Nuevos Documentos

sobre Educacin Superior ll

Estudios e Investigaciones

LA EDUCACION
PERMANENTE Y SU IMPACTO
EN LA EDUCACION
SUPERIOR

Por
Carlos Tnnermann Bernheim
La Divisin de Educacin Superior de UNESCO elabor durante el perido 1983.1989, treinta y ses
ttulos en la serie Documentos sobre Eductrcirn Superior (una lista completa de ttulos apareceen la
ltima pgina).Desde 1990, esta serie continua en una nueva forma, Nuevos D~uMux~~.~ sobre
Educuci& Supenor con dos subttulos: uno, Estudios P /r~vestipuiones y el otro, Documentos de
Reuniones.

1. Evaluation Procedures used to Measure the Efficiency of Higher Education Systems and
Institutions. A study conducted by: The Intemational 1, viation forEducationa1 Assessment.
Coordinator: W.B. Dockrell UNESCO 1990. ED-9O/WS- 10 (English only).
2. Study Service in Adult Education: Analysis of an Experience. A study conducted by the
Faculty of Education, Umversity of LuJan, Argentina. Coordinator: Sylwa Brusilovski. UNESCO
1990. ED-89/WS-103 (English/French).
3. LEnseignemcnt Suprieur et le Monde du Travail. A study coordinated by Noel Terrot for the
World Federanon of Teachers Unions. UNESCO 1990. ED-89/WS-40 (French only).
4. Africa: A Survey of Distance Education 1991. A study conducted by the Intemational Council
for Distance Education and the Intemational Centre for DIstance Leaming. Coordinator: Keith
Harry. UNESCO 1991. ED-Y I/WS-42 (English only).
5. Latin America and the Caribbean: A Survey of Distance Education 1991. A study conducted
by the International Council for Distance Education and the International Centre for Distance
Leatning. Coordinator: Keith Harry. UNESCO 1991. ED-91/WS-44 (English only).
6. Conceptual Analysis and Methodological Results uf the Project: Management and Assess-
ment of Interdisciplinary Training at the Post-University 1,evel. A study conducted by P.
Metreveli et al. UNESCO 1992. ED-921WS-7 (English only).
7 1, and the Pacific: A Survey of Disl.lll, < Fducation 1992.2 volumes. A study conducted by
.&onal Institute of Multimedia Educatwl, _. NESCO 1992. ED-92/WS-7 (English only).
I*).Distance Education in Asia and the Pacific: Country Papers. 3 volmmr. .4 study conducted
by the Nahonal Institute of Multlmedia Educatlon, Japan. UNESCO 1993. (English only).
9 Patterns of Governance in Higher Education. Concepts and Trends. A Study conducted by
Frans van Vught, Center for Higher Education Policy Studies. UNESCO 1993. EU-93/WS- 18
(English only).
10. Communitarian Universities. A Brazilian Experience. A study conducted by Prof. Geraldo
Magela Teixeira. UNESCO 1993. ED-93/WS-26 (Frcnch/English)

ED9S/WS- 18
0 UNESCO 1995
NOTA DEL SECRETARIADO

Desde fines de los 80 y en los aos transcurridos de la dcada previa al

tercer milenio, se ha venido desarrollando a nivel planetario un inters creciente
en la educacin permanente (life-long education), entendida como proceso
constante de actualizacin y reentrenamiento, no circunscrito a un perodo de la
vida del hombre y que rebasa los lmites espaciales del aula. La elaboracin en
trminos modernos del concepto de Educacin permanente (EP), se vincula y
amplia con el de Aprender sin Fronteras (Learning without Frontiers), cuyo
objetivo -tal y como lo defini en un informe al Consejo Ejecutivo en 1993 el
Forum de Reflexin de UNESCO- es permitir a las personas de todo el mundo
obtener acceso a todas las formas y niveles de educacion, en el contexto de la
educacin permanente.

El ensayo del profesor Carlos Tnnerman Bernheim, La educacin

permanente y su impacto en la educacin superior , cs un estudio sumamente
creativo en lo conceptual, que adems aporta sugerencias valiosas con el objetivo
de implementar estrategias que permitan la reestructuracin de la educacin
superior recrendola como EP a partir de una visin prospectiva. Su publicacin
se inscribe en el esfuerzo pionero y fundador de UNESCO por definir y difundir
la EP, a partir de la importancia creciente que Ic otorgan los Estados miembros
de la Organizacin. Pues si la educacin bsica consiste sobre todo en aprender
a aprender, la educacin superior sera aprender a emprender, el aprendizaje de
la iniciativa . (1). Y es precisamente esto lo que se proponc la educacin
permanente en el marco de una educacin superior renovada.

Desde Platon (que abog por la educacin a todo lo largo de la vida del
hombre) y Condorcet (segn el cual la instruccin deba abarcar todas las
edades), y sin olvidar a Comenius ( toda la vida es una escuela para los
hombres, del nacimiento a la tumba... >F)ni tampoco la transmisin oral y de
modo no formal de sistemas histricos precapitalistas- como, por ejemplo, en los
imperios Azteca, Otomano, Mongol, Tokugawa, Bant, Ming- y que an cs una
forma de EP en nuestros das; hasta llegar a los esfuerzos mas recientes de
conceptualizacin -UNESCO ( 1960, 1984, I989... I995), Paul Lengrand
( I970,1994), Edgar Faure ( 1993) Federico Mayor ( 199 1, I994), Miguel Escotet
_____________------.____________________-.~------~-.--.-~~----~~-------------
( 1) Federico Mayor. La Nueva Pgina. Ediciones UNESCO, 1994, p. 129
( 199 1), Carlos Tnnermann ( 1992), Allnso Borrero ( 1993)...-, existe un
consenso en que el aprendizaje del hombre no termina (ni comienza) cn la
escuela, sino que es un proceso que dura toda la vida (2).

El ensayo de Tnnermann tiene tres acpites. En el primero -Deslinde

conceptual-. el autor lleva a cabo la historia del concepto de EP, el papel de
UNESCO en el desarrollo del mismo (desde que lo introdujo en 1960) y en su
puesta en prctica (3).

En cl segundo -La Educacin Permanente y sus repercusiones en la

Educacin Superior Contempornea-, cl autor seala que la masificacin... y el
concepto de educacin permanente, representan los dos aconte?imientos
llamados a modificar la imagen dc la educacin superior en lo que falta de siglo
. Esta ltima tiene que incorporar en su seno el concepto dc EP. Esta nueva

(2) Conferencia UNESCO sobre la Retrospectiva Internacional de la

Educacin dc Adultos. Montreal, 1960. N. Krebs. Evolucin reciente de la
educacin permanente de ingenieros. UNESCO, 1984. Conferencia Internacional
de Educacin. UNESCO, 1989. Ver cl Vol. XVI, N 1, 1991 de CEPES
(UNESCO European Cerner for Higher Education) dedicado a la EP. Proyecto de
Programa y Presupuesto para 1996 1997, 2XC/5. UNESCO, 1995. Paul
Lcngrand. An introduction to Lifclong Education. UNESCO, 1970. Paul
Lengrand, Lhommc dc la reponse et Ihomme dc la question en Nmero
dedicado a Lifclong Lcarning de la International Review of Education, Vol. 40
Nos 3-5. 1994, p. 354. Edgar Faurc y otros. Aprender a Ser. UNESCO, 1973.
Federico Mayor, Caracas, abril 1991, citado por M.A. R. Dias en prlogo a The
University as an Institution today dc Alfonso Borrero. UNESCO, 1993. Federico
Mayor op. cit. 1994. Miguel Escotet. Aprender para cl Futuro. Madrid, 1991.
Alfonso Borrero, op. cit. Carlos Tnnermann. Universidad, Historia y Reforma.
Editorial UCA, 1992.

(3) Vid. Proyecto de 2X C/5. UNESCO, 1995, op. cit. pp 41, 42, 43, 54.
dimensin de la educacin superior entendida como EP debe implicar un cambio
cualitativo- y por ende estructural- en la educacin superior. solucionando en
IUrma flexible antinomias tales como: educacin general vcrsus especializacin,
o educacin pblica versus privada (4).

Tnnerman aboga por una enseanza que sea capaz de integrar

creattvamente educacin general y dominio cspccializado dc una rama, as como
del mtodo cientfico. Y tambin expresa rcscrvas acerca de la privatiLacin
indiscriminada que pudiera llevar a mayores exclusiones. al numerus clausus en
la educacin superior. Segn cl autor cl reto actual es como articular la
adquisicin de conocimientos con la inmensa masa de informacin disponible.
Lo importante no cs la mera acumulacin de conoctmicntos sino saber que tipo
de informacin es necesaria. donde encontrarla y como usarla. El interrogante
que subsiste es cmo traductr la informacicn disponible en materias o contenidos
curriculares y en metodos adecuados de enseanza .

(4) Vid. Higher Education: thc lessons of experience . The World Bank.
Sept. 30. 1993. Documento de Poltica para cl Cambio y el Desarrollo de la
Educactn Superior. UNESCO, 1995. UNESCO considera en este documento -a
diferencia del Banco Mundial, que ve cl problema esencialmente en trminos
tnancieros, por lo cual recomienda la privatizacin de la educacin superior
como solucin - que para enfrentar las principales tendencias de la situacin de
crisis que atraviesa la educacibn superior (la expansin cuantitativa, la
diversificacin dc las estructuras institucionales y las restrucciones financieras)
no puede presctndirse de una alta cuota de financtamiento por parte del Estado.
UNESCO no se opone a la educacin supertor de carcter privado, ni a la
bsqueda dc fuentes alternativas de financiamiento. pero considera que sera
errneo pensar que cl capital privado (sin necesidad de participacin del Estado)
puede solucionar la situacin de crisis de la educacin superior - y sus tendencias
elitarias- en especial en los pases del Sur. Ver la interesante comparacin de
ambos documentos que lleva a cabo Beritt Olson en Thc power of knowledgc:
A comparison of two international policy papcrs on Highcr Education >) IAU.
1994. Otra Interesante crtica a la privatizacicn de la educacin superior como
ldrmula dc solucin de su crisis se encuentra cn J.B. G. Tilak The privatization
ot Highcr Education , Prospccts. Vol. XXI. N 2, 199 1.

III
 En el tercer epgrafe -la educacin superior de cara al siglo XXI- el autor.
tras habernos situado en el problema en los acpites 1 y 2, nos expone el
concepto clave, la idea fundamental de su tesis, esto es, que las instituciones de
educacin superior debern transformarse en verdaderos centros de educacin
permanente , modificando su organizacin, metodos de trabajo y curriculum. Al
hacerlo la educacin superior habr colocado a la persona humana como ncleo
de sus preocupaciones y justificacin de su quehacer, lo que equivale a decir que
un nuevo humanismo encontrar albergue en la antigua academia . Federico
Mayor -que en su libro La Nueva Pgina tambin preconiza un nuevo
humanismo- es citado por el autor dando una lcida respuesta al dilema de la
Universidad:

Lo que necesitamos es una universidad que sea un centro de educacin

permanente para la actualizacin y el reentrenamiento; una universidad con
slidas disciplinas fundamentales, pero tambin con una amplia diversificacin
.le proo:mas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las
asignakiias, de suerte que nadie se sienta atrapado y frustrado por sus
escogencias previas. El propsito deber ser que los estudiantes salgan de la
universidad portando no slo sus diplomas de graduacin pero tambin
conocimiento, conocimiento relevante para vivir en sociedad, junto con las
destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en constante cambio .

En resumen, para Tnnermann, la nueva Educacin Superior, bajo la

forma de EP, debe tener los siguientes rasgos:

1. Formar profesionales con una mplia cultura general y a la vez

especializados en una determinada rama del saber, de la ciencia o la tcnica.

2. La flexibilidad y la visin prospectiva -capaz de prever alternativas de una

dimensin planetaria para problemas como el desarrollo humano, la preservacin
del ambiente, la lucha contra la pobreza y para impartir conocimientos que
generen una cultura de paz, tolerancia y solidaridad, un nuevo humanismo- deben
hacer adems posible que el subsistema postsecundario sea no solamente
universitario, en el sentido tradicional, sino que integre tambin otras formas de
Educacin superior (institutos politcnicos. institutos tecnolgicos, colegios
universitarios con programas de dos o tres aos).

3. El perfil amplio del curriculum -cuya modificacin esencial es clave- debe

permitir la recalificacin y el reciclaje.

iv
4. La enseanza dcbc ser interdisciplinaria, para as contribuir a una mayor
capacidad de innovacin y a la crcatividad.

5. Las modernas tcnicas de comunicacin e informacin (en especial las

redes telemticas) harn posible que la educacin superior adopte el carcter de
EP y de Aprendizaje sin Fronteras -existen ya expenencias relevantes en el Norte
y en el Sur de distinto signo analizadas por Tnnermann; tambin nuestro
programa UNITWIN de Ctedras UNESCO puede ofrecer interesantes ejemplos
al respecto- y de este modo luchar contra un crccicnte proceso de exclusin
social, ofreciendo en cambio una oferta diversificada a los adultos que ya han
rebasado la edad de ingreso normal a la universidad y a sectores sociales y
pases excludos de ella. mediante modalidades como la educacin a distancia.
Con esto se podr atenuar la fuga de cerebros y, sobre todo, impedir que se
pierdan y desperdicien millones de talentos potenciales.

Esta nueva Universidad en sentido mplio, via la EP y el Aprendizaje sin

Fronteras, podr entonces ser atalaya que sirve para avisorar el futuro y la
institucin que facilita anlisis crticos e imparciales de la sociedad (5).

(5) Federico Mayor, op. cit. 1994. p. 129.

Francisco Lpez Segrera

Especialista de Programa
Divisin dc Educacin Superior

Los autores son responsuh1e.s en los ur~iculos ,firtmdns, as cotno de las

opiniones expresudus en ellos. qw no sotl nrcesuriutnente las de UNESCO y que
por ende no cotnprott~eten u la Or~uttizucich.

Las denomittuciones ernpleudus J* la presettrucin del tmteriul a truvs de este

tnunuul. no implicu la expre.sirn de ningunu opinicn en absoluto por purte de
UNESCO, con respecto al stutus le@ de tlinghl pus. territorio, ciudud o [rea
de sus uutoridudes, o rgferentr u lu drlimi~ucidn de sus frot1teru.s o 1tnire.s.

V
CONTENIDO:

1: Deslinde conceptual

2: La educacin permanente y sus repercusiones en la educacin superior

contempornea.

3: La educacin superior de cara al siglo XX1

1.Deslinde conceotual

La revalorizacin del concepto de educacin permanente es quizs el

suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de la segunda
mitad del presente siglo.

Decimos revalorizacin. por cuanto la idea de la continuidad del proceso

educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos
de la educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias
que para el porvenir de ,los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la
adopcin de la perspectiva de la educacin permancntc.

En las obras de autores representativos de diversas culturas y en distintas

etapas histricas, encontramos claramente expuesta la idea de que la educacin
es un proceso sin limitaciones en el tiempo y en cl espacio. Lo mismo podemos
afirmar de los grandes pedagogos, entre los cuales Comenio sostuvo que cada
edad est destinada al aprendizaje, de suerte que no hay otro fin del aprendizaje
para el hombre que la vida misma. El clebre Rapport presentado por
Condorcet a la Asamblea Legislativa francesa el 2 1 de abril de 1792, contiene en
germen el concepto de educacin permanente: Continuando la instruccin
durante toda la vida se impedir que se borren de la memoria los conocimientos
adquiridos en las escuelas... Tambin se le podr mostrar al pueblo cl arte dc
instruirse por s mismo.

Los autores reconocen que el concepto de educacin permanente debe

mucho a la educacin de adultos. En verdad, estoy seguro, afirma Malcolm S.
Adiseshiah, de que el concepto de educacin permanente no se habra formulado
jams como un planteamiento original si no hubiera sido por la tremenda
expansin de la educacin de adultos que ha ocurrido en el curso de las ltimas
dcadas en algunos de los pases mas desarrollados... Lo que hay de nuevo en
este redescubrimiento de la educacin permanente cs cl encuentro que ahora se
ha producido entre la vida y la educacin ( 1).

(1) Cita tomada del discurso pronunciado por el Dr. Malcolm S. Adiseshiah,
Director Gcncral Adjunto de la UNESCO, en la Confcrcncia Anual de la
Asociacin de escuelas de las Naciones Unidas, Naciones Unidas, Nueva York,
2 1 de agosto de 1970.
 Es intercsantc anotar que la primera vez que la idca de la permanencia del
proceso educativo se incorpora en un texto oficial, es precisamente a propsito
de la educacin de adultos: un informe del Comit de Educacin de Adultos del
Reino Unido describi, en 19 19, la educacin dc adultos como una necesidad
permanente, un aspecto imprcscindiblc de la ciudadana y, por tanto, debe ser
general y durar toda la vida.

Pero la educacin permanente no es sinnimo de educacibn de adultos,

aunque sta es su punta de lanza , segn Paul Lengrand. Limitar la educacin
permanente a un grupo de edad es una contradiccin en los trminos. Adems.
las necesidades cducattvas que la sociedad contempornea plantea no pueden ser
satisfechas ni por la educacin de adultos ni por la educacin restringida a un
perodo de la vida, por largo que ste sea. De ah la conveniencia de llevar a cabo
un deslinde conceptual que permita caracterizar a la educacin permanente antes
de examinar sus repercusiones en la educacin superior contempornea.

Las acuciantes nccesidadcs educativas de la Cpoca presente no pueden ser

satisfechas sino por un concepto revolucionario y novedoso como lo es el de
educacin permanente. Y es que un nuevo concepto del hombre y cl progreso
hacia una sociedad autnticamcntc educadora se encuentran en la raz del
desarrollo de la cducacicn permanente.

Dos clementos llevan cn su cvolucicn al concepto de educacin

permanente. El primero dc cllos cs la accptacicn dc la idca dc que cl homhrc SC
educa durante toda su vida. El segundo cs cl reconocimiento dc todas las
posibilidades educativas que ofrccc la vida en sociedad. El primero de ellos
rompe con cl condicionamiento del tiempo y cl mito de la edad escolar; cl
segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los lmites del aula. del
espacio escolar.

A la idea de la educacin como preparacin E la vida sucede la idea de

la educacin durante toda la vida. A la idea de la educacin como fenmeno
escolar sucede la idea dc que la educacin impregna todas las actividades
humanas. El trabajo, el ocio. los medios de comunicacin de masas, la familia,
las empresas. las bibliotecas, las salas de cinc, etc.. son agcntcs que de un modo u
otro afectan cl proceso educativo de las personas durante toda su vida. As, la

2
 educacin permanente deviene la expresin de una relacin envolvente entre
todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo (2).

La conceptualizacion del principio de la educacin permanente es reciente

y se debe, en gran parte, a los esfuerzos de la UNESCO y de la Comisin de
Cultura y Educacin del Concejo de Europa. Es, pues, un fruto de la cooperacin
internacional. Su consagracin mundial se debio, en buena parte, a la enorme
difusin que tuvo el Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de
la Educacin, que presidi Edgar Faure. publicado ha,jo el ttulo Aprender a
Ser ( 1973). En cl prembulo dc dicho Informe Faure sosticnc que la Comisin
puso todo el acento cn dos nociones fundamcntalcs: la educacin permanente y la
ciudad educativa, siendo la educacin pcrmanentc la llave de la bveda dc la
ciudad educativa.

Pero. cl csfucrzo dc conceptualizacin se inicio desde la decada de los

aos sesenta y las primeras publicaciones dedicadas a la elaboracin de modelos
de educacin permanente circularon a princtpios dc los aos setenta. La nocin
dc educacin permanente se introduce formalmente, por primera vez, en la
Conferencia sobre la Restrospectiva Internacional de la Educacin de Adultos,
reunida en Montreal en 1960, bajo los auspicios de la UNESCO. Posteriormente,
fue fundamental para cl proceso de esclarecimiento la Recomendacin relativa
al desarrollo de la Educacin de Adultos aprobada por la l9a. Reunin de la
Conferencia General de la UNESCO (Nairobi. 26 dc Novicmbrc de 1976).
Convrenc reproducir aqu vanos prrafos de dicha Recomendacin, por cuanto
aluden a elcmcntos esenciales del moderno concepto de educacin permanente:
su globalidad y su capacidad dc contribuir a la reestructuracin e innovacion dc
los sistemas educativos. En efecto. la Recomendacin parte del criterio de que
el pleno dcsenvolvimicnto de la personalidad humana, sobre todo frente a la
rapidez de las mutaciones cientficas. tcnicas, econmtcas y socralcs. exige que
la educaci6n sea considerada globalmente y como proceso permanente. En
atencion a esa realidad, la Rccomendacrn ofrece las srguientes defintcioncs:
<, la educacin dc adultos no puede ser considerada intrnsecamente, sino
como un subconjunto integrado cn un proyecto global dc educacin permanente.

(2) Edgard Faure y otros: Aprcndcr a Ser. Alianza Universidad - UNESCO.

Madrid, 1971, p. 220.

., .._
 la expresin educacin permanente designa un proyecto global
encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a
desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo,

en ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin, por medio

de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin,

la educacin permanente lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe

abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir
a todas las formas de desarrollo de la personalidad,

los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida de los nios, los
jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un
todo.

Sobre la base de este concepto, Miguel Escotet visualiza ocho principios

en la educacin permanente:

1. La educacin es un proceso continuo. La capacidad de educar

permanentemente y, por tanto, el perfeccionamiento educativo es un proceso
contnuo a lo largo de la vida.

2. Todo grupo social es educativo. La educacin permanente reconoce como

organismo educativo a toda institucin social o grupo de convivencia humana, en
el mismo nivel de importancia.

3. Universalidad del espacio educativo. La educacin permanente reconoce

que en cualquier lugar puede darse la situacin o encuen tro del aprendizaje.

4. La educacin permanente es integral. La educacin permanente se define

a s misma desde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar especfico -en
una sociedad o trabajo determinado- y se interesa profundamente por el
desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades.

5. La educacin cs un proceso dinmico. Las acciones educativas se

conciben en procesos dinmicos y necesariamente flexibles en sus modalidades.
estructuras, contenidos y mtodos porque, de manera imprescindible, deben
partir de un contexto social especfico, al servicio de grupos sociales
determinados y para determinados fines dentro del trabajo y ocio creativo.

4
6. La educacin es un proceso ordenador del pensamiento. La educacin
debe tener por objetivo que la persona logre, en primer trmino, un ordenamiento
de los mltiples conocimientos acumulados de manera tal, que pueda comprender
su sentido, direccin y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio
pensamiento ante la vida y que le d sentido profundo a su propia existencia en el
trabajo y en cl uso del tiempo libre.

7. El sistema educativo tiene carcter integrador. Un sistema educativo o

microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman cl
macrosistema social.

8. La educacin es un proceso innovador. Se trata de buscar nuevas formas

que satisfagan eficaz, adecuada y econmicamente las necesidades educativas
que se generan en el presente y, especialmente, en el futuro inmediato. Los
principios de la educacin permanente exigen innovaciones reales y profundas en
el campo de las acciones educativas (3).

A su vez, Charles Hummel, de manera clara y concisa hace la distincin

entre educacin permanente, educacin de adultos y educacin continuada en los
trminos siguientes: Conviene, sin embargo, no confundir la educacin
permanente con la educacin continuada, como sucede con frecuencia, al querer
monopolizar el trmino para sus propios fines. La educacin de los adultos no es
mas que una parte, aunque importante. de un sistema de educacin permanente.
En cuanto a la nocin de educacin continuada, es tambin restrictiva en el
sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educacin,
mientras que en el concepto dc educacin permanente, el trmino educacin se
toma en su significado ms amplio (4).

Tampoco debe confundirse la educacin permanente nicamente con la

educacin recurrente o iterativa, es decir, el despliegue de los perodos de
escolaridad en cl conjunto de la vida. ni con el reciclaie o perfeccionamiento
profesional. Es eso y mucho ms. Es la integracin de todos los recursos
docentes de que dispone la sociedad para la formacin plena del hombre durante
toda su vida. Siendo as, la educacin permanente tiene una raz antolgica y es,

(3) Miguel Escotet: Aprender para cl futuro, Publicaciones de la Fundacin

Ciencia. Democracia y Sociedad. Madrid, 199 1, p. 1 18 y sigts
(4) Charles Hummcl: La educacin hoy frente al mundo del maana, Voluntad/
UNESCO. Bogot, 1978. p.37.
como se ha dicho. una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos
los signos de los tiempos. Es una respuesta a la crisis de la sociedad
contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede
circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del
aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple
metodologa. Como filosofa cs inspiradora, iluminadora y orientadora de la
accin.

2.La Educacin Permanente y sus repercusiones en la Educacin Superior

contempornea

Concebida la educacin permanente como un marco globalizador

constituido por el aprendizaje formal, no formal e informal, que aspira a la
adquisicin de conocimientos para alcanzar el mximo desarrollo de la
personalidad y de las destrezas profesionales en las diferentes etapas de la vida,
veamos ahora como repercute la educacin permanente en la educacin superior
contempornea.

La educacin superior, y la Universidad como parte de ella, debe ser

capaz, como lo ha sealado Henri Janne, de llevar a cabo la permanencia de la
educacin a su nvel. Y advierte: La necesidad es tan urgente que si la
Universidad fallara en esta nueva misin surgiran sustitutos funcionales para
hacer lo que ella no habria sido capaz.(S)

La masificacin por un lado, y la introduccin del concepto de educacin

permanente, representan los dos acontecimientos llamados a modificar la imagen
de la educacin superior en lo que falta del siglo XX. Hoy, como lo ha hecho ver
la Asociacin Internacional de Unversidades, es imposible toda discusin sobre
las innovaciones en la educacin superior sin tener en cuenta la educacin
permanente.

En los pases avanzados comienzan a estudiarse con todo detenimiento y

cuidado las consecuencias que para la educacin superior tiene la aceptacin del

(5) Henri Janne: La Universidad europea en la sociedad, en PERSPECTIVAS,

Vo]. III N4, 1973, Santillana UNESCO, p. 545 a 556.

6
 concepto de educacin permanente. Sc examinan as sus repercusiones en
trminos del cambio que experimentar la poblacin de las universidades, con un
creciente porcentaje de gente madura en sus aulas. Las modificaciones
estructurales acadmicas y administrativas que supondr el diseo de nuevos
currculos compatibles con el uso cada vez mayor de sistemas basados en el
autoaprendizaje; sus efectos en el trabajo del personal docente, en los calendarios
acadmicos y en las labores dc investigacin; sus consecuencias para las
facilidades docentes de las universidades (uso de bibliotecas, laboratorios, salas
de conferencias, etc.) y para la planta fisica en general, cte.

Se repite con frecuencia, que las universidades nada podrn hacer frente a
estas nuevas responsabilidades, si no echan mano de la moderna tecnologa
educativa, de modo especial de los mtodos de la educacin a distancia. Pero
tambin se argumenta que no es conveniente que toda la cducacion permanente
sea a distancia. La presencia en la universidad de esta poblacin adulta y
madura, con toda su experiencia vital, puede ser un valioso ingrediente
enriquecedor de la vida universitaria que no debe desaprovecharse.

Los programas de educacin permanente en las universidades son cada vez

ms una realidad, sobre todo en los pases industrializados. Todo hace suponer,
por las razones a las cuales deben su existencia, que se generalizaran incluso en
los pases en desarrollo, por lo mismo que representan una respuesta a
necesidades sociales evidentes. Las instituciones de educacin superior no
podrn eludir su participacin en esta nueva dimensin de la educacin
contempornea.

Incluso, se argumenta que la educacin permanente juega, al nivel

superior, el rol de instrumento igualitario, en cl sentido de que permite ofrecer
una segunda oportunidad a las personas que por razones econmicas, o por
cualquier otro motivo, no pudieron tener acceso, en la edad normal, a la
educacin superior. Esto, como lo sealara Malcolm S. Adiseshiah en el discurso
antes citado exrgir la remocin de las actuales barreras educativas para la
transicin normal de una experiencia de aprendizaje a otra. No puede haber en lo
sucesivo desertores en el sistema, como tampoco puede haberlos en la vida. Una
segunda o tercera oportunidad de asistir a la escuela ser normal y no sera
llamada errneamente repeticin.

Philip Coombs describe asi el impacto de la educacin permanente en los

sistemas de educacin superior: Un diploma universitario, no importa a qu
nvcl, es esencialmente la certificacin de que un individuo ha sido preparado

_._..- _-
para que siga aprendiendo en el futuro. No es ciertamente una certificacin de
que el graduado ha adquirido todos los conocimientos requeridos para el resto de
su vida... Pareciera que, ms que nunca, la educacin va a tener que ser un
proceso verdaderamente permanente para todos los individuos, lo que quiere
decir que debe ser algo ms que la educacin formal como la conocemos
actualmente, porque debe continuar mucho despus de que la gente haya
finalizado su preparacin formal a tiempo completo. Los institutos y
universidades, junto con muchas otras instituciones dedicadas a la educacin
adulta, van a tener que desempear un gran papel en el suministro de
oportunidades para que la gente pueda continuar su educacin, no simplemente
en los salones convencionales de clase, sino en sus lugares de trabajo y por
medio de una amplia variedad de formas de educacin a distancia. Me aventuro a
pronosticar que, de aqu a veinte aos, la mitad de los alumnos inscritos cn la
mayora de los institutos y universidades estarn muy por encima de la edad
promedio de los estudiantes universitarios regulares a tiempo completo. En
otras palabras, el centro de gravedad de la educacin superior en trminos de
edad va a aumentar drsticamente. Esto ya ha ocurrido en Estados Unidos y est
ocurriendo en Europa Occidental (6).

La educacin superior tiene que evolucionar de la idea de una educacin

terminal a la incorporacin en su seno del concepto de educacin permanente.
Esta evolucin es una consecuencia de los cambios que se dan en la sociedad
contempornea as como de la reconocida obsolcsccncia del conocimiento, que
se deprecia rpidamente en virtud de su propio dinamismo. Todo esto repercute
en el quehacer de las instituciones de educacicn superior y las obliga a modificar
sus mtodos docentes y centrarlos en los procesos dc aprendiLajc ms que cn los
de enseanza y cn una amplia formacin general ms que en la demasiado
especializada.

Segn Escotet. los argumentos que sirven para fundamentar la tesis de la

educacin permanente en el contexto de la educacin superior, son los siguientes:

(6) Philip Coombs: Universidad c investigacin en ASTERISCO CULTURAL,

Madrid, N4, p.54. I991.

8
1. Los conocimientos cientficos y tcnolgicos no pueden ser incorporados
a los planes de estudio de la universidad al mismo ritmo en que se producen. Esto
trae como consecuencia que los conocimientos que se imparten en las
instituciones de educacin superior se refieran ms al pasado que al presente,
ms a la historia que al futuro.

2. Los cambios cientficos y tecnolgicos no han sido solamente

cuantitativos sino cualitativos, es decir, no slo se ha producido mayor nmero
de conocimientos v de tcnicas, sino que los nuevos conocimientos han
conducido a una nueva visin del hombre y del Universo.

3. Hasta hace poco tiempo, el conocimiento del hombre y su mundo se

pretenda lograr parcelndolos en segmentos cada vez ms pequeos, mas
especializados, cuyo dominio se acercaba a la verdad cientfica, objetiva y
universal. Pero el conocimiento cada vez ms profundo de la materia y sus
manifestaciones nos conduce a una concepcin unificadora del Universo, y se
han ido rompiendo las fronteras artificiales que se haban establecido entre las
diversas ciencias particulares.

4. La aplicacin del mtodo cientfico, cn su ms amplia concepcin,

identifica cada vez ms las ciencias con las humanidades, acercndonos a un
humanismo cientfico-tcnico, en donde la razn pura tiene que estar en
equilibrio con el sentido de la esttica y trascendencia del hombre.

5. La bsqueda permanente dc nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas

dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar
los esquemas tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y
en general, toda la estructura del sistema educativo.

6. Frente al carcter fragmentado, analtico y enciclopedico de la educacin

convencional, en donde el papel del profesor se centra en la instruccin, la
educacin permanente tiene esencialmente carcter integrador del conocimiento,
sntesis ordenadora de la actividad humana, y el papel del profesor SCcentra en el
sujeto que aprende.

7. Educacin permanente quiere decir que no hay una etapa para estudiar y
otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial
que se inicia con el nacimiento y termina con la muerte del individuo. Educacin
permanente quiere decir, no slo poseer los conocimientos y las tcnicas que nos
permitan desempearnos eficientemente en el mundo en que vivimos, sino

9
fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender
permanentemente (7).

El anlisis del impacto de la educacin permanente en la educacin

superior contempornea, esta ligado con otro tema importante en el debate sobre
las tensiones o dilemas de la educacin superior, como lo es el referente a la
educacin general versus especializacin.

La sociedad contempornea, cada vez ms compleja, requiere que cn el

universitario se conjuguen una alta especializacin y capacidad tcnica con una
amplia formacin general que le permita encarar, con mayores posibilidades de
cxito, el cambiante mundo que le rodea.

El equilibrio entre la formacin general y la especializada es uno de los

objetivos de la educacion superior que en diversos pases SC trata de alcanzar
mediante el reconocimiento de la educacrn general como tarea universitaria. Si
la educacin superior, ante lo complejo de las demandas que le plantea la
sociedad contempornea, reconoce que su formacin no se agota en la simple
preparacin de profesionales. sino gue su misin consiste fundamentalmente en
formar hombres cultos, diestrados cientfica y tcnicamente en una determinada
rama del conocimiento. capaces de continuar su propio proceso de formacin al
egresar de las aulas universitarias, es cvidente que dara la educacin general un
papel de mucha importancia en la organizacin de sus estudios. La educacin
general se ubica dentro de los propsitos mas altos de la institucin: formar al
hombre y difundir la cultura.

Los argumentos en favor de la formacin general pueden incluso

extenderse al aspecto meramente econmico: en un mundo que SC transforma
rpidamente, los conocimientos tcnicos tienen una clara propensin a hacerse
obsoletos rpidamente; en estas circunstancias es ms fcil y ms barato
reciclar a un profesional que gracias a su formacin general posee un horizonte
intelectual abierto, que a un profesional demasiado especializado.

Por otra parte, en la educacin superior contempornea el trabajo

interdisciplinario se impone cada da ms, tanto cn las tareas docentes como en
las de investigacin. Una formacin general facilita la labor interdisciplinaria.
Ante el crecimiento espectacular de las ciencias en los ltimos aos, el educador

(71 Miguel Escotet: Op. cit. p. 54

brasileo Anisio Teixeira se pregunta: i,Cmo lograr que el especialista,
actuando tantas veces en un campo que no conoce, no se convierta cn fuerza de
desquicio sino de integracin. 7 A lo cual el propio Teixcira responde: Este
problema. a mi modo dc ver, es cl gran problema de los prximos aos: cmo
especializar cl conocimiento y dar simultneamente al especialista una nocin de
los campos aliados que su saber va a modificar. No se trata solamente de
establecer las conexiones entre departamentos y entre disciplinas,
extremadamente necesarias, por cierto. El problema consiste tambin en dar al
cspccialista un conocimiento bsico de las dems reas. Esta ser la tarea dc un
nuevo maestro, el generalizador de los conocimientos en cada campo. Esta
nueva profesin ser en el futuro tan importante como la del especialista. No cs
un filsofo sino alguien que en su propia esfera haya adquirido una especialidad
tan grande y tan extensa, que se halle en condiciones de formular la parte
esencial de los conocimientos que ha adquirido y aplicado en todos los dems
campos. Ese generalizador especializado ser uno de los hombres claves de la
universidad del maana; tendr por base el saber especial, pero se empear en
introducirlo en las de ms reas del saber espccralizado y en el campo comn
del uso de dicho saber (8).

El problema dc una educacin general o humanista frente a una

educacin especializada seguir cn pie, asegura Torsten Husn. y no SC
solucionar con cursos generales dc diversas asignaturas. sino gracias al estilo de
aprendizaje que SCadopte en cada campo de especializacin. Se trata de que el
aprendizaje vaya ms all de los conocimientos enciclopdicos en un campo
determinado y se centre en las capacidades intclcctuales y los valores
universitarios (9).

La educacin superior contempornea. al asumir la realidad del vertiginoso

desarrollo de las ciencias y la tecnologa. deber enfatizar sobre la formacin
bsica y general, asi como tambin cn los procesos de aprendizaje, de suerte que
cl futuro graduado o egresado estC dotado de los recursos intelectuales como para
seguir educndose por s mismo. Esto significa que la educacin que se le brinde
deber estimular su creatividad c imagtnacin, de modo que sepa encontrar, por
s mismo, la respuesta a los retos WC le plantearn un mundo y una ciencia en

(8)Anisio Tcxelra: La Universidad Amricana cn su perspectiva histrica, en

Revista Educacin, N 9, Puerto Rico, 1963, p. 97.
(9) Torsten Husn: El concepto dc Universidad: nuevas funciones. la crisis
actual y los retos del futuro, cn PERSPECTIVAS, N78. Vol. XX1 N2, 1991,
UNESCO. p.202.

II
proceso constante de mutacin, asi como los rpidos cambios que experimenta el
mercado del empleo. El egresado del futuro deber estar debidamente formado
como para desarrollar por s mismo nuevas destrezas que le permitan resolver los
nuevos problemas. El desarrollo integral de su personalidad, uno de los objetivos
esenciales de la Educacin, deber traducirse en el estmulo a su capacidad
creativa, de manera que sea capaz de asimilar nuevos conocimientos y
tecnologas, reformular hiptesis cientficas, adaptar sus conocimientos a las
nuevas condiciones, etc. En ltima instancia, dicen los analistas, debera ser
capaz de generar su propia plaza de empleo.

La educacin debe, pues, para ser realmente contempornea, estimular el

espritu analtico, crtico e innovador, nica manera de formar para el nuevo siglo
a los nios y jvenes que ya estn en las aulas escolares, pero que aplicarn sus
conocimientos en el prximo siglo. Lo ms importante, entonces, ser
proporcionarles la educacin general o bsica y el dominio del mtodo cientfico,
que les permita actuar en esa nueva sociedad. Algunos autores estiman que en la
mayora de los empleos de alta calificacin lo aprendido en la etapa de formacin
profesional tiene hoy una vida til de entre 5 y 10 aos. La educacin
permanente y las modalidades de educacin contnua debern as incorporarse a
los sistemas educativos para permitir la actualizacin de los conocimientos.

El reto actual es cmo articular la adquisicin de conocimientos con la

inmensa masa de informacin disponible. Lo importante no es la mera
acumulacin de conocimientos sino saber que tipo de informacin es necesaria,
dnde encontrarla y cmo usarla. El interrogante que subsiste es cmo traducir la
informacin disponible cn materias o contenidos curriculares y en mtodos
adecuados de enseanza.

Al respecto, Henri Janne formula el siguiente pronstico: El esquema

tradicional de la vida humana segn cl cual el individuo para por tres fases
sucesivas: la funcin sin ninguna prctica de responsabilidades hasta los diecisis
aos por lo menos y los veinticinco y veintisis como mximo; la actividad
profesional hasta los sesenta y cinco aos como trmino medio y, por ltimo, la
jubilacin con un ocio total, ir progresivamente cediendo el puesto a un modelo
segn cl cual, desde la edad de la razn hasta la edad en que las fuerzas fsicas c
intelectuales declinen gravemente, el ser humano pasar su vida conjugando las
tres dimensiones: el trabajo responsable, el estudio y el ocio (JO).

(10) Henri Janne: Artculo citado en nota (5)

12
 De esta suerte, atender los requerimientos de la educacin permanente se
ha vuelto una nueva responsabilidad para la educacin superior. Para hacerle
frente necesitar tlexibilizar sus estructuras y mtodos de trabajo. Pero, ms
importante an: necesitar evolucionar hacia la configuracin de los sistemas
nacionales de educacin postsecundaria. Solo as podr estar en capacidad de
atender los mltiples requerimientos de la educacin permanente, que se
desprenden de la evolucin constante del conocimiento y de la estructura de las
profesiones, asi como de la necesidad dc ofrecer una amplsima gama de
aprendizajes, ms all de los que han constitudo su tarea tradicional.

Esta amplia concepcin, ligada a su necesaria apertura, es condicin

indispensable para que pueda satisfacer la amplia gama de requerimientos que Ic
plantea la sociedad contempornea. Pertenece as a la problemtica de la
transformacin de la educacin superior clitista en una educacin superior de
masas. El paso gradual de una a otra ha forzado la ampliacin del concepto de
educa cin superior, primero identificado exclusivamente con, la educacicn
universitaria, luego extendido a otras formas no universitarias de educacin dc
tercer nivel y ahora enriquecido con la introduccin del trmino de educacion
postsecundaria. Para que sea realmente un sistema, se requiere que sea un todo
coherente, que articule racionalmente sus diferentes niveles y modalidades.
Debern preverse las necesarias articulaciones horizontales y verticales entre los
distintos niveles y modalidades para facilitar las transferencias, las posibles
salidas al mundo del traba.jo y las reincorporaciones al sistema educativo.

La adopcin de la perspectiva de la educacin permanente obliga a los

sistemas formales de educacin superior a proceder con mayor flexibilidad en
cuanto al reconocimiento acadmico del saber y de las destrezas adquiridas fuera
de las aulas. Dichas experiencias suclen ser tan valiosas que incluso convendra
traer a las aulas universitarias a quienes han triunfado en su propio campo de
actividad, aun sin poseer ttulo profesional, desde luego que tales experiencias
vitales contribuyen a enriquecer la enseanza acadmica. Pero, si las
instituciones de educacin superior se empean en conservar sus esquemas
tradicionales, ellas no sern aprovechadas. Es, pues, imperativo superar los
arquetipos rgidos. sustituyndolos por estructuras y usos acadmicos dotados de
una mxima flexibilidad.

Todo esto implica que la educacin superior asuma un papel central en la

sociedad contempornea y SC establezca un dilogo permanente. una
comunicacin de doble va entre clla y su contexto social. El idcal no es que la
universidad sea educadora & la comunidad, ni siquiera g la comunidad, sino
que la comunidad sea educadora fon la universidad (ll).

La educacin permanente demanda tambin de las instituciones de

educacin superior, y particularmente de las universidades, el reconocimiento de
que es posible adquirir conocimientos y destrezas superiores en instituciones que
no necesariamente han sido antes reconocidas como entidades educativas, como
por ejemplo las empresas y, en general, en el mundo del trabajo. La acreditacin
acadmica depender del logro de los objetivos educativos ms que de las
formalidades ligadas a la duracin de los estudios, requisitos previos, etc...

Igualmente se requerir llexibilizar el ingreso a los estudios superiores,

hacindlo depender de las aptitudes y de la madurez ms que de la posesin de
un diploma de conclusin de estudios medios. La mayora de edad (21 aos)
podra ser suficiente en algunos casos para el ingreso, si se ha cursado y
aprobado la educacin primaria.

Todo esto significa reconocer que la escuela no es la nica depositaria del

saber ni el nico agente educativo en la sociedad contempornea.

Si la educacin superior se aferra a esquemas tradicionales, pretendiendo

ignorar el hecho de que el tiempo promedio de formacin de un profesional de
nivel superior. la estructura de las profesiones y el mercado de trabajo cambian y
SC diversifican cn apenas cinco aos, la consecuencia ser la ampliacin del
fenmeno perverso del desempleo de los graduados. Miguel Soler advierte que la
solucin no est en atiborrar los programas con las ltimas novedades ni en
prolongar los aos de estudio. Esto no hara ms que aumentar el desconcierto y
el costo de la educacin. Entre un hombre que sabe mucho y otro que sabe cmo
aprender lo que necesitar de aqu en adelante, la balanza se inclina cada vez ms
en favor del segundo ( 12).

(1 1) Augusto Salazar Bondy: Dominacin y extensin universitarias en la

revista UNIVERSIDADES UDUAL, Mxico, NO.51, 1973, pp. 11 a 17.
(12) Miguel Soler: La Educacin Permanente y sus perspectivas en Amrica
Latina en Boletn de Educacin de Adultos, UNESCO, N7.

14
 La insercin de la educacin permanente en el quehacer de la educacin
superior, puede lograrse a travs de programas como los siguientes:

1. Creacin de estructuras en educacion permanente y continua con fines

coordinadores de las reas acadmicas de la universidad, optimizando as las
facilidades fsicas y humanas.
2. Ofrecimiento de programas de actualizacion profesional permanente a
los egresados y otros profesionales.

3. Programas de educacin liberal para la reflexin y juicio esttico como

ampliacin para los profesionales de esta rea o como nueva dimensin para
profesionales de otras disciplinas que requieren la nocin de dominio universal a
travs del conocimiento de las obras de arte, la imaginacin, literatura y
pensamiento.

4. Programas de diferentes niveles para adultos que no han tenido

oportunidad de formacin universitaria.

5. Programas de contenido social y econmico, destinados a la interpretacin

justa de los acontecimientos nacionales e internacionales.

6. Fortalecimiento de la cultura del ocio, orientando a ste hacia la

creatividad, el goce de la naturaleza y el crecimiento como persona individual y
colectiva. ( 13).

A su vez el Rector J. Capelle, Presidente de la Comisin de Cultura y

Educacin del Consejo de Europa, ofrece la siguiente tipologa de acciones de
educacin recurrente que pueden ofrecer las instituciones de educacin superior:
!,
la actualizacion es la operacin que permite al que ejerce una
responsabilidad profesional, mantencrsc al da, de modo que domine las
obligaciones que resultan de la evolucrn de su funcicn;

el recvclagc es una operacin que se asemeja a la anterior pero que

constituye una imagen un poco marginal y patolgica de la misma; en efecto, a
pesar de que esta palabra se utilice frecuentemente en el sentido de actualizacin,

( 13) Miguel Escotet: Op. cit. p. 123.

15

_.__ -..- ---

tiene ms bien el significado de una puesta a punto: se aplica a una persona
que, por razones diversas, ha perdido el contacto con sus conocimientos y que
necesita aprender de nuevo a dominarlos. Se puede decir que el recyclage es
curativo mientras que la actualizacin es preventiva;

la reconversin va ms all de la actualizacin; consiste en adquirir una

nueva capacidad profesional: este caso se presenta, sobre todo, cuando las
posibilidades de empleo son demasiado estrechas.
en la rama que se domina y se decide entonces orientarse hacia otra actividad de
naturaleza diferente;

la promocin corresponde a la ambicin del que quiera adquirir la

competencia deseada para acceder a una responsabilidad de nivel superior a la
que ejerce. El trabajo necesario a nivel postsecundario comprende la ampliacin
de la cultura cientfica, al mismo tiempo que la adquisicin de conocimientos
tcnicos profundos;

la cultura general, en lo que tiene de desinteresado, no se puede mantener

apartada de la gama de acciones de educacin recurrente; la satisfaccin que
procura la valoracin personal por la cultura para la vida familiar, la vida social y
los tiempos de ocio, merece sostenerse. Pues la bsqueda de la rentabilidad no
debe ser el nico motor del desarrollo de la educacin continuada. Este punto de
vista no deja por otra parte de tener recompensa, pues ocurre muy
frecuentemente que el desarrollo de la cultura general ms desinteresada tiene
efectos indirectos, pero muy positivos, en la misin social y las relaciones
humanas de los dirigentes, y, de forma general, de toda persona que tiene una
responsabilidad social o econmica.

El Rector Capelle agrega a la tipologa transcrita el comentario siguiente:

A medida que la educacin permanente se desarrolle, la institucin universitaria
cambiar, sin duda, dc naturaleza. La intervencin muy reciente de los media, el
lugar creciente concedido a la responsabilidad de los estudiantes, el
mantenimiento dc relaciones permanentes entre cl mundo de la enseanza
superior y de la investigacin y entre los responsables de la vida activa, son otros
tantos factores que harn desaparecer los tabiques actuales, eliminarn los
prejuicios y llevarn a establecer una nueva escala de valores; sta asociar ms

16
ntimamente los trabaiadores contemplativos, que son los estudiantes de
dedicacin plena y los trabaiadores comprometidos, que son los estudiantes de
formacin continua. (14).

i,Quines pueden beneficiarse de la incorporacin de la educacin

permanente a la educacin superior contempornea? El Profesor Alfonso Borrero
responde de la manera siguiente: Por la educacin permanente SCamplan a la
vida total dc todos los hombres los objetivos de la educacin. Tambin dc la
universidad que, por ser cl nivel superior es selectiva pero no necesaria ni
justificadamente excluyente. As, hoy se aceptan muchos modos de ser
universitario: lo es el neo-bachiller que registra matrcula normal con cl fin de
obtener uno de los ttulos universitarios cn oferta y preferencia, previos los
requisitos acadmicos que debe cumplir en perodos convencionales. Tambin
quienes, concluidos los estudios bajo condiciones prescritas. deben y anhelan
retornar a la universidad peridicamente, para complemento y suplemento de sus
saheres y aptitudes profesionales. Y, de manera menos formal. los que an no
han llegado a la universidad, y quienes nunca arribaron ni arribarn a ella, tienen
tambin forma propia de ser universitarios. Los del modo tradicional, vienen a la
universidad; quienes conforman el segundo grupo a ella retornan, o la
universidad se llega para buscarlos en donde estn. En cuanto al tercer grupo,
aunque no obsta que a la universidad vengan mediante procesos de educacin no
formal. la institucin cstablecc sistemas para alcanzarlos y como vivan. reposen,
trabajen.

La educacin pcrmanentc cs ruptura y superacicn de las convcncioncs de

tiempo -la cdad- y espacio -la institucin- que han ceido la educacin formal,
para hacer adecuada. efectiva y proporcionada a las circunstancias la igualidad de
oportunidades educativas. Es para todos y para todas las edades, subentendido cl
proceso perdurable de la educacin por las inclinaciones naturales hacia cl
hallazgo y la investigacion-aprendizaje que deben ser estimulados con toda sucrtc
dc recursos y alicientes.

Se ha cntcndido que la educacin pcrmancnte SC distancia dc los

(14) J. Capelle: Tendencias y perspectivas dc la reforma de las enscawas

superiores con vistas a la educacin permancntc Information Bulletin, N 3,
1972. (Traduccion al espaol publicada en Revista dc Educacin, Ao XX1 N
227-228, Mayo-Octubre, 197.1pp. 20 a 53). Las citas cstan tomadas de la versin
cn espaol.

17

-- -
condicionamientos de lugar -la institucin- en los sistemas tradicionales. La
sociedad es toda una textura de empresas humanas diversificadas por sus
objetivos y funciones sociales. De todas puede decirse que son educativas,
porque algo aportan a la elevacin del hombre. Concretamente, existe hoy el
positivo empeo de tender puentes entre las empresas e instituciones donde el
hombre trabaja y las de orden educativo superior, para que mediante procesos
alternados, iterativos o recurrentes, ambas formas de institucin sean cogestoras
de la formacin, atendidas las tres modalidades de ser universitario que en su
momento fueron indicadas. Todo lo dicho obliga el uso de las tcnicas modernas
de comunicacin para ponerlas al servicio de la gestin educativa. La educacin
programada, la tecnologa educativa, los sistemas de educacin a distancia, son
recursos metodolgicos que enriquecen y hacen factibles los anhelos justos que
se depositan hoy en la educacin permanente, continua y perdurable. ( 15).

Estos recursos metodolgicos de la educacin permanente, que el Profesor

Borrero menciona, estn presentes, solos o combinados, en una serie de
experiencias que se dan en diversas partes del mundo y que adoptan para la
educacin superior la perspectiva de la educacin permanente. Tal es el caso de
la Open Universitv de Inglaterra, que imparti sus primeros cursos en 1971 y
cuyo propsito fundamental puede resumirse as: ofrecer la oportunidad de
obtener un ttulo universitario -comparable a los concedidos por otras
universidades britnicas- a personas adultas (usualmente de 21 ms aos), que
por cualquier razn no pudieron o no quisieron aprovechar las limitadas
facilidades existentes para entrar en una institucin de educacin superior
inmediatamente despus, o poco tiempo despus, de haber terminado sus estudios
secundarios. Tambin persigue el propsito de proporcionar educacin superior
continua a lo largo de toda la edad adulta. El costo de la matrcula y de la
enseanza es moderado, en comparacin con las otras instituciones de educacin
superior. No se requiere haber cursado estudio formal alguno como prerrequisito
de admisin. El nico requisito es haber cumplido 21 aos. Por excepcin se
aceptan, en determinados casos, alumnos entre 18 y 21 aos. Es, pues, una
universidad realmente abierta a todas las personas de 21 o ms aos que sepan
leer y escribir. Por eso su Vice Canciller, Sir Walter Perry, afirma: La almendra
oculta en el experimento es la apertura. La Open University quiere facilitar la

(15) Alfonso Borrero Cabal, S.J. en el Prlogo al libro La Educacin Superior de

Colombia, de Augusto Franco Arbelez y Carlos Tnnermann Bernheim,
Fundacin para la Educacin Superior (FES) Tercer Mundo, Bogota, 1978, p.
25.
educacin superior a quien la desee, sin segregaciones, sin el requisito de
calificaciones formales para su ingreso, pero al mismo tiempo sin disminucin de
calidad. De aqu su nombre de Universidad Abierta.

A la Open Universitv britnica sera preciso agregar las otras experiencias

de instituciones de educacin superior a distancia que se han establecido en
diferentes partes del mundo, todas las cuales responden a los principios de la
educacin permanente: la Fernuniversitt (Universidad a distancia) de Alemania;
la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa (que
permite el acceso a estudios universitarios a los mayores de veinticinco aos que
superen las pruebas reglamentarias aunque carezcan de diploma de bachiller), la
Extended University of California, The University Without Walls, basada cn
cl aprendizaje individual y programado; la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela, etc...

En 1984, UNESCO public una monografa sobre la Evolucin reciente de

b educacin permanente de ingenieros, elaborada por Niels Krebs Ovesen (Na6
de la serie Estudios sobre la enseanza de la ingeniera). Esta monografa ofrece
ejemplos concretos de educacin permanente de ingenieros en Brasil, Dinamarca,
la India, Repblica Popular China, Estados Unidos, Jamaica, Trinidad y Tobago,
Barbados e Iraq. Las experiencias descritas incluyen cursillos intensivos, cursos
no acadmicos, seminarios y talleres de perfeccionamiento, cursos por
correspondencia, cursos autodidcticos, cursos acadmicos para titulacin, cursos
de postgrado, etc... La monografa llega, entre otras, a las conclusiones
siguientes:

1. En el futuro, el requisito bsico en materia de prctica profesional ser la

adaptabilidad, esto es, la capacidad de amoldarse a los cambios. El mundo de la
ingeniera est evolucionando tan deprisa que las facultades de ingeniera no
pueden preparar a sus alumnos para unos puestos de trabajo que sean
perfectamente conocidos.

2. La adaptabilidad presupone la autonoma cuando se forma parte de un

equipo de trabajo, o sea tener autonoma en el empleo de los conocimientos y su
adquisicin; en lo tocante a determinar lo que est ocurriendo y a decidir lo que
conviene hacer al respecto, teniendo en cuenta las acciones y determinaciones de
los dems.

3. Para los ingenieros, la capacidad de adaptacin significa entender cmo se

adquieren los conocimientos, cmo se desarrollan y cmo se aprovechan.

19
Significa ser capaz de detectar, identificar y evaluar un problema, as como
decidir si el problema puede resolverse y como.

4. Para poder desarrollar esa habilidad en los adultos. habr que empezar a
actuar en tal sentido cuando sean todava jvenes. Aprendemos a hacer algo
gracias a la prctica y, en el mismo sentido, la educacin debe proporcionar una
oportunidad similar de hacer cosas.

5. La actividad creadora (esto es, decidir lo que hay que hacer. analizar una
situacin determinada, organizarla, sintetizar las soluciones y evaluarlas), llevada
en una forma autnoma, es crucial para cl desarrollo de unos adultos capaces dc
adaptarse a nuevas situaciones.

Para cerrar esta seccin, convicnc tcncr prcsentc oue la Conferencia

Internacional de Educacin, cn 1989, recomend que la diversificacin dc la
enseanza postsecundaria deba inspirarse en los principios generales y en los
conceptos siguientes:

aumentar la aportacin de la enseanza postsecundaria, y sobre todo de la

universidad, en el esfuerzo y extensin dc la educacin permanente;
1,
aumentar la contribucin de la enseanza postsecundaria en el desarrollo
dc otros niveles y formas de educacin en la perspectiva de una educacin
permanente y especialmente dc su contribucin a las acciones de formacin y de
bsqueda de cara a la reduccin masiva del ndicc de analfabetismo;

animar a las universidades y dems centros de enseanza superior a

realizar tambin funciones dc cnscanza, individual y a distancia en una
perspectiva de educatn pcrmancnte.

(Extractos de la Rccomcndacin nm. 76 a los Ministerios de Educacin).

No cs cl propsito de este trabajo describir en detalle experiencias de

educacin permanente al nivel de educacin superior. Sin embargo, quizs sea
conveniente citar aqu algunas obras que describen experiencias interesantes de
educacin continuada. dentro del contexto general de la educacin permanente

Tal es cl caso del libro editado por la Fundacin Kellogg Continuing,

Education in Action, que describe cn detallc la experiencia de los Residential
Centers for Lifelong Learning. creados con la ayuda de dicha Fundacin en la

20
dcada de los aos cincuenta y sesenta en varias universidades de los Estados
Unidos (Michigan State University, Notre Dame University, Georgia State
University, Chicago University, Nebraska State University, etc) (16).

3. La educacin suuerior de cara al siglo XX1

Nacidas en los albores del presente milenio, las universidades, y en general

la educacin superior, se aprestan a ingresar en un nuevo milenio bajo el signo de
la crisis y en el contexto de un mundo, y de una ciencia, su.jetos a profundas
transformaciones.

En el caso de las instituciones de educacin superior, la crisis es signo de

vida y de necesidad ineludible de cambios, a fin de ajustar su cometido a los
nuevos requerimientos. Sin embargo, es preciso reconocer, con Henri Janne, que
la Universidad es una de las instituciones ms ancladas en el pasado y ms
resistentes al cambio. Los analistas sostienen que una innovacin suele tardar
quince aos, como promedio, para encontrar su lugar en el quehacer educativo y,
a veces, perodos mayores de treinta y hasta cuarenta aos, mientras en el sector
industrial lo hace en tres o cinco aos.

La crisis de la educacin superior podemos convenir que es una crisis de

cambio, de revisin a fondo de su relacin con la sociedad contempornea, dc
sus objetivos, de sus misiones, de su organizacin y mtodos de trabajo. De ah
que el Director General de la UNESCO, Dr. Federico Mayor, abogue por Una
Universidad adaptada al ritmo de la vida de hoy, a las especialidades de cada
regin y de cada pas.

La educacin superior ocupa un lugar central en la sociedad

contempornea, caracterizada como learning society por los analistas, es decir,
como sociedad del aprendizaje continuo, como sociedad del conocimiento, la
educacin y la informacin. La educacin superior no puede ser ajena a la
problemtica de la humanidad. De esta suerte, una reflexin sobre la educacin

(16) Harold J. Alford: Continuing Education in Action - Residencial Centers for

Lifelong Learning, John Wiley and Sons, Inc. New York, 1968.
superior para cl siglo XX1 necesariamente tiene que partir de una contencin
plobal de los prohlcmas humanos y de sus soluciones, asi como de una visin
holstica del mundo ( 17). .La educacin. cn gcncral, cada vez ms cs una empresa
de dimensiones planetarias, donde los temas rcfcrentes al desarrollo humano, la
preservacin del ambiente. la lucha contra la pobreza y las drogas, etc. adquieren
singular relevancia. Solo as ser posible que sea tambin una educacin que
genere una cultura de la paz y una mayor solidaridad entre todos los pueblos
del mundo, objetivos fundamentales dc la educacin para cl siglo XXI.

Dicho lo anterior, corresponde cxponcr aqu el concepto maestro, la idea

clave que nos permitir asumir la visicn prospectiva dc la educacin superior
para el siglo XXI.

La idea fndamental es que las instituciones de educacin superior debern

transformarse en verdaderos centros dc educacin permanente. Asumir este reto
implicar para ellas toda una serie de transformaciones en su organizacin y
mtodos dc trabajo. Pero, al actuar como centros de formacin v actualizacin
permanente del saber, la educacin superior habr colocado a la persona humana
como ncleo dc sus prcocupacioncs y justilcacion de su quehacer, lo que
equivalc a decir que un nuevo humanismo encontrar su albergue en la antigua
academia.

Ciertamente un humanismo cientfico y postindustrial, si SCquiere, pero en

cscncia el mismo que condujo a la aparicin de las primeras universidades en la
Ba.ja Edad Media Europea.

Por otra parte, la educacin superior para el siglo XX1 dcbc asumir cl
cambio 2v el futuro COIIIO consubstanciales de su ser y quehacer, si realmente
-__
pretende ser contempornea. El cambio exige dc las instituciones dc educacin
superior una predisposicin a la reforma constante de sus estructuras y mtodos

(17) Estamos viviendo un largo y doloroso proceso histrico abocado a la

aparicin de un ttpo u otro dc sociedad mundial, cuya estructura probable no
podemos todava imagmar. En este proceso, la universalizacin del pensamiento
holstico es esencial y probablemente inevitable, si qucrcmos que aparezca una
nueva geografa armonizada. Alexander King. cn La va holstica hacia una
sociedad mundial. En Revista Intcrnncional de Ciencias Socalcs N 13 1, Marzo.
1992 UNESCO, p.45 a So.

22
de trabajo, a fin de anticiparse a los acontecimientos cn vez de dejarse conducir
por ellos. Esto implica asumir la flexibilidad como norma de trabajo, en lugar de
la rigidez y el apego a tradiciones inmutables.

La predisposicin a la flexibilidad es rica cn consecuencias acadmicas,

como veremos despus. A su vez, la instalacin cn el futuro y la incorporacihn dc
la visin prosDectiva cn su labor, har que la educacin superior contribuya a la
elaboracin de los proyectos Ituros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en
la superacin de las desigualdades y en el respeto al ambiente. La Declaracin de
Halifax ( I I de diciembre de 1991) dice que las universidades tienen la gran
responsabilidad de ayudar a las sociedades a definir sus polticas y acciones de
desarrollo presentes y futuras dentro de formas sostenibles y equitativas para un
mundo ambientalmcnte seguro y civili/.ado.

La tarea de la Universidad cs la creacibn del futuro. escribio Alfred

North Whitchead. De ah que su misicn sca formar hombres que tengan el futuro
en los huesos. como peda C.P. Snow.

En resumen, de cara al siglo XXI, la educacin superior tendr que ser

dintinica, desde luego que cl dinamismo es lo contrario a la inmovilidad e
implica, por definicin, vida, transf)rmacicn, movimiento, cambio y reforma.

La educacihn superior demostrar su propensin al cambio si acepta los

principios de la diversificacin y la flexibilidad como ejes de su transformacin.

La transfrmacin impuesta por las nuevas y crecientes necesidades

dcvienc en un imperativo existencial para la cdusacin superior contcmporlnea,
hasta el punto que cs vlido para clla el "me transformo, luego existo. Philip
Coombs Ilcga a sostener que las universidades no tienen otra opcicn real sino
atender estas necesidades sociales urgcntcs, porque. si dejan de hacerlo, SC
hallarn otras maneras de atender a estas demandas y las universidades que
fnclonen mal y no respondan estas presIones terminarn, como los dinosaurios.
sIendo piezas de museo. i,Cul es, cntonccs. la Univcrsldad que necesltamos y,
por extensin. la educacin superior que rcquerlmos dc cara al siglo XXI? El
Director General de la UNESCO, Fcdcrico Mayor Zaragoza nos proporciona una
lcida respuesta, que compartIrnos plenamente: Lo que necesitamos cs una
universidad que sea un centro de educacin permanente para la actualizacin y el
reentrenamiento; una universidad con slidas disciplinas fundamentales, pero
tambiEn con una amplia divcrsilicacicin dc programas y estudios, diplomas
intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas. dc suerte que nadie SC

23
sienta atrapado y frustrado por sus escogencias previas. El propsito deber ser
que los estudiantes salgan de la universidad portando no slo sus diplomas de
graduacin pero tambin conocimiento, conocimiento relevante para vivir en
sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en
constante cambio.

La respuesta del Director General de la UNESCO es una excelente sntesis

de lo que se espera de la educacin superior en los umbrales del siglo XXI, y de
la plena incorporacin a su quehacer de la perspectiva de la educacin
permanente.

Veamos, ahora, brevemente, los cambios que implica esa perspectiva para
cada uno de los aspectos claves de la organizacin de la educacin superior. La
adopcin de esos cambios requerirn procesos uarticipativos de ancha base, de
manera que sean, al final, el resultado de consensos nacionales en torno a las
innovaciones que los nuevos contextos sociales e internacionales demandan. Por
esta va la educacin superior podr superar la encrucijada en que se encuentra y
el dilema entre la tradicin y el cambio.

El acceso a la educacin sunerior - Diversificacin de la demanda -

Diversificacin de los aprendices

El tema del acceso a la educacin superior tiene que ver con el principio
de la igualdad de oportunidades.

Las investigaciones del Instituto Internacional para el Planeamiento de la

Educacin (IIPE) revelan que pese a la masificacin de la matrcula estudiantil,
en muchos pases todos los sectores sociales no estn adecuadamente
representados en la educacin superior, en particular los hijos de los trabajadores
industriales y agrcolas (18).

i,Debc la educacin superior abrir libremente sus puertas a todos los

graduados de la enseanza media e incluso a personas que carecen de esta
calificacin, o debe establecerse una poltica de numerus clausus, que reserve los

(18) International Institute for Educational Planning: Planning the development

for universities. Edited by Victor G., Onnshkin, Tomos 1, II y III, Pars, 197 1.

24
puestos en la educacin superior a los mejor dotados o a quienes realmente
demuestran capacidad para seguir estudios superiores? Quienes abogan por
resguardar la calidad de la educacion superior se pronuncian decididamente en
contra de la libre admisin, la que, incluso consideran como una amenaza para la
existencia misma dc la educacin de tercer grado. En cambio, quienes ven en cl
libre Ingreso un prcrequisito de la democratizacin de la educacin superior,
consideran que hay formas de mantener, y aun de mejorar la calidad, sin
necesidad de establecer cortapisas al acceso abierto. Los sustentadores de esta
posicin esgrimen, entre otros, los argumentos siguientes:

4 Frente a la afirmacin de que more means worse (ms significa peor)

que frecuentemente hacen los partidarios de la educacin elitista, Sir Eric Ashby
responde:

ms no significa peor, pero indudablemente ms significa diferente...

Educacin de masas, como produccin dc masas, es algo difercntc de educacin
o produccin hecha a mano.

Luego, lo que cabe cs diversificar la oferta de educacin superior y no limitarla a

la enseanza universitaria. La masificacin no debe enfrentarse exclusivamente
en terminos de la respuesta dc las universidades, sino de la rica gama de
respuestas que puede ofrcccr todo el subsistema de educacin postsecundaria.
Solo as. quizs, ser posible satisfacer la gran variedad de demandas
individuales de educacin superior.

b) Indudablementc. las estructuras y mtodos tradicionales de la educacin

superior no estn en condiciones de hacer frcntc a la educacin superior masiva.
Pero su capacidad se incrementara con un cambio fundamental de organizacin
y procedimiento.

C) Finalmente, los nuevos recursos dc la tecnologa educativa abren nuevas

posibilidades al cometido dc la educacin superior.

Cabe, sin embargo. observar que cl simple incremento de las matrculas no

es signo inequvoco de democratizacin ni de aumento de oportunidades para los
menos privilegiados. La igualdad de oportunidades dc acceso a la educacin
superior es a menudo un mito, pues la democratizacin dcpendc ms dc medidas
que se adopten en los niveles primario y medio.

25
 La Mesa Redonda sobre la Naturaleza y Funciones de la Enseanza
Superior en la Sociedad Contempornea, convocada por la UNESCO (Pars,
septiembre de 1968) examin el tema de la democratizacin del acceso a la
enseanza superior, llegando a la conclusin de que no slo se debe democratizar
el ingreso sino facilitar la permanencia en la educacin superior de los
estudiantes que podran verse obligados a desertar por motivos socioeconmicos
y no acadmicos. La democratizacin implica as no solamente la igualdad y la
posibilidad de acceso a la educacin superior, sino tambin la de poder
continuarla hasta niveles satisfactorios para el individuo y la sociedad. A esto
sera preciso aadir igualdad de ooortunidades para incorporarse al mundo del
trabajo, el cual muchas veces est regido por relaciones particularistas,
principalmente en los pases subdesarrollados. Por otra parte, tampoco la
masificacin asegura por s misma la movilidad social, por cuanto puede ir
acompaada del fenmeno de la desvalorizacin de los ttulos universitarios,
echando por tierra las aspiraciones de ascenso de las clases medias.

A la educacin en general, y a la de nivel superior en particular, suele

considerrsela como el mecanismo por excelencia para suavizar la rigidez de las
estructuras sociales y promover el ascenso de las capas inferiores. Algunos ven
una relacin estrecha entre educacin y estratificacin social, hasta el punto que
consideran que la sociedad es ms o menos democrtica segn el grado de
movilidad social que su sistema educativo sea capaz de generar.

Tras una poca de consenso casi general sobre estas virtudes atribuidas a
la educacin, hoy existen serias dudas acerca de su eficacia como factor de
movilidad social. Siempre ser posible sealar casos particulares de personas que
gracias a su educacin lograron elevarse desde los ms bajos niveles hasta la
cspide de la pirmide social. Pero, al decir de los estudiosos del fenmeno, esto
no siempre se da en forma global para los grupos sociales. La mayora de los
mecanismos sociales selectivos no educacionales, seala Jorge Graciarena, estn
siendo penetrados crecientemente por criterios meritocrticos que ponen un
acento considerable en la perfomance educacional para la evaluacin y
colocacin social de los individuos.

Se configura as cada vez ms la llamada sociedad meritocrtica. en la

cual el grado universitario no slo es necesario para progresar sino para mantener
el status. El diploma por el diploma mismo se transforma en una necesidad. De
esta manera, las instituciones de educacin postsecundaria se convierten en las
grandes agencias de la certificacin, .que naturalmente acta ms como
elemento de desigualdad que como factor de igualitarismo.

26
 De cara al siglo XXI, las instituciones de educacin superior que adopten
la perspectiva de la educacin permanente debern flexibilizar sus requisitos de
ingreso y los criterios para la acreditacin del conocimiento, las destrezas y
experiencias adquiridas fuera de los sistemas formales de enseanza. En tal
sentido, ya varios pases aceptan el ingreso a la educacin de tercer nivel a
candidatos que carecen del ttulo de bachiller, exigiendo nicamente una
determinada edad o la aprobacin de un test de aptitud.

La llexibilidad deber tambin aplicarse al reconocimiento acadmico de

competencias y conocimientos adquiridos en la vida, de suerte que se incorporen
al expediente del alumno y le sirvan para graduarse. Igualmente es vlida tal
flexibilidad para las posibles transferencias de una modalidad a otra dentro de los
sistemas formales, y de la educacin no formal a la formal.

La perspectiva de la educacin permanente implica tambin el acceso a la

educacin superior de un nuevo segmento de la poblacin: la que se encuentra en
la llamada tercera edad para la cual las instituciones tendrn que ofrecer toda
una gama de oportunidades educativas, que van desde el ingreso a las carreras (la
llamada segunda oportunidad), hasta cursos libres, cursos de actualizacin,
reciclaje, postgrados, etc. La Universidad, escribe Georges Tohm, tiene como
objetivo permitir el acceso a los estudios superiores al mayor nmero posible de
ciudadanos. Este es el verdadero sentido de la democratizacion de la
enseanza, que no es slo la igualdad en las posibilidades de triunfar, es decir,
de proseguir los estudios. La tendencia actual refleja, en la mayora de pases, la
voluntad de ampliar el acceso a la Universidad de la lite a las masas.

Para cerrar esta seccin, es oportuno recordar aqu lo dicho por Ren
Maheu, en discurso pronunciado en 1967 con motivo del centenario de la
Universidad Americana de Beirut: Si el derecho a la educacin, que proclama la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, contiene la promesa de un
mnimo de educacin para todos, ese derecho implica tambin que las lites que
hasta hace poco surgan de grupos sociales limitados, deben formarse en adelante
cada vez ms a partir del conjunto de la nacin y, de este modo, merecer
verdaderamente el nombre de lite, que significa excelencia y no privilegio.

La diversificacin de la oferta

En la educacin superior para el siglo XX1 debe darse, correlativamente,

una gran diversificacin de la oferta de oportunidades educativas superiores.
Cada vez ms triunfa el criterio de concebir la formacin postsecundaria como un

27
 todo, sistematicamente organizado, dc suerte que se contemplen interrelaciones
entre las distintas modalidades y vinculaciones muy claras con el mundo del
trabajo, as como posibles salidas laterales, acreditadas con ttulo o diplomas
intermedios. El sistema dc educacin postsecundaria de un pas debera
comprender, entonces. las universidades y todas las dems instituciones de rango
superior o no universitario, articuladas entre s, de suerte que se ofrezca a los
jovenes y adultos una rica y variada gama dc oportunidades educativas, todas las
cuales deberan permitir la incorporacicn temprana al mundo laboral y, a la vez,
la posible continuacin de los estudios hasta los mas altos niveles de formacin
acadmica.

Esta tendencia se funda en el criterio, segn qued dicho. de que la nica

manera dc hacer frcntc, en forma racional. a la masificacin de la educacin
superior y a las cambiantes necesidades de la sociedad contempornea. cs
adoptando una visin global e integral de la educacin postsecundaria.
considerndola como un subsistema dentro del sistema educativo nacional. El
moderno. y cada vez ms difundido concepto de educacin postsecundaria, va
ms all de lo que tradicionalmente se ha entendido como educacin superior,
pues comprende tanto la que en algunos pases SC denomina como educacin
media superior o intermedia profesional, como la superior no universitaria y la
untversitaria, sean del ciclo corto o largo, as se ofrezcan a travs del sistema
educativo o de las modalidades no escolarizadas o abiertas.

Es importante subrayar la extensin del concepto, pues su adecuado

planeamiento y articulacin slo podrn lograrse dentro de una visin global que
asegure, a la vez, la unidad y diversidad dc todo cl subsistema postsecundario.
Generalmente, ste aparece integrado por dos grandes ramas: la rama
propiamente universitaria, de una parte, y la,que integran todas las otras formas
de educacin superior (institutos politcnicos. institutos tecnolgicos, colegios
universitarios con programas de dos o tres aos, etc.). En algunos pases ambas
ramas coexisten sin intcrrelactonarsc, dando lugar as a lo que en Inglaterra, por
e,jemplo, se llama sistema binario. Sin embargo, an cn este pas se buscan
actualmente canales dc comunicacin entre ambas ramas (transbinary
mechanisms). En otros pases, las mismas universidades ofrecen los otros tipos
de educacin superior no universitaria. La tendencia actual es integrar ambas
ramas cn un solo sistema.

Si bien la planificacin del subsistenla de educacin postsecundaria pucdc

asumir una perspectiva global. se discute mucho an la cuestin de las relaciones
entre las universidades y los otros scctorcs de la educacin superior y la

28
 conveniencia o no de mezclar los distintos tipos dc adiestramiento
postsecundario. La tradicin y las concepciones que cada pas tiene sobre la
educacin superior, dan lugar a diversas formas de organizacin: la que mantiene
separadas las instituciones universitarias y las no universitarias; la que los
coordina mediante cuerpos consultivos mixtos; la que trata de asociar en el
marco de una sola institucin las distintas modalidades de educacin superior,
como es el caso de las Gesamthochschule de la Repblica Federal de Alemania;
la que distingue tres lneas distintas (sistema trinario); la universidad propiamente
tal, la superior no universitaria y la superior no formal, es decir la impartida por
medios a distancia o abiertos.

Cualquiera que sea la forma de organizacin que se adopte, lo importante

es que su planeamiento asegure las adecuadas articulaciones entre las distintas
modalidades, evitando los callejones sin salida y ms bien facilitando el
desplazamiento de una modalidad a otra. No es por cierto tarea fcil eliminar o
reducir el sistema de castas que a veces parecen separar los diferentes tipos de
enseanza superior, hasta el grado de hacer muy difcil. el paso de una a otra y
que suele marcar a sus graduados con un estigma vitalicio de gloria o
mediocridad. Pero la tendencia es muy clara hacia la coordinacin e integracin
de todo el subsistema de educacin postsecundaria. de modo que se planifique
como una totalidad.

Ligado con este tema se halla cl de las carreras cortas de nivel superior
no-universitario. La problemtica dc estas carreras incluye, entre otros, los
siguientes aspectos:

4 La necesidad de aumentar su prestigio socia1 y profesional, de manera que

no se las considere como carrera de segunda clase.

b) La conveniencia de robustecer la identidad y respetabilidad acadmica de

estas carreras, haciendo que a travs de ellas sea posible tambin alcanzar la
excelencia en un determinado campo del saber. A este respecto, es preciso
insistir, como se ha dicho, que el ciclo corto no es un ciclo largo decapitado o
recortado.

c) El papel importante que este tipo de carreras puede desempear para la

democratizacin de la educacin superior y la reduccin de las altas tasas de
desercin que se dan en las de ciclo largo durante los dos primeros aos.

29

---- .-
4 El diseo de adecuadas articulaciones horizontales y verticales entre estas
carreras y las de ciclo largo, as como con las ofrecidas mediante sistemas
abiertos.

eI Mayor apertura dc estas carreras a personas adultas que carecen del ttulo
de bachiller, desde luego que a traves de este tipo de carreras esas personas
pueden encontrar una va mas adecuada de acceso a la educacin superior.

FinalmenteJa diversificacin de la oferta se ampla mediante los procesos

dc apertura de la educacin superior, lo cual significa apertura cn diversas
direcciones: apertura a cualquier persona adulta en cualquier lugar donde se
encuentre y en cl momento en que sta desee o pueda aprender. La educacin
superior abierta implica, pues, la apertura a sectores sociales que por distintas
razones no tienen acceso a la educacin formal de tiempo completo. Tambin
supone un cambio de mtodos de enseanza. de currculos, de sistemas de
evaluacin. etc. Una de sus formas es la educacin a distancia, que rompe con
dos de los condicionantes ms importantes de la educacin tradicional: el espacio
y cl tiempo. En efecto, la educacin a distancia, apoyada en la moderna
tecnologa educativa pero sin excluir los medios tradicionales, organiza el
proceso de enseanza-aprcndizatc mediante una relacin profesor-alumno no
presencial sino mediata. y cualitativamente distinta a la exigida por los sistemas
tradictonalcs. De esta suerte. la educacin superior es accesible a amplios
sectores que no pueden someterse a condiciones rgidas de espacio y tiempo.
Auxiliados por los sistemas a distancia. organizan su propio proceso de
aprendiza-te donde y cuando su trab;tSjo o sus otras responsabilidades se lo
permiten. Numerosas cxpcricncias dc sistemas abiertos SC Ilcvan a cabo
actualmente cn el mundo al nivel de educacin superior.

La diversidad cn la oferta necesita un soporte estructural que la facilite.

Esto debera conducn a la flcxibilizacin de las estructuras acadmicas y
administrativas. A nivel mundial, SCobserva. principalmente cn las dos ultimas
dcadas, una bsqueda constante dc nuevas formas dc organizacin acadmica
que permitan a la educacion superior una mejor respuesta a los rcqucrimientos de
la sociedad y una me.jor adaptacin dc SLI quehacer a la naturalcza de la ciencia
contempornea.

Cierto que no cxistc un modelo estructural perfecto en s mismo, capaz dc

servir dc soporte idcal a todas las comple~jas funciones que corresponden a la
universidad dc nuestros das. Pero cs cvidcntc que los esquemas acadmicos
tradicionales. basados en los elcmcntos cstructuralcs dc las ctedras, las
facultades, las escuelas, los departamentos y los institutos, estn cediendo el paso
a nuevos esquemas, ms flexibles y ms susceptibles de lograr la reintegracin
del conocimiento y la recuperacin de la concepcin integral de la universidad,
frecuentemente fraccionada o atomizada en un sinnmero dc compartimientos
estancos, sin nexos entre s o sin ncleo aglutinador.

Como bien lo ha hecho ver el Profesor Alfonso Borrero: constante

histrica ha sido -desde la Edad Media- la estructuracin de las universidades cn
base a la clasificacin de las ciencias y de las profesiones.

La estructura puramente profesionalista. en la que cada facultad o escuela

corresponda a una determinada carrera, fuc superada en buena parte cuando se
introdujo cl concepto de departamento, de origen norteamericano, que reuni en
un mismo sitio los cursos, los profesores y los equipos pertcnecicntcs una
misma disciplina, antes dispersos entre las diferentes facultades o escuelas. La
dcpartamentalizacin significo as un avance, desde luego que permiti cl cultivo
de las disciplinas fundamentales por s mismas. Independientemente de sus
aplicaclones profesionales; facilito la ampliacin de las reas del conocimiento
atendidas por las universidades, sin ncccsidad dc crear nuevas facultades o
escuelas, y propicio una ms estrecha relacin entre las actividades docentes.
invcstigativas y de cxtcnsin.

La departamentalizacin corresponde a un perodo de gran demanda de

nuevos conocimientos, generado en las sociedades avanzadas por un acelerado
proceso de industrializacin. En su pas de origen. los Estados Unidos, csc
periodo se remonta ms dc cien aos atrs, y sin duda, la dcpartamcntalizacin le
proporciono el personal especializado que urgentemente requera. La demanda dc
especialistas de muy variada formacicn, hizo ncccsaria la creacin de las
subdivtsmnes organtzativas llamadas departamentos, que se multiplicaron
rrptdamente. Adems, se cre dentro de cada uno dc ellos un fuerte espritu de
cuerpo, producto del trabajo cn equipo y se cstablccteron lazos entre cl personal
de los departamentos y la sociedad, asegurando la posibilidad ocupacional de los
especialistas formados cn ellos. Pronto SCadvirtieron los riesgos que implica la
dcpartamcntalizacin. susceptible de convertirse en rgida
compartanientalizacin, que acenta la fragmcntaci6n de conocimiento cn
pequeas comunidades de cientficos inclinados a la supcrespecializacin y la
autosuficiencta. Se hizo ver tambin que un ststcma departamental rgido puede
menoscabar la efectiva vinculacin dc la universidad con su realidad, pues esta,
cvidentcmcnte. exige un tratamiento pluridisciplinario. Tambin se critica la

31
posibilidad de que la departamentalizacin conduzca al manejo comercial ,de la
produccin de conocimiento en las universidades.

Lo anterior ha llevado, principalmente en los ltimos aos, a la bsqueda

de nuevos elementos estructurales para la organizacin acadmica de las
instituciones de educacin superior. En algunos pases (Brasil, por ejemplo) las
ctedras han sido abolidas por precepto legal; en otros lugares se procura reunir
los departamentos en unidades ms amplias (Centros o Divisiones) que
responden a las grandes reas del conocimiento (Humanidades, Ciencias Exactas
y Naturales, Ciencias Biolgicas, Ciencias de la Tierra, Ciencias del Hombre,
etc.); en otras experiencias se suprimen las ctedras, los departamentos y las
facultades, reemplazndolos por Escuelas de Estudios (caso de la Universidad
de Sussex en Inglaterra).

El convencimiento de que no es posible resolver los complejos problemas

de la sociedad contempornea sin una perspectiva interdisciplinaria, hace que el
meollo de las reformas acadmicas de nuestros das radique en cmo combinar
los elementos estructurales de la universidad de manera que su organizacin
promueva y facilite esa interdisciplinariedad, que es la forma contempornea de
ejercer el oficio universitario.

Pero es en el currculo donde las tendencias innovadoras deben encontrar

su mejor expresin. Nada refleja mejor la filosofa educativa, los mtodos y
estilos de trabajo de una institucin que el currculo que ofrece. Del tradicional
concepto que identifica el currculo con una simple lista de materias y que
desafortunadmente an prevalece en muchas instituciones, se ha evolucionado a
la nocin que lo considera como el componente clave del proceso educativo y su
elemento cualitativo por excelencia.

Un currculo tradicional implica metodos de enseanza destinados a la

simple transmisin del conocimiento con predominio de ctedras puramente
expositivas que estimulan la actitud pasiva del alumno; preponderancia de
docentes de dedicacin parcial; ausencia de investigacin; nfasis en el
conocimiento terico, etc. De ah que toda autntica reforma tiene. en ltima
instancia, que traducirse en una modificacin profunda del currculo, nico
medio de lograr el cambio cualitativo del quehacer de una institucin.

De otra suerte predomina hoy una concepcin amplia del currculo, como
el conjunto global de experiencias de aprendizaje que se ofrecen al alumno. Este
concepto incluye todas las actividades formativas, aun las que antes solan

32
considerarse como cxtracurriculares. Al mismo tiempo, se ha ido pasando,
paulatinamente, de los currculos rgidos y comunes para todos los estudiantes, a
currculos sumamente flexibles que permiten tener cn cuenta las caractersticas
particulares de los alumnos. ,La tendencia apunta hacia una creciente
individualizacin del currculo.

Frente a la tecnologa educativa pueden asumirse, como ya SCha sealado.

dos puntos de vista, ambos equivocados por representar posturas extremas: la
visin utpica, que la considera una mquina con poderes mgicos para la
solucin inmediata de los problemas educativos, y la visin catastrfica, que
tambin la ve como una mquina, pero maligna para la educacin, pues atosiga al
estudiante de informacin, sin oportunidad para el dilogo, empobrece su
capacidad de juicio y limita el vuelo de su imaginacion, sin contar con las
perspectivas de desempleo que crca para los maestros. Ambas vtsiones proceden
de criterios estrechos o perspectivas unilaterales dc la tecnologa, por lo que slo
pueden ser superadas mediante una amplia concepcin de las tecnologas
educativas y considerndolas COIIIO un apoyo del profesor y nunca como un
sustituto.

La diversificacin aplicada a las estructuras acadmicas deber ir

acompaada de la diversificacin dc los procesos de cnscanza-aprendizaje; dc
los mtodos, formas y tiempos dc cnscan~a: y dc las acrcditacioncs. diplomas y
ttulos.

Pero la diversidad no dcbc contraponerse a la unidad. Como lo ha hecho

ver un estudio de la OECD: El prtncipal deseo del ststema de educacin
superior en masa puede resumirse bajo la doble nocin dc unidad y diversidad: la
unidad sobrcentiendc csencialmcntc las corrrentcs faciles (de nivel de
-3
estudiantes, profesores y recursos financieros) dc un campo y nivel dc estudio a
otro, as como tambin entre una institucin individual y, cn general, una
coordinacin cfcctiva cntrc las diversas instituciones existentes, como asimismo,
un mnimo de planeamientos integrados; la diversidad, significa una variedad
creciente de instituciones y oportunidades de estudio...El prmcipio de unidad y
divcrstdad de la educactn superior postula un ststema Integrado en el cual las
jerarquas institucionales desaparezcan o, al menos, estkn bastantes atenuadas
(19).

(19) OECD: Hacia nuevas estructuras dc la cducacicn postsccundaria. Pars,

1971.

33
 La diversidad en la formacin, a su vez, se refiere a la necesidad de
incorporar a la educacin superior contempornea la formacin que puede
adquirirse en la industria, el sector empresarial, el de servicios, etc. Esto se
traduce en una mayor y mejor relacin con el sector productivo del pas y con las
instituciones del Estado. En los pases en desarrollo la promocin de una mayor
interrelacin educacin superior - sector productivo debe aun vencer muchas
resistencias de ambos lados. Pero es una necesidad impuesta por las
circunstancias. De ah que en los ms recientes foros celebrados en varias
regiones del Tercer Mundo se abogue por la bsqueda de nuevos espacios de
concertacin e innovacin entre los sistemas educativos y el espectro de sectores
sociales en los campos de las ciencias y las tecnologas, los sectores productivos
y el sector gubernamental.

Finalmente, el criterio de diversidad deber tambin aplicarse a la

diversificacin de las formas de financiacin de la educacin superior,
procurando una creciente participacin del sector privado en el financiamiento
global de la educacin superior, sea sta pblica o privada. Philip Cl. Altbach nos
dice al respecto lo siguiente: En casi todos los pases se ha procurado
incrementar el papel del sector. privado en la enseanza superior. Una de las
manifestaciones ms directas de esta tendencia son las crecientes funciones de
ese sector en el financiamiento y, a menudo, la orientacin de las investigaciones
universitarias. En muchos pases se ha registrado un aumento de las instituciones
privadas. Adems, se ha hecho hincapi en que los estudiantes paguen una parte
importante de los costos de su educacin, con frecuencia gracias a un sistema de
prstamos. Los gobiernos han tratado de reducir los gastos destinados a la
enseanza superior, sin dejar de reconocer por ello la importancia de la
universidad. Para lograrlo se ha recurrido a la privatizacin. Esta tendencia tiene,
por supuesto, consecuencias importantes. Las decisiones relativas al futuro de la
enseanza superior pueden pasar cada vez ms al sector privado, quien puede
descuidar los objetivos generales de la colectividad. No est claro si los intereses
privados respaldarn las funciones tradicionales de la universidad, como la
libertad de ensenanza, la investigacin bsica y mecanismos de direccin que
dejen el control en manos del personal docente (20).

(20) Philip G. Altbach: Los modos de desarrollo de la enseanza superior: hacia

el ao 2000, en PERSPECTIVAS, UNESCO, No78 Vol. XXI, N2, Pars, 199 1,
p. 216

34
 En esta mayor relacin con el sector productivo y el Estado, los analistas
coinciden en sealar que lo importante en el futuro es lograr que la investigacin
fundamental siga siendo la principal funcin de la universidad contempornea.

El incremento del finnciamiento privado no debe disminuir la autonoma

de las instituciones de educacin superior ni la libertad acadmica en su ms
amplio sentido. Pero la concepcin contempornea de la autonoma se liga a lo
que hoy suele designarse con el vocablo ingls accountabilitv, cuya traduccin
al espaol no refleja exactamente su sentido de responsabilidad general de la
institucin frente a la sociedad que le da vida y le proporciona sus recursos.
Escribe al respecto Orlando Albornoz: Los conceptos de autonoma y de
accountabilitp se hallan estrechamente relacionados. Ms aun, parece que hay
una relacin adicional entre estos conceptos y otros colaterales, tales como
desarrollo econmico y social, as como libertad acadmica y el propio papel
poltico de la universidad, tanto dentro como fuera de la misma... El tema la
accountabilitv est ntimamente asociado al de autonoma, pero es mucho ms
operativo, si se quiere. Se trata de un concepto relativamente nuevo, en el mundo
acadmico moderno. Pero, por supuesto, histricamente hablando, las
instituciones universitarias han estado siempre sometidas a alguna forma de
control... Por ello accountabilitv es un concepto asociado a evaluacin, a
medicion del rendimiento, a control de las funciones, de todo gnero, de una
universidad. En estricto sentido tcnico, accountabilitv significa rendicin de
cuentas, no solamente en un sentido contable de la palabra. como de la relacin
entre objetivos y medios, de acuerdo con las exigencias de la sociedad y dc la
universidad (21).

Consideraciones finales

En el mundo del prximo siglo, caracterizado por la existencia de grandes

bloques o espacios econmicos, los sistemas educativos, y por ende la educacin
superior, debern contribuir a formar ciudadanos o personalidades
internacionalmente competitivas pero conscientes de la dimensin planetaria de
los problemas que afectan a la humanidad. Esa dimensin planetaria, a su vez, se
concreta en mltiples redes mundiales de carcter educativo, cultural y cientfico
- tecnolgico.

(21) Orlando Albornoz: Autonoma y justificacin de la eficiencia de la

educacin superior en PERSPECTIVAS, UNESCO, N 78 Vol. XXI. N2,
Pars, 1991, p. 221 a 230

35
 El conocimiento jugar un rol central en cl paradigma productivo de la
sociedad del tercer milenio. La educacin, por ende, jugar un papel clave para
promover la capacidad de innovacin, la creatividad y la solidaridad.

La educacin superior del futuro deber tambin reconciliar su ser y

quehacer con la naturaleza cambiante de la sociedad y del conocimiento
contemporneo. Un adecuado equilibrio entre la formacin general y la
especializada se har indispensable, asi como cl nfasis en los procesos de
aprendizaje. Este desafo didctico, afirma Miguel Escotet, para transformar las
estrategias de aprendizaje constituye uno dc los problemas centrales de toda
educacin a la que tiene que verse abocada la universidad de hoy y la del siglo
XXI, formacin de hombres y mujeres que sepan mucho de lo ~LIJW,pero que
sepan suficientemente de lo otro, dc lo que no es su disciplina. Sc necesita un
nuevo Renacimiento de la cultura, una nueva filosofa poltica. social y
econmica que desarrolle nuevos paradigmas que hagan ms real la
aproximacin a la libertad, igualdad y solidaridad entre los hombres (22).

El hecho de que la universidad se encuentre en una encrucijada, no

significa que ha llegado al final de su camino. Pero para superar toda encrucijada
se requiere optar entre varias rutas. Lo que tenemos que decidir es hacia donde
queremos que vaya la universidad y, por ampliacin la educacin superior. Esta
decision, como toda opcicn, suscita un problema tico. Es aqu donde entrarn en
juego los grandes valores a los cuales sirve la educacin superior.

La educacin superior del siglo XX1 deber caracterizarse tambin por su

apertura: ofrecer posibilidades dc aprendiza.je a todos, desformalixndose en
cuanto a requisitos acadmicos y dc edad: ensear en sus aulas, en sus
laboratorios, en su campus, pero tambin cn la fbrica. en la empresa. en las
instituciones del Estado y cn los propios hogares. Sc universalizar y se
extender a toda la sociedad.

i,Significa esto que la educacin superior del siglo XXI, y por ende la
universidad, ser una estacin de servicios? La universidad no es, no ser un
taller de reparaciones o de mantenimiento. Tampoco una especie de Cruz Roja
educativa para atender todas las emergencias sociales. La educacin superior
debe hacer honor a su nivel superior. Por lo mismo jams descuidar sus niveles
acadmicos ni su misin esencial, que cs la bsqueda desinteresada del saber y la
verdad.

(22) Miguel Escotct: Op. cit. p. 56.

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Otros estudios en la serie Documentos sobre Educacin Superior: 1983-l 989

1. Andre Salifou, Perspectives du dveloppement de Ienseignement suprieur

en Afrique dans les prochaines dcennies (English & French versions),
Unesco 1983, ED-83/WS/76.
2. Michel Carton, Tendances et perspectives de dveloppement de len-
seignement suprieur dans la rgion Europe. Unesco 1983, ED-83/WS/77.
3. Juan Carlos Tedesco, Tendencias y Perspectivas en el Desarrollo de la
Educaci6n Superior en America Latina y el Caribe (English & Spanish
versions). Unesco 1983, ED-83/WS/75.
4. Omer M. Osman, Perspectives of the Development of the University in the
Arab region from the present to the year 2000 (English & Arabic versions).
Unesco 1983, ED-83/WS/78.
S.C. Goel, Higher Education in Asia and the Pacific: A Perspective Study.
Unesco 1983, ED-83/WS/99.
Study Service: a tool of innovation in higher education. (English & French
versions), Unesco 1984, ED-83/WSlOl.
R. Goodridge, A. Layne, A Digest of Unesco Studies and Documents on
the Democratization of Higher Education. Unesco 1984, ED-84/WS/52.
L.P. Laprevote, Pour un hilan social de IUniversit, instrument <
dintgration de la communaut universitaire. Unesco 1984, ED-
84fWSl58.
9. C. Rakowske-Jaillard, A. Rochegude, H. Acoca, La problmatique de la
pdagogie de Ienseignement suprieur et de la recherche pdagogique
dans la perspective de la reforme globale de lducation en Afrique fra-
ncophone. Unesco 1985. ED-84/WS/85.
10. G. Berger, T. K. Thvenin. A. Coulon, Evaluation des expriences
novatrices sur la dmocratisation dans Ienseignement suprieur. Unesco
1985, ED-85/WS/l.
11. Prof. Dr M.L. Van Herreweghe, Etude prliminaire sur la nature et Iimpo-
rtance de Ienseignement relatif aux sciences de lducation dans les tabli-
ssements denseignement suprieur. Unesco 1986, ED-86/WS/34.
12. Mme E. Rakobolskaya, Andre Sahfou, D. Lustin, Trois tudes de cas sur la
formation pdagogique des enseignants denseignement suprieur. Unesco
1986.
13. Georges Thill, Xavier Marbille, Christiane Coene, Francois Hurard,
Structures de fonctionnement de la recherche et perspectives de coopr-
ation. Unesco 1986, ED-86/WS/63.
14. Marccl G~~illaur~, Georps Thill. Formation et recherchc universitaircs:
leurs intcrrclations. Uncsco 1986, ED-86/WS/64.
15. Annotated Bibliography of Selected Unesco Publications and Documents
relative to Training and Rescarch. Unesco 1986.
16. Stocktaking of Nceds and Resourccs relative to Training and Rcsearch:
Volume I : Australia, Hungary, Kenya, Syrian Arab Republic. Unesco
19x7.
17. Cesar A. Aguiar, Analisis de las Necesidades y Recursos relativos al Adies
tramiento c Investigacion. Formacin Superior y Desarrollo Cientifico cn
America Latina: Indicaciones preliminares sobre la integraci6n de
sistemas. Volumen 2: America Latina.Unesco 1987.
18. Invcntory of Educational Rcsearch on Higher Education Problems Undcr
takcn hy Higher Education Institutions (Preliminary Vcrsion). Unesco
1987. ED-86/WS/ I 22 Rev.
19. Jrrg/xms K Balhir, Aspcts ofTraining and Rcsearch in Higher Education
with Case Studies on India and Venezuela. Uncsco 1987.
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Federation internationalc syndicalc denseignement (FISE).
21. MobilitC et changes universitaires cn VW de favoriscr la Irmation et la
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univcrsits partiellemcnt ou enti&-ement de langue franc;aisc (AUPELF)
22. Fonctions ct taches condition ct statut du profcsseur duniversitC dans les
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ofesseurs ct matres de confrcnces des univcrsits (IAUPL).
23. Rerw 0cl1.s.The Recognition ol Studics and Diplomas ol Higher Edu-
cation: thc Contribution ol Unesco. La Rcconnaissance des tudes et des
diplomes de Ienscignement supfrieur: Iapport dc IUnesco.
24. Enscigncment suprieur ct interdisciplinaritk: problmes ct perspectives.
Tablc ronde Unesco-Fcdcration internationalc des universits catholiques
(FIUC)
25. La Responsahilit des lmmes dans la conduite de Icur carrire et Enscign-
ement sup&ieur. Table ronde Unesco-FIFDU. Unesco 1987.
26. R. Lallez, C. Tahiri-Zagret. A. Rohirwor~. L. DHainaut, Perspectives de
Ivolution des systmes de formation et des pratiqucs pdagogiques dans
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tnternationale de pdagogie universitairc (AIPU) Unesco 1988. ED-
8xAvs/3 1.
27. Brqcl, Meycr-son. Noxuchi. Nrruoto. SerofItno~~ The Impact of Satellitc
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29. The Challenge for thc Univcrsity: providing cducation and mccting
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30. Les Responsabilits internationalcs du profcsseur dUniversits. Table
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31. Higher Education: Problcms and challcngcs Ir what luture? Final Rcport,
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32. Project Copernicus: Co-operation Programme in Europe Ir Rcscarch on
Nature and Industry through Co-ordinatcd Univcrsity Study. Round Table:
Uncsco Standing Contrcncc ol Rcctors. Prcsidcnts and Vicc Chanccllors
of thc European Universitics (CRE), Uncsco 1989.
33. Enseignemcnt supricur scientifiquc et tcchniquc: Nouvellcs technologies
de Iinformation et de la communication. Tablc ronde: Uncsco-Association
des Universits particllemcnt ou enti?remcnt de languc lranc;aisc
(AUPELF), Uncsco 1989.
34. R. Aspe.slagh, .D. Chitorm. A. Ncrstmc. Educational and Rescarch Pr-
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lor Human Rights. Uncsco 1989, ED-89/WS/76.
35. 1, nseignemcnt supricur entre dCmographie ct sociologic: divcrsifications
insututionnellcs ct variations sociales-Polymnia Zagetka.
36. Higher Education Learning Resourcc Materials. Books and Journals: thc
Needs ol Univcrsitics In Dcveloping Countrics. Round Tahlc: Unesco-
Association ol Commonwcalth Univcrsitics (ACU)