que parlem descola
rural i de descola en general.

51
En aquesta direcci, la formaci del professorat en experincies didctiques
innovadores es considera un factor clau per afavorir les prctiques inclusives a
lescola rural. En aquest sentit, Juan (2005) apunta com a aspecte
imprescindible la necessitat de formaci inicial i permanent del professorat,
centrada en les estratgies i tcniques pel treball amb infants de diferents
nivells dins una mateixa aula. El SERC i lOBERC (2012), tamb incideixen en
la importncia de la formaci especfica en metodologies actives i participatives
per afavorir les prctiques que es desenvolupen en aquestes petites escoles.

Com sha dit anteriorment, la renovaci pedaggica est estretament vinculada

a les prctiques innovadores, les quals es troben molt consolidades a lescola
rural. Lescola inclusiva requereix prctiques innovadores que afavoreixin la
presncia, participaci, progrs i autonomia de tots els alumnes. Per tant, les
prctiques de lescola rural podran ser considerades inclusives segons el
planejament que es segueixi al desenvolupar-les i s vital la formaci inicial i
permanent dels mestres perqu lorientaci sigui innovadora i inclusiva.

52
Captol 3. Biografia i trajectria de Montserrat
Castanys

Tal i com sha assenyalat al captol 1, per la realitzaci del treball sha dut a
terme diferents entrevistes a personatges clau en la trajectria de Montserrat
Castanys. Anteriorment hem pogut constatar que els moments compartits amb
ella es desdibuixen i solapen entre ells, de la mateixa manera que ho fan els
personatges, no pertanyent nicament a una etapa concreta sin
acompanyant-la en diversos moments del seu recorregut. Aquest captol es
divideix en dos apartat, el primer sorienta a conixer els diferents personatges
que han contribut a la recerca i que ens permetran, en el segon apartat,
aproximar-nos a la biografia i trajectria de Montserrat Castanys.

Seguidament, per tal de contextualitzar els personatges far una sntesi

cronolgica de la trajectria de Castanys remarcant en negreta el nom dels
diferents entrevistats per destacar els moments compartits.

CRONOLOGIA MONTSERRAT CASTANYS

1945 Naixement a Barcelona

1948 La famlia es trasllada al Marroc, a Larraix

1951 Torna del Marroc i viu amb lvia, assisteix a una escola de monges

La famlia torna del Marroc i la matriculen a lEscola del Mar de Pere

1953
Vergs (al Guinard, Barcelona).

Acabat el batxillerat elemental ha de deixar lescola i shi queda fent

1960
prctiques, mentre estudia el batxillerat superior.

Inicia lestudi del magisteri lliure que compagina fent prctiques a

1963 Talitha, escola que dirigeix Maria Teresa Codina. Tamb comparteix
aquesta etapa destudi i prctiques amb Marta Codina.

A falta duna assignatura del magisteri, es casa i es trasllada a viure a

1966
Castellterol.

1971 Conclou els estudis de magisteri comena a exercir a lescola de

53
 Castellterol de forma oficial.

Fa les oposicions, moment en que torna a coincidir amb Marta Codina,

amb la qual es troben per estudiar i preparar-les. A partir daquest
1973
retrobament, inicien trobades els dissabtes al mat amb altres mestres
per parlar de pedagogia, preparar materials i traduir-ne.

El darrer any a lescola de Castellterol fa el curs de Catal per poder

fer lescola en catal. Aquest mateix any, sollicita la plaa de lescola
1979 de Castellcir i li concedeixen. Al trobar-se sola, cerca persones amb la
mateixa inquietud, incorporant-se al Grup de Treball del Bages en el
qual tamb hi ha Lloren Planes.

El Departament proposa a Castanys la conducci dun Seminari

institucional descola rural al bergued, el qual desenvolupa durant dos
1983
anys. Durant aquest perode coneix a Assumpta Duran amb qui tamb
participar dins el Secretariat dEscola Rural.

Soficialitza la ZER del Moians com una de les primeres 15 zones

experimentals a Catalunya. Tot i que prviament els mestres ja
1990
funcionaven conjuntament, entre ells en Lloren Planes. En aquest
perode Rubn Valldeoriola est escolaritzat a Castellcir.

Durant el perode 1992-1994 coordina el Secretariat juntament amb

1992
Lloren Planes. La Slvia Vendrell sincorpora a lescola de Castellcir.

Inicia la Llicncia dEstudis de Comunitats dAprenentatge, moment que

1999
comparteix amb Slvia Vendrell i Lloren Planes.

Rep el Premi Catalunya dEducaci, candidatura presentada pels propis

2004 mestres de la ZER, entre ells la Slvia Vendrell, lajuntament i persones
vinculades.

Es jubila tot i seguir mantenint certa activitat a lescola. Intensifica la

2006
seva vessant formadora.

Cal sumar a aquesta trajectria la vessant formadora de Castanys, la qual ha

impartit seminaris, formacions i ponncies des de lany 1979 fins lactualitat (en
molts moments compartida amb Lloren Planes, Assumpta Duran o Slvia

54
Vendrell). Aix com tamb ha compartit amb ells la participaci activa al
Secretariat dEscola Rural durant tots els anys que ha estat en actiu i
lassistncia a escoles destiu.

3.1 Les sis mirades que ens apropen a Montserrat Castanys

A continuaci, amb voluntat de donar a conixer aquests personatges
presentar breument la seva trajectria professional. Ser a lapartat segent
on recorrerem la biografia de Montserrat Castanys partint de les diferents
mirades que ens ofereixen aquestes persones.

Maria Teresa Codina Mir: Mestra i pedagoga clau en el procs de

renovaci pedaggica de Catalunya. La seva inquietud pedaggica la
porta a Pars i a la Sorbona (Frana) on simpregna dels aires de
renovaci del moment. Posteriorment impulsa lEscola Talitha a
Barcelona, un centre referent en la renovaci pedaggica on conflueixen
mestres clau en aquest procs i on Castanys realitza prctiques durant
tres anys. La necessitat de canvi i el tancament de comporten que inici
una nova etapa a lEscola del Port propera a Can Tunis on estableix
relaci amb el collectiu gitano, per aquest motiu, ms tard la proposen
per dirigir lInstitut de Can Tunis. Posteriorment, ja molt vinculada al
poble gitano, crea lescola Avilar Xavorrs, en acabar aquesta etapa,
deixa destar a peu daula un temps per ser la responsable del Programa
dEscola dAcci Especial de Catalunya per, veient que el suport
institucional no li permet seguir avanant i havent viscut lenterrament
dalguns exalumnes de Can Tunis a causa de la drogoaddicci, decideix
tornar a aquest barri i impulsar una escola per adolescents anomenada
Xav-Xav. Aquesta trajectria sescriu en parallel a la seva participaci
en els Moviments de Renovaci Pedaggica i a la Fundaci de Rosa
Sensat. Fruit daquest recorregut, publica llibres i articles que sn el
reflex duna trajectria de comproms amb leducaci i la societat. Un
daquests llibres s titula Visquem plegats i b i lescriu conjuntament
amb Montserrat Castanys.

Marta Codina Mir: mestra i titulada en pedagogia teraputica, accedeix

a lEscola Talitha que dirigeix la seva germana com a alumna. En acabar
55
 letapa primria, estudia el batxillerat preuniversitari i seguidament
magisteri per la via lliure. Durant els estudis de magisteri realitza
prctiques a lEscola Talitha on sespecialitza en latenci dinfants amb
dificultats daprenentatge. Un cop obt la titulaci de mestra segueix a
Talitha ara de forma oficial. Posteriorment, es trasllada un any a lescola
del Camp de la Bota on sestava iniciant una actuaci per afavorir
lescolaritzaci dels nens i nenes gitanos, etapa que la marca molt
positivament a nivell professional i personal. Prepara les oposicions i
amb membres de lequip del Camp de la Bota decideixen treballar junts
a lescola rural de Bag on sespecialitza en els infants amb dificultats.
Fruit de linters per compartir i collaborar, inicien amb Montserrat
Castanys un petit grup de treball que es reuneix els dissabtes per
debatre temes de pedagogia i elaborar materials. Per raons familiars es
veu obligada a tornar a Barcelona i li proposen formar part del grup de
treball Joan Amades que potencia la inclusi dinfants amb deficincia
visual als centres ordinaris, ser aqu on desenvolupar mpliament la
seva trajectria. Cal destacar la seva collaboraci amb escoles
dinvidents de Bsnia, un projecte que ha viscut de forma molt
significativa. Les seves publicacions sorienten a aquesta ltima vessant
professional que ha contribut molt a un canvi de concepci sobre la
inclusi daquest alumnat a lescola ordinria. Per ltim, destacar la seva
vessant com a formadora a la Universitat on ha impartit matries
vinculades a la seva especialitat.

Assumpta Duran Oller: s mestra i pedagoga. El seu primer contacte

amb el mn de la docncia s en una escola privada i innovadora on
dibuixa el seu pensament pedaggic. Posteriorment, treballa en una
escola pblica de Matar fins que decideix traslladar-se a viure a
Borred (Bergued) on exercir de mestra rural fins lactualitat. s una
persona feinera i inquieta, per aix no s de sorprendre la seva
implicaci en qualsevol projecte de formaci que sendegus a la
comarca, com per exemple el Seminari dEscola Rural que Castanys va
conduir els anys 1983 i 1984 a Berga. Fruit daquest seminari lAssumpta
segueix trobant-se amb mestres de la comarca, per ms tard acabar

56
 formant part del Secretariat dEscola Rural on ha participat molt
activament al llarg dels anys. Ha estat formadora dinterins, condut
seminaris i impartit xerrades sobre escola rural, algunes de les quals
compartides amb Castanys. Ha estat coordinadora de lObservatori
dEscola Rural de Catalunya i actualment ns la responsable dacollida i
difusi de bones prctiques.

Lloren Planes Casals: mestre durant anys a lescola de Monistrol de

Calders i posteriorment a Calders. Prviament a la constituci del
Secretariat i al desplegament de les zones forma part del Grup de
Treball del Bages on coincideix amb Castanys que tamb shi suma. El
vincle que estableixen els porta a iniciar un projecte de ZER encara no
emparat per la llei, a travs del qual treballen conjuntament les cinc
escoles que posteriorment formaran la ZER del Moians. Ha estat un
actiu participant del Secretariat dEscola Rural de Catalunya i tamb lha
coordinat amb Castanys. En el moment en que la ZER del Moians
soficialitza ell forma part de la direcci juntament amb Montserrat
Castanys i Lurdes Castells. Posteriorment desenvolupa la funci de
mestre itinerant, una figura valorada pel seu alt valor organitzatiu i
pedaggic. Anys ms tard, estudia psicopedagogia i deixa lescola rural,
per passar a impartir classes del Grau Superior en Animaci
Sociocultural a Manresa. Al llarg de la seva trajectria a lescola rural ha
estat actiu en divulgaci, compartint publicacions amb Castanys i
impartint formaci sobre la LOGSE. A ms, ha recorregut el territori
catal i part de lEspanyol i Francs exposant les metodologies i
experincies que es duien a terme a la ZER al costat de Castanys.

Slvia Vendrell Gal: mestra i especialista en educaci fsica. El seus

inicis al mn de leducaci sn com a mestra deducaci fsica al seu
poble natal, Moi. Ms tard, com a interina, viu un any frentic treballant
a escoles de caracterstiques molt diverses fins que lany 1992 li
adjudiquen la plaa a lescola rural de Castellcir on coneix a Montserrat
Castanys i on segueix encara ara en actiu. Al llarg dels anys ha estat
directora de lescola i tamb de la ZER en diversos perodes.
Simultniament ha participat del grup La llengua plural de la UB, tamb
57
 ha impartit classes de didctica de la llengua en aquesta mateixa
universitat i actualment forma part dun projecte ARMIF que investiga
com sha de potenciar el debat a lescola. Amb Castanys va impartir un
curs a les Escoles dEstiu de Lleida i segueixen formant part del grup de
llengua de lICE de la UB. La trajectria i valor de lescola de Castellcir
es troba lligada a Montserrat Castanys, per tamb a Slvia Vendrell qui
a data davui s la responsable de mantenir i seguir fent progressar
lescola que juntes van construir.

Rubn Valldeoriola Domnguez: va ser alumne de lescola de Castellcir

durant letapa en que es va desplegar la ZER del Moians. Actualment
s arquitecte tcnic i segueix arrelat al poble. Desprs de deixar lescola
hi ha mantingut un vincle puntual, assistint a formacions a escoles rurals
impartides per Castanys, on ell aportava la seva experincia com
alumne descola rural. Tamb ha treballat com a voluntari a lescola
desenvolupant tallers dinformtica en el marc del projecte de
Comunitats dAprenentatge de la ZER.

A continuaci reconstrurem la biografia i trajectria de Montserrat Castanys,

tenint com a base les prpies aportacions que ella hi ha fet i sumant-thi les
veus de les persones entrevistades que ens permetran aprofundir-hi i tenir-ne
una visi ms personal i humana.

3.2 La trajectria de Montserrat Castanys a travs de diferents

mirades

La construcci daquest apartat es far basant-se en lestructura biogrfica que

vaig desenvolupar per al captol del llibre Vint mestres i pedagogues catalanes
del segle XX. Un segle de renovaci pedaggica a Catalunya, sumant-hi les
veus dels personatges entrevistats26. Al llarg de lapartat recorrerem tota la vida
daquesta mestra incidint especialment en aquelles aportacions i etapes ms
rellevants, en les quals les diferents veus ens aportaran una mirada ms global.

26
Les cites textuals de les entrevistes que trobareu al llarg dels apartats, sacompanyen del
codi que permet la seva localitzaci dins el document Entrevistes categoritzades a lAnnex 3,
tal i com es descriu a la pgina 25 daquest treball, dins lapartat de metodologia.
58
Montserrat Castanys Jarque, mestra, assessora i formadora de mestres, neix a
Barcelona el 10 doctubre de 1945, en el si duna famlia de classe mitjana i en
plena dictadura franquista. Tot i la situaci poltica i social que viu el pas, creix
en un entorn favorable per tenir ganes daprendre, envoltada pels llibres dels
pares i dels que li regalaven els tiets, a partir dels quals t loportunitat
daprendre el catal i descobrir una de les seves grans passions: la paraula
escrita. Era la ms gran de sis germans, tamb la gran entre cosins i fills
damics dels pares, comportant que des de ben joveneta es fes crrec dels
petits: acompanyant-los, ajudant-los i gaudint-ne27.

Lany 1950, quan ella tenia quatre anys, per motius laborals, la famlia es
trasllada a Larraix (Marroc). All hi viu un procs dimmersi forada al castell
en una escola religiosa de monges. Temps desprs, torna a Barcelona on
conviu amb la seva via un temps, sent escolaritzada en un centre religis on hi
descobreix la distinci entre classes socials. Quan els seus pares tornen del
Marroc la famlia es trasllada al barri del Guinard i en aquell moment la
matriculen a lEscola del Mar de Pere Vergs28. Aquesta escola, tot i la
incidncia franquista, mant un model pedaggic renovador. La biblioteca s un
dels eixos centrals de lescola, fet que contribueix a lamor per les lletres de
Montserrat Castanys. Tamb cal destacar-ne el treball de lautonomia, la
higiene, els hbits,... com a aspectes caracterstics dun centre que segueix la
filosofia de mens sana, corpore sano. Castanys hi estudi fins els 14 anys,
acabant el Batxillerat Elemental propi de lpoca i realitzant les proves lliures a
lInstitut Montserrat. s en aquest moment quan comena a definir la seva
trajectria, al sollicitar quedar-se a treballar a lEscola del Mar mentre estudia
el Batxillerat Superior nocturn a lInstitut Maragall, on coneix un mestre de llat,
que, segons ella, encomanava la illusi densenyar i daprendre. Els resultats
que obt en els exmens preuniversitaris no li permeten accedir als estudis de

27
Entrevista a Montserrat Castanys Jarque (9 de mar de 2015, Castellterol). Moltes de les
informacions que es proporciona al llarg del treball sn extretes daquesta entrevista.
28
Vegeu: Romia, Carme, tica i esttica a lEscola del Mar. Butllet de la Societat Catalana de
Pedagogia. Monogrfic, 3, 1990, p. 5-22; Saladigas, Robert; Vergs, Pere. Lescola del Mar i la
renovaci pedaggica a Catalunya: converses amb Pere Vergs. Barcelona: Edicions 62, 1973;
Garcia, Betsab, Sota el blau infinit de tots els dies. 60 anys de lEscola del Mar al Guinard.
Barcelona: LEscola del Mar, 2012; Domnech, Salvador. Manuel Ainaud i la tasca pedaggica
a lAjuntament de Barcelona. Barcelona: Publicacions de lAbadia de Montserrat, 1995.
59
Pedagogia o Filosofia i Lletres que ella tenia en ment. Per aquest motiu
decideix estudiar Magisteri, una carrera, aleshores encara no universitria, per
a la qual nicament es requeria tenir 14 anys i el Batxillerat Elemental.

Des de petita i fins els 17 anys, forma part dun agrupament escolta que li
serveix per aprendre valors de convivncia i collaboraci, a ms de compartir
experincies i fer amistats en un entorn diferent. Aprenentatges que
lacompanyaran al llarg de la seva trajectria com a mestra.

Lany 1963, inicia els estudis de Magisteri examinant-se lliure a lEscola Normal
de Barcelona. Simultniament, comena a treballar fent prctiques a lEscola
Talitha de Maria Teresa Codina29. s en aquest moment quan estableix vincle
amb Marta Codina i M. Teresa Codina.

Castanys, considera que els seus estudis de Magisteri sn fruit del temps a
lEscola del Mar i especialment de les prctiques a Talitha, afirmant que s on
va aprendre: Des de com es preparava una classe, fins com es feia, fins com
la gent presentava les coses, com anaven les entrevistes amb els pares; all
vaig fer el curs de mestre encara que mans a examinar dunes assignatures
que eren: agricultura, calligrafia, cosir,... (MCJ, P9c-6-6.1). Constatant, que
les assignatures que comprenien el Magisteri de lpoca eren un reflex del
model franquista. Segons Montserrat Castanys i Marta Codina les matries que
ms esfor els van suposar van ser la calligrafia i les labors, imprescindibles
per obtenir la titulaci de mestre.

Tant Montserrat Castanys com Marta Codina guarden un record poc amable
dels estudis de Magisteri lliure. Juntes van poder gaudir del temps destudi
compartit per consideren que era un model poc efectiu i que no les preparava
per la feina de mestres. A Castanys encara li fa respecte i agraeix que aquell
pla no tingus una llarga vigncia. Marta Codina tamb ho comparteix, afirmant
que no era una formaci, de cap manera, imagina que nosaltres podem, en
molt pocs dies, preparar una matria i examinar-la, volia dir que no aprenies res
de tot aix (MCM-P92-6-6.1). Daquesta etapa, Marta Codina ressalta lagilitat
demostrava.

29
Codina, M. Teresa, Educar en temps difcils. Escola Talitha, 1956-1974. Vic: Eumo, 2007.
60
Per tant, s evident que Castanys va comenar a aprendre lofici de mestra a
lEscola del Mar i posteriorment a Talitha. En aquest sentit, Marta Codina,
pensa que lEscola Talitha els va oferir un espai molt ric en un context
desfavorable: Polticament era una poca molt grisa, molt, per en canvi
nosaltres amb tot aix ens salvvem perqu en la feina quotidiana, a Talitha
era com una mena doxigen, era una bombolla (MCM-P94-6-6.1).

Mostra daquest oxigen s que a Talitha linters per formar els mestres hi era
present i per aix comenaren a organitzar formacions, que per Castanys van
suposar una obertura de mires: A Talitha en aquell moment, a part daix, es
va comenar a fer coses, hi havia escoles destiu, cursos per mestres, per tant,
qu passa? Poses el peu, ten enteres que has de llegir uns llibres que no sn
els mateixos que tests llegint per lexamen, sin que nexisteixen uns altres
(MCJ-P9e-6-6.1). Daquesta manera Castanys saproxima a idees
pedaggiques innovadores que mai haurien tingut presncia al Magisteri de la
Normal.

Maria Teresa Codina tamb guarda molts i bons records del pas de Montserrat
Castanys per lEscola Talitha. Duna banda, exalta el bon criteri que tenia en tot
all que feia i les habilitats socials que demostrava. Tamb valora la seva
capacitat a lhora dafrontar reptes o problemes, fent-ho amb seguretat i
naturalitat. A peu daula, pensa que sabia partir de linters dels alumnes i que
els seus grups eren els ms cohesionats:

La cosa que els interessava ella sabia treuren el suc, doncs farem i
podem fer i tots participaven i tots feien. Agafava linters que tenien els
alumnes i sabia combinar-ho amb els continguts perqu aprenguessin. I la
convivncia entre els alumnes de les classes, els grups que ella havia
tingut, els grups estaven com ms cohesionats, per la manera de fer, una
manera de fer molt suau, molt sense dir res per amb un bon sentit i una
estimaci i un criteri que era excellent (MTCM-P84c-6-6.1).

Tamb hi afegeix que sabia ser exigent de forma natural, respectant els ritmes
de tothom i prenent la mida de cada situaci. Per tant, es fa evident que
aquesta etapa esdev referent en la trajectria de Castanys, permetent-li

61
aproximar-se a idees pedaggiques renovadores i a maneres de funcionar i
organitzar laula que lacompanyaran en endavant.

A ledat de 21 anys Castanys, es casa i es trasllada a Castellterol (al

Moians), on t els seus dos fills i en els quals decideix centrar-se durant una
temporada. A ms, encara li resta una assignatura pendent del Magisteri, que
seguia cursant per lliure, per obtenir el ttol. Tot i aix, comena a impartir
algunes classes i collaborar amb les escoles del poble. El 1973, quan els seus
fills ja sn una mica ms grans, prepara les oposicions coincidint novament
amb Marta Codina. A travs daquest procs, obt una plaa a lescola pblica
Ramona Calvet Picas de Castellterol, dirigida pel mestre Joan Mercad i
Montserrat. En aquesta escola, Castanys, ja hi comena a aplicar algunes
estratgies renovadores. A ms, lany 1979 ella i alguns companys de lescola
realitzen un curs de catal a la Universitat Autnoma de Barcelona, fet que els
permet ser una de les primeres escoles pbliques que comenaven a fer
lensenyament en catal.

Simultniament al treball a lescola, Castanys mant trobades amb altres

mestres, entre ells la Marta Codina que desprs de treballar en una escola al
Camp de la Bota de Barcelona, ara ho feia en una escola rural a Bag 30.
Tamb, lAlfons Martinell (cunyat de Montserrat Castanys) que treballava en
una escola dun centre de protecci de menors a Lli dAvall, Maria Gal
mestra, tamb a Castellterol, entre daltres. Tots eren persones interessades
en formar-se, llegir llibres de pedagogia i junts assistien a les Escoles dEstiu
de Rosa Sensat. Aquestes reunions, els dissabtes, els servien per traduir
materials de Clestin Freinet, preparar dictats, problemes, compartir
experincies i donar-se suport mtuament, iniciant el treball en xarxa que per
Castanys s essencial en la feina de mestre fiem un treball en xarxa, perqu
s evident que tu dius, men vaig a Castellcir perqu far el que vulgui sol, per
que sol no es pot treballar (MCJ-P16a-6-6.2).

Codina situa lorigen daquestes trobades en un procs natural, fruit de la

inquietud per elaborar materials i donar resposta a les preguntes que es

30
Prat, Meritxell, Del camp de la Bota a Bag. Cad Pedraforca, 16, 2014, p. 56-59.
62
plantejaven dia a dia a les aules i que per aix ho vivien amb gust i illusi i no
com una obligaci. Castanys afirma que en el moment en que cada una estem
treballant en una escola, per totes dues necessitem, ens comencem a trobar
amb el meu cunyat lAlfons Martinell i la Maria Gal, fem aquestes trobades de
dissabte al mat per fer-nos material per lescola, per traduir, per preparar,...
(MCJ-P14a-6-6.2). Per Marta Codina eren Moments en que buscvem la
manera daplicar les teories que sabem i al revs, tamb a partir de la prctica
quotidiana necessitvem aprofundir i trobar les teories que reforcs tot aix, la
necessitat de casar tot aix (MCM-P97a-6-6.2). Per tant, eren espais on es
cercava unir teoria i prctica, retroalimentant-les mtuament, per aix Codina
considera que la feina no acabava all, feies coses per desprs all tu tho
emportaves i ho aplicaves i desprs ho comentvem (MCM-P97b-6-6.2).
Podent concloure que fomentaven laula com a laboratori pedaggic, on
desenvolupaven noves estratgies, les revisaven i modificaven per seguir-les
millorant.

Al mateix temps que es produen aquestes trobades i tot i que Castanys tenia la
plaa definitiva i consolidada a lescola de Castellterol, sent la necessitat de
treballar en un centre fora del seu context habitual. Al sentir-se jove i plena
dillusi, cerca conduir una escola en solitari per desenvolupar-hi les seves
idees: tinc que fer tot aix que tinc al cap, ho he de poder fer, ms cmoda,
vull provar coses (MCJ-P12a-6-6.2) i per aix sollicita la plaa a lescola
unitria de Castellcir, tamb al Moians.

A partir daquest moment i fins a la seva jubilaci, la seva activitat educativa es

desenvolupa parallelament als canvis de lescola rural de Catalunya del darrer
ter del segle XX31.

Lany 1979, les caracterstiques de lescola de Castellcir, sn un reflex de

lescola rural de lpoca: canvis constants de mestres, infraestructures en males
condicions, etc. Castanys, en arribar-hi, es troba amb un grup petit de nens i
nenes de diferents edats i totalment sola. Amb tot, sent el suport dun municipi

31
Vegeu: Soler, Joan, Lescola rural a Catalunya al darrer quart del segle XX. De limpacte de
les poltiques educatives a la influncies de les transformacions socials, culturals i
econmiques: un primer balan. Educaci i Histria: Revista dHistria de lEducaci, 8, 2005,
p. 78-102.
63
petit que sempre ha lluitat per mantenir oberta lescola, conscients del paper
que juga en el poble.

Per trencar amb lallament, Castanys cerca mestres propers que es trobin en la
mateixa situaci. Contacta amb Fina Escoda mestra de lescola unitria de Sant
Quirze de Safaja, amb qui comena a compartir experincies i sofereixen
recolzament mutu, aprofitant per realitzar activitats conjuntes amb els infants de
les dues escoles. Ms tard, a travs de lICE de la UAB, detecta lexistncia del
Grup de mestres dEscola Rural del Bages i shi incorpora.

Els mestres que hi participen comparteixen idees, avui prou consolidades, que
en aquell moment dibuixaven les necessitats de lescola rural, com: la
necessitat i la importncia de mantenir les escoles obertes, un aspecte
important tenint en compte que amb la Ley General de Educacin (1970) i el
procs de concentraci que va comportar es van tancar moltes escoles rurals
(Subirats, 1983; Soler, 2009). Tamb coincideixen en les mancances i
necessitats de lescola rural del moment. Aquest grup de treball, segons
Castanys va ser la llavoreta de la Zona Escolar Rural, la ZER del Moians
(MCJ-P16D-6-6.2), tal i com veurem ms endavant.

Lloren Planas explica que es reunien els vespres dels dilluns a Manresa i que
eren unes trobades obertes a tots aquells mestres rurals del Bages que hi
tinguessin inters.

Ms tard, lany 1983 i a proposta del Departament dEnsenyament, Castanys

coordina el Seminari dEscola Unitria que es desenvolupa al Bergued en el
marc dun pla experimental de formaci, sn els anomenats FOPI32, en aquest
moment es distncia del Grup de Treball del Bages al qual es reincorporar
ms endavant. Als FOPI, hi participaren mestres de 10 escoles en horari lectiu,
un dia setmanal, mentre un estudiant de magisteri suplia el mestre que hi
participava. Va ser una experincia que, tot i les dificultats organitzatives que
comportava, reb una valoraci molt positiva per part de tots els assistents,

32
Blanch, C., et al (1988). Una experiencia de formacin permanente del profesorado del rea
de ciencias de E.G.B. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 2, p. 177-185.
Exemplar dedicat de manera monogrfica al III Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de
Magisterio.
64
entre ells lAssumpta Duran, i va permetre comenar a definir algunes de les
necessitats de lescola rural: trencar amb lallament del mestre rural,
laproximaci dels estudiants en prctiques a aquestes petites escoles, la
definici de les necessitats concretes per millorar el funcionament de lescola
rural i la necessitat de crear la figura dels mestres de suport.

Aquesta vegada, lespai de compartir i reflexionar ja no era informal. Ara es

trobava emparat pel Departament dEnsenyament i demostrava la necessitat de
canvis i espais de trobada, debat i formaci dels mestres rurals. Castanys, com
a coordinadora, cercava que tothom exposs les seves experincies per
enriquir-se conjuntament i tamb la participaci dexperts per reforar aspectes
que els inquietaven, com per exemple: Joaquim Franch que era referent en el
treball de dinmiques de grup33.

Recordo que vaig demanar en Joaquim Franch que era una persona
que havia treballat molt el grup a nivell pedaggic i a nivell de tot, la
dinmica de grup,... doncs va venir (MCJ-P19-6-6.2).

En aquest sentit, Castanys considera que es va sentir capa de coordinar el

seminari per que la feina que shi va fer va ser fruit de tots i totes les
participants. Assegura que els va permetre adonar-se de que tots es sentien
igual: sols. Pensa que va ser molt significatiu per tothom i lexemple que utilitza
per descriure-ho aix ho reflecteix:

Recordo en el FOPI del Bergued, una noia que estava sola, sola en
una escola molt petita que deia: en aquest FOPI estic omplint lesponja,
o sigui, jo em quedo espremuda, si tu ests sol en una escola i vols
donar i donar, en algun lloc has danar a omplir, tu has danar a una
escola destiu, has danar a un seminari, has de parlar amb la gent
(MCJ-P29a-6-6.2).

33
Vegeu: Trilla, Jaume. Pedagogia del grup i del projecte. Una aproximaci a lobra de Joaquim
Franch. Barcelona: Eumo/Ed 62, 2000. De lmplia bibliografia de Joaquim Franch es poden
consultar sobre el tema: Lautogesti a lescola. Barcelona: Nova Terra, 1972; Vers un medi
educatiu. Barcelona: Nova Terra, 1973; El mestre en el grup-classe. Barcelona: Nova Terra,
1974; Construir un projecte descola (Amb j. Plach). Vic: EUMO: 1986; El grup-classe. Un
potencial educatiu fonamental (Amb P. Darder, C. Colli i J. Plach). Vic: Eumo, 1991.
65
En aquest seminari, Castanys coneix Assumpta Duran, mestra de lescola de
Borred amb qui de seguida sentn i estableixen una amistat que perdura fins
lactualitat. Per Duran aquest seminari va suposar un abans i un desprs, tal i
com es desprn de les seves paraules:

Vam fer coses, nosaltres fins i tot vam fer colnies amb aquesta gent,
ens va ajudar, ens va cohesionar molt, per mi aix va ser un regal,
veure aparixer la Montse amb el seu dos cavalls all, va ser una cosa
fantstica, perqu era alg que portava anys i experincia amb lescola
rural, que et materialitzava moltes de les coses que jo havia llegit (ADO-
P123a-6-6.2).

Duran, descriu a Castanys com una persona molt oberta, que inclou a tothom i
especialment positiva, tamb destaca lenergia que desprenia en el moment
que la va conixer i que segueix transmetent avui en dia. A ms a ms, la veu
com una persona vital i acollidora.

s una persona molt oberta, molt, no s, que inclou molt a tothom, no?
que et fa sentir a gust, no et sents mai al marge quan hi s ella, quan hi
s, no ho s, sempre un somriure a la cara, sempre en positiu (ADO-
P139-7).

En acabar els FOPI, Castanys reprn les trobades amb el Grup de Treball del
Bages. En aquest context, Planas sassabenta de linters que tenen unes
quantes escoles del Moians, encapalades per Montserrat Castanys, per
organitzar un grup propi de la zona. Per aix, lany 1987 es reuneixen a Calders
per parlar sobre aquesta idea, Planas recorda aix aquesta primera trobada:

Vaig veure una noia, duna mirada vivssima, amb un entusiasme

inversament proporcional a la seva menudesa fsica. De seguida ens
vam entendre i des daquell curs, del 87-88 crec recordar, el Moians ja
va ser un grup de treball pel que fa a lescola rural. Va ser la proto-ZER
del Moians en podrem dir (LLPC-P155b-4-4.1).

En aquest context de necessitat per part dels mestres rurals per sortir de
lallament, en diferents indrets del territori es consoliden equips de treball de
mestres rurals, sembrant-se daquesta manera la llavor del que ms tard
coneixerem com el Secretariat dEscola Rural de Catalunya. A partir de les

66
Primeres Jornades dEscola Rural a Catalunya, organitzades des de lICE-UAB
lany 1979, sinicia un procs de vertebraci del moviment de mestres descola
rural que confluir en la constituci del Secretariat dEscola Rural de Catalunya
durant la dcada de 1980 tal i com sexposa al captol 2 daquest treball.

Montserrat Castanys participa activament daquest procs, assistint a les

jornades i aportant-hi la seva capacitat de sntesi i expressi oral per afavorir
els pactes. Duran ho descriu aix:

Com que era un moviment totalment assembleari, els personalismes no

eren gaire ben vistos, per qui sap expressar-se, qui t bona
argumentaci, t fcil el liderar i clar, la Montse anava b perqu la
podies posar a qualsevol lloc perqu era una persona que sabia
manejar la gent de tal manera que treia el bo de cadasc i quan hi havia
un debat, ella tel sintetitzava: a mi em sembla que aix va aqu, aix va
aqu i aix va all... i aix anava molt b, perqu el que feia era sempre
ajudar a sumar, per aix em sembla que el seu paper va ser molt
interessant (ADO-P128d-5-5.3).

La percepci que en t Lloren Planas no dista de la dAssumpta Duran, ell

considera que Montserrat Castanys s clau al llarg de la trajectria del
Secretariat, la veu com una referent dins daquest moviment de mestres.

Va ser-ne un dels referents. Ho va ser al Moians i ho va ser al

Secretariat, en qualsevol de les fases descrites. Hi posava el seu
lideratge i el seu gran sentit de mesura, dajudar a llegir les coses amb
serenitat i de manera productiva (LLPC-P165a-5-5.3).

Fruit del treball del Secretariat que ja sha exposat mpliament al Captol 2,
lany 1987, durant les VI Jornades a Banyoles, es presenta el document
Projecte de Zones Escolars per lEscola Rural, elaborat a partir de les
experincies de ZER que, de manera informal, ja es troben en funcionament,
entre elles la proto-ZER del Moians, com lanomena Planas.

Prviament, durant els cursos 1984-85 i 1985-86 Castanys forma part del
Seminari Zones rurals, mestres de suport, projecte educatiu de zona
organitzat pel Departament dEnsenyament per contribuir a delimitar les bases
pel marc legal del Decret 195/1988 de 27 de juliol sobre la constituci de les

67
primeres 15 ZER. En aquesta direcci, lescola de Castellcir, amb Castanys al
capdavant, conjuntament amb les escoles de Sant Quirze de Safaja, Monistrol
de Calders, Calders i lEstany, constitueixen oficialment la ZER del Moians el
1989 (reconeguda i aprovada pel Departament dEnsenyament el 1990), sent
una de les primeres 15 que es va reconixer.

En comenar, Lloren Planes, Montserrat Castanys i Lurdes Castells

assumeixen la direcci de la ZER. Castanys ocupa el crrec de cap destudis
fins el curs 1992-93 i posteriorment el de directora de la ZER de 1997 a 2000,
compaginant-ho durant anys amb la direcci de lescola.

En Rubn Valldeoriola alumne de lescola en el moment que es forma la ZER,

recorda:

Al principi de la ZER recordo que, com la majoria de companys, rem

fora reticents a compartir colnies, sortides,... amb altres escoles,
suposo que s intrnsec de la gent de pobles petits. Amb el temps, ja
desitjvem que arribs el moment de trobar els companys i companyes
de la ZER (RVG-P212b-4-4.1).

Per tant, sevidencia que els canvis sovint acostumen a fer una mica de por
per que quan estan ben meditats i pensats, comporten beneficis per a totes
les persones a qui afecten.

Slvia Vendrell, sincorpora a lescola de Castellcir lany 1992 quan la ZER ja es

troba en ple funcionament. Per ella lestructura de zona s clau a lescola rural i
imprescindible, tal com es transmet de les seves paraules: Ja feia 5 anys que
hi havia la ZER, jo vaig veure que era la gran sort i la gran necessitat, perqu jo
s que estava a Castellcir amb la Montse, per amb petits era jo sola (SVG-
P182a-4-4.1). Per ella, el fet de poder compartir experincia i idees amb alg
que treballa amb el mateix grup dedat s imprescindible i per aix esperava
amb nsia els dies de coordinaci de ZER.

Jo noms tenia ganes que arribs dilluns per veurem amb els mestres
que duien infantil, amb la Montse s que anvem fent i anvem tirant,
per jo necessitava poder parlar amb el Lloren: tu amb els petits qu
ests fent? I com ho ests fent? I all que dius, no? La necessitat de

68
 compartir i quan treballes amb multinivells el teu millor aliat s un
company que tingui multinivells (SVG-P182d-4-4.1).

Slvia Vendrell, que en arribar a lescola de Castellcir tamb es vincula al

Secretariat, es suma a la percepci de que Castanys va ser un motor daquest
collectiu i destaca que durant un temps en va ser coordinadora juntament amb
Planas: De comenaments un dels motors, fins i tot la seu del Secretariat
havia estat aqu al Moians (SVG-P210-5-5.3). Aquesta coordinaci de la que
parla Vendrell, es concreta en el perode 1992-94. En aquest sentit, assenyala:
la Montse s activista sempre. Hi anava engrescada i a ms a ms, ella s una
daquestes eines vitals que saps que han de ser-hi perqu sin no vas enlloc
(SVG-P210d-5-5.3), insistint en el paper de Castanys en el Secretariat.

Vendrell, que mant una relaci damistat amb Castanys des de lany 1992, la
descriu com una persona que sempre transmet el neguit daprendre, que
lencomana a tothom que lenvolta:

La gran cosa que jo destacar de la Montse s la curiositat o el neguit

aquest de sempre, jo he descobert, o sigui, digussim, jo quan vaig
plegar de fer la carrera vaig deixar de llegir llibres de pedagogia, no en
vaig llegir ni un, em comprava novelles i va ser arribar a Castellcir i la
Montse em deia: has vist qu diu aquest, has vist qu diu no s qui? i
tornar a comprar llibres de pedagogia, tornar-te a posar al dia... (SVG-
P180C-7).

Fruit daquest neguit i del bagatge personal de Castanys, a Castellcir sempre

sha apostat per ls destratgies innovadores amb lobjectiu danar-se
adaptant a la realitat, des de tallers de robtica conduts per la Slvia a
excavacions prehistriques amb la Montserrat. Sempre dissenyant les activitats
amb lobjectiu dafavorir lautonomia i progrs individual de cadasc, la
collaboraci i la interrelaci entre els alumnes i el treball en gran grup amb
alumnes de diferents edats.

Valldeoriola, recorda linters que demostrava Castanys per respondre als

interessos dels alumnes i la voluntat dimpregnar-los de les ganes daprendre.

Jo la recordo afectuosa i exigent, sempre ens volia fer anar ms enll, si

veia que nosaltres podem fer ms, sempre ens hi animava. Quan ens

69
 interessava alguna cosa, ben aviat portava alguna activitat o projecte
per fer-ho. Tamb ens parlava molt de llibres, ens animava molt a la
lectura, era una mestra molt mestra valgui la redundncia (RVD-
P215a-7).

En aquest sentit Valldeoriola, destaca el bon funcionament dels agrupaments

multinivell, considerant: que funciona molt b i que s molt positiu pels nens i
nenes (RVD-P217c-6-6.2). A ms, posa de relleu com es fomentava a lescola
la collaboraci entre iguals i com es respectava el ritme individual de tots els
nens i nenes, els quals disposaven de materials ajustats per seguir
progressant.

Vendrell, considera que Castanys tenia molt neguit i cap por per avanar i
provar coses noves. Una vivncia compartida on constantment sorgien
interrogants pedaggics que les posaven en alerta i que han marcat la
trajectria de lescola de Castellcir.

En aquest sentit, Castanys demostrava un gran afany per cohesionar i

connectar lescola amb lentorn, des de la comprensi de la importncia que t
lescola en la vida dun poble petit. La manera en com aconsegueix conjugar-
ho, comporta lorgull del poble vers lescola i que lany 2001 lAjuntament de
Castellcir adopti el projecte educatiu de lescola com a marc i eina de treball per
al desenvolupament dun projecte de participaci per la construcci dun poble
per a tots i totes, trobant en el model de lescola un model a seguir34. En aquest
sentit, Planas, assenyala:

Hi havia lemoci duna mestra que amb el seu tarann, saber i

entusiasme, contagiava un poble que, cada vegada veia com lescola li
creixia en potencial, i en nens i nenes. Lextraordinari respecte i
estimaci de tots els governs locals, els pares i mares i els infants. Aix
s molt bonic (LLPC-P158d-6-6.2).

Per tal de seguir treballant la relaci escola-comunitat, el curs 1999-2000,

Castanys desenvolupa una llicncia destudis retribuda amb un treball sobre

34
Soler, J. Informe sobre la proposta presentada per lAjuntament de Castellcir per a la
concessi del Premi Catalunya dEducaci a Montserrat Castanys Jarque, 2003. Castellterol,
Arxiu personal de Montserrat Castanys, 20015 (document fotocopiat).
70
Les Comunitats daprenentatge a la ZER del Moians, a travs del qual descriu
i analitza el funcionament de la ZER35. En fer-ho, parteix de la base que a la
ZER molts dels principis de les Comunitats ja shi desenvolupaven i el que
cercaven era descriure-ho i ampliar-ho amb la fonamentaci terica.

Ens va servir, vam fer una mena de llibre blanc de la ZER, de com
estava en aquell moment, on volem arribar, vam fer participar els
ajuntaments, va servir, va servir. Ara, no vam dir mai: nosaltres som una
escola que sota posem letiqueta de Comunitat dAprenentatge com hi
ha escoles que ho posen, ja ho rem i si que ens va servir aix com a
reflexi i el meu treball va servir daix (MCJ-P43a-4-4.1).

Per Castanys, el ms rellevant era constatar que els quatre pilars de leducaci
descrits a lInforme Delors es complien a la ZER, proposant un anlisi de tot
all que es duia a terme les escoles per afavorir-ho. Cal destacar, que fruit
daquest projecte Castanys, juntament amb mestres de la zona, van publicar
articles relatant lexperincia i tamb van exposar-la en diferents actes
relacionats amb leducaci36.

Lany 2004, dos abans de jubilar-se, Castanys s reconeguda amb el Premi

Catalunya dEducaci per la seva trajectria professional i el projecte descola
rural. El poble de Castellcir, amb Miquel Prat com a alcalde, sn qui la
proposen en agrament a la dedicaci, implicaci i esfor en lescola i el
municipi. Slvia Vendrell recorda els dies en que van preparar la candidatura
amb molta estima, perqu li va permetre recordar totes les coses que havien fet
juntes, conixer altres persones importants en la vida de Castanys i aprofundir
en la seva tasca, per fent-ho desquenes a la Montserrat que no va saber que
havien presentat la seva candidatura fins el dia que li van comunicar que havia
estat premiada.

Va ser un punt on vam recordar tot el que havem comenat, com ho

havem anat fent i com hem anat fent i realment desprs, sense que ella

35
Document incls dins lAnnex 1. Castanys, M. Les Comunitats Aprenentatge a la Zona
Escolar Rural el Moians. Llicncia destudis retribuda. Vic, 2000.
36
Per saber-ne ms, vegeu dins lAnnex 1 els documents, on es descriu lexperincia de
Comunitats dAprenentatge: 1997 Guix; 2002 Aula; 2007a CRP Sabadell; SD mbito Plyades
ICE UAB.
71
 ho spiga veus tota la gent que es mou al voltant de la Montse que s
brutal! Molta gent!! (SVG-P192a-6-6.2).

Castanys es jubila lany 2006 per ho fa progressivament, seguint participant

en la vida de lescola i de la ZER per poc a poc anar-sen apartant i deixant pas
al seu relleu, la Slvia Vendrell que recorda aquell moment, aix:

Venia molt, sort, jo ja li vaig dir que ella no plegava, ens ajudava molt, la
tenem sempre a lescola, no? perqu clar, ella es va jubilar per jo li
vaig dir que encara la necessitava. I llavors ella mateixa ha anat
espaiant aquests espais progressivament, i nosaltres tamb hem anat
fent, per encara ens ve amb el projecte de Cinema en curs i ens
ajuda... i aix, per s que jo lany que va plegar la Montse estava ben
espantada (SVG-P190-7).

Vendrell, destaca la capacitat dobservaci, pacincia i la inquietud que

Castanys ha demostrat, tamb el criteri de saber actuar sempre en el moment
ms adequat i aix ho ha demostrat deixant lescola progressivament i
contribuint a que segueixi sense ella.

Actualment, tot i estar jubilada i exercir amb gust la feina dvia, segueix molt
activa en projectes del municipi, interessada en tot el relacionat amb leducaci,
vinculada a lescola i al grup de llengua de lICE de la UAB conjuntament amb
Slvia Vendrell.

En parallel, a la trajectria com a mestra a lescola de Castellcir i la ZER del

Moians, Castanys imparteix mltiples cursos, formacions, seminaris,
conferncies i assessoraments, alguns relacionats amb el funcionament i
organitzaci de lescola rural i daltres amb la formaci inicial i permanent dels
mestres.

Duran, destaca el perode en que van compartir lexperincia de formaci

dinterins en la qual feien docncia compartida. Per ella va ser una altra manera
de retrobar-se i tornar a collaborar juntes, cal dir que Castanys va iniciar
aquesta formaci els darrers anys a lescola i va continuar desprs de jubilar-
se.

72
 Va ser una altra manera de tornar-nos a vincular, preparant coses
conjuntament, pensant com ensenyarem les activitats, tothom anava
tibant de la seva experincia, posant en com, decidint qu s el que s
que havem de fer a partir duns mnims que ens donava la Universitat
[...] fiem docncia compartida que aix tamb s molt xulo (ADO-
P138b-6-6.2).

En aquest sentit, destaca de la vessant formadora de Castanys lorientaci de

guia, perqu considera que no planteja formules inapellables, sin propostes
que cadasc pot desenvolupar com cregui ms convenient i contextualitzades a
la situaci daula corresponent. Per ltim, destaca que Castanys ha estat un
referent, una mestre de mestres:

Jo penso que la Montse ha sigut un referent, no? Llavors, ha sigut una

mestra de mestres tant quan ha fet formaci com amb lalumnat quan ha
estat al seu costat de mestra i en totes les seves facetes (ADO-P144a-
6-6.2)

Planas que tamb ha compartit la vessant formadora de Castanys, considera

que aquesta s una de les seves accions fonamentals, especialment la
relacionada amb la LOGSE i els assessoraments que ha dut a terme al llarg de
tota la seva trajectria, considerant que: Aquest procs de reflexi, va donar
possibilitats de poder explicar i donar a conixer les seves propostes
educatives. I a la vegada, va significar un procs de formaci personal (LLPC-
P165b-6-6.2). Castanys tamb considera que a lhora de preparar una
formaci, la persona inicia un procs de revisi i reestructuraci tot all que t
al cap i que daquesta manera tamb es contribueix a revisar i seguir aprenent,
evitant acomodar-se.

Slvia Vendrell, qui tamb ha compartit algunes formacions amb Castanys,

assegura que quan les realitzaven, perseguien lefecte taca doli que
significava sembrar una llavor slida perqu les persones que assistien a la
formaci sentissin la necessitat i disposessin de les bases per desenvolupar
all que sels ensenyava. A nivell anecdtic, s interessant com elles ho
descrivien:

73
 La Montse sempre deia que quan anvem a fer formacions, el que
anvem a aconseguir era la taca doli ms que lefecte Redoxon, no s
si has vist mai un Redoxon, eren aquelles pastilles de la nostra poca,
efervescents que les tires i fa lefecte. I clar, quan vas a fer una
formaci, quan vas en un lloc, tothom surt molt engrescat i ho far i no
s qu, no s quantos per en el moment que ha acabat lefecte ja
sacaba i en moltes formacions tens la sensaci aquesta. Per anvem
a la taca doli, comenar poc a poquet i que la taca doli es vagi
escampant, perqu la taca doli comena molt petita i va creixent
(SVG-P211-6-6.2).

Penso que aquesta comparaci ens permet aproximar-nos a la visi de la

formaci permanent de Montserrat Castanys, sempre cercant la significativitat i
continutat en all que fa. En aquest sentit, Castanys destaca la importncia de
formar-se al llarg de la vida i que a lhora de fer-ho, mai sha de fer en solitari,
perqu considera que on saprn de veritat s amb els altres.

Per ltim, destacar que Castanys tamb collabora amb projectes i activitats del
Grup Interuniversitari dEscola Rural i realitza alguns projectes amb la
Universitat de Barcelona i la Universitat de Vic. Val a dir, que el seu inters i
inquietud, lhan dut a formar-se permanentment, fet que considera essencial
per respondre a la realitat canviant en la que vivim. En aquesta direcci, ha
publicat articles a diverses revistes pedaggiques (sovint compartits amb
Planes o Vendrell) i s coautora de dos llibres, garantint la divulgaci de les
prctiques i saber fer de lescola de Castellcir i de la ZER del Moians. Tamb,
lany 1997 va ser entrevistada al programa Vides Privades de TV3.

Finalment, tot i que molts aspectes ja han anat apareixent al llarg de la seva
trajectria, magradaria compartir alguns dels comentaris que els entrevistats
han fet sobre el carcter de Castanys, perqu penso que ens completaran la
imatge daquesta mestra:

Maria Teresa Codina Mir: Tho podies esperar tot de la Montse, naturalitat i
capacitat humana dafrontar situacions, es pot afegir als adjectius, molta
capacitat dafrontar les coses.

74
Marta Codina Mir: Hi ha persones punxegudes i rodones, la Montserrat s una
persona rodona.

Assumpta Duran Oller: s una dona que ho positiva tot, a tot li sap trobar un
aspecte positiu, donar-li la volta i dir daix memporto i el que temportes s
sempre el que et serveixi per avanar, per tirar endavant i no ancorar-te en una
situaci, una situaci que si no es pot resoldre doncs la deixem all i tirem
endavant.

Lloren Planes Casals: Un carcter, fort en el fons i suau en les formes i a

vegades fort de fons i formes.

Slvia Vendrell Gal: s una persona que observa molt, que innova molt, que
s molt pacient perqu sempre sap trobar el moment quan sha de fer, no s
impulsiva de dir pam, no? o sigui, s que t molta marxa danar fent per tot en
el moment que toca, en el lloc que toca i quan toca, penso que la Montse s
aix.

Rubn Valldeoriola Gal: Innovadora, dinmica i experta.

75
Captol 4. Idees pedaggiques de Montserrat
Castanys

Aquest apartat serveix per descriure les idees pedaggiques de Montserrat

Castanys. Per tal dorganitzar-les, sha dividit en cinc apartats. El primer mostra
lideari de Montserrat Castanys. El segon, els principis que segons aquesta
mestra han de regir el paper del mestre. Al tercer, shi presenta les seves idees
en relaci a latenci a la diversitat i la inclusi. Al quart, les aportacions sobre
lescola rural com a model descola inclusiva. I al cinqu i ltim subapartat, shi
descriu els referents i aportacions de Montserrat Castanys.

Al llarg dels cinc apartats, es concreten a peu de pgina els codis dels
comentaris recollits a les entrevistes que han contribut a delimitar les diferents
idees.

4.1 Ideari de Montserrat Castanys

Per la confecci daquest apartat i del segent referit al paper del mestre, mhe
basat nicament en les aportacions de Montserrat Castanys, considerant que
convenia plasmar els eixos principals que Castanys considera fonamentals en
aquests dos mbits. Tot i aix, al llarg de la resta dapartats, podrem veure com
els diferents personatges tamb es sumen a alguns daquests aspectes de
forma ms concreta per temes.

Podem anticipar, que lideari de Montserrat Castanys, no dista gaire dall que
sensenya avui en dia en la formaci inicial dels mestres, vegem-ho a
continuaci.

1. No tenir por a la feina37

En primer lloc, Castanys considera que no sha de tenir por a la feina, que
evidentment sempre hi ha mestres que treballen ms o menys que daltres per
que tamb sha de valorar les condicions laborals que incorpora aquesta feina i,
que per tant: sha dacceptar que a vegades calgui fer algunes hores de ms
per tirar endavant projectes o iniciatives que repercutiran en lescola.

37
MCJ-P26b-1
76
 2. Respecte pels ritmes38

En segon lloc, destaca la importncia de respectar els ritmes individuals en

totes les situacions de la vida, ja sigui a laula, ja sigui amb els mestres o en
qualsevol mbit. Per ella, s essencial comprendre que el moment que per un
s lidoni per fer un pas, no t perqu ser-ho per un altre. Per aix, considera
que no es pot ni sha de forar els ritmes, el que sha de fer s guiar, ajudar i
orientar, per en cap cas empnyer perqu aix no saconsegueix res.

3. Enriquiment mutu39

En tercer lloc, Montserrat Castanys dna molt valor a les experincies i

bagatges que acompanyen a cada persona, considerant que s necessari no
obviar-les i saber-les fer emergir per aprendren conjuntament. Per aix mateix,
valora molt la necessitat de compartir les experincies que es duen a terme a
les escoles perqu creu que fomenten el lenriquiment i renovaci de
leducaci. En aquesta direcci, tamb destaca lenriquiment personal que
suposa compartir, perqu per ella, al exposar les nostres idees o experincies
ens veiem obligats a revisar-les i ordenar-les, fent que seguim aprenent. Per
aix, tamb veu necessari potenciar-ho a les aules.

A ms, Montserrat Castanys posa molt mfasi en la necessitat de formar-se al

llarg de la vida i de fer-ho sempre amb altres persones, sumant-hi la necessitat
de formar els formadors, de donar-los espais enriquidors, amb les veus
dexperts i on es tingui oportunitats de compartir amb els altres. En definitiva:
ensenyar a ensenyar.

4. El treball en equip40

En quart lloc, situa el treball en equip al centre de qualsevol projecte o feina, fet
que es relaciona molt estretament amb el punt anterior, perqu en el treball en
equip es posen en joc les motxilles dexperincies que acompanyen els
individus que el formen. Concretant-ho de la segent manera: el que no sap

38
MCJ-P27a-1
39
MCJ-P30b-1, P37-1, P46b-1, P47a-1, P47b-1
40
MCJ-P33c-1, P52B-1, P53d-1, P40a-1
77
treballar en equip, no pot ser mestre. s que no podr treballar perqu no
podr propiciar lequip a la classe, ni podr enriquir-se amb els altres, ni els
altres podran aprendre dell, treballar en equip s necessari, o sigui: s bsic
(MCJ-P33c-1). Sumant-hi, el carcter imprescindible densenyar el treball en
equip a laula, perqu qu s el que aquests nens hauran de fer? No ho
sabem, ara, que no treballaran sols segur, per tant: fem treball en equip (MCJ-
P52b-1).

En una escola on es fa equip tots els nens i nenes sn de tots els mestres,
perqu els nens sn de lescola igual que els mestres.

5. Sha de mantenir les expectatives altes41

En cinqu lloc, incideix en la importncia de mantenir les expectatives altes

vers els alumnes i companys sempre i confiar-hi, comprendre que tots tenim
potencials. Per ella, sha de veure el got mig ple sempre i, al mateix temps, ser
realistes per detectar quan hi ha un problema i trobar-hi solucions. Entendre
que encara que a vegades els nostres alumnes segueixin vies diferents de les
esperades, tamb estan aprenent i cal valorar-ho.

6. Davant les dificultats: solucions42

En sis lloc, Castanys incideix en la importncia de que els mestres estiguin

preparats per resoldre els obstacles que vagin sorgint, perqu formen part de la
feina i no es poden obviar. Per aix, considera que aquesta preparaci sha
dincloure en la formaci inicial dels mestres per afavorir que davant les
dificultats les respostes sorgeixin de la reflexi.

7. Responsabilitat43

En set lloc, emfatitza en la responsabilitat que acompanya la feina de mestre,

perqu s una professi on es treballa amb persones i no sha doblidar mai.
Considera que hem de ser conscients de que el moment que viuen els nostres

41
MCJ-P34b-1
42
MCJ-P39c-1
43
MCJ-P41b-1
78
infants s nic i, que per tant, no podem deixar per dem les coses que podem
fer avui.

8. La uni de la teoria i la prctica44

En vuit lloc, Castanys considera que lescola ha destar oberta i ha de ser

laboratori pedaggic dinnovaci, en interacci directa amb la Universitat per
casar la teoria i la prctica. Tot i aix, tenint en compte que per ella, lescola
noms ser laboratori quan es sigui conscient de que sha dobservar, valorar,
valorar-ho amb un altre i millorar, sempre en un procs de millora que mai no
acaba. En aquest sentit, destaca les potencialitats de lentrada duna segona
persona a les aules, fet que considera que hauria de ser normal i que possibilita
accedir a una visi objectiva que contribueix al progrs i millora de les prpies
prctiques.

Perqu, el ms interessant, per exemple, dun assessorament dels que

hem fet a la ZER i que ens agradava, s que vingus un de fora i que
els estigussim explicant una cosa i digus: per voleu dir? La mirada
de fora s molt interessant, una cosa molt maca que haurem danar
acceptant les escoles, s ser dintre laula ms dun, perqu una mira
laltre, tajuda [...] fer les coses en equip sn ms riques (MCJ-P45-a-1).

Novament, connectant-se amb el valor de lenriquiment mutu que es destaca al

punt tres.

Daltra banda, tamb emfatitza en la necessitat de que els plantejaments

terics innovadors i contrastats, cal que es reflecteixin a les aules, que els i les
mestres sen contagin, per assenyala que tamb cal un suport real per part
lAdministraci a aquestes iniciatives, garantint plantilles estables perqu es
formi un equip que pugui impulsar un projecte descola slid.

9. Qestionar-se qu sha densenyar als nens i nenes45

En nov lloc, Montserrat Castanys posa molt mfasi en la necessitat de

qestionar-nos qu hem densenyar als nens i nenes avui, tenint en compte

44
MCJ-P44b-1, P45a-1, P45b-1, P52c-1, P53a-1, P53b
45
MCJ-P36b-1
79
que laccs a la informaci s immediat i que les coses que ara pensem que
serviran als nostres nens i nenes potser el dia de dem no tenen sentit. Per
aix insisteix en la importncia densenyar a treballar en equip i, especialment,
ensenyar-los que sempre estaran aprenent coses, a posar en dubte, a
contrastar i a ser autnoms per prendre decisions amb sentit crtic.

10. Una escola connectada amb el Mn46

En des i ltim lloc, valora com a imprescindible que lescola estigui

connectada amb el mn que lenvolta, saber qu passa fora, perqu el Mn que
ens envolta s on els nens i nenes viuen i on shauran de desenvolupar. Per
tant, lescola que defensa Castanys, ha de tenir les finestres obertes perqu ha
destar connectada bidireccionalment amb el que passa fora.

4.2 El paper del mestre segons Montserrat Castanys

Aix com hem pogut identificar els eixos principals de lideari de Montserrat
Castanys, la mestra tamb concreta aspectes en relaci al paper que ha de
desenvolupar el mestre, fora connectats amb lideari general. Vegem-los a
continuaci.

1. Un mestre que sap treballar en equip47

Un element que ser una constant al llarg de tots els apartats, el qual denota la
importncia que Castanys li atorga, s el treball en equip. Com ja hem vist a
lideari, per ella el treball en equip s inqestionable i necessari, valorant que
qui no sap treballar en equip: ni podr aportar, ni podr enriquir-se, ni podr
propiciar el treball en equip a laula. Un fet que constata aquesta voluntat de fer
equip i collaborar, principi constant al llarg de la seva trajectria. Daltra banda,
tamb podem afirmar que totes aquelles coses que ha aconseguit endegar,
sempre han estat fruit desforos compartits amb altres persones, com veurem
a lapartat 4.5.

Aix que et dic, jo men vaig molt contenta a Castellcir dient: ui que b
que estar sola, per resulta que sola no es pot estar, o sigui, perqu

46
MCJ-P49a-1
47
MCJ-P33b-2
80
 realment on es treballa s amb equip, aix ara est demostrat (MCJ-
P32b-2)

Per tant, no s noms treballar en equip, sin comprendre que en la professi

de mestre, sol no es pot treballar.

2. Un mestre que t i transmet illusi, t sentit de lhumor i s una mica

actor/actriu48

Castanys emfatitza en que cada mestre tindr unes habilitats o unes altres a
lhora de treballar, per tamb entn que tot i que no es pugui ser brillant en tot,
cal que ens brillin els ulls en alguna cosa. Com en el seu cas: treballant la
llengua. En aquest sentit, posa mfasi en tenir i transmetre illusi, sent una
mica actors i actrius quan sigui necessari, tenint sentit de lhumor perqu els
nens i nenes puguin sentir el goig del mestre i sels encomani.

Els mestres no tenim lobligaci de ser brillants en tot, ara: ens han de
brillar els ulls en alguna cosa (MCJ-P30c-2)

3. Un mestre que no decau, que confia i sap dialogar49

En aquesta direcci, tamb assenyala la necessitat de no decaure, destar b i

dentomar les coses en positiu perqu considera que sin la feina s molt dura.

Molt vinculat amb la necessitat de no decaure, Castanys apunta que el mestre

ha de tenir saber estar en tot moment, ja sigui a laula, a nivell descola o amb
les famlies. Tenir les espatlles amples per saber dialogar amb cadasc,
posant-se al lloc de laltre i sabent esperar al moment ms oport per donar-hi
resposta i sempre confiant en les persones, perqu considera que:

s impossible que et respongui ning que tu no confis amb ell, llavors, la

confiana jo penso que s la clau, tenir aquest marge, no? (MCJ-P32b-2)

48
MCJ-P32a-2, P32b-2, P33b-2
49
MCJ-P32b-2, P33b-2
81
 4. Un mestre que sempre aprn50

Molt connectat amb lideari, Castanys insisteix en que el mestre sempre ha

daprendre i a de ser-ne conscient per poder-ho transmetre als alumnes. Veu
necessari que els nens i nenes entenguin que a lescola no ho aprendran tot i
que al llarg de la vida, hi haur coses que hauran de desaprendre perqu sha
de ser conscients que tot canvia i hem de saber revisar i reajustar els nostres
aprenentatges. Per aix, incideix en la importncia de qestionar-nos com
ensenyem a aprendre als nostres alumnes, posant en relleu la necessitat
densenyar-los estratgies daprenentatge, de contrast, etc.

Penso que en tots els oficis has destar aprenent sempre i a la vida estem
aprenent sempre, no? (MCJ-P35b-2)

5. Un mestre xafarder i curis i un gran lector51

Per per transmetre aquesta idea de laprenentatge continu, per Castanys, el

mestre ha de ser xafarder i curis, una frase que Castanys associa a M.
Teresa Codina i que ella tradueix en: tenir ms vida que lescola (MJC-P35c-
2). Pensa que a lescola shi deixa molta energia i que s necessari recarregar-
la en altres mbits culturals i socials. Ella viu aquest fer xafarder i curis
relacionat amb moltes activitats per assenyala com a essencial la lectura,
valorant que el mestre ha de ser un gran lector, aprenent, gaudint i transmetent
als nens i nenes el gust per la paraula escrita.

Jo penso que ha de ser xafarder en tots els mbits i tenir molta vida, o
sigui, lescola deixa molta energia i lhas danar a buscar, sent dun grup
excursionista o cantant caramelles o ballant o anant al cine o llegint, no?
(MCJ-P35c-2)

6. Un mestre que pensa en positiu52

Montserrat Castanys, pensa que sempre sha de pensar en positiu. Fet que es
relaciona molt amb el carcter descrit pels diferents personatges. s per aix

50
MCJ-P34a-2, P35b-2
51
MCJ-P35c-2
52
MCJ-P35a-2
82
que considera que de qualsevol acci sen pot aprendre i millorar, sabent
extreure elements positius de les coses que no funcionen per avanar i
reforant aquelles que ja funcionen. Aquesta filosofia sha aplicat durant anys a
lescola i la ZER, especialment a lhora davaluar, ja sigui els nens i nenes o el
propi fer dels mestres i la ZER.

Jo penso que a la classe ha de ser el mateix, o sigui: qu ens ha anat

molt b avui? Amb qu estem molt contents que hem aprs? Qu ens
ha anat malament? (MCJ-35-2)

7. Un mestre que respecta la diversitat, s pacient i acompanya

Castanys, emfatitza molt en la necessitat de comprendre i respectar els

diferents ritmes i maneres daprendre, veient-ho com una caracterstica natural
de les persones, penso que la millor manera de transmetre com ella ho entn
s a travs de les seves paraules, en aquest cas extretes de larticle El treball
pedaggic a lescola rural (1999):

En una escola rural, com en qualsevol altre lloc on saprengui alguna

cosa penseu en una autoescola, en un curs dinformtica o en una
classe de cuina , ens adonem de seguida de les diferncies de ritme,
de nivell de coneixements, de comprensi, de maneres de captar la
informaci que tenen els alumnes. (p. 36)

Per ella, la diversitat es posa de relleu en qualsevol mbit de la vida. Per aix,
veu essencial que el mestre sigui pacient i acompanyi, perqu cadasc pugui
assolir els objectius en el temps que requereix. Amb tot, aquest respecte pels
temps i maneres daprendre ella sempre el complementa amb la recerca de
noves estratgies, amb lobjectiu de revisar i contrastar la prpia prctica per
oferir dia rere dia respostes ms ajustades que afavoreixin els seus alumnes,

8. Un mestre que t equilibri emocional, que es para a pensar i reacciona

per millorar53

Per Castanys un mestre ha de mantenir lequilibri i quan sent que no el t, tenir

la capacitat de parar, pensar i revisar qu passa i com pot solucionar-ho i si

53
MCJ-P40b
83
considera que no sap com fer-ho: demanar ajuda. Aquest equilibri emocional
lha de mantenir a classe, al Claustre i amb les famlies. Sabent veure fins on
pot arribar i quan no pot, parar i cercar solucions. Perqu en el dia a dia de
lescola, es produeixen moltes situacions que poden comportar que el mestre
no es senti a gust i pugui arribar-se a enfadar i considera que aix no es pot
assumir com a quelcom habitual i natural de la feina, sin que cal trobar
solucions per no sortir cada dia enfadat de lescola.

Doncs parat, parat i pensa, tu pots cridar i tu un dia pots estar de mal
humor, noms faltaria, per si la tnica va per aqu, ep! No! (MCJ-P40b-
2).

9. Un mestre segur de si mateix per que sap admetre els errors54

Un dels trets que caracteritza la trajectria daquesta mestra i aix ho confirmen

les diferents veus, s la seguretat, el no tenir por de llenar-se a comenar
coses noves amb illusi. Per ella, aquesta seguretat s necessria per
qualsevol mestre, per per tenir-la sha destar realment segur del que es fa i
poder-ho sustentar amb bons arguments, perqu per ella, s lnica manera de
poder animar a les persones que tenvolten a involucrar-se en els projectes o
iniciatives que els proposis. Per, al mateix temps, incideix en que de la
mateixa manera que un mestre ha de tenir seguretat en tot el que fa, tamb ha
de tenir la capacitat dadmetre els errors quan sequivoca i aprofitar-los per
aprendren.

Has de tenir un mnim de seguretat, aquesta seguretat no la tens per

xulo, sin que la tens perqu thas recolzat en lequip, amb la gent,
perqu has llegit, perqu thas format, no? Llavors, has tenir seguretat,
amb molta capacitat tamb dadmetre els errors (MCJ-P48-2).

Disposar darguments s el que li ha perms prendre decisions com: impulsar

la ZER, el projecte de Comunitats dAprenentatge o prendre decisions descola
que la inspecci ha acabat acceptant.

54
MCJ-P48-2
84
 10. Tots els nens, sn teus55

Aquest s el darrer punt, per no per aix el menys rellevant. Per Castanys un
element clau en el paper del mestre s tenir clar que tots els nens i nenes sn
de lescola i no dun mestre. Per aix, considera que tots els alumnes sn de
tots els mestres i qualsevol cosa que tingui a veure amb qualsevol alumne,
afecta a tot el Claustre. Daquesta manera els infants es senten reconeguts a
lescola i valorats per tots els mestres i, al mateix temps, els mestres tenen el
refor de lequip en qualsevol situaci o decisi, compartint responsabilitats.

4.3 LAtenci a la Diversitat a lEscola Rural segons Montserrat

Castanys
Als anteriors apartats ens han perms conixer lideari i la concepci del paper
del mestre de Montserrat Castanys, ara, a partir de la suma de les seves
aportacions, de les diferents persones entrevistades i els documents analitzats,
ens aproximarem a les seves idees en relaci a latenci a la diversitat.

1. No som tan diferents

Lexplicaci daquest punt ser ms llarga i exhaustiva que la dels altres,

perqu ens permetr reflectir duna forma global la concepci que t Montserrat
Castanys sobre latenci a la diversitat i la inclusi. Els altres punts, ms breus,
ens permetran incidir en aspectes ms concrets.

Considero que la millor manera de descriure com concep latenci a la

diversitat Montserrat Castanys s reproduir les paraules que va utilitz durant
les XVIII Jornades de treball que organitz el Centre de Desenvolupament
Infantil i Atenci Preco (CDIAP) del Bages (1997), per justificar el ttol de la
seva ponncia: En realitat, som tan diferents?56.

Justificaci del ttol: la diversitat s un fet, per hi ha moltes coses que

ens fan iguals, lesperit de contradicci em va fer donar-li la volta. Una
pregunta genera dubtes, demana respostes diverses (Castanys, 2007b:
2)

55
MCJ-P40a-1
56
Vegeu Annex 1: 2007b Xerrada CDIAP Bages
85
Una justificaci que complementa citant les paraules del Dalai Lama Des del
naixement, tots som iguals en el sentit que tots som ssers humans amb el
mateix desig innat devitar el sofriment i trobar la felicitat (Castanys, 2007b, p.
2). Daquesta manera, ens transmet la idea de que, tot i que s evident que hi
ha diferncies, en hi ha de volgudes (opinions, maneres de ser, ideologies,...)
i dinevitables (fsiques, edat, capacitats,...). Per que a pesar de les
diferncies totes tenim necessitats compartides que ens igualen, que ella
concreta en:

- Que ens estimin

- Que ens escoltin

- Que confin en nosaltres

- Que ens donin temps

- Que tinguem espai

- Que ens puguem expressar, riure i ser creatius

- Que ens puguem relacionar, crear lligams.

Necessitats que ens uneixen a marge de les diferncies, fent que lafirmaci de
que en realitat no som tan diferents prengui sentit.

En aquest punt, aflora un aspecte clau del seu ideari, que s el treball en equip
i laprendre amb els altres, emfatitzant que all on ens relacionem amb altres
entrenem les nostres habilitats socials, per tant: aprenem en tots els contextos
on ens desenvolupem. Per acabar de donar cos a aquesta exposici, Castanys
cita un fragment del llibre Sinfona o Jazz de Koldo Sarratxaga (2004), don ella
nha extret moltes idees per argumentar la importncia del treball en equip i la
collaboraci, vegem-lo a continuaci:

Per aix continuar insistint que hi ha alguna cosa que hem de

comunicar sempre i s que no podem idealitzar les coses, ni posar a
tothom el mateix llist. No podem exigir el mateix a tothom. Hi ha
quelcom que hem dintentar entendre, el fet de respectar els altres com
sn. [...] Si sumem energies, senyal que anem pel bon cam. Per mai
ens hem de plantejar que tothom sigui igual, de cap manera. (p. 5)
86
A travs daquestes paraules, Castanys posa de relleu la necessitat dexigir a
cadasc segons les seves possibilitats, respectant la individualitat de cada
persona i que treballant en equip s com realment aconseguirem assolir els
objectius que ens proposem perqu ens enriquirem mtuament.

El punt i final a aquesta exposici s una clara declaraci de la seva concepci

de latenci a la diversitat, primer adoptant les paraules de Freire La unitat en
la diversitat. La diversitat no com a objectiu, sin el cam per arribar a lobjectiu
de la igualtat..., per sense que es converteixi en homogenetat (p. 5),
demostrant que a travs del respecte i reconeixement de la diversitat s com
sassoleix la igualtat.

En acabar, Castanys afirma: Que sigui senzill no vol dir que sigui fcil, per
gaireb sempre s efectiu (p. 5), transmetent als assistents que possiblement
sigui una feina complexa que requereixi molt desfor, per assegura que els
resultats que nobtindrem seran positius. Per aix, anima a confiar en les
prpies capacitats i en les dels alumnes, a valorar i fer que els alumnes es
sentin valorats, sabent ser pacients i deixant-los el temps necessari perqu
assoleixin els reptes.

En definitiva, podem concloure que per Castanys, la diversitat s un fet natural i

intrnsec en les persones, perqu totes compartim necessitats que ens uneixen.
Per aix, sha de comprendre les diferncies i respectar-les, sempre partint de
la individualitat de la persona i sabent valorar les capacitats que sovint resten
amagades darrera la diferncia.

2. Una escola on tothom shi sent reconegut57

El model dAtenci a la Diversitat de Castanys es basa en una escola oberta

per rebre a totes les criatures i que totes hi tinguin cabuda (ADO-P142-3). Una
escola, on tothom hi t un lloc i es sent reconegut amb les decisions que shi
prenen. Per fer-ho, Castanys considera que sha de tenir present a tothom en
cada decisi, plantejar continguts i objectius de qualitat, aplicar metodologies
diferents i respectar el ritme de cadasc. Sempre tenint en ment la complexitat

57
ADO-P124-3; LLPC-P161d-3, P163c-3; SVG-P198a-3, P202a-3, P208a-3; RVD-P215b-3
87
de tot all que succeeix a lescola i mai deixant-ne ning fora. En definitiva, com
assenyala Duran: tot el que ella anava plantejant era incloure, era donar
resposta a les necessitats de lalumnat, inclourels amb rigor (ADO-P124-3).

La filosofia era que tots rem iguals i podem fer de tot, que no hi havia
limitacions de cap mena i que tots ens havem dajudar, perqu algun
dia nosaltres serem els que necessitarem ajuda. Tots rem iguals als
ulls de tots i al mateix temps rem diferents, per des del respecte
(RVD-P215b-3).

Partint daquesta base, un element clau per Castanys i per lescola de Castellcir
s no etiquetar i procurar desetiquetar a qui ja ho est. Perqu penjar etiquetes
no afavoreix ning i s necessari que infants i famlies siguin conscients de que
tots tenim capacitats i habilitats que mereixen ms reconeixement que els
nostres defectes o dificultats.

El gran problema detiquetar els nanos, no s dels nens, s de les

famlies i llavors, quan les famlies diuen s que aquest sempre,
sempre, sempre i tu dius: no, estem treballant aix, all,... les famlies
entren i cooperen i sn les que rpidament tajuden a desetiquetar
aquests nanos o incorporar-los (SVG-P208a-3).

3. La llibertat com a base de laprenentatge i lautonomia de linfant58

Castanys parteix sempre de la individualitat de la persona, situa linfant al

centre de tot el que es desenvolupa a lescola i com en tot, considera que el
procs densenyament i aprenentatge va de baix a dalt, partint dels interessos
dels infants per conjugar els continguts, estratgies i objectius que els han de
respondre. En aquest sentit, la seva acci educativa es basa en la llibertat dels
alumnes per aprendre i ser autnoms, en definitiva: preparar-los perqu es
puguin desenvolupar com a ciutadans lliures i crtics al mn que els toca viure.

Destacaria totes les accions educatives que van encaminades a la idea

de llibertat i autonomia per aprendre en un mn on hi cpiga tothom.
Aprendre a viure junts (LLPC-P163b-3)

58
MCJ-P57b-3, P57c-3; LLPC-161b-3, P163b-3; SVG-P201b-3
88
 4. Deixar temps i posar en joc estratgies per assegurar que tothom tingui
oportunitats daprendre59

Castanys, com hem vist al principi de lapartat, parteix de la idea de que cal
respectar els ritmes dels alumnes i la diversitat de maneres daprendre, deixant
temps i cercant estratgies i metodologies que responguin a tothom60. Per tant,
parteix de la idea de que tothom s vlid i que lnic que cal s propiciar un
ambient que afavoreixi laprenentatge. Per fer-ho considera necessari posar en
joc tots els recursos disponibles, buscant-ne de nous sempre que es sigui
necessari. Tamb, saber preveure diferents sistemes dagrupament i flexibilitzar
els temps. A ms, assenyala que quan ens adonem que no estem incloent a
tothom, no sha de tenir por de canviar les coses, encara que comporti refer les
activitats programades, el plantejament de tot el curs o la dinmica de lescola.

Aquesta criatura sha de poder sentir b, sha de poder sentir

reconeguda, doncs si aquesta metodologia no s la que li va b amb ell,
miro quina s, busco altres estratgies que li serveixin (ADO-P145a-3)

Organitzava laprenentatge amb racons dactivitat segons un pla de

treball individualitzat, saprenia tot fent projectes de gran grup, grup petit
i projectes de tipus individual que en deia conferncies o recerques, hi
havia estona per tractar conjuntament temes dortografia o de clcul
(LLPC-161d-3)

Un element que demostra clarament la voluntat de Castanys per connectar

teoria i prctica i doferir una educaci de qualitat per a tots els alumnes, s que
per a ella els objectius a assolir a lescola i la ZER es centraven en fer realitat
els quatre pilars de leducaci descrits a lInforme Delors. A continuaci es
presenta un fragment del gui de la ponncia que va presentar a lICE de la

59
MCJ-P33a-3, P57b-3; MCM-P114b-3; ADO-P142-3, P145a-3, 145b-3, 145a-3; LLPC-161d-3,
P162-3, P163b-3; SVG-P206b-3,
60
Vegeu els documents: 1999 Perspectiva Escolar; 2001 CISPRAXIS; s/d El trabajo diario en el
aula; i SD Padrines i Padrins, dins lAnnex 1 per saber-ne ms.
89
UAB61 on descriu les mesures que preveien per fer-los tangibles a les escoles
de la ZER:

- Aprendre a conixer: Treballar a partir dhiptesis, projectes per promoure

lobservaci i el descobriment,... despertar les ganes daprendre i donar eines
per continuar-ho fent fora de ledat escolar.

- Aprendre a fer: El treball en grup, el treball cooperatiu, aprendre a compartir, a

escoltar, a fomentar empaties i expressar sentiments didentitat per la cohesi
de grup.

- Aprendre a ser: Planificaci dactivitats amb els plans de treball i lagenda,

compartir responsabilitats, treballar lautoconeixement amb les
autoavaluacions, enfortir sensibilitats acords amb una educaci socioemocional
que cre vincles i desenvolupi valors humanitaris.

- Aprendre a viure junts: Lassemblea de classe, que ens ajuda a canalitzar

propostes i a resoldre conflictes, el treball del claustre de professors per
adaptar les aules a les necessitats dels seus alumnes, entenent la diversitat de
tot tipus com a valor afegit, com una riquesa creadora de mltiples punts de
vista, respectuosa amb tots, per especialment amb les minories.

Analitzant els aspectes que proposa per donar resposta als quatre pilars de
leducaci, s fcil adonar-se que es preveuen diferents estratgies i
metodologies amb la finalitat de diversificar i donar resposta a tots els alumnes
de forma natural en el dia a dia de laula. En aquest sentit, Castanys (1999) 62
tamb concreta elements que cal considerar a lhora de programar per garantir
latenci a tots els nens i nenes de laula. Vegem-los a continuaci:

- Tothom ha de tenir loportunitat dassolir, segons les seves possibilitats, els

objectius que li corresponen.

- Han de poder conviure diferents ritmes i maneres de treballar.

- s important que els alumnes no depenguin sempre de les ordres dels mestres
i vagin adquirint autonomia.

61
Vegeu dins lAnnex 1 el document: SD mbito Plyades ICE UAB, p. 3.
62
Vegeu dins lAnnex 1 el document:1999 Perspectiva Escolar, p. 39.
90
 - Sha de poder atendre durant algunes estones un alumne o grup concret que
requereixi una ajuda o explicaci.

- s bo que els especialistes puguin treballar tamb amb grups flexibles.

Constatant la voluntat de contemplar tots els alumnes de laula en les activitats

que es plantegin, perqu puguin aprendre segons les seves necessitats, al seu
ritme i de la manera que millor els vagi. Treballant amb autonomia i al mateix
temps rebent atenci ms personalitzada quan sigui necessari.

En aquest sentit, Castanys assenyala la formaci com a element essencial per

aconseguir desenvolupar aquestes metodologies i estratgies amb xit, una
formaci orientada a ampliar coneixements que tinguin una repercussi directa
a les aules.

Per ltim, tamb considera clau el valor de lavaluaci formativa, centrada en el

procs i progrs de cada infant ms que en els resultats finals, afavorint que
tots els nens i nenes puguin experimentar xits i demostrar les seves capacitats
i habilitats. Sumant-hi lautoavaluaci per contribuir a conscienciar-los del seu
propi procs daprenentatge.

La majoria dassignatures no savaluaven per exmens sin pel progrs

i procs (RVD-P217a-3).

5. Diversitat sinnim denriquiment63

Al punt 3, hem vist com es prvia a la ZER donar resposta als quatre pilars de
leducaci. Revisant el referit a Aprendre a viure junts observem que shi
destaca la necessitat de que el claustre treballi entenent la diversitat de tot
tipus com a valor afegit, com una riquesa creadora de mltiples punts de vista,
respectuosa amb tots, per especialment amb les minories. Per tant,
Castanys, entn la diversitat com a sinnim denriquiment per a tots i totes i
comprn que sha de saber aprofitar perqu tothom sen benefici, aplicant
estratgies que ho afavoreixin.

La diversitat sempre entomada en positiu, sempre en positiu, s una

riquesa tenir nens, s com una riquesa, tenriqueix el grup duna altra

63
SVG-P204b-3, P204a-3, P204a-3
91
 manera, a vegades el maleeixes eh! Per globalment, ajuda a tothom,
tothom naprn (SVG-P204-3).

En aquesta direcci, un element que tamb descriu el pensament de Castanys,

s el no llenar mai la tovallola, persistir i seguir cercant recursos materials o
humans que puguin contribuir a que tots els infants es sentin a gust a lescola.
Perqu la diversitat enriqueix, per cal que sinclogui adequadament perqu
tothom pugui beneficiar-sen.

Tot i aix, tamb veu necessari ser conscients que a vegades no es pot arribar
a tot, que hi ha coses que escapen ms enll don lescola pot arribar i que sha
de saber molt b fins on es pot anar.

El mestre no pot arribar a tot, saps fins on pots, moltes vegades vas
ms enll (SVG-P204c-3)

En definitiva, Castanys, valora que hem de ser conscients de que tot el que
posem en joc a lescola perqu tothom shi senti incls, comportar beneficis
perqu la diversitat contribuir a lenriquiment collectiu. Per tant, els esforos
tindran recompensa.

6. Diversificar les respostes64

Per tractar a tothom igual cal que ten ocupis de manera diferent (LLPC-
P161c-3), aix defineix Planas lenfocament de la Montserrat Castanys en
relaci a latenci a la diversitat. Ocupar-ten diferent en el sentit de buscar
estratgies i metodologies que incloguin a tothom i que quan sigui necessari en
busquis de ms concretes perqu tothom es senti a gust a lescola i tingui
oportunitats de participar i aprendre.

Lescola que va anar desenvolupant la Montse, va ser cada dia ms una

escola dalta qualitat, per a tots. Un servei densenyament en un medi
concret que fa el mxim perqu tothom es pugui desenvolupar al mxim
en les seves capacitats. No s aix fer de mestre? Procurar trobar
frmules, com ms i ms diverses millor, per tal que tots tinguin el
mxim de possibilitats. Tot aix acompanyats per persones que saben

64
MCJ-P58a-3; LLPC-P161c-3, P163c-3; SVG-P196b-3, P197a-3, P197b-3, P197c-3, P201b-3,
P203e-3, P209a-3; RVD-P212a-3, P216b-3, P216c-3, P217b-3.
92
 tractar les altres persones amb sensibilitat, respecte i ambici (LLPC-
P163c-3).

Aquesta diversificaci de les respostes rau en la concepci de que cal

respondre individualment a cadasc, com hem apuntat anteriorment. Per tant,
cercava respostes generals i al mateix temps les adaptava segons les
necessitats de cada infant.

Mai li ha fet por, per exemple, si tu dius: tinc quatre grups a laula em
preparo quatre feines, dius, no, ella tenia quatre grups a laula i si tenia
15 nens potser tenia 14 feines diferents per adaptar-se a cadasc (SVG-
P197c-3)

Aquesta voluntat de diversificar, de donar a cadasc la resposta ms ajustada

possible i en definitiva daplicar els principis del disseny universal, concreten un
dels principis educatius de Montserrat Castanys que es conjuga amb la voluntat
dinnovar i incorporar noves metodologies i estratgies.

Va ser una metodologia innovadora, crec. Penso que va tenir acceptaci

perqu tots els alumnes es sentien motivats per aprendre a ms, cap
quedava enrere (RVD-P217b-3).

Tots rebem leducaci en funci del nivell de cada un, no de ledat que
tenem. I crec que s molt important, ja que encara que tots rem iguals
no tenem el mateix nivell acadmic (RVD-P216c-3).

En aquest sentit, com hem vist anteriorment, a les escoles de la ZER es

preveia el treball autnom a travs dels plans de treball i lagenda. El treball en
petit grup (investigacions, projectes, etc.) o per parelles (clcul mental, lectura,
petits treballs dinvestigaci, etc.), Per ltim, tamb es prvia el treball collectiu
amb el gran grup (assemblees, conferncies, etc.). Demostrant que es tenia en
compte la diversitat de lalumnat i diversificant les respostes (Castanys, 1999).

93
 7. El treball en equip al centre de qualsevol acci 65

Tal com hem pogut anar descobrint al llarg dels apartats anteriors, Castanys
situa el treball en equip al centre de qualsevol acci o aprenentatge. Per tant,
s lgic que tamb ho faci a lhora de plantejar latenci a la diversitat.

A lescola de Castellcir, sempre hi ha hagut la filosofia, de que els alumnes sn

de lescola i per tant de tots els mestres. En conseqncia, tothom ha destar al
dia de qu passa amb cada infant i com shi est treballant, per prendre
decisions i respostes conjuntes. Entenent que les millors respostes que es
podr proporcionar a lalumne seran fruit de la reflexi conjunta, enriquides de
punts de vista diversos.

Una de les filosofies de lescola, que aix la Montse ho tenia molt clar,
s que els alumnes sn de lescola, no dels mestres, llavors, els
alumnes sn de tots, per tant, tothom sabia en cada moment qu
sestava fent amb cada nen i qu passava a cada classe i quan un tutor
no sen sortia ho portava al claustre (SVG-P205b-3).

Sestira don faci falta i quan un mestre es troba amb necessitats tot es
parla al Claustre (SVG-P206b-3).

I sobretot parlar, contrastar, esbrinar quines eren les possibilitats de

cada alumne/a perqu arribs al mxim de lluny possible (LLPC-P162-
3).

Quan el Claustre no s suficient, es cerca el treball en xarxa amb equips

externs o de la comunitat educativa, sempre cercant les respostes ms
adequades a tots els nens i nenes.

A ms a ms, quan algun cas, de ms dificultat per trobar propostes

daprenentatge ho requeria, sen ocupava exclusivament tot cercant
recursos especfics conjuntament amb els serveis de lescola, la ZER o
els EAPS, i si calia, de la mateixa comunitat educativa (LLPC-P161d-3).

Per aquest treball en equip, no es centra nicament en els adults, tamb es

vincula als nens i nenes de lescola, perqu sentn que es pot treballar des del

65
MCJ-P57c-3; MCM-P114b-3; LLPC-P161d-3; SVG-P198a-3, P201c-3, P205a-3, P205b-3,
P204c-3, P205c-3, P206b-3
94
Claustre amb un alumne, per tot el grup-classe tamb ho ha de fer, perqu
que tothom es senti a gusta a lescola, s feina de tots.

Treball en equip, sobretot de la classe, del grup, dell, perqu tu pots

estar treballant amb tutoria individualitzada amb aquesta persona per
si no hi ha una tutoria parallela amb el grup aix no acaba dencaixar
mai (SVG-P201c-3)

8. La inclusi ms enll de laula i lescola66

De la mateixa manera que no sentn la inclusi a lescola sense aglutinar els

esforos de tots i totes: infants, mestres i comunitat educativa, tampoc sentn
la inclusi sense que les famlies i la comunitat es sentin reconegudes i
incloses a lescola.

Treball en equip, la relaci del mestre amb lalumne, aquesta relaci

dacompanyament de viatge, penso que aix s clau, els vincles amb
lentorn, famlies i vida, paisatge, barri, carrer, no? Penso que tamb s
clau perqu funcioni i aquesta porositat el tu no deixar destar, de saber
qu passa al teu voltant, jo penso que aquestes coses sn molt claus
(MCJ-P57c-3).

s per aix, que ens trobem davant una escola molt oberta i flexible, on les
famlies i altres agents de la comunitat hi entren, per tamb els nens i nenes
surten i participen de la comunitat, esdevenint una comunitat educativa on
tothom es sent part dall que succeeix a lescola. Aquest esfor queda
perfectament reflectit en el projecte de Comunitats dAprenentatge que
Castanys va recollir en una llicncia destudis lany 200067.

En aquest sentit, a Castellcir sempre han aconseguit que les famlies es sentin
part de lescola, per en el cas de les nouvingudes aix els ha costat ms. Per
aix i per la importncia que atorguen a la relaci amb les famlies, el claustre
reflexiona i concreta accions partint sempre de la situaci i la persona, un
exemple daquestes mesures s: afavorir lentrada de les mares a les aules

66
MCJ-P57c-3; SVG-P208b-3, P198c-3, P198b-3
67
Document disponible a lAnnex I 2000 Llicncia dEstudis
95
perqu mares i fills es sentin ms tranquils, un altre: assignar una persona que
es responsabilitzi de que tothom rebi la informaci de lescola i la comprengui.

Aquesta voluntat tamb t un reflex a les aules i lescola, la dafavorir que els
nens i nenes es sentin a gust a lescola, lestabliment de vincles i el sentiment
de pertinena, per aix el Claustre posa en joc estratgies dajuda mtua entre
infants de diferents edats, com per exemple: les padrines i padrins68 o es
preveu trobades emocionals entre germans nouvinguts que poden necessitar
un temps per trobar-se i ajudar-se mtuament a sentir-se a gust.

Vam fer les incorporacions de les mares a les classes perqu

vinguessin amb els petitons o les escapades emocionals amb els grans i
petits que es poguessin escapar una estona per estar junts dins lhorari
de la classe (SVG-P198b-3)

4.4 LEscola Rural com a model descola inclusiva

Aix com en els darrers apartats hem pogut descobrir lideari de Montserrat
Castanys, definir la seva percepci del paper del mestre i conixer el seu model
educatiu datenci a la diversitat, en aquest apartat ens centrem a conixer les
opinions de les diferents veus entrevistades per tal de contrastar si consideren
que el model rural s inclusiu o no. Per aix, primer veurem els elements que
les diferents veus consideren que sn falsos mites i desprs ens centrarem en
els elements de lescola rural que consideren que poden afavorir la inclusi.

1. Els falsos mites: escola rural sinnim dinnovaci i inclusi69

Limaginari collectiu associa lescola rural amb innovaci i inclusi considerant

que les caracterstiques daquestes petites escoles la garanteixen. Per
aquesta idea dista molt de la realitat, una escola ser innovadora i inclusiva
quan hi hagi la voluntat real de que ho sigui, tant si s rural com si no. Fet que
constaten tots els entrevistats i que es correspon amb la bibliografia revisada.

Jo penso que tamb hi ha escoles grans que han fet molta renovaci,
llavors, no nhi ha prou en ser una escola petita per dir que ests fent

68
Vegeu Annex 1: SD Padrines i Padrins
69
ADO-P152b-4-4.2, MCJ-P43b-4-4.2, LLPC-P161d-4-4.2
96
 renovaci, o sigui, si tu no tho planteges, i tu no vigiles el que fas,
tamb ho pots fer malament en una petita (MCJ-P4-4.2).

He vist escoles rurals que fan mtodes horribles o escoles grans que
sn fantstiques. s el claustre, la manera de funcionar, s lactitud
(MCJ-P4-4.2)

Lescola rural si acull a tots els nens i nenes de la poblaci, dentrada,

s inclusiva per fora, el que passa s que no s si sempre dna
resposta a les necessitats dels alumnes, amb la qual cosa aquesta
inclusi pot ser ms de cara a la galeria, ms dintegrar, ms de
presncia, que no pas realment dadaptar o pensar i preveure qu s el
que necessita lalumnat i muntar les coses en funci de les seves
necessitats (ADO-P152b-4-4.2)

A continuaci, veurem els elements propis de lescola rural que poden afavorir
la inclusi, sempre supeditats a la voluntat demprendre accions que realment
lafavoreixin.

2. Elements que poden afavorir la inclusi a lescola rural70

Tenir pocs alumnes de diferents edats en una aula

Les aules rurals normalment es caracteritzen per tenir pocs alumnes, de

diferents edats i junts en una mateix aula, davant daquesta situaci, les
estratgies ms tradicionals com el llibre de text, perden completament el
sentit. Per aix, sorgeix la necessitat de posar en joc estratgies innovadores
que fomentin lautonomia i la collaboraci entre iguals.

El que t molt lescola nostra, la rural, s que com que els recursos que
funcionen en una escola completa no et funcionen, thas de plantejar
tard o dhora que alguna cosa has de canviar, perqu no arribes, perqu
si tu tens cinc nivells i cinc llibres diferents, s un bogeria, s una
bogeria literalment (ADO-P135c-4-4.2).

70
MCJ-P24a-4-4.2, P24b-4-4.2, P29d4-4.2, P38b-4-4.2, P43c-4-4.2, P43b-4-4.2; ADO-P133b-
4-4.2, P134a-4-4.2, P134b-4-4.2, P135a-4-4.2, P135b-4-4.2; SVG-P195b-4-4.2, P195c-4-4.2,
P200b-4-4.2, P200c-4-4.2, P200d-4-4.2, P202d-4-4.2, P202c-4-4.2, P202d-4-4.2.

97
 Sempre he dit que la gran avantatge duna escola rural s que tens pocs
nens i al tenir pocs nens els coneixes molt b i thi impliques molt i que
moltes vegades fas ms coses de les que no et tocarien com a mestra
(SVG-P195b-4-4.2).

Tenir els mateixos alumnes diversos anys

El tenir diversos alumnes durant diversos anys pot comportar accions en tres
direccions. En primer lloc, la necessitat de renovar any rere any les activitats i
processos densenyament-aprenentatge per poder seguir sorprenent i
engrescant els alumnes. En segon lloc, la possibilitat demprendre accions
sabent que es disposa de temps per reajustar-les, revisar-les i millorar-les. En
tercer lloc, afavorir lestabliment de vincles forts, disposant de temps per
conixer alumnes i famlies i, al mateix temps, la necessitat de treballar-hi per
sentir-thi a gust al llarg dels anys.

Parlant amb gent descoles grans, sempre em diuen [...] cada dia
abans de marxar reviso si he parlat amb cadasc dels nens en una
escola rural aix no has ni de pensar-ho, s un tema que ni tel has de
plantejar, o sigui, tu saps dentrada que parlars amb tot si cadascun i
no una vegada, sin infinitat de vegades [...] i aix s evident que una
escola rural s que tho pot oferir (ADO-P134b-4-4.2)

Aprofitar les oportunitats que ofereix laula rural, permet convertir-la en un

laboratori dinvestigaci pedaggica.

La diversitat s evident

A laula rural les diferncies sn tan evidents que es desdibuixen, els nens i
nenes sacostumen a compartir espai amb ms grans i ms petits i a fer coses
diferents entre ells. Aquest element sumat al treball de cohesi de grup i el
respecte per la individualitat afavoreixen lacceptaci de la diversitat com a
quelcom natural.

Accepten les diferncies perqu [...] estan molt acostumats a que tot s
diferent, per ells que el teu company de la classe no estigui fent el
mateix que tu, s normal (SVG-P200b-4-4.2).

98
A ms a ms, quan lescola rural s oberta a la comunitat, els nens i nenes es
relacionen amb persones de totes les edats i condicions socials i econmiques.

Jo penso que hi ha moltes persones que ens ajuden molt a lescola, que
sn gent gran i que els nens els respecten molt i els tenen molt en
compte. Es valora a tothom, sadonen que el pags sap moltes coses
que els pot explicar (SVG-P200c-4-4.2).

Per aquests aspectes que afavoreixen unes coses tamb comporten

necessitats diferents que cal considerar. Duna banda, els infants de nova
incorporaci els costa comprendre que en una mateixa aula els nens i nenes
desenvolupin tasques diferents i no una idntica per a tothom. De laltra, les
relacions sn ms dures perqu sn pocs i si no savenen ho passen molt
malament, cal treballar constantment la cohesi de grup i evitar letiquetatge.

s el que diem, les relacions sn molt dures i han de fer lesfor

dadaptar-se, per aix et dic: sha de fer lesfor per desetiquetar, sha
de fer lesfor, perqu clar, no pots, perqu sha de conviure amb ell,
avui, dem, dem passat i laltre i laltre (SVG-P202d-4-4.2).

El treball en equip s clau

Al llarg dels apartats daquest treball hem pogut constatar que el treball en
equip s present en tot el que es relaciona amb Montserrat Castanys, per no
noms el treball en equip dels mestres sin que tamb dels alumnes.

En aquest sentit, lescola rural disposa de lestructura de ZER, una estructura

que pot beneficiar la inclusi als diferents centres, com sempre, si hi ha voluntat
de fer-ho. En el cas de la ZER del Moians, va suposar aglutinar esforos per
treballar latenci a la diversitat i la inclusi a totes les escoles, aprofitant
lestructura per sollicitar assessoraments o formacions orientades a treballar
aquells aspectes en que detectaven que tenien dificultats o que podien millorar
per atendre millor aspectes generals o dun infant en concret.

Ha arribat aquesta persona, aquesta i aquesta, els volem tenir dintre

per com ens ho fem? Doncs demanem un assessorament,
lassessorament s al Claustre, posem en com coses,... (MCJ-P24a-4-
4.2)

99
En aquesta direcci, a la ZER del Moians, en origen es va donar molta
importncia al paper del mestre itinerant, entenent que s la persona que entra
a totes les escoles i aules, veu qu hi passa i pot transmetre-ho al Claustre
amb una visi externa de la del propi tutor o tutora.

El paper dels itinerants, jo penso que s molt ric, perqu s una persona
que entrava a totes les escoles, per exemple, en Lloren Planas, que va
ser una persona que va fer ditinerants, clar, aix ajudava, perqu veia,
tant lo bo, com lo que no, com lo que podem posar en com, un tema
que havem de treure... (MCJ-P24b-4-4.2)

Un altre aspecte rellevant a la ZER eren les reunions davaluaci, on tot el

Claustre hi havia de participar, perqu tothom incidiria en algun moment
determinat en cada infant i, com sha comentat anteriorment, partint de la idea
de que tots els nens sn de lescola i per tant de tots els mestres.

Per tamb els nens i nenes han de treballar en equip i en collaboraci

constant, perqu s una necessitat. Moments de treball en petit grup mentre es
desenvolupa un projecte, moments de treball individual mentre es segueix el
Pla de Treball, moments de treball collectiu mentre sescolta una conferncia
dun company, moments de treball per parelles fent dictats o moments fent de
padr de lectura dun company ms petit,... una organitzaci que respon a les
necessitats de laula i del mestre, qui ha de fomentar el treball autnom i en
petit grup per poder disposar de temps per atendre a cadasc individualment.
Per tant, els nens i nenes shan dacostumar a treballar i aprendre amb els
altres.

Aquest acompanyament a laltre, s gaireb intrnsec a lescola, encara

que no facis res ms, el tema aquest hi s (ADO-P135b-4-4.2).

4.5 Referents i aportacions de Montserrat Castanys

Al llarg de la revisi de la trajectria de Montserrat Castanys, ja hem pogut
identificar alguns dels seus referents. En aquest apartat hi aprofundirem per tal
de comprendre com ha anat construint el seu ideari. Ms endavant,
presentarem les aportacions de Castanys.

100
 LEscola del Mar71

Letapa viscuda a lEscola del Mar com a alumna i posteriorment com a

practicant, van contribuir al seu inters per la professi de mestre i el seu
pensament pedaggic. De fet, quan Castanys recorda aquesta escola, hi veu
reflectida la manera daprendre que encara avui voldria.

Aquesta etapa per mi s molt important pel que aprenc descola, perqu
lEscola del Mar del Sr. Vergs s una de les escoles, doncs, jo penso
de referncia pel que representava pedaggicament, pel que fiem
dactivitats, o sigui, aprenem duna manera com s com jo encara
penso que sha daprendre, aprenem per inters, la biblioteca era el lloc
ms important de lescola, jugvem a escacs, parlvem de les coses,
ens barrejvem per edats, fiem plstica, fiem molta msica, s una
formaci que ests en un bany duna formaci molt bona (MCJ-P4b-6-
6.1).

En la trajectria de Castanys, els principis daquesta escola, es reflecteixen en

la voluntat de situar lalumne al centre de tots els processos densenyament-
aprenentatge, linters per les lletres, el dialogar, etc. s evident que les idees
que Pere Vergs defensava a la seva escola encara sn actuals i que castanys
en va beure i les ha sabut desplegar en la seva trajectria.

Un altre aspecte que Castanys destaca daquesta etapa, s la importncia que

es donava a lautonomia dels alumnes, fet molt treballat i present a lescola de
Castellcir.

Clar, tu desprs aix ho has viscut, per tant, no et costa posar-ho en joc
(MCJ-P7a-6-6.1)

Un mestre referent durant el Batxillerat Superior72

Tot i que Castanys no guarda uns records gaire amables del temps en que va
cursar el Batxillerat Elemental, all hi va descobrir un referent, un mestre de
llat avui annim per la distncia dels anys, que li va ensenyar limportant que
era transmetre illusi als alumnes.

71
MCJ-P4a-6-6.1, P4b-6-6.1, P5-6-6.1, P7a-6-6.1
72
MCJ-P7b-6-6.1
101
 Notar que segons com la persona que tens davant treballa, tu aprens, tu
tengresques a aprendre, no aprens per lexamen que, sin que..., no?
(MCJ-P7b)

Les prctiques a Talitha73

Durant els tres anys que Castanys va treballar a Talitha, va tenir loportunitat de
seguir aprenent la feina de mestra envoltada dun entorn renovador i de les que
avui sn les grans mestres i pedagogues de la renovaci pedaggica. Tot all
que els estudis de magisteri no li aportaren, ho trobar a Talitha.

A lEscola Talitha, en aquells moments hi havia: Maria Teresa Codina,

Marta Mata, Maria Eullia Valeri a la biblioteca, la Fina Rif de Plstica,
bueno, hi havia unes personatges que era,... la Pilar Benejam, clar! Qu
passava? Que jo all s que vaig aprendre, per molt! (MCJ-P9c-6-6.1)

Va ser un entorn, com hem comentat anteriorment, que li va obrir les

perspectives, donant-li loportunitat dassistir a escoles destiu, daproximar-se a
autors de referncia, etc.

Al parlar amb la M. Teresa Codina i escoltar les seves idees sobre leducaci,
aviat ens adonem de que Castanys comparteix molts dels seus principis. La
inquietud per trencar esquemes, per no quedar-se a un punt quan es pot anar
ms enll, la importncia del treball en equip, de compartir i collaborar, de
veure leducaci en tot, la passi per la lectura, la creena en els alumnes. En
definitiva, un discurs pedaggic compartit.

En aquest sentit, s significatiu que Marta Codina, amb qui va compartir temps
a Talitha i mentre estudiaven, tamb porti al seu ADN la importncia del treball
en equip, fet que tamb es relaciona amb lEscola Talitha i la influncia que va
exercir en elles.

73
MCJ-P9b-6-6.1, P9c-6-6.1, P9d-6-6.1, P9e-6-6.1, P30a-6-6.1, P13-6-6.1; MTCM-P60a-6-6.1,
P60b-6-6.1, P61-6-6.1, P64-6-6.1, P66-6-6.1, P84-6-6.1, P84a-6-6.1; MCM-P84c-6-6.1, P98-6-
6.1, P103a-6-6.1, P104-6-6.1, 109-6-6.1
102
 El Sr. Mercad i lescola de Castellterol74

A lescola de Castellterol, Castanys va treballar al costat del Sr. Mercad, qui

tot i estar fora acomodat a un model tradicional, es mostrava obert a que ella
desenvolups estratgies diferents i sinteressava per tot all que li explicava o
proposava. Daquesta manera, Castanys valora daquesta etapa, haver
disposat doportunitats per desenvolupar-se lliurement.

Vaig trobar una altra persona que tamb em va ensenyar un altre

model, que potser en coses estaries dacord o no, per que ell tamb
tenia una actitud molt bona per aprendre, per tant, he tingut sempre
persones que mhan ajudat, no? (MCJ-P11-6-6.1)

Referents mltiples i diversos75

Un aspecte que defineix la trajectria de Montserrat Castanys, s la inquietud

per aprendre i per descobrir, per voler saber sempre ms sobre tot el que
lenvolta. Aquesta inquietud, vinculada al seu gran esperit lector, lhan portat a
construir el seu model pedaggic a partir de la suma de seminaris, cursos,
experincies, autors i pedagogs, que comporten que sigui impossible associar-
la nicament a un referent.

En arribar a lescola de Castellcir, considera que va aprendre molt de la lectura

de Clestin Freinet, qui li aportava moltes estratgies vlides i eficients per
treballar a laula multinivell. Tot i aix, pensa que totes les decisions que va
prendre, eren fruit de les experincies viscudes fins el moment, escollint all
que ms la podia ajudar i sumant unes idees amb les altres.

En aqu vaig posar tot el que jo havia viscut a lEscola del Mar, a
lEscola Talitha, el que havia vist, el poc que havia vist treballant a
Castellterol els tems aquells, all ho vaig posar tot, tot, jo penso fins i
tot, els recursos personals, no? (MCJ-P29c-6-6.1).

74
MCJ-P11-6-6.1
75
MCJ-P29c-6-6.1, P30-6-6.2, P56c-6-6.1, P58b-6-6.1; MCM-P113a-6-6.1; ADO-P144a-6-6.1,
P-12-6-6.2; LLPC-P160a-6-6.1, P160a-6-6.1, P160b-6-6.1; SVG-P201a-6-6.1
103
Tot i aix, hi ha dos noms que sovint emergeixen quan parla deducaci, sn
els de Juli Palou i Jaume Cela. Aquest, considera que descriuen a la perfecci
com hauria de ser leducaci que ella voldria.

Jo penso en els llibres del Jaume Cela i del Juli Palou i per mi sn
referents, s el tipus descola que jo penso o quan fan un article al diari
o no s qu, jo penso que diria aix mateix (MCJ-P56c-6-6.1).

Partint de la base que s prcticament impossible associar especficament a

Montserrat Castanys a nic referent, les diferents veus que ens han parlat della
ho han intentat, constatant que la Montserrat ha crescut com a mestra en la
diversitat didees i maneres de veure leducaci.

Per la seva banda, Marta Codina, pensa en la Montserrat i recorda lEscola de

Barbiana del mestre Lorenzo Milani76, una escola oberta i immersa en el
context.

Jo pensava en lo de lescola de Barbiana, lassocio a la Montse, s,

perqu: escola oberta, la cosa aquesta dadaptaci, de no aprendre les
matemtiques de dos i dos sin saber que quan vas a comprar, la cosa
aquesta dins de lambient, una mica aix (MCM-P113a-6-6.1).

En aquesta direcci, Assumpta Duran, veu certa empremta de Clestin Freinet

en les prctiques de Castanys, per tot i aix, t clar que no se la pot associar
a un referent concret.

Ella portava una motxilla que ha anat desplegant de mica en mica, amb
unes idees prvies que ja anaven en aquest cam i que desprs ha anat
portant a la prctica (ADO-P11b-6-6.1).

Planas, per la seva banda, es suma a aquesta concepci danar sumant

coneixements i idees constantment, per incideix en que tot all que Castanys
incorpora parteix del principi educatiu de que linfant s qui aprn i el mestre qui
acompanya, entenent que tot sha de pensar per propiciar que els nens i
nenes siguin qui entren en acci, per fer-los crixer i desenvolupar-se com a
persones autnomes. Daltra banda, apunta noms concrets que han tingut una

76
Per saber-ne ms: Alumnes de lescola de Barbiana. Carta a una mestra. Madrid: P.P.C,
2006 (4 ed.)
104
influncia en el treball de Castanys en algun moment de la seva trajectria,
com: Montessori, Freinet o Pestalozzi. Per la millor aportaci que ens pot fer
Planas s ajudar-nos a concretar qu desperta linters de Castanys, que ell ho
descriu aix: A la Montse, li brilla la mirada quan hi ha alg amb molt sentit
com que exposa noves maneres de fer (LLPC-P160b-6-6.1).

Per ltim, escoltant la veu de Slvia Vendrell, que s amb qui ha compartit ms
vida descola, ens confirma les idees que han anat aportant els altres
entrevistats, sentenciant que no hi ha un referent o varis referents, perqu els
de Montserrat Castanys sn infinits i dia a dia no deixen de crixer perqu
mant la inquietud per aprendre.

Les aportacions de Montserrat Castanys es poden distingir en 6 mbits. En

primer lloc: les aportacions al Secretariat dEscola Rural i al projecte de ZER.
En segon lloc, en la voluntat de convertir les seves aules en laboratori
pedaggic, introduint estratgies i metodologies innovadores. En tercer lloc, en
la formaci impartida i en la manera de formar. En quart lloc, en el treball de la
llengua a lescola. En cinqu lloc, latenci a la diversitat i la inclusi a lescola.
En sis i ltim lloc, en la influncia que ha tingut la seva manera de fer en les
persones que lenvolten.

1. Aportacions a lescola rural, al Secretariat dEscola Rural i al projecte de

ZER

Des del primer moment en que Montserrat Castanys arriba a Castellcir adopta
un comproms amb lescola rural que lacompanya al llarg de tota la seva
trajectria. Sadona de que en una escola petita shi ha de posar en joc tot all
que lacompanya, adaptar-ho i revisar-ho per adequar-se a una realitat
concreta, sempre amb amplitud de mires i amb la inquietud danar ms enll 77.
Aix comporta que introdueixi a lescola tota classe destratgies innovadores
enfocades a donar resposta a la situaci daula que se li presenta.

Des del convenciment de que sola no es pot treballar i que necessita persones
amb qui compartir i collaborar, es preocupa per trobar-ne i formar-hi equip,

77
MCJ-P12a-6-6.2,
105
dedicant temps fora de lhorari lectiu per preparar materials, discutir sobre
possibles estratgies, adaptar activitats, etc.78. En aquest sentit, Marta Codina,
valora linters de Castanys per formar equip i per sumar-ne de diferents amb
lobjectiu de generar un espai on poder compartir i enriquir-se mtuament. Una
aportaci de Castanys, com la majoria, fruit de moltes persones, persones que
ella sabia enllaar pel benefici mutu.

Aquesta predeterminaci pel treball a lescola rural comporta que el

Departament lesculli per conduir el Seminari dEscola Rural que simparteix al
Bergued, una formaci que esdev essencial en la trajectria dels mestres
que van assistir-hi. Castanys, des de lexperincia personal i cercant sempre
connectar teoria i prctica, sap trobar resposta als interrogants que
emergeixen, afavoreix el debat per la contraposici didees i laprenentatge
conjunt i contribueix a lelaboraci de materials que encara avui els mestres
apliquen a les aules. Un espai que fa provoca el debat sobre la identitat de
lescola rural, les virtuts i mancances que la caracteritzen i transmetre-ho al
Departament cercant respostes institucionals79.

En aquest seminari, lAssumpta Duran hi troba un espai on trencar amb

lallament en que es trobava com a mestra rural i una persona que a partir de
la seva experincia els ajuda a materialitzar all que coneixien a nivell teric
per desprs aplicar-ho a laula. Novament, amb la voluntat denllaar la teoria i
la prctica.

Posteriorment, Castanys inicia el seu recorregut dins el Secretariat dEscola

Rural on, com ja hem vist anteriorment, aporta el seu saber fer, lhabilitat de
sintetitzar i expressar i, com ja s habitual, de sumar en positiu. En aquest
sentit, una de les seves aportacions de ms rellevncia, a part del seu tarann
participatiu i comproms dins del secretariat, s actuar com a portaveu del
Secretariat davant lAdministraci en el moment de delimitar la regulaci de les
ZER. Aquesta tasca, la compartia amb altres mestres, es va cristallitz en el

78
MCJ-P14a-6-6.2, P15b-6-6.2, P16a-6-6.2, P16-6-6.2, P16c-6-6.2, P16d-6-6.2; MCM-P95-6-
6.2, P96a-6-6.2, P96b-6-6.2, P97a-6-6.2, P97b-6-6.2, P97c-6-6.2, P103-6-6.2.
79
MCJ-P17-6-6.2, P18-6-6.2, P19-6-6.2, P29a-6-6.2, P29b-6-6.2; ADO-P121-6-6.2, P122b-6-
6.2, P123a-6-6.2, P123b-6-6.2
106
Decret que aprovava les primeres 15 ZER a Catalunya80. A ms, Castanys
tamb va aportar el seu saber fer, coordinant el Secretariat juntament amb
Lloren Planas el perode 1992-94.

LAssumpta Duran, considera que Castanys va aportar al Secretariat la seva

habilitat per trobar lequilibri i pactar en totes les coses, aspecte clau durant les
converses amb el Departament que acabem de comentar i tamb durant les
trobades del Secretariat. Ens descriu a Castanys com una persona que sempre
suma, que sap fer emergir el millor de cadasc i conjugar totes les aportacions
de forma sintetitzada. Unes destreses molt necessries dins dun moviment
assembleari.

Per Planas, el Secretariat t tres moments clau: el primer centrat en definir

lescola rural i les seves necessitats, el segon orientat a lelaboraci i
implementaci del projecte de les ZER i el tercer sadrea a supervisar-ne el
funcionament i a la divulgaci dexperincies innovadores. Lantic company de
Castanys, considera que ella va ser referent en totes aquestes fases, aportant-
hi sentit de mesura, serenitat, lideratge i, en definitiva, contribuint sempre en
positiu. Slvia Vendrell, comparteix la percepci de Planes sobre les
aportacions de Castanys al Secretariat, afirmant que va ser-ne un motor a
linici i considerant-la una eina necessria per desenvolupar qualsevol
projectes.

Tots els entrevistats coincideixen en que una de les grans aportacions de

Castanys ha estat lescola de Castellcir i la ZER del Moians81. Per comprendre
perqu ha estat tant rellevant la seva aportaci a lescola de Castellcir, hem de
considerar que quan ella hi arriba per primera vegada lany 1979, es troba amb
una infraestructura en males condicions, un grup petit de nens i nenes de
diferents edats i molt acostumats a canviar de mestres. En aquest sentit,
Duran, tamb constata que lescola rural a finals dels 70, tenia moltes

80
MCJ-P22-5-5.3, P23a-5-5.3, P23b-5-5.3, P49b-5-5.3; ADO-P128c-5-5.3, P128d-5-5.3; LLPC-
P164a-5-5.2, P164b-5-5.2, P165a-5-5.3; SVG-P210c-5-5.3, P210d-5-5.3.
81
MCJ-P14b-4-4.1, P15a-4-4.1, P22.4.4.1, P23c-4-4.1, P25a-4-4.1, P26a-4-4.1, P26c-4.4,1,
P27b-4-4.1, P42c-4-4.1; MCM-P114a-6-6.2; ADO-P120-4-4.1, P121-4-4.1, P122a, , P129-4-4.1,
P130b-4-4.1, P131a-4-4.1, P131b-4-4.1; SVG-P168a-4-4.1, P170b-4-4.1, P177b-4-4.1, P177c-
4-4.1, P178-4-4.1, P182d-4-4.1, P184b-4-4.1, P197d-6-6.2, P201g-6-6.2; LLPC-P163a-6-6.2
107
mancances. En positiu, Castanys troba en lAjuntament i el municipi un ferm
aliat, un poble que sempre ha tingut comproms amb lescola i que procuren
oferir-li totes les facilitats possibles i que ella sap aprofitar.

Vendrell, assegura que lescola de Castellcir es trobava plenament identificada

amb la Montserrat. Per la seva part, Planas, considera que un element clau de
Castanys, era la capacitat dengrescar i contagiar el poble, fent-lo sentir part de
lescola. Valldeoriola, com a alumne i ve de Castellcir, segueix sentint orgull
per la mestra i per lescola, fet fora compartit al municipi.

Pel que fa a la ZER del Moians, com ja sha dit anteriorment, va ser una de les
primeres 15 que es va desplegar i ha estat un referent a nivell catal. Castanys,
defensa que perqu un projecte tingui garantia dxit ha de sorgir de baix a dalt
i aix s com va nixer la ZER del Moians, fruit de les necessitats que sentien
els mestres de les diferents escoles. Tant Slvia Vendrell com Assumpta Duran,
es sumen a aquesta percepci i, Durant hi afegeix, la importncia que tenen les
voluntats dels equips per fer-ho possible. Daltra banda, un fet que es constata
en revisar les entrevistes, s que la creaci duna zona no s una tasca
senzilla, en aquest sentit, una de les aportacions ms significatives de
Castanys s la seva prpia experincia i com lha analitzat i difs 82, fet que
permetr que moltes altres persones sen puguin beneficiar a lhora diniciar un
projecte daquestes dimensions. Vegem a continuaci alguns dels elements
que Castanys considera essencials a lhora de desenvolupar una ZER:

- La ZER ha de crixer sumant, no homogenetzant: sha de respectar la

identitat i essncia de cada escola i el seu arrelament al municipi.

- Iniciar junts els projectes nous i respectar el ritme de tothom a lhora

dincorporar canvis deixant que ho facin quan es sentin preparats.

- Cal preveure i executar una revisi constant de lestructura de ZER per

seguir-la millorant amb laportaci de tota la comunitat educativa.

82
Per saber-ne ms, vegeu dins lAnnex 1: 1993 Revista del CIFA, 1996 Cuadernos de
Pedagoga, 1997 Guix, 2007a CRP Sabadell.
108
 - Plantejar la innovaci com a eix que defineix la ZER i per tant: introduir
noves metodologies i estratgies, revisar-les i seguir millorant dia a dia.

- Compartir responsabilitats, cercant la implicaci de tots els membres del

Claustre de ZER, donant-los veu.

- Aprofitar les experincies i coneixements de tothom per fer crixer el

projecte, sempre amb visi a sumar.

- Transmetre els avantatges que comporta el treball en ZER a infants,

famlies i municipis.

Tant Vendrell com Duran, es sumen a aquestes consideracions, a ms, Duran,

emfatitza en la importncia de la cohesi entre equips per fer-ho possible,
perqu la seva experincia li ha demostrat que sense la voluntat del Claustre
s prcticament impossible avanar en ZER. Planas, per la seva part, incorpora
a aquests elements que hem descrit, que la ZER es va construir entenent la
riquesa de la diversitat, un dels principis educatius que Castanys sempre ha
defensat.

Una altra aportaci molt rellevant de Castanys, emmarcada en la ZER i les

escoles, i que demostra la inquietud per revisar i millorar constantment, s el
projecte de Comunitats dAprenentatge83. Aquest, sorgeix de la percepci de
que a les escoles del Moians ja es treballava molt en la direcci que ho fan les
comunitats i que els quatre pilars de leducaci descrits a linforme Delors hi
eren presents. Desenvolupar aquest projecte va permetre posar-ho sobre el
paper, incorporar-hi millores i revisar el funcionament en general de la
participaci de les famlies i la comunitat a lescola. Aquest ltim element, s un
punt datenci que sempre ha inquietat la ZER, per la voluntat de situar les
escoles com a element clau dels municipis, element cohesionador i
dinamitzador, on tothom shi senti representat.

83
MCJ-P41c-4-4.1, P42a-4-4.1, P42b-4-4.1, P43a-4-4.1; SVG-P170a-4-4.1, P196a-4-4.1.
109
 2. La voluntat de que laula esdevingui laboratori pedaggic84

Quan preguntem per la trajectria professional de Montserrat Castanys, sempre

surt a relluir la voluntat de Castanys per connectar la teoria i la prctica, fent
que laula esdevingui un laboratori pedaggic on les estratgies i metodologies
innovadores sempre hi siguin presents i revisant-les, analitzant-les i millorant-
les.

La Marta Codina, recorda amb goig les trobades pedaggiques que

compartien, moments on tots senriquien mtuament i que vivien amb la illusi
de seguir aprenent i millorant dia a dia. Tamb, assenyala que la feina que
duien a terme en aquestes trobades no sacabava all, sin que tot shavia de
dur a lescola, provar-ho i revisar-ho. Per tant, retroalimentant teoria i prctica i
introduint a les aules materials, estratgies i metodologies noves que
construen i revisaven conjuntament.

Duran, ressalta la capacitat de Castanys per redissenyar i construir coses

noves, veient en ella una lnia de no noms aplicar prctiques innovadores sin
de sumar-les i adaptar-les partint de la situaci daula que tenia davant. Per
aix, destaca que Castanys no va ser mai purista en les estratgies o
metodologies que introdua a laula i que sense recana modificava i adaptava.

Jo no diria que la Montse s purista, en laplicaci de les metodologies

tampoc, rigorosa s, per purista no, saps? Perqu jo els havia vist all
al Moians quan treballaven i clar, a vegades les propostes que has de
fer han de ser el suficientment mplies perqu shi pugui incloure
tothom, per aix, si no es seguia tot al peu de la lletra: no passava res.
No era una persona que si posss gaire nerviosa (ADO`-P143b-6-6.2)

La seva companya a Castellcir, Slvia Vendrell, tamb destaca la capacitat que

demostrava Castanys a lhora de llenar-se a introduir i provar estratgies i
metodologies que cregus que podien beneficiar els infants i lescola, sense
pors i procurant anar-les perfeccionant dia rere dia. En aquest sentit, apunta
que les prpies caracterstiques de laula rural, foraven aquest esperit de

84
MCM-P97a-6-6.2, P97b-6-6.2, P97c-6-6.2, P103b-6-6.2; ADO-P136-6-6.2, P143a-6-6.2;
SVG-P181c-6-6.2, P182b-6-6.2
110
laboratori pedaggic i dinnovaci, perqu les estratgies tradicionals no hi
tenien sentit.

Aquesta voluntat dinnovar de Castanys, es suma al seu esperit de

collaboraci i cooperaci, portant-la a divulgar les estratgies i activitats que
duu a terme, un exemple daix, s larticle titulat El treball pedaggic a
lescola rural85 publicat a Perspectiva Escolar lany 1999 on descriu exemples
dactivitats pensades i dissenyades per afavorir lautonomia i el progrs
individual, la collaboraci i interacci entre els alumnes i el treball en gran
grup amb companys de diferents edats. Una estructura de les activitat que ja
constata que cada acci presa estava ben fonamentada i tenia uns objectius
clars darrera.

Per tot aix, tamb s important destacar la voluntat investigadora de

Castanys, que tamb lha dut a participar en projectes en collaboraci amb la
universitat.

3. Laportaci de Castanys com a formadora86

Tal i com hem esmentat anteriorment, una de les vessants de Castanys s la

de formadora. Al llarg de la seva trajectria a lescola de Castellcir i fins i tot
desprs de jubilar-se, ha impartit cursos a les Escoles dEstiu, ha fet formaci
dinterins i sobre la LOGSE, ha participat en xerrades i seminaris, etc.
Daquesta manera, ha compartit la seva experincia amb els altres, sempre
amb voluntat dajudar a crixer conjuntament.

En aquest sentit, per Duran i Vendrell, Castanys s una mestra de mestres, un

referent que ha ensenyat pedagogia de manera prctica. Tamb destaquen el
model formador que havia anat construint, centrat sempre en guiar i
acompanyar a alumnes i mestres, amb la voluntat de proporcionar una base,
uns fonaments, a partir dels quals seguir construint, mai donant frmules
tancades, perqu cercava que cadasc pugues fer-se seves les idees i
desenvolupar-les de forma contextualitzada. Planas, per la seva part, considera

85
Vegeu Annex 1: 1999 Perspectiva Escolar
86
ADOP138b-6-6.2, P144a-6-6.2, P150c-6-6.2; LLPC-P157a-6-6.2, P165b-6-6.2; SVG-P188-6-
6.2, P191b-6-6.2, P203c-6-6.2, P211-6-6.2
111
clau aquesta voluntat formadora que demostr sempre Castanys, portant-los
conjuntament a conixer moltes escoles, formar-se contnuament, discutir i
llegir amb lobjectiu dafinar tot all que duien a terme a les escoles i a la ZER.
Una formaci que els va permetre compartir i divulgar les experincies viscudes
a la ZER arreu de Catalunya, Espanya i, fins i tot, Frana. En aquest sentit,
Planas, destaca que a dia davui, visitant escoles on van impartir formacions,
shi apliquen i desenvolupen les estratgies i metodologies que ells els van
ajudar a conixer i desenvolupar.

Jo penso que la Montse ha sigut un referent, no? Llavors, ha sigut

mestra de mestres, una persona que ha ensenyat als mestres de
manera molt prctica com tirar endavant les coses a laula, per a mi, s
un referent ADO-P150c-6-6.2).

4. El treball de la llengua a lescola87

A Montserrat Castanys sempre li han brillat els ulls davant la paraula escrita, s
una apassionada de la llengua: descriure, llegir i comunicar. Aquesta passi ha
tingut un clar reflex a lescola de Castellcir i en les seves aportacions a nivell
general.

Maria Teresa Codina, recordant el pas de Castanys per lEscola Talitha, ja

assenyala com captivava els alumnes amb la llengua: llegien el Casterlin,
entusiasmades amb el Casterlin, algunes daquestes em sembla que tenien el
nom de la classe el Casterlin (MTCM-P84c-6-6.2). La seva germana, Marta
Codina, veu en la Montserrat una mestra molt de llengua, amb inquietud per
introduir noves estratgies que la fessin ms significativa i atractiva pels
alumnes.

Aquest inters, sorgit en un entorn familiar on els llibres hi eren molt presents,
la porta lany 1979, juntament amb altres mestres de lescola de Castellterol a
tornar a la universitat per fer el curs que els permetia fer lescola en catal, una
de les primeres a Catalunya.

87
MCJ-P12a-6-6.2; MTCM-P84c-6-6.2; MCM-P96a-6-6.2; LLPC-P160a-6-6.1
112
Planas, tamb veu en Castanys una referent en el treball de la llengua, una
mestra que va saber copsar les aportacions de Freinet en les seves prctiques
a lescola, desenvolupant-hi: el text lliure, la correspondncia, la fabricaci de
llibres, la biblioteca, la revista escolar. Tamb ladaptaci i aplicaci de
materials Montessori i daltres pedagogs que contribuen a un enfocament
innovador del treball de la llengua a lescola.

Per tots aquests motius, no sorprn que la Montserrat hagi estat durant anys i
fins lactualitat, vinculada al grup de lICE de llengua de la Universitat de
Barcelona. Del treball daquest grup, sen deriva la publicaci del llibre La
llengua oral a lescola: 10 experincies didctiques (2005). Coordinat per Juli
Palou i escrit per diferents membres de lICE de llengua, entre ells Castanys.
En ell shi reflecteixen moltes prctiques que durant anys shan dut a terme a
lescola de Castellcir i que encara i tenen presncia, com: lassemblea, les
conferncies, etc.

En relaci a aquest llibre, magradaria relatar una situaci anecdtica que vaig
viure durant la confecci daquest treball i que penso que contribueix a la
comprensi de les aportacions de Castanys al camp de la llengua:

Desprs de recollir a la biblioteca el llibre La llengua oral a lescola: 10

experincies didctiques pujo al tren i em disposo a llegir-lo. En obrir-lo, el
primer que em sorprn s lndex on de seguida identifico algunes prctiques
que diem a terme a lescola quan jo era petita. No puc evitar dirigir-me a les
pgines on sexposen, en fer-ho, retorno al passat per uns instants, revivint
aquelles situacions dassemblea tan intenses que havia compartit amb els
meus companys i companyes, adonant-me ara de limportant treball pedaggic
que hi havia darrera i que en aquell moment no sabia apreciar. Segueixo llegint
i en arribar a lestaci de la Garriga, pugen tres persones que sasseuen al
mateix compartiment on em trobo. Sento que parlen de coses de lescola, s:
sn mestres. Rebo una trucada, aix que per deslliurar una m, agafo el llibre
amb laltra, de manera que la portada resta visible, parlo uns instants per
telfon i quan per fi puc tornar a centrar la meva atenci en el llibre, un dels
mestres amb qui comparteixo viatge es dirigeix a mi. Em diu: Perdona, que ets
mestra tu tamb? Jo li responc que s, per que encara no he tingut oportunitat

113
dexercir, davant daix metziba: Si llegeixes llibres com aquest, no tindrs
gaires problemes el dia que comencis. Mel miro sorpresa i amb un somriure,
ell prossegueix: a mi mha anat molt b, nhe tret moltes idees per treballar a
classe. Seguidament, comenta amb les seves companyes algunes virtuts
daquest llibre i iniciem una conversa molt interessant sobre el treball de la
llengua i sobre el treball que estic realitzant.

He volgut relatar aquesta situaci, perqu, tot i no formar part de la recollida de

dades prevista per a la investigaci, considero que s molt descriptiva de les
aportacions que Castanys ha fet a lmbit de la llengua. Trobar persones que
no coneixen Montserrat Castanys, ni la seva trajectria, per que avui en dia
desenvolupen a les aules experincies que ella ha compartit, s molt
significatiu.

5. Latenci a la diversitat i la inclusi88

Al llarg dels diferents apartats ja sha pogut anar descobrint la concepci de

Montserrat Castanys vers latenci a la diversitat i la inclusi, la qual, penso que
es pot sintetitzar en que tots i totes tenim necessitats que ens uneixen, per aix
no som tan diferents. Partint daquesta premissa, en la seva trajectria
Castanys sempre ha cercat donar resposta a les necessitats que ens igualen i
resposta a all que ens diferncia, sense fer distincions i afavorint la igualtat i
aprenentatge per a tots i totes.

Fruit daquesta concepci, latenci a la diversitat a lescola de Castellcir i a la

ZER del Moians no sha ents com un seguit daccions especfiques per
respondre unes necessitats sin que totes les decisions, accions o propostes,
es plantejaven tenint en compte que incloguessin a tothom.

Maria Teresa Codina, ja assenyalava que el grup amb el que treballava

Montserrat Castanys a lEscola Talitha era dels ms cohesionats de lescola.
Demostrant que en els seus inicis de mestra ja vetllava pel reconeixement de
tothom dins el grup, sense distincions per ninguna ra. En aquest sentit,
Assumpta Duran, destaca la capacitat dadaptaci de Castanys a qualsevol

88
MTCM-P84d-6-6.2; ADO-P143a-6-6.2; LLPC-P163a-6-6.2, P165c-6-6.2, P166-6-6.2; SVG-
197d-6-6.2, P203d-6-6.2.
114
situaci, veient-la com una persona que no tem replantejar el que sigui
necessari quan hi ha algun nen o nena que pot quedar-ne excls. Per tant, no
s de sorprendre que Lloren Planas assenyali:

Vam bastir una manera de treballar, a tota la ZER i a altres escoles, on

la riquesa de la diversitat afavoria a tots. Els nens i nenes de la seva
escola aprenien tots a viure en un mn divers de persones diverses. Tu
havies de tenir en compte laltre i laltre et tenia en compte a tu. Per
aix, que sona polticament correcta i que tothom o signaria, es
concretava en maneres de treballar obertes, per a tothom (LLPC-P163a-
6-6.2)

Destacant, daquesta manera, que Castanys tenia una manera dentendre

leducaci per a tothom i que descriu la seva aportaci al camp de latenci a la
diversitat i la inclusi. Afrontar la diversitat natural de les persones des de la
naturalitat, una idea que ha calat entre les persones amb qui ha compartit
trajectria i que ella ha pogut compartir en totes les formacions i ponncies que
ha impartit. Idees que Planas considera actuals i de futur.

Les idees de la Montse encaixen ara i en el futur. Fixem-nos en les

lnies bsiques: diversitat de maneres daprendre, escola per a tots,
adaptaci a cada circumstncia.... ja me la imagino dient que els mbils
sn una eina fantstica, que no podem girar-nos desquena a les eines
actuals, que hem dacollir a tots els nouvinguts, que cal que aprenguin a
descobrir ms que no pas conceptes fixos, perqu el mn canvia...
(LLPC-P166-6-6.2)

Slvia Vendrell, afirma haver aprs de Castanys a plantejar una proposta i

diferents graus de dificultat, adaptant el grau dexigncia a cada infant. Una
manera de fer relacionada amb la idea de la individualitat que sempre ha estat
molt arrelada al model pedaggic de Castanys.

Per tots aquests motius, podem afirmar que laportaci de Castanys al camp de
latenci a la diversitat i la inclusi, s en s, el seu model pedaggic i, en
definitiva, la seva manera dentendre leducaci. Unes idees que han influt en
les persones que han compartit trajectria professional amb ella i segurament
en aquelles que hagin pogut assistir a les seves formacions o ponncies.

115
 6. Influncia duna manera de ser i fer89

Aquesta s possiblement una de les aportacions ms rellevants de Castanys,

no concretada en un mbit sin en tot el que implica la professi de mestre.
Quan preguntem per Castanys, les persones que lenvolten ens parlen amb
illusi i fins i tot, amb un cert orgull dhaver compartit experincies amb ella. La
veuen com una mestra de mestres, una persona compromesa amb els altres,
exigent amb ella mateixa i amb els que lenvolten per tal de millorar leducaci
dia rere dia.

La seva inquietud per llegir, aprendre i sempre voler anar ms enll

sencomana. Slvia Vendrell afirma: al costat de la Montse aprens a marxes
forades, s brutal com aprens (SVG-P180b-6-6.2) i incideix en que el seu
inters per tornar a comprar llibres de pedagogia va ser fruit de lemoci amb la
que Castanys li parlava dall que estava llegint, de la pellcula que havia anat
a veure o de qualsevol cosa que la inquiets culturalment. Un inters, com ja
hem vist, que tamb sha tradut en la uni de la teoria i la prctica, eix rellevant
en la seva ideologia pedaggica.

El neguit aquest que t la Montse que a mi mel ha encomanat la

Montse, de mai no parar, anar buscant, anar fent... (SVG-P188-6-6.2).

Castanys tamb ha contribut, a transmetre i fer realitat, el valor del treball en

equip, fer xarxa, demostrant que s una necessitat i que s la manera de sumar
en positiu i crixer amb els altres. Per no nicament amb altres mestres,
tamb cercant la collaboraci directa amb la comunitat, involucrant antics
alumnes amb lescola i vens en all que shi du a terme. s per aix, que tant
Marta Codina com Slvia Vendrell, afirmen que hi ha moltes persones que es
mouen al voltant de Castanys. En aquest sentit, Marta Codina, valora linters
de Castanys per compartir i divulgar, de no tancar-se a lescola i la ZER, fent
transcendir les experincies desenvolupades en benefici de tothom a qui li
poguessin interessar.

89
MCJ-P12a-6-6.2, P12b-6-6.2, P16a-6-6.2, P16b-6-6.2, P16c-6-6.2, P18-6-6.2, P19-6-6.2,
P29a-6-6.2, P29b-6-6.2, P30-6-6.2. MCM-P95-6-6.2, P103b-6-6.2, P-113b-6-6.2, P114-6-6.2,
P116a-6-6.2. ADO-P123a-6.6.2, P138a-6-6.2, P-151-6-6.2. LLPC-P158c-6-6.2, P158d-6-6.2,
P159-6-6.2, P166a-6-6.2, P166b-6-6.2. SVG-P180b-6-6.2, P180d-6-6.2, P-181a-6-6.2, P181b-
6-6.2, P188-6-6.2, P-189b-6-6.2, P-192a-6-6.2.
116
 Els amics dels meus amics sn els seus amics i es nota que gent que
tha arribat per llocs diferents la coneix, s la importncia del treball que
ha anat fent la Montserrat i que els ha ajudat, veus que s, s clar que
era molt fcil quedar-se a Castellcir i prou, en aquesta bombolla, per
que no, que daix sen ha beneficiat molta gent (MCM-P116a-6-6.2).

Els diferents entrevistats, han destacat que el ms important que va transmetre

Castanys a tothom que lenvoltava, era lactitud, la proximitat i linters real per
fer una escola de ms qualitat. Valors que defineixen la seva trajectria i que va
saber transmetre en tots els espais on va participar i segueix participant.

A tall de conclusi, Duran, assenyala que el llegat de Castanys resta en les

persones que lhan acompanyat i que han tingut oportunitat de compartir amb
ella, per que tot i la voluntat divulgadora i formadora, en general costa que les
idees que defensava quallin en el context educatiu actual.

En la majoria de les escoles no veus les seves idees, penso que sha
quedat, no s qu ens ha passat per no les hem sabut transmetre de
manera que ha quedat en les prctiques de les persones que han
compartit espai amb ella (ADO-P151-6-6.2).

117
Captol 5. Conclusions

Lexpressi de baix a dalt s molt present en el discurs de Montserrat

Castanys, perqu per ella, les coses que funcionen han de seguir aquest
recorregut, comenar fruit dels interessos ja sigui dels mestres o els alumnes,
per crixer i consolidar-se. Una idea tan arrelada en ella que possiblement sigui
la millor manera de definir la seva trajectria i tot all en que sha involucrat.

Ens acostem al final del treball, moment de fer balan de tot el recorregut i
aportacions de Montserrat Castanys. Per tal dorganitzar les conclusions ms
rellevants he optat per dividir-les en dos subapartats. El primer, shi presenta
les referides a la trajectria professional daquesta mestra. I al segon,
sesmenten les relacionades amb el seu model educatiu i datenci a la
diversitat a lescola rural.

5.1 Sobre la trajectria professional de Montserrat Castanys

La trajectria personal i professional de Montserrat Castanys es descriu
envoltada de moltes persones, s ms, lnica vegada que sha plantejat
treballar sola, decidint sollicitar la plaa a lescola de Castellcir, s quan ms
se li evidncia la necessitat del treball en equip.

Possiblement les seves vivncies a lEscola del Mar i a Talitha han contribut a
aquest valor tan arrelat en Castanys: el del treball en equip, comportant que
mai satribueixi un mrit individual en les accions i projectes que se li associen
perqu sempre sn fruit desforos collectius. Partint daquesta idea, a
continuaci concretar les conclusions que he pogut extreure en relaci a la
trajectria professional de Montserrat Castanys.

La vinculaci de Castanys amb lescola rural comena lany 1979, coincidint

amb lEstatut dAutonomia, moment en que, com hem pogut veure a lapartat
2.1, sinicia el procs de renovaci a lescola rural. Castanys hi t un paper
destacat en tot moment, tal com sha vist durant la descripci biogrfica al
captol 2. A continuaci, es presenta una sntesi de les accions i aportacions
ms rellevants que he identificat en la seva trajectria:

118
 - La transformaci de lescola de Castellcir i la ZER del Moians (la
innovaci, la persecuci de la qualitat educativa, la relaci escola-poble i
la inclusi).

- La voluntat de trobar-se amb altres mestres i trencar lallament (les

trobades amb mestres propers, el treball amb el grup del Bages).

- La participaci activa al Secretariat al llarg de la seva trajectria (en

definir lescola rural i les seves necessitats, al confeccionar el projecte de
ZER, actuant de portaveu al Departament dEnsenyament, coordinant el
Secretariat dos anys i participant activament en les reunions i Jornades).

- El treball com a formadora (el FOPI del Bergued, formaci dinterins,

formaci de la LOGSE, cursos a Escoles dEstiu, xerrades i colloquis
sobre la ZER, lescola rural i latenci a la diversitat).

- El treball en investigaci (laula laboratori pedaggic i la participaci a

lICE de llengua de la UAB).

Totes aquestes accions i contribucions, es troben perfectament enllaades amb

la revisi bibliogrfica presentada a lapartat 2.1, permetent-nos constatar que
Castanys ha estat una de les moltes mestres annimes que va contribuir a la
transformaci de lescola rural a Catalunya, portant-la de loblit a ladmiraci.

La seva empremta es dibuixa sempre al costat de moltes persones, podent

quedar difuminada per el seu paper i dedicaci segueixen i seguiran molt
presents en tots els que la coneixen i han tingut loportunitat de compartir la
seva trajectria. Una mestra de mestres, a qui no li agraden les receptes
perqu entn que no es pot atendre a tothom igual i que la diversitat sha de
respondre des de naturalitat, trobant les millors respostes en la reflexi
centrada en cada individu.

El seu llegat el trobem a Castellcir, un poble que estima i valora la seva escola i
ZER, en tots els nens i nenes que hem tingut loportunitat de viure lexperincia
de tenir-la de mestra, en els companys i companyes que han treballat amb ella i
en totes aquelles persones que han llegit alguna de les seves publicacions,

119
assistit a les seves formacions o ponncies i que desprs shan atrevit a
traslladar a les seves aules.

5.2 Sobre el model educatiu i latenci a la diversitat de

Montserrat Castanys
A lapartat 2.1 hem vist que lEscola Talitha de Maria Teresa Codina s un
referent de la renovaci pedaggica a Catalunya. El fet que Castanys hi
desenvolups tres anys de prctiques i que prviament hagus estat alumna i
practicant a lEscola del Mar de Pere Vergs, ens permetia intuir que el model
educatiu de Castanys tindria una orientaci renovadora. Per ha estat, al
Captol 4, endinsant-nos en les seves idees pedaggiques, on ho hem pogut
constatar.

Lloren Planas, amic i mestre de la ZER del Moians i que ha contribut amb
els seus records a aquesta investigaci, ens deia que les idees de Castanys
han estat sempre idees de futur. Considero que al llarg del treball aquesta
afirmaci ha quedat confirmada, perqu moltes de les idees de Castanys sn
les que sensenyen als estudis de magisteri avui en dia.

Quan analitzem el paper del mestre que Castanys ens proposa, rpidament
ens adonem que es tracta dun mestre ideal, perqu les seves aportacions
defineixen el docent que qualsevol persona hauria volgut tenir o voldria pels
seus fills. Una persona que viu la professi amb illusi i que sap contagiar-la
als nens i nenes, ajudant-los a gaudir aprenent i motivant-los a tenir ganes
daprendre. Que sent com a seus tots els infants de lescola i sen
responsabilitza per igual. Ferm per entomar tots els reptes que se li plantegen,
sempre amb pacincia i confiana, sabent dialogar i acompanyar, respectant la
diversitat i els ritmes de cadasc: mestres, alumnes i famlies. A ms, un
mestre connectat amb el mn, que t inquietud per saber ms i que sempre es
preocupa de seguir aprenent. Per tamb un mestre que no camina sol, perqu
sap treballar en equip i recolzar-shi, sentint-se aix segur per emprendre
projectes sense por a equivocar-se, per que sap valorar en positiu el que
funciona i aprendre dels errors. En definitiva, una persona positiva que viu la
professi amb molt de respecte, sent conscient de la responsabilitat que
comporta i entomant-la amb illusi.

120
A la universitat, durant els estudis de Mestra de Primria i del Mster en
Educaci Inclusiva, sha parlat sobre molts dels aspectes que ella planteja, com
per exemple: el treball en equip, la habilitats que requereix el mestre, el
respecte per la diversitat,... i tamb hem parlat de la importncia de saber
motivar als alumnes, de partir dels seus interessos i del tipus dactivitats que ho
afavoreixen. Per, en cap moment sha parlat dun element que Castanys
assenyala amb mfasi, que s la illusi que ha de tenir i transmetre el mestre.
Un mestre que viu la feina amb aquesta emoci que com diria Castanys- li fa
brillar els ulls, segur que sabr encomanar-la als nens i nenes i motivar-los. Per
tots aquests motius, considero que en la professi de mestre, no noms sha de
ser un bon professional, sin que la part vocacional tamb s molt important,
perqu la illusi s impossible ensenyar-la ha de formar part de la persona.

Centrant-nos en la concepci de latenci a la diversitat i la inclusi de

Montserrat Castanys, considero que la seva visi no noms es correspon amb
el model que sha exposat durant les assignatures del Mster, sin que tamb
mha perms traduir la teoria a la prctica. El seu model pedaggic es
construeix entorn la diversitat, entenent-la com una font denriquiment
intrnseca en la naturalesa humana. Per tant, tota acci que emprn es planteja
pensant en que tots els nens i nenes shi sentin reconeguts. Castanys no ens
parla de les necessitats dun infant o un altre, sin de la situaci daula,
sempre en conjunt, una aula dinmica i canviant, que hem dobservar i analitzar
constantment per adaptar o replantejar aquelles coses que un dia i funcionen i
un altre no. Un enfocament global on tots els recursos i possibilitats es posen
en joc per garantir una educaci de qualitat, amb igualtat doportunitats de
participaci i progrs per a tots i totes. On la diversificaci de maneres
densenyar, de presentar la informaci i de treballar, sadapten tenint en compte
la individualitat de cada infant, perqu linfant sempre est al centre del procs.
I una escola no noms inclusiva per incloure tot lalumnat, sin que tamb per
voler incloure les famlies i el poble.

Lescola de la Montserrat, la de Castellcir, s una escola model, on shi

representen els quatre pilars de leducaci descrits a lInforme Delors,
acollidora per a tothom, flexible i capa dadaptar-se a cada situaci amb
naturalitat. s una escola que creix fruit del treball en equip, de la voluntat i
121
illusi dels i les mestres per oferir una educaci de qualitat per a tots, aplicant
estratgies i metodologies innovadores que entenen i aprofiten la diversitat per
lenriquiment collectiu. Els nens i nenes tenen oportunitat daprendre de
diferents maneres i de diferents persones, perqu la comunitat i lescola
suneixen per fer-ho possible en una escola oberta i compromesa amb lentorn
que sempre es mant alerta per seguir progressant.

En definitiva, un model descola inclusiva que es correspon a la perfecci amb

les idees descrites a la revisi bibliogrfica de lapartat 2.2 daquest treball i que
tamb es corresponen amb els continguts treballats al Mster en Educaci
Inclusiva en el que semmarca aquest treball.

Per tots aquests motius, puc concloure que el model educatiu de Montserrat
Castanys, que va desenvolupar durant anys a lescola de Castellcir es pot
considerar plenament inclusiu i que per ser-ho aprofita tots els elements propis
de lescola rural i de laula multigrau que poden afavorir la inclusi descrits per
Laura Domingo (2014)90.

90
Vegeu pgines 48-49 daquest treball
122
Captol 6. Reflexions finals

Aquest captol servir per fer una valoraci personal del procs seguit en la
realitzaci daquest treball i les experincies i aprenentatges que mha
comportat. Un ltim projecte abans dacabar el Mster en Educaci Inclusiva
que mha perms viure els continguts treballats a les assignatures a travs dels
ulls i experincia duna gran mestra, la meva mestra.

Els mesos delaboraci daquest treball mhan perms viure moltes emocions
diferents, per la illusi sempre hi ha estat present. Per mi, ha estat un dels
reptes ms complexes que he afrontat, per tamb un dels ms bonics i
significatius. Lemoci que he sentit en retrobar-me amb Montserrat Castanys i
que mhagi perms conixer la seva vida noms es pot explicar amb una
paraula que ella sovint utilitza: brutal!. A ms, ha estat un goig conixer les
persones que lhan envoltada al llarg de la seva trajectria, persones que no
noms mhan ajudat a conixer ms i millor a Montserrat Castanys sin que
tamb mhan perms descobrir les seves experincies i aprendren. A tot aix,
se li suma la realitzaci simultnia del captol dedicat a Castanys dins el llibre
Vint mestres i pedagogues catalanes del segle XX. Un segle de renovaci
pedaggica a Catalunya que ha estat una gran oportunitat personal i
professional que mai mhauria esperat. Per tots aquests motius, puc afirmar
que el cam seguit per desenvolupar el treball, ha estat molt enriquidor i espero
haver-ho sabut reflectir en el treball.

Com ja he comentat a lapartat de conclusions, aquest treball mha perms

confrontar els continguts treballats a prcticament totes les assignatures del
Mster amb lexperincia prctica i terica duna mestra de referncia,
comprovant que la inclusi no s un somni inabordable sin un somni que
mestres amb molta voluntat, inquietud i saber fer, poden fer possible. En
aquesta direcci, considero que els objectius que em plantejava a lapartat 1.2 i
que han guiat aquesta investigaci han estat mpliament assolits, anant fins i
tot ms enll de lesperat, grcies a la voluntat comunicadora de tots els
participants en la recollida dinformaci.

123
Pel que fa a lobjectiu 1 Avanar en el coneixement sobre lEscola Rural i les
seves particularitats, aprofundint en la transformaci que ha viscut i el paper del
Secretariat dEscola Rural de Catalunya, penso que ha quedat mpliament
resolt, primer a partir de la revisi bibliogrfica que mhi va aproximar
tericament, per desprs complementar tots els aprenentatges a partir de les
experincies de les persones entrevistades que han viscut de primera m
lescola rural i la seva transformaci.

En relaci a lobjectiu 2 Conixer lexperincia i aportacions de Montserrat

Castanys Jarque, una mestra referent del Moviment de Renovaci Pedaggica
i en Atenci a la diversitat tamb considero que ha estat assolit, havent pogut
resseguir la trajectria de Montserrat Castanys identificant i analitzant les seves
idees pedaggiques en relaci a lAtenci a la Diversitat, descobrint les seves
aportacions grcies a les persones entrevistades i, finalment, valorant el
funcionament i organitzaci de lEscola Rural com a model descola inclusiva.

En aquesta direcci, considero que he pogut confirmar la meva hiptesi inicial,

confirmant que lescola rural de Castellcir s plenament inclusiva, almenys
mentre shi desenvolupi el projecte educatiu que Montserrat Castanys hi va
construir durant anys, per tamb mhe fet conscient de que no es pot
generalitzar la idea de que lescola de les tres p sigui inclusiva o innovadora
pel fet de ser rural perqu cada escola s diferent duna altra.

Un altre aspecte que magradaria destacar, sn els aprenentatges que he tingut

oportunitat dadquirir en relaci al procs dinvestigaci. Tot i que les
experincies prvies mhan estat molt tils, mai havia afrontat una investigaci
en solitari daquestes dimensions i, tot i que he coms errors, estic molt
satisfeta amb el resultat i dhaver escollit la via dinvestigaci del Mster perqu
mha reforat en la idea diniciar una Tesi Doctoral.

Lexperincia i aprenentatges daquesta investigaci mhan fet comprendre que

lescola rural sempre evoluciona i es transforma i que el seu futur segueix en
mans dels i les mestres que treballen a peu daula. Malauradament, les
perspectives de futur daquestes escoles no es corresponen amb el que
esperava quan vaig iniciar el treball. Inicialment veia en lescola rural un model
ideal, almenys en aquelles que mantenien lesperit i illusi renovador dels

124
anys 80. Ara madono, que els experts i aquells que van mostrar el comproms
per fer-les esdevenir referents es mostren preocupats i que no acaben de veure
clar el futur daquestes escoles. Per aix, considero que amb aquest treball
sem obren noves possibles vies per seguir investigant, perqu al llarg del
procs mhan sorgit molts interrogants que mhan generat inquietud, com per
exemple: aprofundir en la situaci actual de lescola rural i identificar els models
educatius que shi desenvolupen o descobrir quines inquietuds senten els
mestres rurals que han agafat el relleu dels mestres que van dur a terme la
transformaci daquestes escoles.

Un altre aspecte que magradaria destacar sn les fortaleses i limitacions que

incorpora aquesta investigaci. Comenar per les segones, perqu penso
delles tamb sen ha derivat aspectes molt positius. En primer lloc, considero
que la meva voluntat daplicar el model metodolgic utilitzat en un treball de
caracterstiques similars, en determinats moments mha fet perdre lorientaci,
comportant que hagi tingut de revisar el disseny que mhavia proposat i dirigir-lo
als objectius que em plantejava. Daltra banda, penso que mentre realitzava les
entrevistes mha costat acotar-les, comportant que les transcripcions hagin
estat feixugues i tamb la localitzaci i categoritzaci dels resultats. Tot i aix,
aquesta s una de les limitacions que considero una fortalesa a nivell personal,
perqu he gaudit i aprs molt daquestes persones i penso que la feina
addicional que mha comportat ha merescut la pena. En aquesta direcci,
penso que la meva dedicaci al treball ha estat desigual al llarg del recorregut,
a vegades fruit de la feina prpia del Mster i en daltres per raons personals,
fet que mha inquietat i preocupat per que no ha afectat al resultat final. En
aquest sentit, he dagrair el suport i confiana del meu tutor Joan Soler, que
sempre ha estat al meu costat per animar-me a seguir endavant i mha fet
creure en mi mateixa.

Pel que fa a les fortaleses, en primer lloc, considero que al treball shi recullen
informacions molt significatives i que ajuden a comprendre les possibilitats que
es deriven de models educatius inclusius i, en definitiva, de les idees
pedaggiques de Montserrat Castanys. En segon lloc, penso que, tot i que
possiblement hagi coms errors, he procurat mantenir el rigor i lobjectivitat en

125
totes les decisions i accions que comprenen la investigaci, fet que considero
important incorporar al meu bagatge per seguir aprenent a investigar.

En conclusi, aquest treball ha estat un repte complex que he gaudit amb

illusi durant tot el procs, enriquint-me de cada fase desenvolupada i amb
experincies i moments que macompanyaran en endavant. A ms, penso que
convida a la reflexi sobre les prctiques que es desenvolupen a les escoles i
en especial a les rurals, perqu no es pot perdre el llegat de renovaci que els
nostres mestres ens han regalat fruit del seu esfor i illusi. Per aix,
magradaria acabar el treball donant les grcies a totes i tots els mestres
annims que duna manera o altra han contribut a leducaci.

Moltes grcies mestres!

126
Captol 7. Bibliografia

Ainscow, M. i Miles, S. (2008). Dossier Educacin Inclusiva. Perspectivas

revista trimestral de educacin comparada, 1(38), 17-43. Consultat 20
gener 2015, des de
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001780/178084s.pdf

Barrio, J. L. (2008). Hacia una educacin Inclusiva para todos. Revista

Complutense de Educacin, 1(20), 13-31.

Bell, J. (2005. Cmo hacer tu primer trabajo de investigacin. Gua para

investigadores en educacin y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.

Blanch, C., De la Iglesia, D., Maideu, M., Planas, X., Saperas, J. i Tort, A.
(1988). Una experiencia de formacin permanente del profesorado del
rea de ciencias de E.G.B. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 1, 177-185.

Booth, T., Ainscow, M. (2000). ndice de Inclusin: Desarrollando el

aprendizaje y la participacin en las escuelas. Bristol: CSIE. Consultat
15 gener 2015, des de
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%
20America%20.pdf

Casanovas, J., Soler, J. i Tort, A. (2006). Limpuls de leducaci durant la

Segona Repblica: Lensenyament pblic a Osona (1931-1936). Ausa,
156(22), 393-434. Consultat 20 de gener 2015, des de
http://www.raco.cat/index.php/Ausa/article/view/55470

Codina, M. T. (2007). Educar en temps difcils. Escola Talitha, 1956-1974.

Vic: Eumo.

Codina, M. T. (2002). Rosa Sensat y los orgenes de les Movimientos de

Renovacin Pedaggica. Historia de la educacin: Revista
interuniversitaria, 21, 91-104. Consultat 20 de gener 2015, des de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1038358

127
Deslauriers, J.P. i Lpez, R. E. (2011). La entrevista cualitativa como tcnica
para la investigacin en Trabajo Social. Margen, 61, 1-19.

Domnech, Joan (1995). Aproximaci a la renovaci pedaggica. Temps

dEducaci, 14, 175-184.

Domingo, L. (2014). Contribucions pedaggiques de lescola rural. La inclusi

a les aules multigrau: un estudi de cas (Tesi doctoral, Universitat de
Vic: Catalunya). Consultat des de http://hdl.handle.net/10803/283165

Feu, J. (n/d) La Renovaci Pedaggica al llarg del segle XIX i XX. De les
Converses Pedaggiques a les Escoles dEstiu: la illusi per
transformar lescola... i la societat. Consultat 12 gener 2015, des de
http://www.girona.cat/sgdap/docs/renovacio_pedagogica_XIX-XX.pdf

Gonzlez-Agpito, J. (1994). La Renovaci Pedaggica durant el Franquisme:

Si es salva lhome es t tot salvat. Educaci i Histria: revista dhistria
de leducaci,1, 145-151.

Juan, F. X. (2005). Lescola unitria com a font destratgies metodolgiques.

Revista Cantabou, 19, 22-23. Recuperat

Martnez, V. L. (2013). Paradigmas de investigacin: Manual multimedia para

el desarrollo de trabajos de investigacin. Una visin desde la
epistemologa dialctico crtica. Consultat 12 gener 2015, des de
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/90018/TEORIA_DEL_CONOCI
MIENTO/_TEXTOS_UNIDAD_1_/El_conocimiento_cientifico.pdf

Menseses, J. i Rodrguez, D. (2011). El qestionari i lentrevista. Dins S.

Fbregues. Construcci dinstruments per a la investigaci. Barcelona:
Editorial UOC. Consultat 12 de gener 2015, des de
http://femrecerca.cat/meneses/files/pid_00157591-1.pdf

Mons, J. (1986). La renovaci pedaggica a Catalunya. Quaderns de Vilaniu:

Miscellnia de lAlt Camp, 10, 4-18.

Muntaner, J. J. (2013). Calidad de vida en la escuela inclusiva. Revista

Iberoamericana de Educacin, 63, 35-49.

128
Nadal, M. i Palomar, A. (2014). Aproximaci a la bibliografia i el pensament
educatiu de Maria Teresa Codina (Treball Final de Grau. Universitat de
Vic, Catalunya). Consultat des de
http://repositori.uvic.cat/handle/10854/3360

Penalva, C. i Mateo, M. A. (2006). Tcniques Qualitatives dInvestigaci.

Materials de suport a la docncia en Valenci. Alacant: Universitat
dAlacant, Secretariat de Promoci del Valenci (Collecci Joan
Fuster. Materials docents en valenci; 77). Consultat des de:
http://hdl.handle.net/10045/2466

Prat, M. (2014). Del camp de la Bota a Bag. Cad Pedraforca, 16, 56-59.

Rodrguez, P. (2014, octubre 10). Les escoles rurals: entre el reconeixement i

la por a desaparixer. El diari de lEducaci. Consultat 10 abril 2015,
des de http://diarieducacio.cat/lescola-rural-entre-el-reconeixement-la-
por-desapareixer/

Sala, L. i Simn, M. (2012). Escola rural: renovaci, democratitzaci i igualtat

doportunitats. Lanlisi de les transformacions de lescola rural des de
la revista Cuadernos de Pedagoga (1975-1995). Dins Institut dEstudis
Catalans. Societat dHistria de lEducaci dels Pasos de Llengua
Catalana. XX Jornades dHistria de leducaci: cohesi social i
educaci (p-141-161). Girona: Universitat de Girona. Servei de
Publicacions.

Sans, V. (2009). Lescola rural: un model dEscola Inclusiva: Recull de

materials organitzatius metodolgics i curriculars (Llicncia destudis
retribuda, Universitat de Barcelona, Catalunya). Consultat des de
http://ccuc.cbuc.es/search~S23*cat?/aBoix+i+Tom%7Bu00E0%7Ds%2
C+Roser/aboix+i+tomas+roser/1%2C1%2C21%2CB/frameset&FF=aboi
x+i+tomas+roser&8%2C%2C21

SERC i OBERC (2012). Cap on va lescola rural catalana? Document de

valoraci, autocrtica i propostes de millora de lescola rural catalana.
Primer projecte pel nou Decret dEscola Rural. Consultat 30 gener

129
 2015, des de http://erural.pangea.org/wp-
content/uploads/2013/05/obercserc1.pdf

SERC (2004a) Escola rural: un model descola i una escola model. Manuscrit
no publicat, exposat per Marta Barrera davant la Consellera
dEnsenyament, Hble. Sra. Marta Cid i Paella. Ulldemolins, Catalunya.
Consultat 15 gener 2015, des de
http://erural.pangea.org/secretariat/documents/

SERC (2004b). Histria del Secretariat dEscola Rural de Catalunya: Passat,

present i futur de la renovaci pedaggica a Catalunya. Manuscrit no
publicat, exposat per Rosa Camp davant la Consellera
dEnsenyament, Hble. Sra. Marta Cid i Paella. Ulldemolins, Catalunya.
Consultat 15 gener 2015, des de
http://erural.pangea.org/secretariat/documents/

Soler, J. (2003) Informe sobre la proposta presentada per lAjuntament de

Castellcir per a la concessi del Premi Catalunya dEducaci a
Montserrat Castanys Jarque. Castellterol, Arxiu personal de
Montserrat Castanys, 2015 (document fotocopiat).

Soler, J. (2005). Lescola rural a Catalunya al darrer quart del segle XX: de
limpacte de les poltiques educatives a la influncia de les
transformacions socials, culturals i econmiques: un primer balan.
Educaci i Histria: Revista dHistria de lEducaci, 8, 78-102.

Soler, J. (2009). La renovaci pedaggica durant el segle XX: La crulla

catalana: dinamismes i tensions (Tesi doctoral, Universitat de
Barcelona, Catalunya). Consultat des de
http://www.tdx.cat/handle/10803/2953

Subirats, M. (1983). Lescola rural a Catalunya. Barcelona: Rosa Sensat/Ed

62.

UNESCO (2008). Conclusiones y recomendaciones de la 48 reunin de la

Conferencia Internacional de Educacin (CIE). Sussa, UNESCO-IBE.

130
 Des de http://www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-cie-2008/conclusiones-y-
recomendaciones.html

USTEC-STES (2015). LEscola Rural. Un model dxit [monogrfic]. Docncia

36.

Vilanova, M. i beda, Ll. (2006). El repte de les fonts orals. Barcelona:

Generalitat de Catalunya.

Wigdorovitz, A. (2008). El concepto de inclusin educativa: definicin y

redefiniciones. Polticas Educativas: Campinas, 1(2), 1-12.

Bibliografia de Montserrat Castanys

Bosch, C., Carreras, M., Castanys, M., Cela, J., Colomer, A., Giralt, J., Jov,
M., Oliv, C., Palou, J., Ripoll, R., i Teixidor, M. (2005) La llengua oral a
lescola: 10 experincies didctiques (1a ed.). Vic: Gra.

Castanys, M. (1999). El treball pedaggic a lescola rural. Perspectiva Escolar,

233, 36-42.

Castanys, M. (2000). Les Comunitats dAprenentatge a la Zona Escolar Rural

El Moians (Llicncia destudis retribuda, Universitat de Vic, Catalunya).
Consultat des de http://hdl.handle.net/11162/16378

Castanys, M. (2007a). La incorporaci de nous mestres i famlies a lescola.

Gui de la ponncia presentada al CRP de Sabadell, Catalunya.
(document fotocopiat)

Castanys, M. (2007b). En realitat som tan diferents?. Gui de la ponncia

presentada a les XVIII Jornades de Treball del CDIAP del Bages,
Catalunya. (document fotocopiat)

Castanys, M. (n.d). mbito Plyades. La Zona Escolar Rural El Moians:

varios pueblos, varias escuelas y un proyecto comn. Gui de la
ponncia presentada a unes Jornades sobre Comunitats dAprenentatge
organitzades per lICE de la UAB, Catalunya. (document fotocopiat)

131
Castanys, M. (n.d). El trabajo diario en el aula. Ampliaci de larticle publicat a
la revista Perspectiva Escolar (1999) i base per larticle publicat a
CISSPRAXIS (2001), Catalunya. (document fotocopiat)

Castanys, M. (n.d). Padrines i padrins. Gui de la ponncia presentada al Pla

Anual de Formaci del Bergued, Catalunya.

Castanys, M. i Planes, LL. (2001). La escuela rural: de la singularidad de cada

caso a la generalizacin de maneras de ensear y aprender.
CISSPRAXIS: Orientaciones i Recursos (6-12 aos), CDROM.

Castanys, M. i Planes, LL. (2002). Comunidades de aprendizaje en la escuela

primaria. Aula de Innovacin Educativa, 108, 15-18.

Castanys, M., Castells, L. i Planes, LL. (1993). Les Zones Escolars Rurals: una
soluci que t en compte els nens. Revista del CIFA, 10, 33-37.

Castanys, M., Castells, L. i Planes, LL. (1996). Crnica de una recuperacin.

Cuadernos de Pedagoga, 247, 56-59.

Castanys, M., Castells, L. i Planes, LL. (1997). Escola i comunitat educativa:

Com hem passat de ser intocables a promoure a la nostra ZER les
Comunitats dAprenentatge. Guix, 236-237, 19-21.

Castanys, M., Fernndez, V. I Vendrell, S. (2005). Un reportatge que ha obert

finestres a lescola. Guix, 198, 35-37.

Castanys, M., Fernndez, V. i Vendrell, S. (2006). Mirades: Recorreguts

fotogrfics. Dins Converses Pedaggiques: Cultura i Educaci.(pp. 23-
28). Vic: Universitat de Vic.

Codina, M.T. (coord.), Castanys, M., Roig, T. i Rovira, F. (illustracions) (1984).

Visquem plegats i b (1a ed.) Barcelona: Gra.

132
Annexes (CD-ROM Adjunt)

Annex 1. Documents Castanys

Nom de larxiu dins el CD Ttol complet de cada document

1993 Revista del CIFA Les Zones Escolars Rurals, una soluci que t
en compte els nens
Cuadernos de
1996 Crnica de una recuperacin
Pedagoga

Escola i Comunitat Educativa. Com hem passat

1997 Guix de ser intocables a promoure a la nostra ZER
les Comunitats dAprenentatge
1999 Perspectiva Escolar El treball pedaggic a lescola rural

2000 Llicncia dEstudis Les Comunitats dAprenentatge a la Zona

Escolar Rural El Moians
La escuela rural: de la singularidad de cada caso
2001 CISPRAXIS a la generalizacin de maneras de ensear y
aprender
2002 Aula Comunidades de aprendizaje en la escuela rural

2005 Guix Un reportatge que ha obert finestres a lescola

UVic Converses
2006 Mirades: Recorreguts fotogrfics
Pedaggiques

2007a CRP Sabadell La incorporaci de nous mestres i famlies a

lescola
2007b Xerrada CDIAP Bages En realitat som tan diferents?

mbito Plyades ICE La Zona Escolar Rural El Moians: varios

SD
UAB pueblos, varias escuelas y un proyecto comn

El trabajo diario en el
SD El trabajo diario en el aula
aula

SD Padrines i padrins Padrines i padrins

133
Annex 2. Anlisi dels documents

Nom de larxiu dins el CD Descripci del contingut

Taula on es sintetitza la informaci i

Anlisi de publicacions continguts de tots els documents de
Montserrat Castanys.

Llista amb totes les publicacions de

Llista de publicacions Montserrat Castanys ordenades
cronolgicament.

Annex 3. Entrevistes

Nom de larxiu dins el CD Ttol del document

Model dentrevista genric que sha

Entrevista model
aplicat a totes les persones entrevistades.

Sobre la transcripci de les entrevistes, hi

apareixen marcats per colors i codificats
Entrevistes categoritzades
els comentaris dinters per cada
categoria.

Totes les entrevistes desenvolupades

Entrevistes transcripci transcrites i agrupades en un document
indexat.

Annex 4. Anlisi de les entrevistes

Nom de larxiu dins el CD Descripci del contingut

En una taula, saglutinen tots els

comentaris categoritzats i codificats de
Comentaris per categories
les entrevistes transcrits literalment, per
categoria i personatge.

En una taula, shi presenta la sntesi

Sntesi idees per categories didees extretes de les entrevistes
organitzades per categories.

En una taula, shi presenta la sntesi de

Sntesi idees dels personatges les idees extretes de les entrevistes sobre
cada personatge.

134
Annex 5. Altres documents sobre Montserrat Castanys

Nom de larxiu dins

Descripci del contingut
el CD

Informe sobre la proposta presentada per lAjuntament

Informe Premi
2003 de Castellcir per a la concessi del premi Catalunya
Catalunya J. Soler
dEducaci a Montserrat Castanys

Informaci Premi Informaci recollida al Gencat.cat en relaci al Premi

2004a
Catalunya Educaci Catalunya dEducaci atorgat a Montserrat Castanys

Resoluci publicada al Diari Oficial de la Generalitat de

Resoluci Premi
2004b Catalunya on es resol lentrega del Premi Catalunya
Catalunya Educaci
dEducaci a Montserrat Castanys

La Vanguardia Una maestra de pueblo Article publicat al diari la

2004c sobre el Premi Vanguardia en relaci al Premi Catalunya dEducaci
Catalunya Educaci atorgat a Montserrat Castanys

VilaWeb sobre el
Notcia publicada al diari VilaWeb en relaci al Premi
2004d Premi Catalunya
Catalunya dEducaci atorgat a Montserrat Castanys
Educaci

Notcia publicada al diari Regi 7 en relaci a la

Regi 7 Xerrada No
2007 xerrada impartida per Montserrat Castanys al CDIAP
som tan diferents
del Bages sobre latenci a la diversitat.

Captol sobre Montserrat Castanys que formar part

Captol Vint mestres del llibre Vint mestres i pedagogues catalanes del
2015
i pedagogues del XX segle XX: un segle de renovaci pedaggica a
Catalunya. Actualment en premsa.

135