ORIGINAL

Conciencia fonolgica en nios con trastorno

de la atencin sin dificultades en el aprendizaje
L.A. Gmez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo a,b

PHONOLOGICAL AWARENESS IN CHILD WITH ATTENTION

DEFICIT DISORDER WITHOUT LEARNING DISABILITIES
Summary. Introduction. Phonological awareness problems have been reported in children with attention deficit/hyperactivity
disorder (ADHD). However, other researches found that phonological awareness problem appear only in children with
learning disabilities (LD). Objective. To analyze the performance on phonological awareness tasks of children aged 7 to11
years with ADHD combined type (ADHD/+H), and inattentive type (ADHD/-H) compared with one control group. Patients
and methods. A non-randomized sample consisting of 96 children of both genders was selected. Children were attending to
school in Medellin, Colombia. The sample was classified into three groups of 32 participants: ADHD/+H, ADHD/-H and
control. LD was excluded using a standardized questionnaire for teachers (CEPA). Groups were sorted using a T score 60
for cases and T score 50 for controls on a standardized questionnaire with DSM-IV-ADHD criteria, and on an ADHD-DSM-IV
checklist. The performances of the three groups on phonological awareness tasks, as auditory discrimination, visual recognition,
sequential repetition, oral segmentation, syllable inversion, similar words reading and writing, and pseudo-words reading and
writing, were compared. Results. Differences between ADHD and control children on phonological awareness tasks scores
were not found. Conclusion. Children with ADHD without LD performed similarly to controls on phonological awareness
tasks. [REV NEUROL 2005; 40: 581-6]
Key words. ADHD. Attention deficit. Hyperactivity. Inattention. Language. Phonological awareness.

INTRODUCCIN definen la va fonolgica como el fundamento de la lectura [13-

El trastorno por dficit de atencin (TDAH) es uno de los pro-
blemas psicopatolgicos ms frecuentes en la poblacin infan-
til. En Estados Unidos se estima que el TDAH afecta al 3-5% de
la poblacin [1,2]; en Colombia se calcula que el TDAH afecta
aproximadamente al 16% de la poblacin [3]. Los nios que
padecen el TDAH son generalmente ms vulnerables a experi-
mentar otras dificultades en su desarrollo cognitivo y social,
como las dificultades de lenguaje. Los estudios epidemiolgi-
cos estiman que el 19-48% de los nios con TDAH tienen pro-
blemas de lenguaje. Incluso, algunos calculan que en el 35% de
los casos existe alguna forma de retraso en la aparicin del
habla [4-10]. De la misma manera, los nios diagnosticados con
problemas del lenguaje tienen una comorbilidad alta con TDAH
[11]. Esto significa que existe un porcentaje muy alto de nios
con problemas, que deben ser manejados por los maestros en el
aula escolar.
Por otra parte, la conciencia fonolgica se define como la
capacidad para analizar y segmentar los componentes del habla
(palabras, rimas, slabas, sonidos, fonemas), y de efectuar opera-
ciones complejas con ellos; es decir, es una habilidad metalin-
gstica. Se proponen dos dimensiones de la conciencia fonol-
gica: la sensibilidad fonolgica y la conciencia de segmentacin.
Esta capacidad permite al nio dominar las reglas de correspon-
dencia grafema-fonema y es crucial para el aprendizaje de la lec-
tura y para adquirir una segunda lengua [12]. Algunos autores
Aceptado: 25.10.04.
a
Grupo de Neuropsicologa y Conducta. Facultad de Psicologa. Maestra
en Neuropsicologa. Universidad de San Buenaventura. b Grupo de Neuro-
ciencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Medelln, Co-
lombia.
Correspondencia: Dra. Luz ngela Gmez Betancur. Grupo de Neuropsico-
loga y Conducta. Universidad de San Buenaventura. Carrera 56C, 51-90.
Medelln, Colombia. E-mail: luza223@hotmail.com
2005, REVISTA DE NEUROLOGA
15]. El aprendiz debe hacer corresponder el lenguaje oral y el
lenguaje escrito descomponiendo cada palabra en fonemas y
asociando cada letra o grupo de letras con estos fonemas. Esta
correspondencia es ms o menos regular segn las lenguas.
La conciencia fonolgica tambin permite a los hablantes
operar con los fonemas, integrarlos o articularlos en una pala-
bra, o invertir el ordenamiento secuencial de los sonidos de una
palabra. Por ejemplo, juntar en secuencias articuladas los fone-
mas de las letras c-a-s-a, para leer casa, o tambin, invertir la
palabra mil, para pronunciar /lim/. Su ejecucin requiere to-
mar conciencia de los sonidos (fonemas) que corresponden a las
letras mencionadas, para poder realizar operaciones con seg-
mentos verbales. Tambin se ha definido como la habilidad para
reconocer al lenguaje como divisible y, con ello, reflexionar
sobre la existencia de elementos distintivos no significativos del
lenguaje oral, y as poder manipular los sonidos de una emisin
verbal [16,17].
Con respecto al problema de la conciencia fonolgica en
nios con TDAH, un estudio encontr que el TDAH se asocia
con frecuencia a problemas del lenguaje, incluyendo los proble-
mas en las habilidades fonolgicas [18]. El primer objetivo de
esta investigacin pretenda encontrar diferencias en el desarro-
llo de la conciencia fonolgica, evaluada a travs de una prueba
de segmentacin lingstica y de un test de fluidez lexical con
un mediador fontico, en nios con TDAH y en nios normales;
el segundo objetivo fue analizar los efectos de los psicoestimu-
lantes en el proceso fonolgico de los nios con TDAH. Para el
primer objetivo se estudiaron 37 nios con TDAH y 37 contro-
les entre 5 y 12 aos. Para el segundo objetivo se analizaron 15
nios y 3 nias. Se usaron tres tareas diferentes para evaluar los
siguientes aspectos: proceso fonolgico, registros fonolgicos
inducidos, control lingstico y fluidez lexical con mediacin
fontica. Los investigadores encontraron diferencias significati-
vas en las tareas de procesamiento fonolgico entre el grupo
con TDAH y el grupo control. En el grupo de casos con o sin

REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586 581

L.A. GMEZ-BETANCUR, ET AL
estimulantes se observ una mejora en las tareas de fluidez
lexical. Si se considerase que la mejora se limit a las ejecucio-
nes lexicales, esto demostrara la importancia de la evaluacin
fonolgica en los nios con TDAH, sobre todo si hay alteracio-
nes en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Otro estudio plantea la hiptesis de que el dficit auditivo de
la secuenciacin temporal pronostica que los nios con proble-
mas de la lectura presentarn un dficit en la percepcin de
sonidos verbales y sonidos no verbales, en las pruebas de discri-
minacin y en las tareas de organizacin temporal cuando el
intervalo entre los estmulos sea corto. Los anlisis iniciales no
comprobaron esta hiptesis en relacin con la presencia del
diagnstico de TDAH. En este estudio se administraron tareas
para medir la organizacin temporal y la discriminacin en 38
nios con dificultades en la lectura pero sin TDAH, en 29 nios
con TDAH y 32 nios con dificultades en la lectura y TDAH,
as como en un grupo de 43 nios sin ningn problema. Al con-
trario de las predicciones iniciales, los nios con problemas de
lectura no mostraron sensibilidad a la duracin del intervalo
entre los estmulos, y tuvieron un desempeo relativamente
peor que los nios sin dificultades en la lectura para los estmu-
los sonoros verbales, pero no para los estmulos no verbales.
Estos resultados fueron independientes de la presencia del
TDAH, lo cual sugiere que los nios con dificultades en la lec-
tura tienen un dficit en los procesos de percepcin fonolgica
independientemente del diagnstico de TDAH [19].
Otro informe presenta los resultados de tres investigacio-
nes, una de tipo transversal de nios remitidos, una de confia-
bilidad test/retest y otra con una muestra grande aleatoria de
nios de primer grado escolar. Especficamente, se enfocaron
en el estudio de los problemas cognitivos asociados a las difi-
cultades en la lectura, para separarlos de aquellos asociados
con el TDAH. Los problemas cognitivos asociados con las difi-
cultades en la lectura fueron consistentes a travs de los dife-
rentes niveles y subtipos de dificultades en la lectura. Los nios
que eran malos lectores tuvieron de manera consistente proble-
mas de denominacin y de conciencia fonolgica, y stos per-
sistan aun despus de controlar el coeficiente intelectual (CI),
la edad y el sexo. Las alteraciones observadas en el grupo de
nios con TDAH fueron ms variadas y complejas, y pudieron
diferenciarse claramente de las observadas en los nios con pro-
blemas de la lectura [20].
Por otra parte, en un estudio con grupos de nios de 7-11
aos con TDAH, con o sin dificultades del aprendizaje, y un
grupo de nios con dificultades del aprendizaje sin TDAH, ade-
ms de un grupo de control, en los que se midieron el control
inhibitorio y tres dimensiones del procesamiento fonolgico, se
encontr que los dos grupos de nios con dificultades del apren-
dizaje con y sin TDAH tuvieron una ejecucin significativa-
mente inferior en las tres tareas de procesamiento fonolgico.
Por su parte, los nios con TDAH tuvieron alteraciones signifi-
cativas en la prueba de control inhibitorio. Esto se interpret
asignndole al trastorno del control inhibitorio el papel de mar-
cador de TDAH y al trastorno del procesamiento fonolgico el
de marcador de las dificultades del aprendizaje [21].
El objetivo del presente estudio fue comparar el desempeo
en varias tareas de conciencia fonolgica de tres grupos de 32
nios cada uno sin dificultades del aprendizaje, clasificados se-
gn los criterios del DSM IV [1,2] para el diagnstico de TDAH
como tipo combinado (TDA/C), tipo predominantemente inaten-
to (TDA/I), y un grupo de control.
582
PACIENTES Y MTODOS
Se seleccionaron 96 nios del rea metropolitana de Medelln (Colombia)
con edades comprendidas entre los 7 y los 10 aos, que aceptaron participar
voluntariamente, mediante la firma de un consentimiento por parte del nio
y uno de los padres. Los participantes se dividieron en tres grupos: 32 nios
clasificados como TDA/C, 32 nios como TDA/I y 32 nios como grupo
control, de acuerdo con los criterios del DSM IV [1,2] para el diagnstico
del TDAH, mediante la aplicacin de un cuestionario con los criterios de
TDAH del DSM IV [1-3,21], realizada por una estudiante de maestra en
Neuropsicologa. Todos los nios deban tener un coeficiente intelectual
manual (CIM) mayor de 85 segn la escala de inteligencia revisada para
nios de Wechsler [22]; adems, deban tener una puntuacin T menor de
60 en el cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA) [23], para des-
cartar dificultades en el aprendizaje; finalmente, estaban matriculados en
tres escuelas pblicas de educacin regular de nivel medio bajo del corregi-
miento de San Antonio de Prado, el cual forma parte del rea metropolitana
de Medelln. Este corregimiento tiene en su rea urbana siete escuelas
pblicas, a la cuales asisten un promedio de 6.500 estudiantes.
Criterios del grupo TDA/C
Reunir al menos seis sntomas, tanto de inatencin como de hiperactivi-
dad-impulsividad, del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnstico del
TDAH.
Obtener una puntuacin T superior a 60 en hiperactividad y en atencin
en la escala de lista de sntomas de TDAH para ser contestada por los
padres [3,21].
Criterios del GRUPO TDA/I
Reunir al menos seis sntomas de inatencin y cinco o menos de hiperac-
tividad-impulsividad del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnstico
del TDAH.
Obtener una puntuacin T menor de 59 en hiperactividad y una puntua-
cin mayor de 60 en inatencin en la escala de la lista de sntomas del
TDAH para ser contestada por los padres [3,21].
Criterios del grupo control
No reunir ms de tres sntomas, tanto de inatencin como de hiperactivi-
dad-impulsividad, del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnstico del
TDAH.
Obtener una puntuacin T menor de 59 en hiperactividad e inatencin en
la escala de lista de sntomas del TDAH para ser contestada por los
padres [3,21].
Criterios de exclusin
Se excluyeron todos los casos en los que la madre no estaba disponible, o en
los que el diagnstico del nio era dudoso o incompleto, o en los que el nio
tena diagnsticos mdicos, psiquitricos o neurolgicos que ponan en
duda la consistencia del diagnstico de TDAH. Se excluyeron 15 nios con
puntuaciones T por encima de 60 en las dimensiones de lectura y escritura
del CEPA y un nio con un CI inferior a 80 [23]. Estas exclusiones se deci-
dieron por consenso en reuniones con los maestros.
Instrumentos y procedimientos
Cuestionario con los criterios del DSM IV para TDAH [3,21]
El cuestionario se ha construido con los 18 sntomas del criterio A del DSM
IV [1,2] para el diagnstico del TDAH. En cada apartado se hace nfasis en
la expresin con frecuencia, para generar la necesidad de responder s o
no acerca de la presencia de cada sntoma. Tambin se pregunta acerca de
la presencia de los criterios B, C, D, y sobre diagnsticos previos con rela-
cin al criterio E. El cuestionario se aplica por entrevista a los padres, antes
de llenar la lista de sntomas (checklist) para el TDAH.
Lista de sntomas (checklist) para el TDAH [3,21]
Es una escala que evala los comportamientos de atencin y actividad moto-
ra, cuyo objetivo es el diagnstico unidimensional o categrico y que se ha
construido de acuerdo con los sntomas del criterio A del DSMIV [1,2] para
el diagnstico de TDAH. Para su calificacin utiliza una escala cuantitativa
discreta con una puntuacin mnima de 0 (nunca) y una mxima de 3 (casi
siempre) para cada uno de los sntomas de las dimensiones de inatencin
REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586
 CONCIENCIA FONOLGICA Y TDAH

Tabla I. Diseo y distribucin de la muestra de 96 nios de 7-10 aos, bsico de las escuelas oficiales; los cuestionarios fueron contestados por los
escolarizados de la ciudad de Medelln. maestros. La consistencia interna se evalu mediante las correlaciones entre
sus seis dimensiones. Las correlaciones ms altas se dieron entre recepcin
Control Combinado Inatento 2 p de informacin y lenguaje oral (r = 0,68) y entre errores de lectura y escritu-
n (%) n (%) n (%) ra (r = 0,62). Esto indica la relativa independencia de las seis dimensiones.
Sexo
Hubo 33 de los reactivos que tuvieron correlaciones altas y significativas
(p < 0,0001) con la puntuacin total. La validez externa se estudi mediante
Femenino 16 (50) 16 (50) 16 (50) 0,00 1,000 una correlacin con una prueba de lectoescritura utilizada por el sistema de
educacin en Chile, con la cual se encontr un coeficiente r = 0,68 [23].
Masculino 16 (50) 16 (50) 16 (50) 0,00
Pruebas de conciencia fonolgica
Edad 8,5 (1,1) 8,5 (1,1) 8,5 (1,1) 0,02 0,992
media (DE) Discriminacin auditiva (DA) [24]. Consiste en hacer escuchar varios
pares de palabras, algunas de pronunciacin parecida y otras iguales. Los
Escolaridad 3,0 (1,3) 3,0 (1,3) 2,9 (1,2) 0,99 0,955 nios deben indicar si las palabras escuchadas son iguales o diferentes.
media (DE) No es necesario pedirles una respuesta verbal. Basta con un signo de
cabeza. Para la evaluacin se suman las respuestas correctas.
Nivel socioeconmico 0,00 1,000
media (DE) Secuencia auditivofonmica (SA) [24]. Consiste en hacer escuchar al
nio 12 series de fonemas, que al articularse forman una palabra. Luego,
Estrato 3 16 (50) 16 (50) 16 (50) el sujeto debe reconocer la palabra en una lista de otras tres con pronun-
ciacin semejante, presentada visualmente, una vez que haya dejado de
Estrato 4 16 (50) 16 (50) 16 (50) escuchar cada serie.
Integracin de secuencias auditivas orales (SAO) [24]. El nio escucha
2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviacin estndar.
la secuencia de fonemas y luego debe pronunciar las palabras que se for-
man con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior,
con el fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Se
sugiere administrarlas en momentos diferentes.
(nueve apartados) y de hiperactividad-impulsividad (nueve apartados). La Segmentacin de palabras (SP) [24]. Esta prueba consiste en hacer escu-
puntuacin mnima es de 0 y la mxima de 27 para cada dimensin [3,21]. char unas palabras ya determinadas y luego pedirle a los nios que las
Escala de inteligencia de Wechsler revisada para nios (WISC-R) [22] segmenten en los fonemas que contienen.
Inversin oral de slabas (INV) [24]. Consiste en hacer escuchar separa-
Se aplicaron dos subpruebas de la escala verbal (semejanzas, vocabulario) y damente dos series de 16 slabas y luego pedirle al sujeto que repita cada
dos subpruebas de la escala manual (figuras incompletas, diseo con cubos) una de ellas en sentido inverso al escuchado.
y se calcularon los coeficientes de inteligencia verbal, manual y total utili- Lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras [24]. Consiste en
zando el procedimiento de prorrateo que aparece en el manual. dos series de 15 palabras que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie se
Cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA) [23] destina a evaluar las confusiones visuales en la decodificacin (CV)
mediante palabras cuya configuracin grfica se confunde con otras. La
Se utiliz el CEPA, que comprende 39 apartados que se agrupan en las ocho segunda serie se destina a evaluar las posibles confusiones auditivas (CA)
reas ms frecuentes de dificultades de aprendizaje; se ha diseado para de palabras compuestas por fonemas de pronunciacin semejante. Cada
evaluar procesos cognitivos y del lenguaje. Las reas de evaluacin son las serie puede evaluarse. La suma de las puntuaciones de ambas series (CA +
siguientes: CV) indica los errores en la decodificacin por confusiones perceptivas.
Recepcin de la informacin: comprende cuatro preguntas y tiene como Lectura y dictado de seudopalabras (LSP y DSP) [24]. Estas pruebas
finalidad evaluar la habilidad del nio para entender y retener la informa- comprenden dos listas de 15 seudopalabras cada una que son pronuncia-
cin oral. bles pero no tienen significado. El objetivo de estas pruebas es estudiar
Expresin del lenguaje oral: evala el empleo del lenguaje expresivo. los procesos de decodificacin fonolgica, y el tipo de errores, en los
Atencin, concentracin y memoria: estima la capacidad que tiene el nio nios con retraso lector.
para atender en clase los conceptos dados por el profesor, as como su
concentracin y memoria de trabajo. Evaluacin
1. Lectura: evala las confusiones al leer letras y palabras, el tipo de lec- Se realiz la seleccin de los nios y se convoc a una reunin a los padres
tura y la comprensin. de familia. Se les explic el objetivo de la investigacin y se les pidi el con-
2. Escritura: se evalan los logros en la copia, en el dictado, la caligrafa sentimiento informado. A los padres que autorizaron la participacin de sus
y la ortografa. hijos se les hizo entrega de los cuestionarios diagnsticos, y se continu con
3. Matemticas: mide el conocimiento de los nmeros ordinales, los car- la aplicacin de las pruebas a los nios en dos sesiones, de 45 minutos cada
dinales, la capacidad para efectuar operaciones aritmticas y la com- una. Los padres y los maestros completaron los cuestionarios diagnsticos y
prensin de su significado. se recopil toda la informacin necesaria para la evaluacin y el diagnstico.
4. Evaluacin global: es la apreciacin de la capacidad intelectual del
nio, segn el criterio del profesor. Anlisis de los datos
Los tres grupos se compararon con la mediante la ANOVA no paramtrica
Los resultados de este cuestionario pueden expresarse cuantitativamente de Kruskal Wallis, debido a que las puntuaciones de las pruebas no tenan
para determinar la gravedad de las alteraciones que presentan los nios con una distribucin normal. En el caso de la comparacin de los grupos respec-
dificultades acadmicas [23]. Algunos elementos se modificaron para adap- to a las variables de tipo cualitativo se utiliz la prueba de 2 de homogenei-
tarse a las expresiones del dialecto espaol de la comunidad evaluada (pai- dad. En las tablas se muestra la media y la desviacin estndar (DE) para la
sa); la dimensin de matemticas se mejor para especificar detalladamente descripcin de las puntuaciones de las pruebas. Se tom como nivel de sig-
los contenidos en esta rea. Esto se decidi despus de hacer una prueba nificacin estadstica para el control del error de tipo I, p = 0,05.
piloto con 80 nios escolares de 7-10 aos y despus de discutir con los pro-
fesores las imprecisiones que se detectaron. Con las modificaciones deriva-
das del ensayo piloto, se decidi hacer este estudio exploratorio. En esta
investigacin se utiliz una escala discreta para puntuar las diferentes pre- RESULTADOS
guntas de cada dimensin. Totalmente en desacuerdo, parcialmente en des- Los grupos no mostraron diferencias estadsticamente significativas en sus
acuerdo, parcialmente de acuerdo, totalmente de acuerdo. El primer anlisis caractersticas demogrficas (p > 0,05), con lo cual se comprob el cumpli-
de la versin original del CEPA se hizo en Chile con 153 alumnos de ciclo miento del diseo propuesto (Tabla I).

REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586 583

L.A. GMEZ-BETANCUR, ET AL

Tabla II. Criterios diagnsticos y coeficiente intelectual para clasificar los Tabla III. Descripcin y comparacin de las caractersticas en el cuestio-
nios en los grupos y para corroborar el diseo propuesto. nario de problemas de aprendizaje (CEPA), para descartar dificultades en
el aprendizaje en los tres grupos.
Control Combinado Inatento 2 p
Media Media Media Control Combinado Inatento 2 p
(DE) (DE) (DE) Media Media Media
(DE) (DE) (DE)
Sntomas del criterio A
del DSM IV para TDA Recepcin de 29,0 (10,9) 38,4 (15,6) 30,8 (12,3) 8,11 0,012
la informacin
Inatencin 1,8 (0,7) 7,6 (0,8) 7,6 (0,8) 503,7 0,000
Expresin del 32,9 (13,0) 34,1 (14,0) 32,8 (12,7) 0,59 0,740
Hiperactividad, 1,2 (0,8) 6,5 (0,6) 1,1 (0,6) 605,9 0,000 lenguaje oral
impulsividad
Atencin- 32,4 (12,1) 54,7 (6,76) 51,3 (10,7) 43,7 0,000
Criterios totales 3,0 (1,2) 14,2 (1,2) 8,8 (1,1) 712,3 0,000 concentracin-
memoria
Lista de sntomas
(checklist) para TDA Lectura 42,1 (15,3) 49,0 (13,8) 49,0 (14,0) 4,20 0,122

Inatencin 44 (9,2) 68,5 (2,4) 68,1 (1,6) 193,4 0,000 Escritura 48,3 (12,9) 51,0 (9,61) 50,9 (9,2) 0,41 0,811

Hiperactividad, 43,9 (5,9) 69,6 (3,4) 44,2 (3,4) 350,8 0,000 Evaluacin global 30,7 (12,4) 38,8 (17,0) 41,7 (17,3) 7,06 0,022
impulsividad
Inteligencia 26,2 (7,07) 27,4 (9,71) 26,2 (7,07) 0,48 0,787
Total 42,9 (5,7) 68,4 (4,1) 60,9 (4,8) 224,2 0,000
CEPA total 43,0 (6,77) 47,8 (5,64) 48,7 (4,54) 14,7 0,000
WISC-R
2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviacin estndar.
CI verbal 101 (14,76) 104 (13,7) 101 (12,0) 0,61 0,628

CI de ejecucin 101 (10,6) 100 (10,4) 97,8 (6,5) 1,34 0,262

Tabla IV. Descripcin y comparacin de las caractersticas en el dominio
CI total 98,7 (8,1) 101 (8,5) 97,8 (8,2) 1,78 0,216 fonolgico de los tres grupos.

2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; TDA: trastorno del Control Combinado Inatento 2 p
dficit de atencin; DE: desviacin estndar; CI: coeficiente intelectual. Media Media Media
(DE) (DE) (DE)

Discriminacin 19,0 (0,8) 18,9 (1,2) 18,6 (1,6) 6,44 0,4

auditiva
La tabla II muestra la diferencia entre los tres grupos segn los criterios Secuencia 8,1 (2,4) 7,5 (2,4) 7,6 (2,6) 1,72 0,922
diagnsticos. No se encontr ninguna diferencia en el CI. Estos datos tam- auditivofonmica
bin corroboran el diseo del estudio.
En la tabla III se observan las caractersticas del rendimiento acadmico Segmentacin 6,2 (4,2) 4,6 (3,9) 5,0 (3,1) 3,63 0,16
de los tres grupos de nios en cuanto a la lectura y la escritura, evaluado con de palabras
el CEPA. No existen diferencias significativas en estas dos dimensiones, lo
Inversin oral 5,1 (2,2) 5,3 (2,5) 5,7 (3,1) 5,92 0,521
cual se corresponde con el diseo propuesto, segn el cual se seleccionaron de slabas
los nios de los tres grupos sin problemas en la lectura y en la escritura. Se
encontraron diferencias significativas en las dimensiones de recepcin de la Lectura de 11,9 (2,8) 11,9 (2,5) 11,9 (2,6) 0,04 0,976
informacin y atencin-concentracin-memoria, lo que corroborara que los palabras
dos grupos de casos tienen TDAH (p < 0,05).
Seudopalabras 12,0 (2,8) 12,0 (2,5) 11,9 (2,8) 0,15 0,921
En las tareas de conciencia fonolgica no se encontraron diferencias esta-
dsticamente significativas entre los tres grupos analizados. Esto significa Escritura de 12,0 (2,8) 11,9 (2,7) 11,6 (2,6) 0,59 0,744
que los nios con TDAH obtuvieron puntuaciones similares a las de los palabras
controles en todas las tareas de conciencia fonolgica (Tabla IV).
Seudopalabras 11,6 (2,5) 11,1 (2,4) 11,1 (2,8) 0,15 0,921

2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviacin estndar.

DISCUSIN
Los hallazgos presentados en este informe muestran que los dos
grupos de nios con TDAH y el grupo control tienen un desem-
peo similar en las mediciones de la conciencia fonolgica usa-
das en este estudio. Esto permite suponer que el tipo de habili-
dad evaluada ya se ha consolidado para las edades, grados esco-
lares y niveles socioeconmicos de la muestra; es decir, los gru-
pos estudiados ya tienen un conocimiento fonolgico, indepen-
dientemente del diagnstico de TDAH. Esto coincide con varias
investigaciones encontradas en la literatura, las cuales informan
que los problemas de la conciencia fonolgica no estn relacio-
nados con el diagnstico de TDAH [19-21].
Podra parecer que cuanto mejor fuera la conciencia de la
estructuracin fonmica de las palabras, ms fcil ser aprender
la correspondencia grafema-fonema y, por tanto, el aprendizaje
de la lectura [25]. Se ha informado de que a los 6 aos, el 70%
de los nios anglosajones pueden segmentar en fonemas y el
90% en slabas; es decir, que la conciencia fonmica parece
desarrollarse como resultado de la instruccin escolar, y no
como una habilidad precedente ligada al aprendizaje del len-
guaje oral [26]. Esta ltima afirmacin es tambin evidente en
el caso del espaol, en donde, tradicionalmente, la lectura se
inicia a travs de tareas de reconocimiento de letras con empa-
rejamiento fonolgico indirecto, mediante la estructuracin de
slabas, incluso sin tener en cuenta su significado p. ej., [m]

584 REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586


con [a], ma; [m] con [i], mi; [mi] [ma] [ma], mi mam, etc. por
tanto, la estructuracin de esta conciencia de segmentos sera
indispensable para el aprendizaje de la lectura y no se alterara
por la presencia de TDAH [21,27-30]. De lo anterior se deduce
que los estudios que han encontrado alteraciones en la concien-
cia fonolgica en nios con TDAH [3,4,10] se explicaran por la tal fin, confirmara, por tanto, que el trastorno de la conciencia
posible inclusin en la muestra estudiada de nios con dificulta-
des en el aprendizaje de la lectura.
Adems, en un diseo como el del presente estudio, con
grupos de TDA/C y TDA/I sin trastornos del aprendizaje de la
lectura, se corrobor que las caractersticas de la conciencia fonolgica sera una destreza que tiene efectos determinantes
fonolgica presentan promedios similares al observado en los
controles, independientemente de si hay o no hiperactividad.
Un porcentaje importante de los nios con trastornos de aten-
cin presenta algunas dificultades especficas en la comunica-
cin, pero no hay claridad sobre las diferencias en las habilida-
des verbales de los diversos tipos de TDAH ni sobre cules son
las caractersticas especficas de estas alteraciones. Con respec-
to a la comorbilidad entre el TDAH y el trastorno de la lectura,
los porcentajes varan entre el 19 y el 48% cuando el problema
primario es el TDAH; pero, si el problema es el TDL, la comor-
bilidad vuelve a variar entre el 33 y el 48% [5-9]. Se ha sugeri-
do que los nios con TDAH tienen diferencias con los controles
en las habilidades verbales de fluidez fonolgica, narraciones,
BIBLIOGRAFA
1. American Psychiatric Association. DSM-IV diagnostic and statistical
manual of mental disorder. 4 ed. Washington DC; 1994.
2. American Psychiatric Association. diagnostic and statistic manual of
mental disorder, text revised, plus (DSM lV-TR, plus) CD Rom ver-
sion. Washington DC; 2000.
3. Pineda D, Ardila A, Rosselli M, Arias BE, Henao GC, Gmez LF, et al.
Prevalence of attention-deficit/hyperactivity symptoms in 4 to 17-
years-old children in the general population. J Abn Child Psychol 1999;
27: 455-62.
4. Beitchman JH, Nair R, Clegg M, Ferguson B, Patel PG. Prevalence of
psychiatric disorders in children with speech and language disorders. J
Am Acad Child Psychiatry 1986; 25: 528-35.
5. Beitchman JH, Hood J, Rochon J, Peterson M. Empirical classification
of speech/language impairment in children ll. Behavioral characteris-
tics. J Am Acad Child Psychiatry 1989; 28: 118-23.
6. Cantwell DP, Baker L. Psychiatric and behavioral characteristics of
children with communication disorders. J Pediatr Psychol 1980; 5:
161-78.
7. Cantwell DP, Baker L, Matison RE. The prevalence of psychiatric dis-
order in children with speech and language disorder. J Am Acad Child
Psychiatry 1979; 18: 450-61.
8. Love AJ, Thompson MG. Language disorders and attention deficit dis-
orders in young children referred for psychiatric services: Analysis of
prevalence and a conceptual synthesis. Am J Orthopsychiatry 1988;
58: 52-64.
9. Hartsough CS, Lambert NM. Medical factors in hyperactive and nor-
mal child: prenatal developmental, and health history finding. Am J
Orthopsychiatry 1985; 55: 190-210.
10. Szatmari P, Offord DR, Boyle MH. Correlates, associated impair-
ments, and patterns of service utilization of children with attention-
deficit disorder: findings from the Ontario child health study. J Child
Psychol Psychiatry 1989; 30: 205-17.
11. Baker L, Cantwell DP. Psychiatric disorder in children with differ-
ent types of communication disorders. J Commun Disord 1982; 15:
113-26.
12. Miranda-Casas A, Igual-Fernndez A, Mulas-Delgado F, Rosell-Mi-
randa B, Bo RM. Procesamiento fonolgico en nios con trastorno por
dficit de atencin e hiperactividad. Es eficaz el metilfenidato? Rev 28. Warner RK, Torgesen JK. The nature of phonological processing and
Neurol 2002; 34 (Supl 1): S15-21.
13. Breier JI, Gray L, Klaas P, Fletcher JM, Foorman BR. Dissociation of
sensitivity and response bias in children with ADHD during central
auditory masking. Neuropsychology 2002: 16: 28-34.
REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586
CONCIENCIA FONOLGICA Y TDAH
uso del sentido y el significado que se manifiesta como proble-
mas para realizar inferencias y asociaciones, pero no en la con-
ciencia fonolgica [31,32].
El diseo del presente estudio, con el control de la presencia
de dificultades del aprendizaje con un cuestionario diseado a
fonolgica estara ms relacionado con la presencia de dificul-
tades en el aprendizaje de la lectura, y no con el TDAH, lo cual
est de acuerdo con otros estudios [13,14,21,28-31]. Entonces,
se podra afirmar que el adecuado desarrollo de la conciencia
para la estructuracin de un componente esencial para aprender
a leer, y el desarrollo del control inhibitorio sera esencial para
evitar la aparicin del TDAH [21,28].
Por otra parte, se ha mostrado la utilidad del CEPA [23], no
slo para detectar los problemas de lectura y escritura, sino para
confirmar la presencia del TDAH en los grupos de casos, los
cuales mostraron puntuaciones significativamente ms altas que
los grupos de control. Esto parece sugerir que el CEPA [23]
sera un instrumento de mltiples dimensiones para rastrear las
dificultades del aprendizaje, que podran usar los maestros para
hacer remisiones diferenciadas entre los nios con TDAH puro,
nios nicamente con dificultades de lectura y escritura, y nios
con comorbilidad de TDAH y dificultades de lectura.
14. Rossello B, Mulas F, Jarque S. Efectividad del metilfenidato sobre las
variables cognitivas en los subtipos del trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad. Rev Neurol Clin 2001; 2: 139-55.
15. Morais J, Alegria J, Content A. The relationship between segmental
analysis and alphabetic literacy. An interactive view. Cahiers de Psy-
chologie Cognitive 1987; 7: 415-38.
16. Jorm A. The nature of reading deficit in developmental dyslexia. A
reply to Ellis. Cognition 1979; 7: 421-33.
17. Stanovich K. The right and wrong places to look for the cognitive locus
of reading disability. Annals of Dyslexia 1988; 38: 154-77.
18. Stanovich K, Siegel LS. The phenotypic performance profile of read-
ing disabled children: a regression based test of phonological core vari-
able-difference model. J Educ Psychol 1994; 86: 24-53.
19. Hoien T, Lundberg I, Stanovich KE, Bjaalid I. Components of phono-
logical awareness. Reading and writing: An Interdisciplinary Journal
1995; 7: 171-88.
20. Montiel-Ramos T, Matute E. Conciencia fonolgica y aprendizaje
de la lectura en nios que asisten a la escuela primaria (Resumen).
Revista de Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias 2003;
5: 50-1.
21. Pineda DA, Henao GC, Puerta IC, Meja SE, Gmez LF, Miranda ML,
et al. Uso de un cuestionario breve para el diagnstico de deficiencia
atencional. Rev Neurol 1999; 28: 365-75.
22. Wechsler D. Escala de Inteligencia de Wechsler para nios revisada
(WISC-R). Madrid: TEA; 1993.
23. Bravo L. Cuestionario de evaluacin de problemas de aprendizaje
CEPA. Universidad Austral. Estudios Pedaggicos 1979; 4: 113-23.
24. Bravo L, Bermeosolo J, Pinto A. Procesamiento auditivo fonmico y
comprensin lectora silenciosa en un grupo de dislxicos. Rev Latinoam
Psicol 1992; 24: 275-92.
25. Liberman I, Shankweiler D, Fischer F, Carter B. Explicit syllable and
phoneme segmentation in the young child. J Exp Child Psychol 1974;
18: 201-12.
26. Liberman IY, Shankweiler D. Phonology and the problems of learning
to read and write. Remedial and Special Education 1985; 6: 8-17.
27. Whitehurst GJ, Lonigan CJ. Child development and emergent literacy.
Child Dev 1998; 68: 848-72.
its causal role in the acquisition of reading skill. Psychol Bull 1987;
101: 192-212.
29. Seymour P. Beginning reading without phonology. Cognitive Neuro-
psychology 1986; 3: 1-36.
585
L.A. GMEZ-BETANCUR, ET AL
30. Beitchman JH, Nair R, Clegg M, Ferguson B, Patel PG. Prevalence of
psychiatric disorder in children with speech and language disorder. J
Am Acad Child Psychiatry 1986; 25: 528-35.
31. Pineda D, Restrepo MA, Henao GC, Gutirrez-Clellen V, Snchez D.
Comportamientos verbales diferentes en nios de 7 a 12 aos con d-
ficit de atencin. Rev Neurol 1999; 29: 1117-27.
CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS
CON TRASTORNO DE LA ATENCIN
SIN DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Resumen. Introduccin. Se ha informado que el trastorno de la
atencin/hiperactividad (TDAH) se asocia con problemas de la
conciencia fonolgica. Sin embargo, otras investigaciones en-
cuentran que la alteracin en la conciencia fonolgica se presen-
ta slo en los nios con dificultades del aprendizaje. Objetivo.
Analizar las caractersticas de la conciencia fonolgica, en nios
de 7-10 aos con trastorno por dficit de atencin de tipo combi-
nado (TDA/+H) y de tipo inatento (TDA/H), sin dificultades del
aprendizaje, comparados con un grupo control. Pacientes y mto-
dos. Se seleccion una muestra no aleatoria de 96 nios y nias
escolarizados, de la ciudad de Medelln (Colombia). La muestra
se dividi en tres grupos de 32 participantes: TDA/+H, TDA/H y
controles. En todos se descartaron dificultades del aprendizaje
mediante un cuestionario estandarizado (CEPA) para maestros.
Los grupos se clasificaron empleando una puntuacin T 60 para
los casos y T 50 para los controles en cuestionarios estandari-
zados con los criterios de TDAH del DSM-IV y una escala de lista
de sntomas para TDAH. Los tres grupos se compararon entre s
en tareas de conciencia fonolgica tales como discriminacin
auditiva, segmentacin de palabras, inversin oral de slaba,
secuencia auditivofonmica, secuencias auditivas orales y prue-
bas de decodificacin lectora. Resultados. No se encontraron di-
ferencias en la ejecucin de ninguna de las pruebas de conciencia
fonolgica entre los nios con TDAH y los controles. Conclusin.
Los nios con TDAH sin dificultades del aprendizaje tienen ejecu-
ciones similares a los controles en tareas de conciencia fonolgica.
[REV NEUROL 2005; 40: 581-6]
Palabras clave. Conciencia fonolgica. Hiperactividad. Inaten-
cin. Lenguaje. TDAH. Trastorno de atencin.
586
32. Restrepo MA, Gutirrez-Clellen VF, Pineda D, Snchez D. Habili-
dades del lenguaje en nios con trastornos de atencin. Revista de
Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias 2000; 2: 65-76.
CONSCINCIA FONOLGICA EM CRIANAS
COM DIMINUIO DA ATENO,
SEM DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM
Resumo. Introduo. Foi informado que as alteraes da ateno/
hiperactividade (PDAH) se associam a problemas da conscincia
fonolgica. No entanto, outras investigaes dizem que a alterao
da conscincia fonolgica apresenta-se apenas nas crianas com
dificuldades de aprendizagem. Objectivo. Analisar as caractersti-
cas da conscincia fonolgica, em crianas dos 7-10 anos com al-
teraes por diminuio da ateno de tipo combinado (PDA/+H)
e de tipo desatento (PDA/-H), sem dificuldades de aprendizagem,
comparados com um grupo controlo. Doentes e mtodos. Seleccio-
nou-se uma amostra no aleatria de 96 crianas escolarizadas,
da cidade de Medelln (Colmbia). A nossa amostra classificou-se
em trs grupos iguais de 32 participantes: PDA/+H, PDA/-H e
controles. Excluram-se as dificuldades de aprendizagem atravs
de um questionrio padronizado (CEPA) para professores. Os gru-
pos classificaram-se com a utilizao de uma pontuao T 60
para os casos e T 50 para os controlos em questionrios padroni-
zados com os critrios de PDAH do DSM-IV e uma escala de lista
de sintomas para o PDAH. Os trs grupos comparam-se entre si em
tarefas de conscincia fonolgica, tais como discriminao auditi-
va, segmentao de palavras, inverso oral de slaba, sequncia
auditivofonmica, sequncias auditivas orais e provas de descodifi-
cao leitora. Resultados. No se encontraram diferenas na exe-
cuo de nenhuma das provas de conscincia fonolgica entre as
crianas com PDAH e os controlos. Concluso. As crianas com
PDAH sem dificuldades de aprendizagem tm execues similares
aos controlos em tarefas de conscincia fonolgica. [REV NEU-
ROL 2005; 40: 581-6]
Palavras chave. Conscincia fonolgica. Desateno. Diminuio
da ateno. Hiperactividade. Linguagem. PDAH.
REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586