MECANISMOS ENUNCIATIVOS NO ENSINO DE LNGUA:

ENTRE O ERRO E A CRIATIVIDADE

LARISSA DE OLIVEIRA BERTOLO

SO CARLOS
2009
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA

MECANISMOS ENUNCIATIVOS NO ENSINO DE LNGUA:

ENTRE O ERRO E A CRIATIVIDADE

LARISSA DE OLIVEIRA BERTOLO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Lingustica da Universidade
Federal de So Carlos, como parte dos
requisitos para a obteno do Ttulo de Mestre
em Lingustica.

Orientadora: Profa. Dra. Marlia Blundi Onofre

So Carlos - So Paulo - Brasil

2009
 Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar

Bertolo, Larissa de Oliveira.

B546me Mecanismos enunciativos no ensino de lngua : entre o
erro e a criatividade / Larissa de Oliveira Bertolo. -- So
Carlos : UFSCar, 2009.
185 f.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So

Carlos, 2009.

1. Lingustica. 2. Enunciao (Lingustica). 3. Teoria das

operaes enunciativas. 4. Lngua e linguagem - estudo e
ensino. I. Ttulo.

CDD: 410 (20a)

Aos meus queridos pais, que sempre fazem tudo por mim.
 AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Marlia Blundi Onofre, minha orientadora, pelo carinho, pela
pacincia e por ter acreditado na realizao deste trabalho.
Profa. Dra. Cssia Regina Coutinho Sossolote, por ter me mostrado o
caminho agradvel das fbulas.
Profa. Dra. Maria Isabel de Moura, que acompanhou o desenrolar do
trabalho, alm das palavras amigas.
Aos meus pais, Ins e Ansio, que me deram apoio, sempre, para cumprir os
compromissos acadmicos e pela dedicao voltada.
Ao Marcelo, meu adorado, por todo o amor e a quem pude confiar minhas
preocupaes.
Raquel, minha amigona, pelo estmulo incansvel no decorrer desta jornada
e com quem compartilhei risos e ansiedades.
Amanda, minha irm postia, com quem dividi alegrias nos momentos de
pausa da pesquisa.
A todos os amigos que de alguma forma colaboraram no desenvolvimento
deste trabalho.
Aos professores que participaram da banca de qualificao e de defesa da
dissertao.
Aos professores e funcionrios da Ps-Graduao, pela amizade e pelo auxlio
prestado.
Assim, muitas vezes, pelas pequenas coisas se conhecem as grandes, e
pelo que visvel, o que est escondido (Esopo, 2009, p. 39).
 RESUMO

Este trabalho insere-se no mbito da pesquisa lingustico-enunciativa. Buscamos construir

uma relao entre anlise lingustica e prticas de ensino-aprendizagem de lngua materna,
pautando-nos nos pressupostos tericos e metodolgicos da Teoria das Operaes
Enunciativas desenvolvida por Antoine Culioli. A questo de pesquisa refere-se aos
deslocamentos das marcas enunciativas de pessoa-espao-tempo em produo de texto de
alunos em processo de ensino-aprendizagem. Tais deslocamentos enunciativos, conforme
observamos, podem provocar o comprometimento do texto do aluno. Considerando que o
contexto em questo de ensino-aprendizagem de lngua, julgamos que tais ocorrncias
implicam o desenvolvimento lingustico-cognitivo do aluno, fato que nos interessa como pano
de fundo para as questes lingusticas aqui focalizadas. O corpus de anlise composto de
redaes e de textos fabulares. Nestes ltimos, os deslocamentos enunciativos no
comprometem a produo de sentidos do texto, ao contrrio do que ocorre, em geral, em
textos escolares. Para atingir os objetivos especficos, procuramos compreender o movimento
de passagem entre as marcas de pessoa-espao-tempo nos enunciados de textos escolares e de
fbulas, concentrando nossas anlises nas relaes lxico-gramaticais que envolvem os
deslocamentos enunciativos. Essas anlises levaram-nos, como resultado, a reconhecer os
deslocamentos das categorias enunciativas responsveis por comprometer o texto de aluno,
bem como identific-los como recursos lingustico-enunciativos empregados na produo de
sentido nos textos fabulares. Em resposta aos objetivos gerais, entendemos que a abordagem
dessas questes no ensino/aprendizagem de lngua pode indicar um caminho para que se
efetivem as prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da competncia discursiva
dos alunos, tarefa que se objetiva pela escola.

Palavras-chave: Lingustica. Enunciao Lingustica. Teoria das Operaes Enunciativas.

Ensino de lngua.
 ABSTRACT

This work falls within the scope of the enunciative-linguistic research. We want to build a
relationship between linguistic analysis and practice of teaching and learning of mother
language, speeded us on the theoretical and methodological perspectives of the Theory of
Enunciative Operations developed by Antoine Culioli. The research question refers to the
shifts of the enunciative marks of person-space-time in the textual production of the student in
process of teaching and learning. Such enunciative shifts, as we have noted, can cause the
students textual compromise. Considering that the context in question is the teaching and
learning language, we believe that such occurrences involve the cognitive-linguistic
development of the student, a fact which interests us as a background for the linguistic issues
focused here. The corpus of analysis is composed of assignments and fables texts. In the
latter, the enunciative shifts do not compromise the production of meanings of the text,
contrary to what occurs, in general, in school texts. To achieve the specific goals, we seek to
understand the movement between the marks of person-space-time in the utterances of school
texts and of fables, concentrating our analysis on the lexical-grammatical relations which
involve the enunciative shifts. These analysis have led us, as a result, to recognize the shifts of
the enunciative categories responsible for compromising the student's text, as well as to
identify them as linguistic-statements resources used in the production of meaning in fables
texts. In response to overall objectives, we believe that the approach of these issues in the
teaching/learning of language can indicate a path so that the pedagogical practices
accomplish, geared towards the development of students discursive competence, a task that is
objectified by the school.

Keywords: Linguistics, Linguistic Enunciation. Theory of Enunciative Operations, Language

teaching.
 SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10
CAPTULO 1 - O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA............................................... 15
1 QUESTES PRELIMINARES .............................................................................................15
2 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA EM FOCO .........................................................17
2.1 Das caractersticas gerais da escola ....................................................................................17
2.2 Do perfil do professor observado .......................................................................................17
2.3 Do perfil dos alunos............................................................................................................18
2.4 Da observao das aulas .....................................................................................................18
3 O ENSINO DE LNGUA: AULAS DE GRAMTICA E DE PRODUO DE TEXTO ....19
3.1 A aula de gramtica: apresentao .....................................................................................19
3.2 Amostra de uma aula de gramtica da Lngua Portuguesa: observaes e indagaes .....20
3.3 Amostra de uma aula de produo de texto: observaes e indagaes ............................24
4 SOBRE AS AULAS DE GRAMTICA E DE PRODUO DE TEXTOS: ALGUMAS
CONCLUSES ........................................................................................................................28
4.1 A prtica de ensinar gramtica na escola............................................................................28
4.2 A prtica de aprender gramtica do aluno ..........................................................................29
4.3. A gramtica na escola: modelo normativo ........................................................................31
4.4 A prtica de ensinar e de aprender produo de texto na escola ........................................33
5 O ENSINO DE LNGUA: A DESARTICULAO ENTRE GRAMTICA E PRODUO
DE TEXTO ...............................................................................................................................35
6 DOS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA: UM DESCOMPASSO ENTRE TEORIA E
PRTICA .................................................................................................................................37
7 A ARTICULAO ENTRE GRAMTICA E PRODUO DE TEXTO:
PRESSUPOSTOS ENUNCIATIVOS ......................................................................................39

CAPTULO 2 - O ENSINO DE LNGUA E A ENUNCIAO LINGUSTICA............ 42

1 O ENSINO DE LNGUA: DA ATIVIDADE METALINGUSTICA ATIVIDADE
EPILINGUSTICA...................................................................................................................42
2 A NECESSRIA ARTICULAO ENTRE A LINGUAGEM E A LNGUA ....................45
3 DOS PRESSUPOSTOS FILOSFICOS AOS PRESSUPOSTOS ENUNCIATIVOS .........49
4 O ENFOQUE SOBRE O SUBSTANTIVO: O NOME..........................................................50
4.1 Dos pressupostos tericos de Plato...................................................................................51
4.2 Dos pressupostos tericos de Aristteles............................................................................53
5 O SIGNO LINGUSTICO PARA SAUSSURE E OS QUESTIONAMENTOS DE
BENVENISTE SOBRE A NATUREZA ARBITRRIA.........................................................55
6 O PROGRAMA LINGUSTICO DE BENVENISTE ...........................................................57
6.1 Benveniste e a questo da comunicao intersubjetiva ......................................................57
6.2 O programa lingustico de Culioli ......................................................................................59
6.2.1 Sobre o nvel .................................................................................................................62
6.2.2 Sobre o nvel .................................................................................................................63
6.2.3 Sobre o nvel .................................................................................................................65
7 O PROGRAMA DE CULIOLI: UM DILOGO COM O CONSTRUTIVISMO .................65
7.1 Dos pressupostos tericos de Vigotskii ..............................................................................66
7.1.1 A pr-histria da atividade lingustica.............................................................................66
7.1.2 Aprendizagem e desenvolvimento ..................................................................................67
7.1.3 Pensamento e linguagem: uma relao de interdependncia...........................................69

CAPTULO 3 - MECANISMOS ENUNCIATIVOS........................................................... 72

1 OS FUNCIONAMENTOS LINGUSTICOS E OS PLANOS DE ENUNCIAO ............72
2 OS FUNCIONAMENTOS ENUNCIATIVOS......................................................................74
2.1 Funcionamento discreto......................................................................................................74
2.1.1 Da formatao intrnseca e padronizao qualitativa ......................................................75
2.1.2 Do sujeito.........................................................................................................................76
2.1.3 Limite de acabamento / de cumprimento ........................................................................76
2.2 Funcionamento denso ........................................................................................................77
2.2.1 Da formatao extrnseca e padronizao qualitativa .....................................................78
2.2.2 Do sujeito........................................................................................................................78
2.3 Funcionamento compacto..................................................................................................79
2.3.1 Da encarnao do compacto ............................................................................................80
2.3.2 Da necessidade de um suporte.........................................................................................81
3 OS PLANOS DE ENUNCIAO.........................................................................................81
3.1 Os planos de enunciao para Benveniste..........................................................................82
3.1.1 Plano de enunciao histrico .........................................................................................83
3.1.2 Plano de Enunciao de Discurso....................................................................................84
3.2 Os planos de enunciao para De Vog ..........................................................................85
3.2.1 Plano de Enunciao Histrico........................................................................................86
3.2.2 Plano de Enunciao de Constatao ..............................................................................87
3.2.3 Plano de Enunciao de Discurso....................................................................................88

CAPTULO 4 - ARTICULAO ENTRE TEORIA E ANLISE DOS DADOS: UMA

SUGESTO DIDTICA ....................................................................................................... 89
1 OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS DE PESSOA-ESPAO-TEMPO...................89
2 REFERENCIAL METODOLGICO DA TOE ....................................................................90
2.1 Esquema de lxis ................................................................................................................91
2.2 Glosa...................................................................................................................................91
2.3 Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado.................92
2.4 Os funcionamentos enunciativos e os planos de enunciao .............................................92
2.5 Identificao das relaes lxico-gramaticais ....................................................................92
2.5.1 Tematizao.....................................................................................................................92
2.5.2 Determinao/Indeterminao.........................................................................................93
2.5.3 Modalizao ....................................................................................................................93
2.5.4 Aspectualizao ...............................................................................................................93
3 PRODUO DE TEXTO DO ALUNO: OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS DE
PESSOA-ESPAO-TEMPO....................................................................................................94
3.1 Anlise de uma produo de texto de aluno .......................................................................96
3.2 Sntese da anlise dos enunciados 1 e 2: entre os funcionamentos compacto, discreto e
denso.......................................................................................................................................114
4 DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS: INADEQUAO ENUNCIATIVA OU
MECANISMO ENUNCIATIVO PROVOCADO..................................................................115
5 OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS: O GNERO FABULAR.............................117
5.1. Anlise de uma fbula .....................................................................................................119
5.2 Sntese da anlise dos enunciados 1 e 2: entre os funcionamentos discreto e
denso.......................................................................................................................................133
6 OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS: ENTRE A SUBJETIVIDADE E A
OBJETIVIDADE LINGUSTICA .........................................................................................134

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................136

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................141

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .....................................................................................144

ANEXOS ............................................................................................................................... 146

 10

INTRODUO

Um olhar sobre as aulas de Lngua Portuguesa na escola revela o modo como o

ensino-aprendizagem de gramtica e de produo de texto realiza-se. Essas aulas
caracterizam-se pela desarticulao do ensino-aprendizagem de gramtica e de produo de
texto: de um lado, o estudo de gramtica apresenta-se sob os mtodos tradicionais de ensino e,
de outro lado, a produo de texto tida como prtica das normas do bem falar e escrever.
Apesar de encontrarmos hoje um nmero significativo de trabalhos publicados
acerca do ensino-aprendizagem de gramtica e de produo de textos e depararmo-nos com
inmeras pesquisas em andamento, a Lingustica tem ainda muitas reflexes a fazer nesta rea
de modo a contribuir para os processos de ensino-aprendizagem de lngua materna.
As prticas escolares (tradicionais) de ensinar e aprender lngua so de nosso
interesse uma vez que pretendemos compreender o modo como o aluno coloca a linguagem
em atividade ao produzir textos. Assim, coletamos um conjunto de redaes de escolas de
Rede Pblica e Rede Particular de ensino para atingir nosso intuito.
Dentre tal conjunto, observamos uma questo lingustico-enunciativa que se
faz constante nas redaes: os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo. Estes
dizem respeito transferncia do eixo da enunciao do eu-aqui-agora para o do ele-l-ento
e vice-versa que pode implicar o comprometimento do discurso.
Nos textos de alunos em que observamos tal transferncia do eixo enunciativo,
o sujeito-enunciador realiza movimentos inadequados entre as categorias de pessoa-espao-
tempo, o que gera rompimentos, alteraes da produo de sentidos. Em vista disso, o sujeito-
enunciador ora se distancia, ora se aproxima da situao de enunciao.
Nesse sentido, optamos por analisar os deslocamentos enunciativos de pessoa-
espao-tempo nas produes textuais de alunos. Essa escolha justifica-se, portanto, pelos
problemas lingustico-enunciativos que a mudana entre uma categoria e outra pode provocar
na produo de sentidos dos textos. O trabalho proposto no se limitar a observar tais
deslocamentos, mas procurar investigar o movimento entre os mecanismos enunciativos
(categorias enunciativas) e os sentidos que destes geram nos textos.
Nossa pesquisa pauta-se na fundamentao terica e metodolgica da Teoria
das Operaes Enunciativas (TOE), desenvolvida por Antoine Culioli e seus colaboradores.
 11

Tal arcabouo terico envolve princpios dialgicos da construo de

significados dos textos por meio da relao entre sujeitos (enunciador e coenunciador). Essa
relao compreende as operaes de linguagem que permitem a gerao de sentidos nos
enunciados.

Tendo em vista nossos objetivos e os pressupostos tericos pelos quais nos

orientamos, nosso trabalho consta de quatro captulos.

No primeiro captulo, abordamos o ensino de Lngua Portuguesa na escola.

Para tanto, observamos o modo como se ensina-aprende gramtica e produo de texto por
meio do contato que tivemos com salas de aula do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Uma
vez que no queramos tornar nossas observaes exaustivas, consideramos, ento, uma
determinada escola para falarmos sobre o ensino de Lngua Portuguesa, pois esta representa o
exemplo tpico do modelo tradicional apresentado nas salas de aula.
Dentre as sries observadas nessa escola, apresentamos amostras de uma aula
de gramtica e de uma aula de produo de texto. Tratamos de colocar tais amostras, pois a
prtica docente observada nessas aulas servir-nos-iam de suporte para o direcionamento de
nossa questo de pesquisa.
A amostra da aula de gramtica levou-nos a discutir a prtica de ensinar e de
aprender gramtica na escola, o modelo normativo de ensino de lngua adotado e a atividade
metalingustica como atividade norteadora do processo de ensino no modelo tradicional. A
amostra da aula de produo de texto levou-nos a discutir: a ausncia de um trabalho
articulado entre o sistema lingustico (marcas lxico-gramaticais e discursivas) e a produo
de texto; a identificao de regras gramaticais normativas da lngua como as de ortografia e de
sintaxe consideradas problemas recorrentes nos textos dos alunos, ao invs de se pontuarem
ocorrncias lingusticas que podem resultar em um baixo desempenho discursivo.
Das observaes realizadas foi possvel verificar que h um descompasso entre
teoria e prtica de ensino. Tal descompasso explica-se pelo fato da escola adotar princpios
normativos com o objetivo de desenvolver a capacidade lingustico-cognitiva do aluno, o que
invivel, uma vez que essas questes no se articulam.

No segundo captulo, apresentamos algumas reflexes sobre a linguagem.

Iniciamos com os pressupostos filosficos, que explicam a abordagem do modelo tradicional
de ensino de lngua, caracterizada pelo ensino de categorizao das representaes dos objetos
 12

do mundo (classes de palavras). Em seguida, discutimos os pressupostos enunciativos, em que

nos pautamos para pensar o ensino de lngua enquanto atividade significativa, o que envolve o
aluno operar os mecanismos lingustico-enunciativos para produzir sentido em textos
orais/escritos.
Desse modo, falamos sobre os princpios tericos-filosficos de Plato e de
Aristteles que envolvem a questo do nome, pois encontramos, no captulo 1, ao discutirmos
sobre a amostra da aula de gramtica, que as classes de palavras se confundem com os nomes
que se d s representaes dos objetos do mundo. Confrontando tais princpios,
apresentamos o programa lingustico de Benveniste que traz a questo da comunicao
intersubjetiva: linguagem e homem so indissociveis; por meio da linguagem, o homem
constitui-se como sujeito e, ao se reconhecer como tal (eu), coloca o outro (tu) diante de si
(na troca de turnos, o eu da enunciao ser o tu e vice-versa). Tal programa se difere do
de Culioli, uma vez que, embora este considere os enunciadores no processo gerador de
significao, seu objeto de estudo o enunciado, especificamente os arranjos lxico-
gramaticais em textos orais/escritos.
Apresentamos, ento, o programa lingustico de Culioli sobre o qual nossas
reflexes se sustentam. Para o terico, os enunciados compreendem a materialidade da lngua
(textos orais/escritos), ou seja, a produo dos arranjos lxico-gramaticais realizada pelo
sujeito (atividade lingustica). Tal produo envolve as operaes de representao mental,
referenciao e regulao que esto na base da concepo de noo, sendo esta construda
anteriormente relao lxico-gramtica.
O programa lingustico de Culioli estabelece um dilogo com os pressupostos
construtivistas de Vigotskii, uma vez que ambas as teorias consideram que o sujeito constri a
representao do mundo fsico-cultural por meio de relaes dialgicas com o outro.
Nesse sentido, Vigotskii compreende a atividade lingustica como sendo
anterior prtica de escrita - a pr-histria da escrita; medida que o sujeito passa por
processos de construo de suas funes scio-cognitivas, seu desenvolvimento segue a
aprendizagem (no caso, lingustica). Da relao desenvolvimento-aprendizagem, outra relao
se estabelece, a de pensamento e linguagem, que mantm uma interdependncia e constitui
um bloco de significados da palavra cuja natureza dinmica.

No terceiro captulo, focalizamos os planos enunciativos articulando-os

organizao, nos enunciados, dos arranjos lxico-gramaticais. Observamos que a relao entre
os processos de predicao e a enunciao caracteriza os planos de enunciao, e por sua vez,
 13

configuram uma certa estabilizao no discurso. Para tanto, consideramos o trabalho de

Benveniste e o de De Vog, tomando essa ltima como referncia abordagem de Culioli.

No quarto captulo, trabalhamos com anlises de texto de aluno e de texto

fabular a partir do referencial metodolgico da Teoria das Operaes Enunciativas.
Dentre as redaes de alunos que coletamos nas escolas, selecionamos algumas
em que observamos os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo. Uma vez que as
anlises tornar-se-iam exaustivas caso utilizssemos um dado nmero de redaes onde se
poderiam observar tais deslocamentos, selecionamos apenas um texto de aluno para
trabalharmos com essa questo. Alm disso, a anlise que realizamos nesse texto pode ser
tomada como exemplo para outras anlises que poderamos realizar em outras redaes que
apresentassem a mesma problemtica.
Os deslocamentos enunciativos produzidos nas redaes caracterizam-se pela
passagem de determinadas categorias enunciativas para outras. Ao operar com o jogo de
enunciados no processo de predicao, os alunos mesclam as marcas de pessoa-espao-tempo.
Isso provoca a produo de sentidos alterados, distorcidos, em uma mesma situao de
enunciao dada, o que compromete o desenvolvimento do discurso.
Observamos que os deslocamentos de pessoa-espao-tempo podem ser
encontrados em quaisquer gneros textuais. Dentre estes, ocupamo-nos das fbulas (de uma,
no caso) para realizarmos anlise, pois entendemos que os deslocamentos das categorias
enunciativas e dos planos enunciativos podem ser observveis pelo leitor logo na narrativa e
na moral.
Entretanto, enquanto a produo dos deslocamentos de pessoa-espao-tempo
compromete o discurso do aluno, o mesmo no ocorre no discurso fabular. Em vista disso,
discutiremos as razes de a transferncia entre as categorias enunciativas gerar inadequaes
em texto de aluno e servir de mecanismos enunciativos para a produo de sentidos em textos
fabulares.
Nossas anlises sobre os deslocamentos de pessoa-espao-tempo, no texto de
aluno e na fbula, pretenderam ir alm da identificao. Observamos o modo como os
deslocamentos enunciativos ocorrem, ou seja, o modo como se d a passagem de um plano
enunciativo para outro e suas implicaes discursivas. Falaremos, ento, suscintamente, dos
deslocamentos enunciativos associando-os objetividade e subjetividade lingusticas
constatadas a partir de nossas anlises. Os deslocamentos de pessoa-espao-tempo nas
produes de texto de aluno e na fbula envolvem valores referenciais da ordem de
 14

assuno/no-assuno nos enunciados. Esses valores compreendem ora a aproximao do

sujeito-enunciador no discurso, ora o seu distanciamento, o que implica a construo da
subjetividade e objetividade lingusticas.

Nas consideraes finais do trabalho, apresentamos uma reflexo sobre

algumas constataes a que chegamos com a nossa pesquisa.
Tendo em vista o modelo terico-metodolgico de Culioli, acreditamos na
relevncia de colocar o aluno em contato com os deslocamentos enunciativos, quer sejam
considerados erros (inadequaes), quer sejam mecanismos enunciativos geradores de
sentidos (processos mais ou menos conscientes - fbulas).
 15

CAPTULO 1

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

1 QUESTES PRELIMINARES

Nossa inquietao em relao ao processo de ensino-aprendizagem de lngua

materna na escola teve incio em um perodo anterior a esta pesquisa. Ao longo do curso de
graduao em Letras, especialmente no perodo referente aos estgios supervisionados que
realizamos, foi-nos possvel realizar algumas observaes a respeito do modo como tal
processo se apresenta. Demos continuidade a essas observaes, agora, no curso de Mestrado.
A questo que perseguimos, desde ento, a necessria articulao entre os itens lxico-
gramaticais e discursivos para se promover o desenvolvimento da competncia discursiva dos
alunos, tal como objetiva o ensino de lngua. Tal objetivo encontra-se presente nos
documentos oficiais de ensino, dentre os quais destacamos os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998), doravante PCNs.
Assim, pareceu-nos necessrio realizar uma pesquisa de campo que nos
permitisse observar cenas do cotidiano escolar em aulas de escolas da Rede Pblica e da Rede
Particular de Ensino, nas sries do Ensino Fundamental e Mdio. Essa necessidade justifica-
se pelo fato de minha pouca experincia em sala de aula, contexto a que tive acesso,
principalmente, por meio de bibliografia sobre o assunto. Ainda que essa insero tenha sido
pequena, ofereceu-me maior segurana para abordar o assunto.
Nossas observaes, reproduzidas parcialmente aqui, possibilitaram-nos tecer
algumas consideraes sobre o ensino de Lngua Portuguesa. A nossa inteno foi discutir o
modo como a escola prope as atividades de ensino de lngua, considerando-se, nesse cenrio,
o ensino de gramtica e o de produo de texto. Tendo isso em vista, possvel recuperar as
concepes de linguagem que subjazem o ensino de lngua, ainda que tais concepes nem
sempre sejam claras para o professor que as adota.
Inicialmente, atentamos para o fato de, em muitas matrizes curriculares, as
aulas de gramtica e de produo de texto apresentam-se quer separadamente, constituindo-se
como disciplinas distintas, quer autonomamente, constituindo-se por contedos autnomos, o
 16

que j indica uma concepo que despreza a articulao entre o ensino de lngua (gramtica) e
o de produo de texto.
Consideramos que a coleta de amostras, tanto das aulas de gramtica quanto
das de produo de texto, pudesse nos oferecer um panorama sobre o processo de ensino-
aprendizagem de lngua.
O acompanhamento das aulas de gramtica e das aulas de produo de texto
nos permitiu realizar um relato, agora sob nossa observao, sobre uma problemtica muito
discutida acerca do ensino de lngua: a prtica de ensinar do professor e a prtica de aprender
do aluno no tm resultado em um quadro satisfatrio em relao ao desenvolvimento da
capacidade discursiva do aluno.
Dentre um conjunto de aulas de Lngua Portuguesa a que assistimos,
selecionamos uma de gramtica (da 5 srie do Ensino Fundamental) e uma de produo de
texto (da 1 srie do Ensino Mdio), dadas em uma mesma escola, pois essas aulas nos
forneceram material para observao e dados 1 para anlise de um cenrio comum e tpico do
paradigma de ensino-aprendizagem de lngua materna nas escolas.
Nossa investigao sobre as aulas de Lngua Portuguesa envolveu um conjunto
de escolas e de salas de aula. Optamos por pesquisar os processos de ensino-aprendizagem de
uma determinada escola o que incluiu as salas de aula, as aulas, e que envolveu alunos e o
professor de Lngua Portuguesa (materna). A observao das aulas de gramtica e de
produo de texto possibilitou-nos compreender o modo como aluno e professor atuam no
processo de ensino-aprendizagem. Trabalhamos ento, com a seguinte questo: pertinente
ensinar-se gramtica e produo de texto, nos moldes em que essas frentes tm sido
ensinadas, quando se tem como objetivo, para o ensino, o refinamento dos processos de
linguagem dos alunos?
Essa questo pautou a nossa discusso sobre a aula de gramtica e a aula de
produo de texto, respectivamente.
Passemos, ento, a tratar de nossas observaes sobre as caractersticas da
escola onde aconteceram a aula de gramtica e a de produo de texto que selecionamos para
discusso; sobre o perfil do professor que leciona tais aulas e sobre o perfil dos alunos que as
assistem.

1
Os dados obtidos e observados no so um estudo de caso medida que nossa proposta no se prope a essa
investigao, mas pretende observar a prtica docente na disciplina de Lngua Portuguesa como um suporte para
o encaminhamento das questes de pesquisa.
 17

2 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA EM FOCO

2.1 Das caractersticas gerais da escola

Observamos tanto a aula de gramtica quanto a aula de produo de texto em

uma escola da Rede Pblica. Essa escola uma antiga Escola Normal e est em atividade
desde 1911.
A escola apresenta amplas dependncias fsicas: biblioteca, gabinete de
orientao educacional, anfiteatro, quadra de esportes. Apresenta, tambm, salas de aula, e
laboratrios de Fsica, Qumica e Biologia. Todos os ambientes esto conservados e
proporcionam boas condies de aprendizado.
O quadro docente composto por professores que cumprem as horas semanais
de trabalho de acordo com a disciplina que lecionam, devem dispor de tempo para frequentar
reunies com a direo.
Dentre as disciplinas lecionadas, destacamos a de nosso interesse: a disciplina
de Lngua Portuguesa. Esta se divide em aulas de gramtica e de produo de texto,
reservando-se horrios de aulas distintos para cada uma dessas matrias de ensino. Tendo em
vista a diviso classificatria em duas matrias distintas, encontramos o ensino-aprendizagem
de Lngua Portuguesa baseado em meios tradicionais que levam os alunos a trabalhar de um
lado gramtica, e do outro, produo de texto.

2.2 Do perfil do professor observado

No tpico anterior, caracterizamos uma escola da Rede Pblica onde

observamos aulas de Lngua Portuguesa. Dentre os professores dessa disciplina, podemos
expor, em linhas gerais, o professor cujas aulas de gramtica e de produo de texto
selecionamos para observao e discusso.
O professor de tais frentes curriculares demonstra ser uma pessoa preocupada
com o ensino-aprendizagem de lngua materna, e consciente dos resultados que o tipo de
ensino pode trazer para a vida do aluno.
Observamos que o professor possui um conhecimento lingustico em relao
gramtica da modalidade culta e dispe de um bom aparelho descritivo capaz de analisar
expresses dessa modalidade e compar-la com outras.
 18

Apesar dos cuidados que tem sobre a aprendizagem dos alunos, veremos,
posteriormente, que as atividades propostas nas aulas de gramtica e de produo de texto
parecem desviar (ainda que involuntariamente) de seus objetivos enquanto educador.

2.3 Do perfil dos alunos

Por meio de conversas com o professor e com os alunos, observamos que a

escola atende um pblico diversificado quanto a grupos sociais. A maior parte dos alunos de
classe mdia baixa, ou de camadas mais baixas da sociedade.
Para receber os estudantes, a escola parte de uma seleo baseada em critrios
de disciplinaridade. Assim, o ingresso do aluno na escola deve contemplar um grau
satisfatrio de comportamento disciplinar em sala de aula, avaliado pelo professor e diretor ao
longo de ano anterior, ou deve obedecer ao nmero de vagas restantes aos alunos
ingressantes.
Em relao ao conhecimento aprendido na escola, os alunos apresentam um
domnio sobre conceitos bsicos da disciplina de Lngua Portuguesa. Entretanto, ao serem
solicitados a realizar atividades em que possam trabalhar com tais conceitos, observamos as
dificuldades que os alunos tm em desempenh-las, evidenciando-se as falhas de aprendizado.
Apesar disso, demonstram empenho, dedicao e so solcitos.

2.4 Da observao das aulas

Observamos um conjunto de aulas de Lngua Portuguesa na escola a que

fizemos referncia. Essas aulas tm seus contedos trabalhados separadamente em gramtica,
de um lado, e produo de texto, de outro, ainda que esses no se constituam, na matriz
curricular, em diferentes disciplinas. Nossa assiduidade na escola permitiu-nos verificar que
as aulas de gramtica e de produo de texto apresentam cada qual problemas semelhantes de
ordem lingustica, seno, idnticos, em todas as sries escolares.
Na escola que relatamos (tpico 2.1), dentre as sries observadas, optamos por
observar/discutir uma aula de gramtica da 5 srie do Ensino Fundamental e uma aula de
produo de texto da 1 srie do Ensino Mdio.
Tendo em vista um detalhamento de nossas observaes do modo como se
ensina e aprende Lngua Portuguesa na escola, utilizamos alguns instrumentos de trabalho:
 19

dirio de campo, gravao em udio, transcrio de aula. Como participantes da pesquisa,

citamos esta pesquisadora/observadora, o professor e os alunos da aula observada.
A seguir, apresentaremos a caracterizao de uma aula de gramtica, um trecho
dessa aula transcrita (a ntegra, em anexo) e anlises sobre a prtica de ensinar e de aprender
gramtica na escola.

3 O ENSINO DE LNGUA: AULAS DE GRAMTICA E DE PRODUO DE TEXTO

3.1 A aula de gramtica: apresentao

Realizamos nossas observaes/anlises sobre uma aula de gramtica em uma

5 srie do Ensino Fundamental que comporta aproximadamente 40 alunos. Esta sala de aula,
como j dito anteriormente, se situa em uma escola da Rede Pblica (tpico 2.1), e se passa
em perodo matutino.
O professor destina aula de gramtica a apresentao das classes gramaticais
da lngua. Essa aula se organiza em torno de objetivos gerais e especficos em relao ao
contedo ensinado. O objetivo geral da aula levar o aluno a conhecer as categorias
lingusticas, quer morfolgicas quer sintticas, como tambm a conhecer as normas que
regem a lngua culta padro, nica variedade reconhecida. Quanto aos objetivos especficos,
podemos dizer que eles se explicitam quando o professor pede para o aluno reproduzir os
conceitos e a metalinguagem apreendida.
Tais objetivos pautam-se pelos pressupostos da gramtica normativa e, desse
modo, o ensino de lngua passa a ser o ensino das normas, estabelecidas a partir de princpios
lgico-filosficos.
Apresentados o contedo e os objetivos da temtica do dia logo no incio da
aula, o professor questiona sobre as classes gramaticais ensinadas e os alunos fazem tentativas
de reproduzir o contedo aprendido.
A nossa observao da aula de gramtica, que descreveremos e comentaremos
a seguir, possibilitou-nos compreender as palavras de Geraldi (1998, p. 133), quando afirma
que:
 20

Ora, as classes gramaticais lhe [ao aluno] so apresentadas a partir de definies,

sem que os critrios de classificao sejam explicitados e sem que os objetivos da
prpria classificao sejam considerados. Aprende nomes de classes, definies, faz
exerccios, mas no consegue entender a razo de tais classificaes. Obviamente, a
teoria gramatical tradicional que embasa os estudos escolares no tem critrios
muito precisos ora os critrios so morfolgicos, ora semnticos, ora sintticos.
Alm disso, toda classificao responde a algum objetivo terico [...], e este objetivo
nunca explicitado no ensino da gramtica (a classificao parece ter um valor em
si).

Vejamos, ento, um trecho da aula de gramtica da 5 srie do Ensino

Fundamental (aula na ntegra em anexo).

3.2 Amostra de uma aula de gramtica da Lngua Portuguesa: observaes e indagaes

Os dados que apresentamos aqui se referem ao dilogo instaurado entre o

professor e seus alunos:

Professor (P): J que vocs entregaram o trabalhinho de gramtica [...], ns vamos tirar
algumas dvidas, t bom? S que eu quero que vocs participem, vamos ver se
aprenderam mesmo, se guardaram. [...]. Quais so as classes gramaticais?
Aluno (A): Artigo.
P: Pera! Artigo. (escreve na lousa a cada fala dos alunos considerada correta)
A: Substantivo.
P: Pera um pouco.
A: Adjetivo.
A: Advrbio.
A: Verbo.
P: , levanta a mo e cada um vai falando.
A: , artigo.
A: Substantivo.
A: Verbo.
A: Numeral.
A: Advrbio.
P: Adjetivo.
A: Pronome.
P: Espera s um pouquinho.
 21

A: Advrbio.
A: Interjeio. [...].
P: Quem falou o outro, advrbio?
A: Eu!
A: Preposio.
P: Advrbio.
A: Preposio.
A: Conjuno.
A: Interjeio.
P: S um pouquinho.
A: Preposio...
P: Preposio ns j colocamos? No. Preposio.
A: Interjeio.
A: Preposio.
A: Conjuno.
P: Interjeio e conjuno. , Natlia, Natlia, como que voc descobre se a palavra
uma conjuno? [...]. Ns vamos tirar dvidas, que a dvida est no pronome, n? O pessoal
errou muito nos pronomes, ento, a gente vai tirar bastante as dvidas dos pronomes. O que
substantivo?
A: a palavra que nomeia seres reais ou imaginrios.
P: Nomeia...?
A: Seres reais ou imaginrios.
P: Fala, Jssica?
A: O qu?
A: Fala alguma coisa, o que voc ia falar?
A: U, eu ia falar o que ela falou.
P: [...]. Olha aqui, porque aquela dvida que voc tem, voc vai tirar agora. Fala!
A: A classificao, ento: substantivo... ...
P: No, sem olhar no caderninho!
A: Substantivo concreto...
P: Mas sem olhar no caderno, no trabalho.
A: Substantivo concreto, abstrato...
P: O que concreto?
A: Concreto, professora, eu ACHO, o substantivo que d pra voc tocar, pegar...
 22

P: S isso?
A: No. Mas eu ACHO que de cabea no d pra fazer isso.
P: Quem gostaria de falar outra coisa sobre substantivo concreto? Quem gostaria de falar
outra coisa sobre o.... sobre a existncia? O que ele tem a ver com o concreto? Ele tem
existncia...?
A: Imaginria.
A: Real.
A: Imaginrio.
P: Quando eu no preciso de ningum, eu sou o qu? In-... Inde-...
A: Independente!
P: Ele independente porque tem uma existncia... prpria! Ele no precisa de ningum pra
existir. Ento, o que eu coloco no concreto? A palavra homem. Homem homem.
A: Vampiro.
P: O vampiro. Por que ele no entra, o vampiro? Porque ele o qu?
A: Imaginrio.
P: Imaginrio.
A: Abstrato.
P: No, no abstrato no. No abstrato. Por que no abstrato? Porque ele no precisa
de ningum para existir. Embora ele esteja na imaginao, mas ele existe. Voc toca. Por
que no pode ser definido como substantivo concreto, quando toca?
A: Porque voc no toca.
P: N? Entendeu porque no pode definir o concreto como uma coisa que toca? Porque
voc no toca. Agora o abstrato...
A: Beleza e amor.
P: O que substantivo abstrato? Por que a beleza e o amor? O que substantivo abstrato?
A: Tem que ter uma pessoa pra existir.
P: Ele dependente de algum, de uma pessoa, de algum pra existir. Agora, exemplos de
substantivo abstrato: amor, beleza...
A: Coragem.
P: Coragem.
A: Amizade.
P: Amizade.
A: Medo.
A: Alegria.
 23

P: Medo, alegria.
A: Amor.
P: O amor. Ningum v o amor andando.
A: Eu vejo!
P: Ningum v o amor andando por a sozinho. Ele precisa de uma pessoa que ame, n? O
bvio que, a maioria dos conhecimentos aqui, ele abstrato. Vamos para outro.
A: O prprio.
A: O comum.
P: Vamos para o prprio.
A: Brasil!
A: Mnica e Cebolinha!
P: Pera, pera!
A: Mnica e Cebolinha!
A: Joo, Jaqueline, Tatiana...
P: , o importante quando voc sabe se o substantivo prprio, no saber se nome de
pessoa, de cidade. Por que prprio?
A: Porque prprio j diz: porque possui.
A: Porque s ele! ... Joo, s ele ele.
P: Tem vrios Lucas na vida. Mas aquele Lucas prprio. prprio dele.
A: Natlia.
P: H?
A: Natlia.
P: Natlia. Essa Natlia aqui no vai existir outra, como ela, exatamente como ela.
prprio dela esse nome. A tem a outra Natlia.
A: Depois tem o clone tambm.
P: T bom? Ento, ! propriedade, n? Nomes de pessoas.
A: Ana Carolina.
P: Por exemplo: se eu coloco a palavra supermercado, olha aqui! Se eu coloco a palavra
supermercado, ESSE aqui ele comum. Ele comum. Agora o que prprio?
[...]
 24

Esse exerccio que observamos aponta-nos muitas questes que poderiam ser
exploradas a respeito do trabalho realizado. Dentre as questes que se evidenciam por meio
do dilogo instaurado entre professor e aluno, ressaltaremos algumas delas com vistas a
discutir:
o ensinar e o aprender gramtica na escola;
o modelo normativo de ensino de lngua adotado pela escola e a concepo
de linguagem nele implicada;
a atividade metalingustica como atividade norteadora do processo de
ensino nos moldes tradicionais.

Tais discusses sero focalizadas nos itens que se seguem.

3.3 Amostra de uma aula de produo de texto: observaes e indagaes

Na referida aula, o professor prope a produo de um texto argumentativo.

Para tal, o professor dita um texto (no sabemos a fonte de que o professor se utilizou), e os
alunos o anotam em seus cadernos, que vem a servir de base para o desenvolvimento dos
textos dos alunos e de proposta temtica.
Segue, abaixo, o texto-base para a produo de texto:

Ensinar exige comprometimento

Paulo Freire

Saber que no posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me
percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta
em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opo democrtica,
progressista, no posso ter uma prtica autoritria, elitista. No posso discriminar o
aluno em nome de nenhum motivo. A percepo que o aluno tem de mim no resulta
exclusivamente de como atuo, mas tambm de como o aluno entende como atuo.
Evidentemente, no posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que
acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento leitura que fazem de minha
atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significao de um silncio, ou
de um sorriso ou de uma retirada da sala.
O espao escolar um texto para ser constantemente lido, interpretado,
escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador
e os educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem
democrtica se abrem na escola.
 25

A partir do texto-base, o professor faz algumas consideraes sobre o assunto

tratado e os alunos colocam suas opinies, participando da aula. O professor prope, ento, o
tema da produo de texto que o ttulo do texto-base: Ensinar exige comprometimento.
Tendo em vista o texto-base, as consideraes do professor e dos alunos sobre
o tema da produo de texto do dia, os alunos iniciam a escrita de seus textos.
Ao longo das discusses propostas em sala de aula, nada dito sobre as marcas
lxico-gramaticais e discursivas responsveis por gerar a significao. Embora a
argumentao em torno do tema faz-se, necessariamente, por meio dessas marcas presentes no
texto, elas no so explicitadas pelo professor. As questes abordadas voltam-se para o que
se diz, o produto lingustico, e no se considera o processo que gera esse dizer, ou seja, como
se constitui esse dizer. Esse processo deveria ganhar relevncia uma vez que se trata de um
contexto de ensino em que se objetiva o refinamento discursivo.
Segue, na prxima pgina, a produo de texto de um dos alunos.
26
 27

1 [sem ttulo]
2
3 Atualmente, sabemos que o compromisso de ensinar j existe mais, os
4 professores vo as escolas dar aulas totalmente desinteressados, sem uma mnima vontade de
5 ensinar.
6 Os educadores j no querem mais praticar a principal funo que a de
7 educar. Chegam mal humorados, trazendo problemas pessoais para o trabalho. J no avaliam
8 mais os alunos com provas, seminrios, mas sim pela aparncias fsica. O preconceito
9 tambm grande, alguns professores no aceitam as dificuldades dos alunos e acaba criando
10 um certo preconceito com o aluno que tem dificuldades na aprendizagem. Os alunos acabam
11 ficando revoltados e assim acaba criando uma desavena entre o aluno e o professor.
12 Acredito que um possvel soluo seria que os prximos professionais da rea
13 da educao tivessem prazer em realizar as suas funes e no realizarem somente por
14 obrigao.
 28

Tomamos essa produo de texto para exemplificar o que consideramos

problema nas aulas de produo de texto:
por um lado, a ausncia de um trabalho articulado entre o sistema
lingustico (marcas lxico-gramaticais e discursivas) e a produo de texto,
o que se revela problemtico tendo em vista que vislumbramos que por
meio dessa articulao que os problemas deveriam ser abordados, e talvez
suavizados;
por outro lado, a ausncia de uma identificao mais pontual de ocorrncias
lingusticas consideradas problemas recorrentes nos textos dos alunos e
que podem resultar em um baixo desempenho discursivo; tais ocorrncias
deveriam, ento, ser trabalhadas.

4 SOBRE AS AULAS DE GRAMTICA E DE PRODUO DE TEXTOS:

ALGUMAS CONCLUSES

4.1 A prtica de ensinar gramtica na escola

A aula que transcrevemos nos mostra que o professor exerce uma autoridade de
ensino sobre a aprendizagem dos alunos. O professor aplica o seu saber, prescrevendo o
modelo normativo que deve ser reproduzido pelos alunos.
A prtica educacional, dentro de uma sala de aula, vista sobre um lugar onde
o professor se considera e considerado como o detentor do saber. Partindo dessa premissa, o
aluno, por sua vez, se considera e considerado como o aprendiz que tem por obrigao saber
a disciplina lecionada e domin-la ativamente.
A noo de prtica escolar carrega um sentido unilateral, isto , tem origem em
um s eu, sendo esse eu o professor, que se dirige ao outro, o aluno. Este, por sua vez, passa a
ser um sujeito descaracterizado, destitudo de valores e aes, em favor de um ensino regrado,
regulado e sistemtico.
A partir do contedo dado, o professor oferece ao aluno exerccios que visam
ou ao reconhecimento da norma, observando a correo gramatical quer morfolgica quer
sinttica, ou aquisio da metalinguagem da gramtica normativa.
Podemos notar um panorama dessa prtica, ao longo da aula, retomando os
dilogos:
 29

P: [...] vamos ver se aprenderam mesmo, se guardaram. [...]. Quais so as classes

gramaticais?

As classes gramaticais compreendem as classes de palavra listadas e a

primeira delas, selecionada pelo professor, o substantivo, considerado como principal da
lista, seguido das demais classes:

P: [...]. O que substantivo? O que concreto?

Cada classe gramatical definida com base na metalinguagem ensinada:

A: a palavra que nomeia seres reais ou imaginrios.

4.2 A prtica de aprender gramtica do aluno

Conforme observamos, por meio da aula que analisamos possvel verificar

que a prioridade , pode-se dizer, a atividade metalingustica. O aluno deve levar com ele o
compromisso de reter em sua mente todos os contedos que o professor ensina nas aulas,
como se sua mente fosse uma caixa de guardados.
O aluno comprova seu domnio sobre o contedo aprendido segundo
definies transmitidas pelo professor sobre as classes gramaticais. O aluno segue com
exatido a fala do professor para conceituar substantivo:

P: [...]. O que substantivo?

A: a palavra que nomeia seres reais ou imaginrios.

A aprendizagem do aluno fica restrita j que, alm deste seguir um padro

como referncia, tambm incorpora um conceito nico sobre os elementos lingusticos:

P: Fala, Jssica?
A: O qu?
P: Fala alguma coisa, o que voc ia falar?
A: U, eu ia falar o que ela falou.
 30

Saber definir as classes gramaticais implica saber identific-las com base em

uma lista. Essa lista inclui itens os quais seguem uma ordem a no ser desviada, comeando
pelo substantivo. Notamos toda a preparao do aluno para topicalizar todos os itens da lista:

A: A classificao, ento: substantivo... ....

Em algum momento da aula, porm, o professor parece levantar um ponto

curioso sobre o motivo que uma das sub-categorias de substantivo leva o nome de prprio:

P: , o importante quando voc sabe se o substantivo prprio, no saber se nome de

pessoa, de cidade. Por que prprio?

Apesar de o propsito parecer interessante sob o ponto de vista de que se

desvia minimamente da prtica de ensino que vemos o professor adotar durante a aula, esse
propsito esvazia-se no momento em que o aluno questiona a existncia de clones a partir da
definio dada sobre substantivo prprio:

P: Natlia. Essa Natlia aqui no vai existir outra, como ela, exatamente como ela. prprio
dela esse nome. A tem a outra Natlia.
A: Depois tem o clone tambm.

O aluno aprende os conceitos abordando-os conforme um sistema isolado,

impermevel a modificaes e desvios. No faz parte do seu aprendizado refletir sobre o
processo de significao. Na aula, podemos exemplificar o momento em que o professor, ao
citar o lxico vampiro, considera-o como substantivo concreto; este no pode ser concebido
sob outra forma como a que o aluno coloca de substantivo abstrato.
As prticas de aprender parecem que trilham os mesmos caminhos em todas as
salas de aulas ao longo dos anos, como se todos os alunos aprendessem os contedos
plenamente e os desenvolvessem para a vida. Possenti (2004, p. 23) aborda esse assunto ao
questionar o modo como o sujeito aprende: [...] do ponto de vista do ensino (e do
aprendizado) apenas uma a questo verdadeiramente importante: como ns pensamos que os
homens aprendem? [...] Ento, a pergunta seria: ser que tudo o que os seres humanos
aprendem resultado das mesmas estratgias?.
 31

A prtica de aprender que o aluno cumpre na sala de aula pode ser resumida
sobre os seguintes pontos:
receber e reproduzir o conhecimento que lhe foi ensinado;
dominar o contedo programtico do professor.

Durante a aula, o professor faz tentativas de ensinar e o aluno de aprender as

classes gramaticais por meio do modo tradicional de ensino de lngua. Como vimos, o
professor d incio aula perguntando sobre as classes gramaticais, e solicita aos alunos os
conceitos e exemplos de cada uma destas.
O substantivo, ento, considerado o primeiro item da lista das classes
gramaticais, seguido das demais. Em momento depois, o professor aponta para todos os
objetos da sala de aula para tentar definir substantivo:

P: , tudo o que voc olha que ganha um nome substantivo. No assim? Tudo! [...]. O
que se tem mais no mundo esse tudo, n? [...]. to fcil olhar um substantivo!
Substantivo, substantivo, substantivo, caderno, voc.

A conceituao e exemplificao do substantivo como primeiro item da lista

das classes gramaticais revela-nos concepes de categorias de lngua que se confundem com
os objetos que estas podem representar. Essa questo ser retomada no item 3, do captulo 2,
sobre o nome e a noo.

4.3 A gramtica na escola: modelo normativo

A gramtica mais recorrente na escola, na fala dos professores, nas gramticas

pedaggicas e nos livros didticos a gramtica normativa. Essa constante se deve a uma
determinada tradio de se ensinar e aprender o bom uso da lngua (oral ou escrita)
compreendido pelo falar e escrever de modo correto.
Para tanto, essa gramtica apresenta, segundo Possenti (2004, p. 64), um
conjunto de regras que devem ser seguidas. As regras tratam apenas de uma variedade da
lngua considerada norma culta-padro. A fuga ou desvio dessas regras significa cometer erro
ou pertencer ao vulgo.
 32

Em razo de tais regras, a gramtica normativa tambm chamada de

gramtica prescritiva. Como o prprio nome sugere, essa gramtica prescreve as normas, as
frmulas, que temos de aderir se quisermos nos expressar adequadamente.
O contedo das aulas de Portugus ensinado a partir dessas normas que so
repetidas ano aps ano como leis a serem seguidas do que se deve ou no usar na lngua. Esse
modo de ensinar gramtica tem por finalidade, segundo Neves apud Travaglia (1998, p. 102),
promover o bom desempenho ativo aos alunos no tocante em aperfeioar a expresso, a
comunicao, a compreenso; ampliar as questes normativas como o conhecimento do
padro culto; e, ainda, adquirir as estruturas da lngua para melhor apreend-la.
Diante de tais propsitos, o aluno vem a saber gramtica, ou seja, de acordo
com Franchi (2006) ao falar sobre o ensino de gramtica normativa, isso significa que algum
adquire o domnio das normas da lngua e est em condies para us-las ativamente.
Obedecendo a essas normas, configuram-se os atos de falar e escrever bem, o que caracteriza
ser gramatical.
Observamos pela amostra de uma aula como o contedo gramatical se baseia
em exerccios de metalinguagem dos conceitos tericos gramaticais e de identificao e
categorizao de classes dos elementos lingusticos.
Porm, como assinala Franchi (2006, p. 65), [...] o professor deve saber o
limite de aplicao das noes assim definidas, para no generaliz-las a expresses e
exemplos a que no se aplicam [...]. Podemos recordar pela aula que expusemos a seguinte
fala do aluno: [...] eu ACHO que de cabea no d pra fazer isso..., que nos faz atentar para
uma limitao dos critrios para se ensinar gramtica. Podemos perceber que esse ensino no
d conta de determinadas extenses da lngua, resultando em restries das situaes que no
se encaixam em nenhum dos critrios institudos.
Em decorrncia desse modelo de gramtica no levar em conta a atividade de
linguagem, afastando-se desta, temos alunos que aprendem apenas determinadas noes
lingusticas e realizam exerccios classificatrios. Essas tarefas levam os alunos a se perderem
em prticas que percorrem o eixo do certo/errado, na tentativa de atenderem as respostas
esperadas pelo professor.
Nesse modelo, a linguagem definida como expresso do pensamento e tem
sua base nos princpios advindos da Lgica. Consideram-se, assim, os atos de conceber as
coisas da natureza e de julg-las, atos que esto representados linguisticamente pelos nveis
morfolgicos e sintticos respectivamente.
 33

Segundo Orlandi (2002), os estudos da linguagem marcados pelo racionalismo

do sculo XVII tratam a clareza das ideias entre os falantes dever-se existncia de princpios
gerais que regem as lnguas. Tais princpios determinam a linguagem em geral, j que sendo
esta representao do pensamento, cabe universalmente a todos os falantes se expressarem do
modo como pensam. A linguagem determinada, o tratamento dado s lnguas se confere como
casos particulares daquela.
A linguagem e a lngua entendidas sob essa ptica separam a lngua ideal,
como universal, de todas as outras lnguas. A lngua ideal tem como caracterstica o mximo
de excelncia que os falantes podem atingir ao se comunicarem, um estado de clareza, de
correo.
Os falantes devem aspirar por essa lngua ideal e garantir a comunicao. Para
tal, constroem uma gramtica que separa aquilo que vlido e o que no vlido a fim de
assegurarem a unidade da comunicao. Desse modo, as aulas de gramtica trazem em seu
bojo uma concepo de linguagem como expresso do pensamento, e uma concepo de
lngua como ideal, e sendo assim, deve ser preservada.

4.4 A prtica de ensinar e de aprender produo de texto na escola

Podemos observar, por meio da literatura sobre o ensino de produo de texto,

que as atividades desenvolvidas, em geral, no tm cumprido com o papel ao qual se
propem, qual seja, a de desenvolver a competncia discursiva do aluno.
Uma primeira questo a ser observada que a prtica de produo de texto, nos
moldes tradicionais, estabelece o professor como nico interlocutor do aluno, o que nos
mostra uma artificialidade das aulas de produo de texto. Geraldi (2006, p. 65) enfatiza esse
problema, dizendo que [...] a produo de textos na escola foge totalmente ao sentido de uso
da lngua: os alunos escrevem para o professor (nico leitor, quando l os textos). A situao
de emprego da lngua , pois, artificial.
Nesse sentido, muitos professores de Portugus ao se depararem com uma
produo de texto, como a nossa amostra, resignam-se perante um texto mal escrito.
Conforme observa Geraldi (2006, p. 65): para o professor [...] vem a decepo de ver textos
mal redigidos [...]. No final o aluno nem rel o texto com as anotaes. Muitas vezes o atira
ao cesto de lixo assim que o recebe.
Tais anotaes nos textos dos alunos, de que Geraldi discute, dizem respeito s
regras gramaticais normativas da lngua. Franchi (2006) pontua tais regras como sendo, em
 34

especial, s regras de ortografia e de sintaxe. No caso de nossa amostra, pautamo-nos nessas

consideraes de Franchi (2006) para revelar os possveis erros que o aluno produz no
texto, levando em conta a viso que os professores de Portugus geralmente tm sobre o
desempenho lingustico do aluno.
Apresentamos, ento, alguns trechos da produo de texto do aluno em que
constam os erros gramaticais, e levantamos as explicaes de carter normativo (e
metalingustico) para tais erros:

Linhas 3-4: [...] o compromisso de ensinar j existe mais, os professores vo as escolas [...].
Erro de ortografia: o aluno tem a noo do valor da conjuno adversativa mas. Porm,
na viso do professor, ao colocar a letra i na conjuno, o termo muda seu valor para um
advrbio que exprime aumento, grandeza.

Linha 12: Acredito que um possvel soluo [...].

Erro de concordncia nominal: como soluo um substantivo feminino, o numeral que o
acompanha deveria permanecer tambm no feminino uma.

Linhas 13-14: [...] tivessem prazer em realizar as suas funes e no realizarem somente por
obrigao.
Erro de formas pronominais (os oblquos): o aluno deixa em branco o objeto direto do
verbo realizar que deveria vir precedido do pronome oblquo as, referente ao termo
funes.
Erro de tempo verbal: como o aluno coloca o tempo do enunciado no pretrito imperfeito
do subjuntivo tivessem, todos os verbos deveriam estar conjugados no mesmo tempo
realizassem.

Os exemplos acima nos revelam que a escola concebe a lngua enquanto

sistema normativo. Nosso interesse em mencionar tais exemplos no se deve ao exame sobre
os erros dos alunos, mas discusso a respeito de como as aulas de gramtica (amostra) e
de produo de texto (amostra) tm sido apresentadas nas salas de aula.
Notamos que essas aulas no se encontram intimamente ligadas, no mantm
uma relao de interdependncia. As propostas de exerccios, cujos mtodos adotados pelo
professor partem da base tradicional de ensino, levam os alunos a trabalhar gramtica e
produo de texto de forma desarticulada. A desarticulao se d entre a gramtica, de um
 35

lado, e o texto, de outro; ou seja, temos o ensino que se volta para a compreenso das
estruturas lingusticas e que se distancia das questes que consideram a linguagem em sua
totalidade.
Isso provoca um rompimento com os sentidos que se poderiam construir por
meio da articulao entre as aulas de gramtica e de produo de texto. A memorizao de
conceitos e exemplos das classes gramaticais, haja vista as condies que essa atividade
dada, de nada ou pouco resolvem os problemas que apontamos no texto do aluno. Segundo o
professor Franchi (2006, p. 36), [...] a redao no tomada como estratgia para o
desenvolvimento da capacidade de produo de textos, mas como instrumento de avaliao de
questinculas normativas e de ortografia.
A partir do enfoque dado gramtica e produo de texto nas aulas de
Lngua Portuguesa, reafirmamos nossas hipteses iniciais:
o trabalho com a gramtica normativa (tradicional) no contribui para a
produo textual do aluno, medida que no lhe permite refletir sobre a
atividade de linguagem;
o professor elege as questes normativas como centrais para avaliar a
produo de texto do aluno;
as questes enunciativas/discursivas, responsveis por construir o texto,
quando reconhecidas pelo professor, so abordadas superficialmente.

5 O ENSINO DE LNGUA: A DESARTICULAO ENTRE GRAMTICA E

PRODUO DE TEXTO

A aula de gramtica (amostra) e a de produo de texto (amostra), retiradas de

uma mesma escola, so realidades da nossa prtica escolar nas aulas de Lngua Portuguesa. A
nossa preocupao nessa exposio gira em torno de se discutir a respeito de como essas aulas
tm sido apresentadas nas salas de aula, alm de compreender a relao que se estabelece
entre ambas.
A partir da exposio da produo de texto do aluno e da viso dos professores
de Portugus sobre o desempenho lingustico da produo de texto, podemos responder
pergunta que lanamos anteriormente, qual seja: a aula de gramtica de base tradicional
objetiva ao desenvolvimento da competncia discursiva do aluno na produo de texto?
 36

Notamos que a relao entre a aula de gramtica e a aula de produo de texto

no se encontram intimamente ligadas. Parece-nos que no h uma interdependncia entre os
dois contedos. A gramtica est em um lugar da aprendizagem e a produo de texto est em
outro.
A relao entre a aula de gramtica e a aula de produo de texto a correo
dos erros morfo-sintticos no texto do aluno. Ou seja, o contedo aprendido na aula de
gramtica supe uma aplicao na produo de texto; caso no o seja, no houve a
aprendizagem do contedo e nem um texto bem produzido, sendo o inverso disso verdadeiro.
medida que o contedo da aula de gramtica deve ser reproduzido fielmente
na produo de texto, o aluno se prende s normas do bem escrever. Se por um lado o aluno
retm (quando retm) um conhecimento da norma-culta da lngua, suas estruturas-padro, por
outro lado apaga um todo de significao que poderia produzir no texto.
A escola no considera a relevncia da articulao entre gramtica e produo
de texto. Esse trabalho contradiz a proposta dos PCNs que se refere ao texto como o lugar
onde os aspectos gramaticais so considerados, mas h tambm outros aspectos da lngua
como as situaes de discurso, a significao, e operaes, que compem a atividade de
linguagem. Segundo os PCNs (1998, p. 78):

Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados

no se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s
dimenses pragmtica e semntica da linguagem, que por serem inerentes prpria
atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e
simultnea no desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos.

Por isso, no conseguimos visualizar a relevncia em se aprender classes

gramaticais sob o modo como so ensinadas, quando se objetiva ao desenvolvimento
discursivo.
A tentativa de se aplicarem os conceitos gramaticais ao ensino de produo de
texto no leva os alunos a operarem com a atividade de linguagem, com a gerao de
significados, o que resulta em atividades de aula que no trazem sentidos aos alunos e no
influenciam em seu desempenho lingustico-discursivo. Os PCNs (1998, p. 79-80) tratam
dessa questo, como se pode observar no seguinte excerto:
 37

O estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante que o aluno possa se

apropriar deles na produo de textos, ampliando, efetivamente, os instrumentos
expressivos de que dispe para produzir textos adequados s finalidades e s
especificidades da situao interlocutiva. importante reinvestir os conceitos
estudados em atividades mais complexas.

Haja vista a problemtica do modo de ensinar e aprender gramtica e produo

de texto na escola, discutiremos, a seguir, algumas questes que consideramos de investigao
sobre essas prticas de ensino. Os pressupostos enunciativos nos auxiliam no levantamento
dessas questes e na orientao de caminhos metodolgicos a serem percorridos.

6 DOS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA: UM DESCOMPASSO ENTRE

TEORIA E PRTICA

A aula que observamos e sobre a qual discorremos aqui pode ser considerada
uma prtica tpica nas escolas. Diante desse quadro em que se instala o ensino de lngua,
levantamos as seguintes questes:

a) qual o objetivo primeiro do ensino de lngua?;

b) o modelo de ensino de lngua adotado, que o modelo prescritivo, ou
normativo, atende ao objetivo proposto?.

Podemos dizer que essas respostas, de certo modo, encontram-se nas diretrizes
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Estes, ao tratarem sobre o compromisso da
escola de ensinar Lngua Portuguesa por meio de textos, trazem como orientao o
desenvolvimento da capacidade discursiva do aluno. Segundo os PCNs (1998, p. 23):

um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua

de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a
diferentes situaes de interlocuo oral e escrita.

Essa proposta dos PCNs diverge da prtica de ensino-aprendizagem de Lngua

Portuguesa que encontramos nas escolas onde realizamos nossas observaes.
 38

A aula de gramtica na escola se direciona ao ensino da lngua sob seus

aspectos morfo-sintticos, isto , o propsito da aula estudar as classificaes de palavras e a
organizao das palavras em frases/oraes e a das frases/oraes no discurso. Tal propsito
contradiz o papel da escola de realizar um trabalho satisfatrio com a gramtica e,
consequentemente, com textos. De acordo com os PCNs (1998, p. 23):

[...] no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as que

decorrem de uma anlise de estratos - letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas,
frases - que, descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de
estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva.

Na escola, o modo de ensinar e aprender gramtica corresponde a uma prtica

que no leva os alunos a se aproximarem de um conhecimento gramatical produzido por meio
de textos. Ao invs disso, deparamo-nos com os tradicionais exerccios de definio,
classificao e exemplificao dos elementos componentes da lngua.
O ensino de lngua na escola desconsidera que o aluno possa trazer para as
aulas de gramtica as suas experincias de mundo (emprico). como dizer que, na escola, o
aluno passa por um processo de aprendizagem da lngua como se pouco (ou nunca) a tivesse
colocado em suas atividades, e no como sujeito que atua na lngua em uma relao com um
outro (ou consigo prprio).
Vemos, ento, que a tradio das aulas em sistematizar o conhecimento dos
contedos gramaticais no tem trazido um quadro satisfatrio no aprendizado do aluno. A
aula que transcrevemos apresenta essa questo, pontuando a dificuldade que os alunos tm
para compreender o funcionamento da lngua, para assimilar os recursos que a lngua oferece
no sentido de construir dilogos adequados de acordo com uma determinada situao, pois,
conforme afirma Geraldi (1998, p. 130):

[...] as atividades de ensino dos contedos gramaticais [...] se apresentam [...] como
a verdadeira e nica reflexo sobre os recursos expressivos de uma lngua. [...] as
anlises resultantes das teorias gramaticais que inspiram os contedos ensinados so
respostas dadas a perguntas que os alunos [...] sequer formularam. Em conseqncia,
tais respostas nada lhes dizem e os estudos gramaticais passam a ser o que se tem
para estudar, sem saber bem para que apreend-los.
 39

Na aula de gramtica (amostra), a possibilidade de abertura para se pensar a

lngua insuficiente. Em razo disso, nos deparamos com atividades que pouco exigem do
aluno sua anlise e reflexo sobre o funcionamento da lngua como um todo.
Em sua condio de aprendiz em relao ao professor-escola detentor do saber,
o aluno limita sua fala, suas reflexes, e passa a atuar apenas reproduzindo o que lhe
ensinado. Essa artificialidade do uso da linguagem compromete e dificulta a aprendizagem da
lngua, j que a relao intersubjetiva entre aluno e professor simulatria.
Diante das aulas de Lngua Portuguesa com que nos deparamos e a incoerente
prtica de ensino-aprendizagem da lngua em relao aos parmetros (PCNs) 2 que norteiam a
escola para uma prtica distinta da clssica metodologia, fica claro o descompasso que h
entre teoria e prtica. Isso nos leva a afirmar que o ensino de lngua tal como abordado,
pouco ou nada contribui para a produo e interpretao de texto, processo pelo qual se
deflagra a competncia discursiva.
Esse descompasso entre teoria e prtica verificado nas aulas de lngua
(gramtica) tem as mesmas implicaes nas aulas de produo de texto. Da mesma forma que
o trabalho com a gramtica faz-se independentemente do texto, o trabalho com o texto faz-se
desconsiderando a gramtica. Essa falta de articulao pde ser constatada na aula de
produo de texto da 1 srie do Ensino Mdio a que assistimos.

7 A ARTICULAO ENTRE GRAMTICA E PRODUO DE TEXTO:

PRESSUPOSTOS ENUNCIATIVOS

Ao contrrio da escola que se orienta por princpios prescritivistas,

compreendendo o aprendizado como sendo o estudo das normas gramaticais, consideramos
que a produo de um texto distancia-se de prticas normativas. Nossa preocupao gira em
torno dos processos de gerao de significados nos textos, isto , nas operaes que subjazem
a relao enunciado-enunciao.
Nesta pesquisa, concentramos nossa investigao sobre determinada questo
lingustica encontrada nos textos dos alunos. Essa questo se refere aos deslocamentos de
pessoa-espao-tempo que o aluno produz no texto. Uma vez que nossa proposta investigativa

2
importante ressaltar que no pretendemos afirmar que os PCNs ofeream ao professor os caminhos para a
articulao entre a teoria e a prtica, conforme postulam. Em relao ao trabalho com a lngua (gramtica) fala-
se mais sobre o que no se deve fazer, porm pouco se diz sobre como fazer.
 40

se pauta na anlise desses deslocamentos, faremos apenas uma breve discusso do que nos
traz inquietaes no ensino-aprendizagem de produo de texto por meio da nossa amostra.
Apresentamos, ento, alguns trechos da produo de texto do aluno em que
constam os deslocamentos de pessoa-espao-tempo entre um enunciado e outro:

Linha 3: Atualmente, sabemos que o compromisso de ensinar j existe [...].

Linhas 6-7: Os educadores j no querem mais praticar a principal funo que a de
educar.
Linha 12: Acredito que um possvel soluo seria [...].

Esses enunciados, primeira vista, no apresentam problemas lingusticos,

pelo menos no que toca s normas gramaticais (com exceo da concordncia nominal de um
possvel soluo - acreditando-se que falta o domnio gramatical do aluno, e no que isso lhe
tenha passado despercebido). Entretanto, os enunciados apresentam problemas de ordem
discursiva: h uma quebra de continuidade dos planos enunciativos, em razo dos
deslocamentos gerados nas categorias de pessoa-espao-tempo.
A transferncia de um plano enunciativo para outro implica o rompimento dos
significados que o aluno intenciona produzir sobre os enunciados. Por exemplo: na linha 3, o
aluno se aproxima do texto ao envolver-se no discurso e englobar um todos, portanto, h
um ns sobre o compromisso de ensinar; nas linhas 6-7, o aluno se distancia do texto, ao
colocar a responsabilidade de educar (de ensinar) sobre os professores, alm de revelar, ao
longo do texto outras funes que estes exercem como profissionais; na linha 12, j na parte
conclusiva, o aluno volta a se aproximar do texto colocando o eu da enunciao no
enunciado, comprometendo novamente o seu discurso.
O vai-vem entre os planos enunciativos provoca o comprometimento
discursivo do texto. Os significados produzidos ora remetem ao aluno assumir o discurso de
modo assertivo, ora remetem ao aluno se afastar do discurso de modo no-assertivo. Os
trechos acima que selecionamos demonstram que, segundo Onofre (2007, p. 74):

[...] os alunos tm dificuldade para operar com o jogo de assuno/no assuno

discursiva, e que acabam misturando esses valores, fazendo deslocamentos
inadequados entre as categorias de sujeito-espao-tempo, comprometendo o seu
discurso.
 41

Entendemos que o problema dos deslocamentos das categorias enunciativas

demonstra ser relevante como questo investigativa para os estudos lingusticos.
Diferentemente da proposta da escola em considerar o texto como o lugar de identificao do
certo/errado com base nas normas gramaticais de falar/escrever, a nossa proposta objetiva
uma reflexo sobre os processos enunciativos que levam o aluno a produzir os significados no
texto.
 42

CAPTULO 2

O ENSINO DE LNGUA E A ENUNCIAO LINGUSTICA

1 O ENSINO DE LNGUA: DA ATIVIDADE METALINGUSTICA ATIVIDADE

EPILINGUSTICA

A concepo de linguagem-lngua que assumimos aqui coloca em questo a

viso dos estudos lingusticos tradicional-empiristas que estabelecem a linguagem como
sistema de comunicao e a lngua como reflexo da realidade. Esses estudos realizaram um
corte na relao lngua e linguagem e trabalharam apenas sobre a primeira com o objetivo de
3
estud-la enquanto domnio idealizado construdo a partir de lnguas especficas
(CULIOLI, 1990, p. 9) 4.
Segundo Culioli (1990), a partir desse corte metodolgico, a lgica formal
concentrou-se nos estudos das estruturas das proposies e de meios pelos quais, com
base nessa estruturas, se deduzem concluses vlidas. Desse modo, a Lgica afastou o
jogo lingustico complexo que se estabelece entre os sujeitos em uma situao
enunciativa e se aprofundou nas especificidades da lngua em termos de categorias
gramaticais tidas como puras e estveis.
O trabalho desenvolvido na escola pelo professor se pauta em tais mtodos.
Nesse sentido, tal trabalho, geralmente, desconsidera o processo lxico-gramatical gerador da
significao. No tem sido feito, portanto, o trabalho de integrao entre os dois domnios,
ou seja, entre a anlise lingustica e a atividade de produo de textos.
A relevncia de se abordar a articulao entre esses dois domnios a questo
que rege a Teoria das Operaes Enunciativas, proposta por Antoine Culioli. Embora as
discusses desse linguista no remetam especificamente s questes de ensino, apresentam-se
como um referencial para se pensar sobre esse processo medida que dialogam com
princpios construtivistas e pem no centro as relaes dialgicas que se constituem por
processos lingustico-cognitivos. O diferencial do trabalho de Culioli, e que o ponto crucial

3
As citaes que foram traduzidas no corpo do texto so de responsabilidade da autora e esto apresentadas em
nota na verso original.
4
"en tant que domaine idalis construit partir de langues spcifiques" (CULIOLI, 1990, p. 9).
 43

para o dilogo com o ensino/aprendizagem de lngua, a atividade epilingustica, que define

como a atividade lingustica no-consciente que se instala entre a as atividades lingusticas e
metalingusticas.

Compreendemos a atividade epilingustica como a prpria atividade de

linguagem que, segundo Culioli (1990, p. 14), apenas pode ser estudada por meio das
relaes lxico-gramaticais da lngua: esta atividade [linguagem] ns somente podemos
apreend-la, a fim de estudar o funcionamento, seno atravs de configuraes
especficas, de arranjos em uma lngua dada 5.
Tais arranjos so construdos pelo sujeito que realiza um trabalho de
procura, baseado nos recursos lingusticos e no mundo extralingustico (fsico-cultural-
mental), a fim de gerar significados sobre textos orais/escritos. Essa procura do sujeito
por significados se refere ao seu exerccio de reflexo (no-)consciente e s suas
operaes de linguagem na produo do discurso. Segundo Franchi (2006, p. 50), a partir
de recursos expressivos da lngua, o sujeito opta por aqueles que considera adequados
para determinada situao enunciativa:

[...] o sujeito que constri, do modo que lhe convm, as mltiplas formas que
vai compondo linearmente. [...]. Tambm porque, dentre os inmeros recursos
expressivos de que dispe, o falante seleciona um ou outro segundo critrios de
relevncia que ele mesmo estabelece na medida em que interpreta,
adequadamente ou no, as condies da produo de seu discurso [...].

Nesse sentido, em meio s diferentes possibilidades de realizao de textos

orais/escritos, o sujeito busca pela representao do mundo fsico-cultural. Essa
representao dada na relao entre o lingustico e o extralingustico e nessa relao
que os interlocutores instalam-se para dialogarem, para tanto h uma busca pela
regulao entre eles. Na atividade de linguagem, na qual se opera a regulao, os sujeitos
imprimem um esforo (procura) no trabalho de produzir/compreender os sentidos.
Esse esforo do sujeito para gerar significados diz respeito ao seu
reconhecimento (ainda que seja na produo) de formas em textos orais/escritos e,
portanto, atividade de linguagem (CULIOLI, 1990). Segundo Culioli (1990, p. 14),

5
"cette activit nous ne pouvons lapprhender, afin den tudier le fonctionnement, qu travers des
configurations spcifiques, des agencements dans une langue donne" (CULIOLI, 1990, p. 14).
 44

estas formas no podem ser estudadas independentemente de textos, e os textos no

podem ser independentes das lnguas 6.
Ao tratarmos de forma no ensino de lngua, referimo-nos configurao dos
enunciados que o aluno produz, de acordo com seus critrios de relevncia de significao.
De outro modo, o tratamento da forma, conferido pelos estudos tradicionais, remete
etiquetagem dos elementos lexicais da lngua. Segundo Culioli (2002, p. 186), necessrio
ocupar-se das formas, e por ocupar-se das formas, no falo simplesmente do fato que h a tal
palavra a tal lugar, seno, retorna-se aos rtulos. No, necessrio ver como isso tudo
interage 7.
Quando pensamos no ensino de lnguas, a partir das colocaes de Culioli
(2002), observamos que preciso desenvolver um trabalho que leve em conta as marcas
que nos indicam os sentidos que o aluno deseja alcanar em seus textos. Tal atitude
implica distanciar-se do mtodo tradicional que coloca as unidades lingusticas em um
lugar classificatrio, e leva a observar a produo do aluno sob a perspectiva do acerto
e do erro em relao a esse lugar classificatrio. por meio das marcas que podemos
analisar e refletir os problemas que o texto do aluno apresenta e propor, se possvel, um
trabalho com as glosas lingusticas, visando (re)construo dessas operaes como
alternativas para tais inadequaes discursivas.
As marcas podem referir-se a questes de diferentes naturezas discursivas
veiculadas por diversas relaes lxico-gramaticais. Para Culioli (2002, p. 172):

a marca pode ser partculas como mas, do lxico como embora, pode ser
esquemas sintticos: que seja em maio ou que no seja em maio, pode ser grupos
do tipo de qualquer modo... permanece que, pode ser coordenativas, do tipo no
entanto 8.

Os alunos devem ser orientados pelo professor a colocarem em relao as

marcas presentes nos enunciados que produzem. Dispomos, na lngua, de uma multiplicidade

6
"ces formes ne peuvent pas tre tudies indpendamment des textes, et les textes ne peuvent tre indpendants
des langues" (CULIOLI, 1990, p. 14).
7
Il faut soccuper des formes, et par soccuper des formes, je ne parle pas simplement du fait quil y a tel mot
tel endroit, sinon, on revient dans les tiquettes. Non, il faut voir comment tout cela interagit (CULIOLI, 2002, p.
186).
8
"le marqueur, a peut donc tre des particules, comme mais , du lexique comme il a beau , a peut tre
des schmas syntaxiques : quon soit en mai ou quon ne soit pas en mai , a peut tre des groupes du genre
de toute faon... il reste que , a peut tre des coordonnants, du genre pourtant " (CULIOLI, 2002, p. 172).
 45

de jogos que podemos construir por meio das marcas e gerar significados. Desse modo,
segundo Culioli (2002, p. 184):

[...] a noo de marca [...] que faz que graas a uma atividade metalingustica, ou
seja, de construo de uma linguagem explcita e tanto quanto possvel dominada,
esteja numa certa condio de exterioridade em relao a ns, nos permita simular o
que se passa em nvel dessas operaes mentais. E, por conseguinte, nos permita
construir uma analogia desses arranjos organizados de marcas que chamamos de
enunciados 9.

Haja vista nossas observaes/anlises sobre o ensino-aprendizagem de

gramtica/produo de texto na escola no captulo 1, passamos, agora, a tratar sobre o modo
como os estudos lingusticos enunciativos concebem o termo gramtica e a relao lngua-
linguagem.

2 A NECESSRIA ARTICULAO ENTRE A LINGUAGEM E A LNGUA

Diferentemente das teorias estruturalistas que buscam categorizar os elementos

lingusticos e que os tornam elementos estticos de um sistema fechado, a Teoria das
Operaes Enunciativas tem por princpios articular lxico-gramtica de modo a dinamizar as
relaes entre os componentes que atuam no processo de predicao realizado pela atividade
do sujeito. Segundo Rezende apud Onofre (2003, p. 64), a abordagem dinmica supe a ideia
de que qualquer unidade lexical e gramatical um quase-signo o qual se organiza em
configuraes especficas, construindo representaes.
A concepo de gramtica que orienta nossos estudos rompe com os critrios
da gramtica tradicional, ao contar com o sujeito que toma ativamente parte na construo do
seu texto oral/escrito. O sujeito constri, rev, reformula e conduz seu discurso de acordo com
a situao enunciativa na qual est inserido.

9
"[...] la notion de marqueur [...] qui fait que grce une activit mtalinguistique, cest--dire de construction
dun langage explicite et autant que possible matris qui soit dans une certaine condition dextriorit par
rapport nous, nous allons simuler ce qui se passe au niveau de ces oprations mentales. Et donc nous allons
construire un analogue de ces agencements organiss de marqueurs que lon appelle des noncs" (CULIOLI,
2002, p. 184).
 46

Tratamos a gramtica como o resultado de uma reflexo terica, uma

abstrao, que compreende a descrio de lnguas e a resoluo de problemas que surgem
dessas descries. Alm disso, a gramtica traa suposies com relao natureza da
linguagem, aproximando-a dos mecanismos lingusticos que participam de contedos.
Das suposies as quais a gramtica projeta est envolvido um conjunto de
operaes de linguagem desenvolvidas pelo sujeito (aluno) o qual organiza o material
extralingustico (mundo fsico-cultural e mental) no sistema de representao da lngua.
Ao nos referirmos ao termo gramtica, pressupomos uma inter-relao entre
gramtica e reconhecimento/produo de texto da qual se subentende uma articulao entre
lngua e linguagem.
A linguagem concebida como atividade significativa que envolve a lngua
como uma de suas manifestaes. Linguagem e lngua se articulam no processo de
significao efetuada por sujeitos.
A atividade de linguagem se encontra intimamente relacionada com o
domnio da lngua, como pertencentes a um mesmo todo. Para Culioli (1990, p. 11):

dar conta da atividade de linguagem , necessariamente, construir um objeto

complexo, heterogneo, supe a articulao de muitos domnios. Dar conta dos
fenmenos das lnguas , necessariamente, colocar a questo do especfico e do
generalizvel, do contingente e do invariante 10.

Dentre as diferentes possibilidades de realizao do texto, o sujeito busca

pela representao do mundo fsico. As propriedades fsicas que advm da matria, do
visvel, so percebidas pelo sujeito que as organiza em sua mente onde o lugar do no-
material, do invisvel. Nesse sentido, o aluno constri as representaes de suas
experincias de mundo, dos objetos que o cercam, para produzir sentido. Essas
representaes mentais so ligadas nossa atividade cognitiva, ou seja, nossa aquisio
de conhecimento, de um conjunto de processos mentais no pensamento, na percepo, no
reconhecimento dos objetos.
O sujeito desempenha a atividade de construir smbolos a partir do material
extralingustico (mundo fsico-cultural e mental). Tal exerccio da linguagem resulta na
10
"prendre en compte lactivit de langage, cest ncessairement se construire un objet complexe, htrogne, tel
que sa modlisation suppose larticulation de plusieurs domaines. Prendre en compte les phnomnes des
langues, cest ncessairement se poser la question du spcifique et du gnralisable, du contingent et de
linvariant" (CULIOLI, 1990, p. 11).
 47

lngua como sistema de representao desse material, medida que esta se caracteriza
como um produto da relao forma-contedo e da transio de um determinado tempo-
espao para outro.
A capacidade de representar os smbolos do mundo extralingustico implica a
interao entre sujeitos. Estabelece-se uma relao dialgica: ao se designar como eu,
enunciador, em uma determinada situao enunciativa, o sujeito coloca na presena de si o tu,
o outro, coenunciador, que passa tambm a ser enunciador conforme o jogo das formas
especficas dos enunciados. Conforme Benveniste (1989, p. 84):

[...] desde que ele se declara locutor e assume a lngua, ele implanta o outro
diante de si, qualquer que seja o grau de presena que ele atribua a este outro.
Toda enunciao , explcita ou implicitamente, uma alocuo, ela postula um
alocutrio.

A condio mesma dessa mobilizao e dessa apropriao da lngua , para o

locutor, a necessidade de referir pelo discurso, e, para o outro, a possibilidade
de co-referir identicamente, no consenso pragmtico que faz de cada locutor um
co-locutor.

Em uma relao fundamentalmente dialgica, os sujeitos constroem sentidos a

partir da reciprocidade que se estabelece no exerccio de interao entre um enunciador e um
coenunciador. O sujeito produz textos com intenes significativas que, por meio de
ajustamentos, sero identificados por outro sujeito. Conforme Culioli (1999, p. 11),

[...] o fato de que ela [linguagem] possa ter uma atividade de comunicao supe ao
contrrio que haja ajustamento, [...] a saber, a produo por um sujeito de um
arranjo textual tal que este ltimo seja reconhecido por um outro sujeito como
produzido a fim de ser percebido como interpretvel e, no final do percurso,
interpretado de uma maneira ou de uma outra 11.

A partir dessa relao dialgica, os sujeitos envolvidos operam de modo

dinmico com a lngua e produzem significados. A natureza dinmica da lngua apresenta
formas variveis que permite a montagem do discurso, a reconstruo do discurso, o

11
"[...] le fait quil puisse y avoir une activit de communication supposait au contraire quil y ait ajustement,
[...] savoir la production par un sujet dun agencement textuel tel que ce dernier soit reconnu par un autre sujet
comme ayant t produit afin dtre peru comme interprtable et, en fin de parcours, interprt dune manire
ou dune autre" (CULIOLI, 1999, p. 11).
 48

emprego no discurso de marcas que exprimem desejos, intenes, escolhas, julgamentos

do sujeito sobre determinado objeto.
No temos acesso direto ao caminho pelo qual o aluno percorreu para
construir um texto. Segundo Culioli (2002, p. 184), Com efeito, tudo o que temos
12
nossa disposio, a materialidade do texto . Por isso, preocupamo-nos com o modo
como o aluno pode operar sobre a linguagem por meio dos recursos expressivos de que a
lngua dispe. Nossa inquietao se volta para o trabalho que se deve realizar sobre o
ensino-aprendizagem de lngua materna para que o aluno desenvolva suas experincias
de lngua e tenha o domnio quanto modalidade padro no momento da produo de
texto.
O trabalho se refere s condies que o professor proporciona ao aluno de
analisar e refletir sobre a linguagem. Dentre essas condies, os meios e as atividades
significativas que o aluno pode realizar e que o faa ter acesso s diferentes expresses
nas diferentes modalidades da lngua para oferecer contornos ao seu discurso conforme
lhe convier.
Franchi (1992, p. 25), ao falar sobre a linguagem, ressalta que:

[...] antes de ser para a comunicao, a linguagem para a elaborao; e antes

de ser mensagem, a linguagem construo do pensamento; e antes de ser
veculo de sentimentos, idias, emoes, aspiraes, a linguagem um processo
criador em que organizamos e informamos as nossas experincias.

Tratar da produo de texto do aluno tendo por base princpios lgicos da

lngua a serem seguidos ou como instrumento de comunicao que somente se
identificam pelas normas de falar e escrever bem no se enquadram em um campo
especificamente lingustico, ao se pensar no acesso ao dialeto culto. Parece que as escolas
utilizam de critrios de natureza social, poltica, econmica, que apresentam elemento
elitista.
A dificuldade de se considerar a articulao entre linguagem e lngua, para
Culioli (1990), corresponde ao fato de termos fenmenos heterogneos que se relacionam. A
escola fecha esses fenmenos em um sistema, homogneo, e tenta dar conta de todos estes a

12
"En fait, tout ce que nous avons notre disposition, cest la matrialit du texte" (CULIOLI, 2002, p. 184).
 49

partir de um nico critrio. Temos, ento, o ensino de Portugus com o qual nos deparamos e
as implicaes que dele deriva.

3 DOS PRESSUPOSTOS FILOSFICOS AOS PRESSUPOSTOS ENUNCIATIVOS

No primeiro captulo, realizamos uma discusso acerca do ensino-

aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola. Essa discusso teve como suporte uma aula de
gramtica e uma aula de produo de texto que assistimos em uma determinada escola. Tais
aulas nos permitiram caracterizar o ensino-aprendizagem de gramtica e de produo de texto
e, em vista disso, caracterizar a escola, o perfil do professor e dos alunos envolvidos, e as
prprias aulas.
A aula de gramtica nos mostrou que o ensino-aprendizagem da lngua
voltado para o estudo de normas, cujo objetivo atingir o bem falar-escrever dos alunos. Essa
aula de gramtica nos levou ao questionamento da relevncia do modo como esta ensinada
em relao ao ensino de produo de texto.
Ao analisarmos uma amostra de produo de texto, deparamo-nos com um
ensino que considera o texto como um amontoado de frases que devem ser estruturadas de
acordo com o bem-escrever; caso contrrio, os alunos incorrem no erro.
A discusso sobre a aula de gramtica e sobre a aula de produo de texto nos
permitiram afirmar que h desarticulao entre ambas. De um lado, a gramtica ensinada de
modo que o professor explica e exemplifica cada uma das classes gramaticais da lngua; de
outro lado, a produo de texto vista como um lugar onde o aluno produz frases que devam
obedecer norma-culta-padro aprendida na aula de gramtica.
Essa problemtica se relaciona com a categorizao que o professor faz em
torno das representaes dos objetos do mundo. Para o professor, cada objeto corresponde a
uma palavra que, por sua vez, corresponde a uma categoria de pensamento ou a uma classe
gramatical.
Uma vez que as palavras so categorizveis, ento, o desencontro de uma
palavra a uma dada categoria resulta em erro. Para o professor, as frases do texto que no
estejam de acordo com a norma-culta-padro significa esse desencontro, o que implica nos
erros do aluno.
As classes de palavras na aula de gramtica se confundem com os nomes que
se d s representaes dos objetos do mundo. Encontramos essa questo no captulo 1: trata-
 50

se do enfoque dado sobre os nomes, na aula de gramtica. Discutiremos os princpios tericos

que envolvem a questo do nome para, em seguida, apresentarmos a concepo de noo na
qual nos pautamos em nossa pesquisa.

Podemos recapitular essa proposta de ensino no seguinte trecho:

P: O que substantivo?
A: a palavra que nomeia seres reais ou imaginrios.

Dentre as classes gramaticais da lista, o professor escolhe o substantivo como

ponto de partida para perguntar sua definio. Essa escolha no produzida de modo
aleatrio. Ao escolher o substantivo como primeira classe gramatical a ser definida, o
professor leva para o ensino de lngua o conceito de nome que tem como base os pressupostos
filosficos antigos.
A definio de cada classe gramatical remete tentativa dos filsofos da poca
de estabelecer a relao pensamento-realidade: a coisa da realidade (mundo fsico) se
relaciona categoria de substncia (mundo psquico ou categoria de pensamento/lngua).
Neste captulo, veremos o modo como esses filsofos abordam a questo do
nome, que se relaciona ao pensamento-realidade, a fim de compreendermos os pressupostos
que subjazem o modelo tradicional de ensino.
Ainda neste captulo, sob a mesma discusso em torno do nome, traremos o
conceito de noo da Teoria das Operaes Enunciativas, de Antoine Culioli. Pretendemos
compreender os processos de linguagem que subjazem as produes orais/escritas do aluno
em contextos de sala de aula (ou em diversos contextos). Acreditamos que o aluno constri
significados nos textos por meio de operaes de linguagem, ao contrrio de modelos de
ensino que sugerem a reproduo de listas classificatrias ao aluno.

4 O ENFOQUE SOBRE O SUBSTANTIVO: O NOME

O enfoque sobre a classe gramatical substantivo, na aula de gramtica, remonta

a perspectiva tradicional sobre o conceito de nome. Ao considerar o substantivo como nome,
assim como todos os outros termos (classes) que o acompanham (adjetivos, pronomes),
estabelece-se o verbo como seu par opositivo.
 51

A oposio nome/verbo, concebida como fato incontestvel pelos estudos

lingusticos tradicionais, repousa sobre bases filosficas de pocas remotas. Faz-se necessrio
resgatar os princpios que norteiam a filosofia da linguagem antiga, para entendermos o modo
como a gramtica tradicional se apodera de uma parte da indagao dessa rea do
conhecimento.
Nossa pretenso de mencionar o pensamento que se tinha sobre a linguagem
nessa poca a de compreender os processos de predicao, constitudos pelos elementos
nome e verbo, que explicavam a realidade das coisas do mundo emprico. E a de
compreender, tambm, os conceitos de linguagem naquele tempo que influenciaram o modelo
tradicional de ensino de lngua.
Assim sendo, exclumos de nosso interesse a realizao de um percurso
histrico sobre os estudos de linguagem produzidos pelos pensadores da poca.
Estudos sobre a oposio nome/verbo aludem s reflexes dos filsofos gregos
antigos. Fazemos meno a dois desses filsofos cujas reflexes sobre a linguagem mantm
estreita relao com a gramtica tradicional de nossos dias e, portanto, do modo como se
ensina gramtica na sala de aula.
Um dos filsofos da linguagem que fazemos meno Plato. Os estudos
desse filsofo se voltam para o discurso, o lgos, que se divide em nome, onoma, e
verbo, rhema. Analogamente, na gramtica tradicional, o nome tem a funo de sujeito, e o
verbo de predicado, os quais constituem a orao.
O outro filsofo da linguagem que nos referimos Aristteles. Este considera o
discurso composto por partes onde estabelece as palavras, resultando em categorias de
pensamento as quais so definidas e atribudas propriedades s coisas.
Passemos, ento, a falar dos pressupostos tericos de Plato e de Aristteles
que subjazem os estudos tradicionais de lngua. Desse modo, podemos entender a base terica
que sustenta o ensino de lngua (tradicional) na escola ao longo dos anos.

4.1 Dos pressupostos tericos de Plato

Para explicar a dicotomia nome/verbo existente nos estudos gramaticais que

temos hoje, citamos o filsofo grego Plato que concebe a linguagem sob a perspectiva
Lgica de observar os constituintes de uma proposio.
 52

Os estudos de Plato partem da concepo de lgos para explicar os elementos

que compem os enunciados, o discurso. Assim, lgos a estrutura bsica da proposio que
se constitui pelos elementos onoma e rhema.
O elemento onoma o nome, a menor parte do discurso, a denominao que
se confere aos objetos. O elemento rhema tem o sentido prximo ao predicado, ou ao verbo,
referindo-se ao que se pode dizer sobre determinada coisa.
Apesar de manterem relao de oposio de um para outro, o nome e o verbo
se combinam, uma vez que, segundo Neves (1987), as coisas no so apenas nomeadas, mas
tambm manifestam suas relaes mtuas.
A combinao nome/verbo diz respeito manifestao da natureza das coisas
que demanda de: uma coisa que se designa pelo nome que ligada atribuio de uma
propriedade dessa coisa. Conforme Neves (1987, p. 56), Unindo um nome e um verbo, o
falante liga um agente a uma ao, registrando nos sinais (o discurso) a comunho existente
nas coisas representadas por esses sinais.
Levando em conta os pressupostos lgicos em que os estudos de Plato se
fundamentam, podemos construir um pequeno esquema de suas observaes sobre os
constituintes de uma proposio:

aquele de que se afirma --------- ligao --------- o que afirma

(nome - onoma) (verbo - rhema) (atributo)

Sujeito + Predicado

Esse esquema nos proporciona uma viso do que temos na gramtica

tradicional: de um lado, os nomes como sujeitos de um predicado e, de outro lado, os verbos
como aqueles que expressam a ao ou afirmam a qualidade.
Temos de deixar claro que, em suas reflexes, os estudos de Plato no tratam
dos elementos da lngua por meio de procedimentos de anlises gramaticais, mas tratam de
questionar a concordncia entre tais elementos. Apesar de a concordncia ser do tipo
gramatical, o que est em jogo a harmonia entre nome e verbo.
justamente a combinao nome-verbo que surge o pensamento completo, o
lgos, formado por informaes de onde se afirma algo sintagma nominal sobre alguma
coisa, pessoa - sintagma verbal. Nesse sentido, de acordo com Neves (1987, p. 55-56):
 53

O lgos sempre lgos de alguma coisa, isto , um de seus elementos o agente, o

qual existe realmente. Ele no , porm, simplesmente expresso de algo, mas
tambm sobre algo, j que os gneros [nome e verbo] esto em conexo mtua.

Os constituintes da proposio (noma e rhema) para Plato, que envolvem o

significado de lgos, tm suas caractersticas desenvolvidas nas reflexes do filsofo
Aristteles.

4.2 Dos pressupostos tericos de Aristteles

O pensamento aristotlico considera o discurso composto por partes, chamadas

de partes do discurso. Estas, quando tomadas fora da proposio, ou seja, no entrando em
combinao umas com as outras, so distribudas em dez partes (gneros).
Ao elaborar uma lista das partes do discurso, Aristteles organiza as palavras
no interior de categorias definidas de acordo com critrios sinttico-semnticos. Cada
categoria de palavra (pensamento), portanto, tem seu conceito estabelecido e compreende o
modo de dizer as coisas.
De acordo com Neves (1987), Aristteles dispe de dez gneros que se
seguem:

a substncia;
o quanto;
o qual;
o em relao a qu;
o onde;
o quando;
o estar em posio;
o estar em estado;
o fazer;
o sofrer.

Aristteles no desenvolveu estudos a respeito da lngua, mas seu pensamento

lingustico est difundido em algumas de suas obras.
 54

Semelhante aos estudos de Plato que concebem o verbo como atribuidor de

uma propriedade a um nome, os estudos de Aristteles concebem as categorias de
pensamentos dos enunciados como modos de atribuio de propriedades s coisas.
As categorias aristotlicas vo alm de um sinal sonoro, e representam a
expresso da natureza da coisa, a definio e o conceito. Segundo Neves (1987, p. 69), Elas
[as categorias] compreendem, portanto, todas as palavras possveis ou declaraes possveis e,
assim, correspondentemente, compreendem todos os conceitos e todas as coisas.
Ainda segundo Neves (1987), existe um lugar entre as categorias que responde
pergunta que ?. Entendemos que esse lugar diz respeito predicao dos elementos
constituintes do discurso. No processo de predicao, a resposta da pergunta que ?
corresponde atribuio das propriedades s coisas, o que significa separar o nome
(definio) e o verbo (identificador do nome).
Dado que, para Aristteles, a categoria um modo de dizer a coisa: a
categoria a substncia representa a coisa; a categoria o fazer representa a ao (ativo); e a
categoria o estar em estado representa o atributo (perfeito). Ento, valendo-se de princpios
lgicos, possvel dizer que, por exemplo, a predicao Joo um bom jogador tem suas
categorias do discurso divididas em nome Joo (a coisa de definio) e verbo um bom
jogador (o que identifica Joo).
De acordo com Neves (1987), o pensamento aristotlico de classificar os
modos de predicao est relacionado com o conceito de o mundo fsico/real envolver um
conjunto de coisas (substncias) que abrangem determinadas propriedades (acidentes),
que entram em relaes entre si, e que se estendem a uma certa localizao no tempo e/ou no
espao. Para Neves (1987, p. 69), O ponto fundamental da teoria aristotlica das categorias
o pensamento da estrutura da lngua como correspondncia da estrutura do mundo.
Considerando o pensamento de Aristteles de as categorias do discurso que
explicam o mundo real, podemos traar o seguinte esquema:

coisas (substncias) e propriedades (acidentes)

nome categorias nominais

mundo fsico/real

processos extenso no tempo e no espao

verbo categorias verbais

 55

A relao linguagem-realidade defendida pelos filsofos contestada pelo

linguista Saussure (2001). Os filsofos concebem uma lista de classes de palavras as quais se
justapem no discurso, ao passo que Saussure (2001) concebe um conjunto de signos
arbitrrios (sistema da lngua) que estabelecem relaes.
Uma das contribuies de Saussure (2001) para os estudos lingusticos diz
respeito natureza arbitrria do signo: no h motivo de determinada imagem acstica se
ligar a determinado conceito.
Isso significa que, ao contrrio dos filsofos que estabeleciam uma ligao
entre a coisa da realidade e a categoria de substncia (classes de palavras), Saussure (2001) se
distancia de reflexes sobre a realidade do mundo, uma vez que seu interesse estudar os
signos da lngua (enquanto estruturas).
Em vista disso, traremos, brevemente, a discusso que Saussure (2001) faz em
torno da arbitrariedade do signo lingustico. Tal discusso questionada por Benveniste
(1995) cujas reflexes tambm traremos para nosso texto.

5 O SIGNO LINGUSTICO PARA SAUSSURE E OS QUESTIONAMENTOS DE

BENVENISTE SOBRE A NATUREZA ARBITRRIA

Para Saussure (2001), o signo consiste no elo de um significante (imagem

acstica) e de um significado (conceito).
Ao definir o signo lingustico, Saussure (2001) traz como proposta o
rompimento da relao lngua-realidade - considerando que tal relao diz respeito a
princpios de outras cincias (de ordem filosfica). Para tal, o terico isola a linguagem de
seus estudos, pois a considera como a realidade emprica do mundo.
Saussure (2001) confere ao signo uma natureza arbitrria, isto , a escolha
(acordo coletivo, fato social) de um determinado significante independe, imotivado, para um
determinado significado. Nesse sentido, a unio entre significante e significado no se
representa mutuamente na realidade, como no exemplo que Saussure (2001, p. 81-82) nos
oferece:

Assim, a idia de mar no est ligada por relao alguma interior seqncia de
sons m-a-r que lhe serve de significante; poderia ser representada igualmente bem
por outra seqncia, no importa qual; como prova, temos as diferenas entre as
 56

lnguas e a prpria existncia de lnguas diferentes: o significado da palavra francesa

boeuf (boi) tem por significante b--f de um lado da fronteira franco-germnica, e
o-k-s (Ochs) do outro.

Ainda que Saussure (2001) exemplifique a arbitrariedade do signo por meio da

sequncia de sons e da ideia em diferentes lnguas, excluindo a realidade de suas
consideraes, Benveniste (1995) retoma tal conceito e discute a contradio em que aquele
prprio linguista se deteve.
Para Benveniste (1995), o elemento fnico em diferentes lnguas denota o fato
de que o significante em questo se refere a uma mesma realidade envolvida, ou seja, a uma
mesma noo do signo. Da, ento, Saussure (2001) se contradizer ao excluir a realidade da
concepo de signo, j que a relao significante-significado depende desta (linguagem) para
existir. Segundo Benveniste (1995, p. 54-55):

Quando fala da diferena entre b--f e o-k-s, refere-se, contra a vontade, ao fato de
que esses dois termos se aplicam mesma realidade. [...]. Ora, somente se se pensa
no animal boi na sua particularidade concreta e substancial que se tem base para
julgar arbitrria a relao entre boi de um lado, oks do outro, com uma mesma
realidade. H, pois, contradio entre a maneira como Saussure define o signo
lingstico e a natureza fundamental que lhe atribui.

Desse modo, Benveniste (1995) constata que o lao que une significante ao
significado no arbitrrio, mas condio necessria. O terico considera que o conjunto
fnico e o conceito de determinado signo so impressos no esprito de modo idntico; ambos
se incitam reciprocamente, um correspondendo ao outro sob uma mesma noo. De acordo
com Benveniste (1995, p. 56):

O significante e o significado, a representao mental e a imagem acstica so, pois,

na realidade as duas faces de uma mesma noo e se compem juntos como o
incorporante e o incorporado. O significante a traduo fnica de um conceito; o
significado a contrapartida mental do significante.
 57

Por arbitrariedade do signo, portanto, Benveniste (1995) entende que para um

signo, e no para outro, se aplica uma realidade, e no outra. Isso significa que a relao entre
o signo - o representante da realidade - e a realidade - o representado do signo - arbitrria.
A proposta de Benveniste (1995) de incluir a linguagem nos estudos
lingusticos, e no apenas a lngua (como o faz Saussure (2001)), conduz a caminhos
reveladores para a Lingustica da Enunciao.
Podemos delinear duas questes sobre os estudos benvenistianos que merecem
consideraes: a comunicao intersubjetiva e o programa semiolgico. Discuti-las-emos
brevemente e em linhas gerais, trazendo as reflexes de De Vog (1992) sobre tais questes.
Assim como Benveniste, o terico Culioli tambm contribuiu de modo
significativo para os estudos lingustico-enunciativos. Entretanto, preciso deixar claro que
esses tericos apresentam projetos lingusticos diferenciados. Abordaremos, ento, algumas
diferenas entre os estudos de Benveniste e os de Culioli, tambm refletidos por De Vog
(1992). Por ltimo, discutiremos a respeito do programa culioliano, em especial, o conceito
que permeia toda sua teoria: a noo lingustica.

6 O PROGRAMA LINGUSTICO DE BENVENISTE

6.1 Benveniste e a questo da comunicao intersubjetiva

Benveniste (1995) contesta a concepo de linguagem como instrumento de

comunicao na qual se baseiam os estudos estruturalistas. Segundo Benveniste (1995), as
razes que o levam a fazer essa contestao so: uma porque a linguagem o melhor meio de
os homens se comunicarem e, como tal, no se pode negar que seja um instrumental; outra
porque a linguagem serve de instrumento para transmitir aquilo que se deseja, provocando um
determinado comportamento no interlocutor.
A contestao de Benveniste (1995) sobre a linguagem ser concebida como
instrumento relaciona-se contestao da linguagem vista como fabricao, o que leva
oposio entre homem e natureza, pois o instrumento no encontrado na natureza e precisa
ser fabricado pelo homem.
Benveniste (1995, p. 285) mostra-nos, no texto Da subjetividade na linguagem,
que a linguagem est na natureza do homem, que no a fabricou. A linguagem est na fala
 58

dos homens os quais no se separam desta ou a inventam. Por meio da linguagem, os homens
se constituem como sujeitos e se propem como tais.
Ao se reconhecer como sujeito, o homem instaura-se como o eu da enunciao.
Em uma relao dialgica, o eu-sujeito chama diante de si um outro, o tu-sujeito. Essa
relao implica uma reciprocidade de turnos, pois na troca de um turno para outro o eu-
sujeito se torna o tu-sujeito e vice-versa.
O eu diz respeito ao ato de discurso individual na enunciao e lhe designa o
locutor (homem) que se enuncia como o eu-sujeito. A linguagem, ento, permite que o
locutor se aproprie da lngua para designar-se como eu.
No texto O aparelho formal da enunciao, Benveniste (1989) retoma suas
questes sobre a linguagem e a relao intersubjetiva, de modo a explicitar o quadro formal
de realizao da enunciao. Nesse quadro, o terico considera o ato de discurso individual,
as situaes em que este ato se produz, e as condies que regem o mecanismo de referncia
em tal processo. Benveniste (1989) ressalta que, antes da enunciao, a lngua apenas
possibilidade de lngua. A lngua se realiza na instncia de discurso, aps a enunciao.
Benveniste (1989, p. 84) define, ento, a enunciao como um processo de
apropriao: o locutor se apropria do aparelho formal da lngua e enuncia sua posio de
locutor [...]; e como uma alocuo: [...] desde que ele se declara locutor e assume a lngua,
ele implanta o outro diante de si, qualquer que seja o grau de presena que ele atribua a este
outro.
As condies de apropriao da lngua determinam a possibilidade de o locutor
referir-se pelo discurso e de o outro correferir-se, considerando que o locutor tambm o
colocutor em uma enunciao de retorno.
A partir da relao dialgica entre locutor e colocutor, Benveniste (1989) trata
a enunciao sob o ponto de vista de esta proporcionar as condies s funes sintticas, j
que a situao de alocuo dispe de um aparelho de funes. Assim, baseado nas formas da
lngua, Benveniste (1989) organiza essas funes, a saber: interrogao, intimao,
assero/negao e demais modalidades.
De Vog (1992) discute a questo da comunicao intersubjetiva da teoria de
Benveniste. Segundo De Vog (1992), o problema de um sujeito se enunciar para um outro
sujeito se relaciona ao modo como o eu (ou o tu que se coloca como o eu em seu turno
na enunciao) se enuncia.
De acordo com Benveniste (1989), o sujeito se apropria da lngua para produzir
enunciados. De Vog (1992) compreende que essa concepo de enunciao trazida por
 59

Benveniste busca analisar a lngua (objeto pelo qual o sujeito se enuncia), para poder
examinar o processo de produo de enunciados. Essa anlise da lngua se d por meio do
prprio enunciado, o que permite dizer que este entendido como o produto da enunciao.
Segundo De Vog (1992, p. 81):

[...] certo que a partir dos enunciados, ou pelo menos das unidades de lngua que as
constitui, que Benveniste ele-mesmo procede em inferir os mecanismos de
apropriao da lngua que ele chama enunciativos 13.

Essa constatao leva De Vog (1992, p. 81) a concluir que na comunicao

intersubjetiva (na enunciao) haveria, ento, dois caminhos simtricos (do sujeito ao
enunciado, e do enunciado ao sujeito) que seriam equivalentes 14.
Apesar de Benveniste voltar sua preocupao sobre o modo como o sujeito se
enuncia, as reflexes de De Vog (1992) nos revelam que h vestgios de fundamentos
estruturalistas na teoria benvenistiana.
Segundo De Vog (1992), ao definir o aparelho formal da enunciao,
Benveniste abrange um conjunto de elementos da lngua e os estrutura a fim de compor um
todo. De Vog (1992, p. 86) compreende essa definio como um aparelho de formas, pois
15
Benveniste estuda como os marcadores temporais constroem a categoria do tempo , por
exemplo.

6.2 O programa lingustico de Culioli

Culioli compreende que a enunciao um processo gerador de significao a

partir de enunciados produzidos por enunciadores.
O objeto em questo nesse processo se diferencia do objeto que Benveniste
considera como sendo o sujeito enunciar algo e o enunciado como o produto. Apesar de

13
"[...] cest bien partir des noncs, ou du moins dunits de langue les constituant, que Benveniste lui-mme
procde pour infrer les mcanismes dappropriation de la langue quil appelle nonciatifs" (VOG, 1992, p.
81).
14
"il y aurait ainsi deux chemins symtriqus (du sujet lnonc, et de lnonc au sujet) qui seraient
quivalents" (VOG, 1992, p. 81).
15
"Benveniste tudie comment les marques temporelles construisent la catgorie du temps" (VOG, 1992, p.
86).
 60

Culioli considerar os enunciadores nesse processo, o objeto em questo o enunciado,

especificamente o arranjo lxico-gramatical que gera significados em textos orais/escritos.
Os enunciadores, nesse caso, no so a origem da enunciao, como na teoria
de Benveniste. Os enunciadores so sujeitos que operam com a linguagem-lngua em um
processo de apreender o mundo extralingustico (fsico-cultural e mental), represent-lo por
meio de processos de referenciao, e regul-lo frente a outro enunciador. Essas operaes
referem-se ao que Culioli (1990) chama de operaes de representao mental, referenciao
e regulao e constituem-se no eixo norteador de sua teoria, uma vez que por meio desses
processos que conseguimos ver a articulao entre o psicolgico e o sociolgico, que se faz
por meio da articulao entre os valores semnticos e discursivos.
De acordo com De Vog (1992, p. 81), [...] a teoria culioliana demonstra que
as estruturas no elevam da matriz do locutor. H uma ordem de determinao, que a ordem
da linguagem 16.
Ao confrontar as duas teorias de Benveniste e de Culioli -, De Vog (1992,
p. 81) diz que os dois conceitos de enunciao no se coincidem: um do registro da
linguagem, o outro o ato pelo qual um locutor se apropria daquela 17.
Alm disso, um outro ponto a ser ressaltado o fato de Culioli no se prender
s estruturas das formas da lngua como Benveniste. Para Culioli, o tratamento das formas
lingusticas deve ser dado sobre o modo como se comportam na enunciao, produo de
significados. Trata-se, portanto, dos mecanismos enunciativos, e no de formas delimitadas.
Conforme De Vog (1992, p. 85), as formas (todas as formas; a lngua inteira) so apenas a
aparelhagem, o aparelho (a estruturao) est nos mecanismos que as subjazem 18.
Nesse sentido, Culioli compreende a lngua enquanto sistema de representao
que se liga s operaes de linguagem, gerando significao.
Tendo em vista tais operaes de que a Lingustica deve se ocupar, Culioli
(1995) apresenta o conceito de noo a fim de se compreender a relao lngua-linguagem na
atividade do eu com o outro (ou mundo).
Culioli (1995) concebe a noo como um conjunto de representaes do
mundo fsico-cultural e mental as quais no so necessariamente universais, pois podem
variar de acordo com a cultura e o material. Portanto, uma noo x ter uma representao

16
"[...] la thorie culiolienne dmontre quelles ne relvent pas de la seule matrise du locuteur. Il y a un autre
ordre de dtermination, qui est lordre du langage" (VOG, 1992, p. 81).
17
"les deux concepts dnonciation ne coincident pas: lun est du registre du langage, lautre est lacte par lequel
um locuteur sapproprie (met en oeuvre) le premier" (VOG, 1992, p. 81).
18
"les formes (toutes les formes; la langue entire) ne sont que lappareillage, lappareil (la structuration) est
dans les mcanismes qui les sous-tendent" (VOG, 1992, p. 85).
 61

para uma determinada cultura, e pode ter (ou no) uma outra representao para uma outra
cultura.
A representao de uma noo, em uma determinada cultura, se relaciona s
diversas propriedades que regem seu domnio. Essas propriedades da noo se referem
construo de ser x (P) ou no-ser x (P); h, ainda, uma construo intermediria da
noo que est entre ser x e no-ser x. Isso permite inmeras possibilidades de o sujeito
construir representaes do mundo extralingustico.
As noes no correspondem a um conjunto de lxico de uma lngua dada.
Segundo Culioli (1995, p. 40):

O problema procurar pelo estvel, propriedades gerais que so encontradas, em

qualquer caso, por meio do estudo de fenmeno observado sempre em um contexto
de lnguas especficas e tambm sempre por meio de conjuntos lexicais 19.

Esse contexto a que Culioli se refere, diz respeito aos textos orais e escritos, em
uma determinada situao enunciativa. Temos acesso s noes por meio da materialidade do
texto, das relaes lxico-gramaticais. Para Culioli (1995, p. 41), tem-se somente acesso
noo por meio de texto e mais especificamente por meio de palavras, mas, por outro lado,
no h relao entre uma-noo e uma-palavra. H sempre uma falta de equivalncia 20.
A partir dos textos, podemos construir um sistema metalingustico que nos
permite compreender os processos enunciativos que geram significados.
Segundo Culioli (1995, p. 33), h trs setores/tipos de noes que se encontram
no domnio representacional, que so:
Nvel : domnio lexical, definido em termos de extenso e de um carter
predicativo 21.
Nvel : categorias gramaticais, como o aspecto, modalidade 22.
Nvel : contedo de pensamento, relaes entre noes do nvel 23.

19
The problem is to look for stable, general properties that are found, in any case, through the study of
phenomena observed always in the context of specific languages and so always through lexical sets (CULIOLI,
1995, p. 40).
20
One only has access to the notion through text and more specifically through words, but on the other hand,
there is no one-notion/one-word relationship. There is always a lack of equivalence (CULIOLI, 1995, p. 41).
21
defined in terms of extension and of a predicative character (CULIOLI, 1995, p. 33).
22
such as aspect, modality (CULIOLI, 1995, p. 33).
23
relations between type notions (CULIOLI, 1995, p. 33).
 62

Culioli elenca os trs nveis de noes por motivos didticos, e no

classificatrios. Alm disso, como dissemos, as propriedades das noes no so universais e,
por isso, Culioli ressalta tal pressuposto.

Vejamos, ento, cada um desses nveis.

6.2.1 Sobre o nvel

O nvel se refere a um conjunto de representaes das propriedades do

mundo fsico-cultural que o(s) sujeito(s) representa(m) em um sistema lingustico. As
representaes so operadas pelo(s) sujeito(s) de acordo com a lngua natural que fala(m), ou
seja, as representaes variam de lngua para lngua.
de hbito considerar a palavra como o caminho de se construir a
representao do mundo (como aborda a orientao filosfica nos estudos lingusticos
tradicionais). Contudo, a palavra no traduo de noo. Segundo Culioli (1995, p. 35),
este o primeiro perigo que deve ser evitado ao se falar de noes lexicais:

palavras so um tipo de sumrio do sistema nocional de representao. Elas so

coletoras: com uma palavra pode-se referir a uma noo. Isso evoca toda a noo,
mas a relao no simtrica: a noo apenas estar parcialmente contida na
palavra24.

Culioli (1995) diz que ao se trabalhar com uma forma de semntica geral,
ocorre a abertura de movimento entre os termos no sistema de representao, no sentido de
este trabalho compreender um lugar comum para as representaes que os homens (sujeitos)
elaboram.
Para evitar tal perigo, Culioli (1995) considera que a construo de um
sistema de representao est em consonncia com critrios nocionais de estabilidade
(baseados nos feixes de propriedades fsico-culturais). Desse modo, h uma abertura de
movimento entre termos, mas h tambm graus de limitao, e ambos (a abertura e a
limitao) permitem a construo de enunciados.

24
words are a kind of summary of these notional systems of representation. They are collectors: with a word
one can refer to a notion. It evokes all the notion, but the relationship is not symmetrical: a notion will only be
partially contained in a word (CULIOLI, 1995, p. 35).
 63

Um segundo perigo a ser evitado ao se falar de noes lexicais, segundo

Culioli (1995), se refere ao trabalho com unidades totalmente constitudas sob categorizaes
sintticas em nome, verbo, advrbio, etc. Embora a categorizao tenha uma base histrica
evidente, no se estabelece necessariamente uma relao com os fenmenos observados no
mundo.
Para Culioli (1995, p. 37), as palavras so um tipo de captor do significado que
os sujeitos pretendem exprimir, j que [...] elas [as palavras] esto ligadas com a histria e a
cultura de uma comunidade falante de uma lngua dada [...] 25.
Em razo de a palavra no ser considerada na teoria culioliana como unidade
pr-constituda, Culioli trata da construo de noes que geram significados. As noes
subjazem a diversidade de textos (orais e escritos) encontrados nas lnguas naturais; a
produo de significao dos textos (das noes) se d por meio da atividade de linguagem
que envolve os sujeitos e as propriedades fsico-culturais do mundo (extralingustico).

6.2.2 Sobre o nvel

O nvel diz respeito s categorias gramaticais.

Segundo a tradio dos estudos lingusticos de base europeia, as categorias
gramaticais se referem s categorias de tempo, modalidade, aspecto, nmero, determinao,
etc. Tal categorizao abrange a universalidade de agrupamento das propriedades em comum
de termos de uma lngua natural; desse modo, a categoria de um termo em uma dada lngua
a mesma categoria de um termo em outra lngua exemplo: a categoria de la maison (casa
em francs) substantivo e a categoria de house (casa em ingls) tambm substantivo.
Segundo a teoria de Culioli (1995), o tratamento de categorias por meio de
princpios gerais que englobam todas as lnguas incorre em problemas. Ao se considerar as
categorias gramaticais apenas como de natureza morfo-sinttica, apagam-se os processos de
significao construdos por sujeitos em uma dada cultura, sobre uma diversidade de matria
fsica.
A propsito ainda do problema da correlao entre as categorias gramaticais de
uma lngua para outra, Benveniste (1995) recorre relao nome/objeto e verbo/processo
estabelecida pelos estudos lingusticos tradicionais. Por meio de pesquisas sobre diversas
lnguas, o terico nos revela que a correspondncia categoria/termo se rompe, em razo de

25
[...] they are linked to the history and culture of a community speaking a given language [...] (CULIOLI,
1995, p. 37).
 64

nem todo objeto pertencer a um determinado nome e nem todo processo pertencer a um
determinado verbo, o mesmo ocorrendo com a correspondncia entre as demais categorias-
termos. De acordo com Benveniste (1995, p. 165):

Em zui, o nome ytok, sol, uma forma verbal de yto-, atravessar.

Inversamente, podem constituir-se formas verbais sobre noes que no
correspondem quilo a que chamaramos processos. Em siuslaw (Oregon), partculas
como wah, de novo, yxa, muito, conjugam-se verbalmente. A conjugao
dos adjetivos, dos pronomes interrogativos e sobretudo dos numerais caracteriza um
grande nmero de lnguas amerndias.

Para Culioli (1995), no nvel da noo, h uma relao entre categorias

nocionais e categorias gramaticais.
Nesse sentido, o sujeito opera com noes, levando em conta o mundo
extralingustico, e as representa na lngua (falada/escrita). Dentre inmeras possibilidades de
arranjos das noes em enunciados (lxico-gramtica), a escolha de uma noo P e no de
uma noo P (P/P), tendo em vista a representao no sistema lingustico, depende da
situao enunciativa em questo. A representao das noes na lngua se realiza por meio de
marcadores lxico-gramaticais.
Uma vez que nosso trabalho, enquanto linguistas, volta-se para os textos
orais/escritos, levamos em considerao as categorias gramaticais representadas pelos
marcadores lxico-gramaticais - elas prprias [categorias] so um tipo de representao
(CULIOLI, 1995, p. 35)26.
Isso no significa a excluso das categorias nocionais, mas estas compreendem
um lugar que no nos visvel nos textos, encontram-se nos processos mentais do sujeito
cujos jogos de noes no temos acesso direto. Diante disto, observamos os jogos de
marcadores encontrados nos textos: categorias de tempo, modalidade, aspecto, nmero,
determinao, etc.
Portanto, ao tratarmos dos marcadores lxico-gramaticais, no encontramos a
ligao direta da noo-mente para a noo-texto. Por isso nos referimos s
representaes das noes nos textos: os marcadores lxico-gramaticais nos oferecem os
caminhos para as possveis operaes de linguagem que o sujeito realiza para produzir
significados. De acordo com Culioli (1995, p. 39-40):

26
they are themselves a kind of representation (CULIOLI, 1995, p. 35).
 65

Trabalharemos com categorias gramaticais, tendo por base o jogo de marcadores, e

isto vai-se dar em uma relao no trivial de correspondncia (i.e., no termo-para-
termo) com noes que so representaes da ordem da atividade do corpo 27.

6.2.3 Sobre o nvel

O nvel se refere combinao das noes do nvel que pode se tornar um

enunciado.
Culioli (1995) oferece como exemplo as noes <meu irmo vir amanh>.
A partir dessas noes, podemos operar com um nmero de possibilidades de enunciados:
meu irmo vir amanh; meu irmo vir amanh?; meu irmo no vir amanh;
possvel que meu irmo vir amanh; certo que meu irmo vir amanh, etc. Segundo
Culioli (1995, p. 40):

com o contedo de pensamento tem-se um conjunto de termos constituintes para

ser processado, ou a proposio inteira ser processada, ao perguntar, ao rejeitar, ao
desejar, ou afirmar-la 28.

Dentre tais possibilidades, o sujeito designa um enunciado de acordo com a

situao enunciativa do eu-aqui-agora em que se encontra.

7 O PROGRAMA DE CULIOLI: UM DILOGO COM O CONSTRUTIVISMO

A concepo de noo de Culioli apresenta caractersticas que se aproximam

do modelo construtivista, no sentido de o sujeito construir a representao do mundo fsico-
cultural por meio de relaes dialgicas com o outro.
Isso nos faz pensar (e discordar) sobre o modo como a escola direciona o
ensino de gramtica e de produo de texto, haja vista que nessas aulas o dialogismo entre
aluno-professor e aluno-aluno se apresenta de forma aparente.

27
We are going to work on grammatical categories based on marker interplay and this will be in a non-trivial
relationship of correspondence (i.e., not term-for-term) with notions which are representations of the order of
body activity (CULIOLI, 1995, p. 39-40).
28
with thought content one has a set of constituent terms to be processed, or the whole proposition will be
processed, by asking a question, by rejecting, or wishing, or by asserting it (CULIOLI, 1995, p. 40).
 66

O construtivismo a que nos referimos diz respeito teoria de Vigotskii que traz
as seguintes reflexes (dentre outras): o aluno no desprovido do conhecimento de lngua;
ele traz seu conhecimento de mundo (e de lngua) para a sala de aula. O aluno, ao aprender a
lngua, desenvolve-se em termos lingusticos e cognitivos. Trataremos sobre tais questes no
tpico seguinte.

7.1 Dos pressupostos tericos de Vigotskii

7.1.1 A pr-histria da atividade lingustica

O aluno no se encontra desprovido de um aparato lingustico para realizar

suas atividades escolares em sala de aula. Ao contrrio, ele traz consigo toda uma bagagem de
lngua/linguagem encontrada, segundo as orientaes tradicionalistas, no ensino informal.
A aprendizagem pr-escolar remonta s experincias de mundo do aluno. Estas
repousam sobre um trip histrico-cultural-educacional: histrico pelo fato de sempre existir
um conjunto de conhecimentos adquiridos por meio de quaisquer circunstncias ao longo dos
anos; cultural, porque o aluno como sujeito se insere, em um dado tempo-espao, em uma
determinada cultura da comunidade lingustica a qual pertence, sendo influenciado por esta;
educacional, em termos de escola, devido a anos de aprendizagem pautados em um ensino de
base tradicional.
Ao experienciar o que h no mundo, o aluno faz reflexes a respeito do que o
cerca por meio de montagens, contextualizaes, selees, organizaes, apagamentos, etc.
Nesta atividade de constantes modificaes em suas reflexes, o aluno se constitui como
sujeito e relaciona seu conhecimento de mundo com a linguagem que permeia todo o
processo.
A relao entre conhecimento de mundo e linguagem se realiza devido ao
dilogo que se estabelece entre um eu e um outro, como elementos constitutivos e
indispensveis na totalidade da interao. Ambos elementos, em relao dialgica, implica
um falar de um eu com um tu que, por sua vez, passa a ser um eu no seu turno de fala, em um
determinado tempo e espao.
Nesse sentido, o dilogo entre o aluno-locutor e seu professor-interlocutor
promove a determinao dos papis que cada sujeito exerce nos contornos comunicativos, a
construo dos objetos do mundo fsico e as categorias de lngua manifestadas pela atividade
de linguagem.
 67

No interior da configurao da prtica educacional, todo o conceito de teoria

educacional se perde em face da ausncia do dialogismo entre dois sujeitos imprescindveis
relao mtua no processo de interao, professor e aluno. Assim como Vigotskii, Luria
(1992, p. 144) tambm apresenta de modo similar a viso do aluno entrar em contato com a
escrita e estar ligado a esta antes de se encontrar na escola; ressalta ainda que a escola
(professor) no considera a experincia de mundo do aluno, como se este iniciasse seu
aprendizado do zero:

[...] esta pr-histria individual, a criana j tinha desenvolvido, por si mesma, um

certo nmero de tcnicas primitivas, semelhantes quilo que chamamos escrita e
capazes de, at mesmo, desempenhar funes semelhantes, mas que so perdidas
assim que a escola proporciona criana um sistema de signos padronizado e
econmico, culturalmente elaborado. Estas tcnicas primitivas, porm, serviram
como estgios necessrios ao longo do caminho.

A partir da experienciao do aluno, de seu aprendizado de novos

conhecimentos ou na re-elaborao de antigos que se acoplam aos novos, h um
desenvolvimento de seus nveis psico-intelectuais cognitivos. Isto quer dizer que, apesar de a
aprendizagem e o desenvolvimento estarem intimamente relacionados, eles no se produzem
de modo harmonioso, correspondente. Para Vigotskii (1992), o processo de desenvolvimento
segue o processo de aprendizagem, e especifica este olhar sobre o conceito de zona de
desenvolvimento proximal.

7.1.2 Aprendizagem e desenvolvimento

Visto que o desenvolvimento passa por diferentes nveis de acordo com o

caminho que a aprendizagem percorre, Vigotskii (1992) determina dois desses nveis no
sujeito: desenvolvimento efetivo (real) e desenvolvimento potencial.
O desenvolvimento efetivo diz respeito s disposies das funes
psicointelectuais em que o sujeito se encontra, aps um longo processo de etapas j
alcanadas e conquistadas por ele (sujeito-aluno). Ou seja, em um determinado nvel de
desenvolvimento, o sujeito atinge estgios completados, estabelecidos, e pode praticar, sem
auxlio de outros, uma atividade independente.
 68

O desenvolvimento potencial se volta para as atividades dinmicas que sero

produzidas durante o processo de amadurecimento do sujeito, dessa vez com a ajuda de
outros. Essa ajuda favorece o desenvolvimento psicointelectual medida que seja compatvel
com o nvel de desenvolvimento atingido pelo sujeito e que proporcione as condies para
avanar para um nvel seguinte. Isto , o sujeito se beneficia com o auxlio do outro de
acordo com o qu e o modo como este ltimo colabora no seu nvel de desenvolvimento (nem
antes e nem depois do nvel de desenvolvimento em que o sujeito se encontra). Trata-se de
etapas posteriores do desenvolvimento efetivo e, sendo um sujeito que interfere em tal
processo em um outro sujeito, resultados significativos surgem.
Vigotskii (1992) se baseia nesses dois nveis, de desenvolvimento efetivo e de
desenvolvimento potencial, para falar da zona de desenvolvimento proximal conceituada
como a distncia entre tais nveis. Essa distncia compreende o caminho que o sujeito faz
para desenvolver suas funes psicointelectuais de amadurecimento no nvel de
desenvolvimento potencial consolidao no nvel de desenvolvimento efetivo.
Por isso, o desenvolvimento segue a aprendizagem, no sentido de que o sujeito
experiencia um conjunto de matrias do mundo emprico para posteriormente, ento, realizar
contornos ao j-conhecido. Na verdade, ao dizermos que o desenvolvimento segue a
aprendizagem, no queremos dizer que so etapas completamente distintas, como dois blocos
separados; ambos se encontram inter-relacionados, operando globalmente no psquico do
sujeito, de modo que ao tomar conhecimento do novo, ele recupera e reformula o todo que j
possua anteriormente, num processo de reorganizao entre o recente e o antigo. Sobre isso
afirma Vigotskii (1992, p. 116-117): Existe uma dependncia recproca, extremamente
complexa e dinmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem [...].
A zona de desenvolvimento proximal prende nossa ateno em virtude de esta
estabelecer uma relao com a escola, lugar onde sujeito (aluno) aprende o novo, impulsiona
a construo do ser psicolgico. O aluno cresce intelectualmente ao se deparar com situaes
vistas pela primeira vez as quais incorporem seu conhecimento j-conquistado. A
aprendizagem, pois, se inicia no nvel de desenvolvimento efetivo do aluno e caminha para os
objetivos pretendidos pela escola.
Em razo de a escola interferir no processo psicopedaggico no sujeito,
voltamos concepo anteriormente referida do papel que o outro move na construo do
aprendizado. A interao social nesse processo fator fundamental e determinante na teoria
vigotskiana, pois o desenvolvimento cognitivo do sujeito supe uma relao dialgica entre
um eu e um tu em diversos campos e situaes discursivas da atividade de linguagem. Essa
 69

interao implica a produo interior que o sujeito em sua formao realiza, todos os
processos ntimos e particulares que percorrem dentro de seu eu. Conforme Vigotskii (1992,
p. 114) trata tal questo:

todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades
sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a segunda, nas atividades individuais,
como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes
intrapsquicas.

Contudo, encontramos geralmente propostas de ensino voltadas para matrias

cujo aprendizado para o aluno no o capacita de modo relevante. A escola no contempla os
conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula, como se ele nunca houvesse
experienciado, vivido realidades do mundo. A interveno da escola sobre a aprendizagem do
aluno toma como ponto de partida o ponto de chegada. Segundo Vigotskii (1992, p. 114), a
teoria do mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz exatamente
a orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento.
O desenvolvimento global do aluno combinado com a aprendizagem
estabelecida pela escola subentende a ativao de propriedades psicointelectuais promovidas
pela relao entre pensamento e linguagem intrnseca ao sujeito.

7.1.3 Pensamento e linguagem: uma relao de interdependncia

Pensamento e linguagem envolvem uma relao direta com pensamento e

palavra. Essa concepo de Vygotsky (1991) constitui uma oposio em relao aos trabalhos
em geral que consideram pensamento e palavra como sendo partes distintas e que dispem de
funes isoladas. Segundo Vygotsky (1991, p. 103):

A ineficcia da maior parte das investigaes anteriores deveu-se, em grande parte,

ao pressuposto de que o pensamento e a palavra so elementos isolados e
independentes, e que o pensamento verbal resulta da unio externa entre eles.
 70

O terico prope uma nova anlise da discusso, voltando a ateno para o

significado. A unio entre pensamento e linguagem constitui um bloco tomado no significado
da palavra. Desse modo, o significado da palavra passa a ser ao mesmo tempo um fenmeno
do pensamento e um fenmeno da linguagem. De acordo com Vygotsky (1991, p. 104):

O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida em que

o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na medida
em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do
pensamento verbal [...] - uma unio da palavra e do pensamento.

A teoria vigotskiana se vale da relao linguagem e pensamento por meio de

uma anlise semntica. Essa anlise leva em conta que o significado da palavra deve ser
entendido dentro de um plano maior que no apenas conteudista, isto , no simplesmente
o contedo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade generalizada e
refletida em uma palavra (VYGOTSKY, 1991, p. 105).
Nesse sentido, Vygotsky (1991) prope que o significado da palavra traz uma
natureza dinmica que se estabelece entre pensamento e linguagem. Essa dinmica remete ao
processo do pensamento verbal: ao primeiro estmulo do pensamento at sua verbalizao por
meio das palavras, o pensamento passa por transformaes, se desenvolve, tendo em vista o
movimento que os significados percorrem nesse processo.
Existe um movimento mtuo entre pensamento e linguagem. um processo
que se caracteriza pelo pensamento existir em razo das palavras que o expressam e pela
palavra representar alm de expresso, sua realidade e sua forma. De acordo com Vygotsky
(1991, p. 108):

O pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele

passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a
estabelecer uma relao entre as coisas.

Ainda, segundo Vygotsky (1991, p. 109):

A estrutura da fala no um mero reflexo da estrutura do pensamento; por isso que

no se podem vestir as palavras com o pensamento, como se este fosse uma pea de
 71

vesturio. O pensamento passa por muitas transformaes at transformar-se em

fala.

A interdependncia entre linguagem e pensamento (duas faculdades inerentes

ao sujeito) subjaz o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Conforme
aprendemos e nos desenvolvemos, atribumos diferentes significados ao mundo de acordo
com a situao de interlocuo em que estamos inseridos.
A partir dessa concepo, ento, cada etapa do desenvolvimento do significado
das palavras est em correspondncia com a relao entre linguagem e pensamento. Isso
remete ao fato de que medida que o significado das palavras se altera e evolui, essa relao
se modifica e, por conseguinte, o desenvolvimento psicointelectual do aluno tambm se
transforma.
As reflexes de Culioli e Vigotskii aproximam-se, medida que possvel
reconhecer, nas discusses de ambos, o conceito de noo (embora no explicitamente no
ltimo) sustentando s operaes primitivas originrias do processo de significao
lingustica.
Pautando-nos nessas consideraes acerca dos processos de significao,
retomaremos o conceito de noo de Culioli (1990), focalizando-o nas operaes de
representao mental, referenciao e regulao, para observar as implicaes dessas
reflexes na concepo dos processos de predicao. Essa questo, ao mesmo tempo, envolve
a concepo de planos de enunciao e suas respectivas marcas lingusticas que os
caracterizam como tal. Essa relao, plano de enunciao e marcas lingusticas, tambm
abordada por Benveniste (1995), ser revista por Culioli (1999) a partir do conceito de
funcionamento discreto, denso e compacto, que passamos a discutir no captulo que se segue.
 72

CAPTULO 3

MECANISMOS ENUNCIATIVOS

1. OS FUNCIONAMENTOS LINGUSTICOS E OS PLANOS DE ENUNCIAO

No captulo anterior, procuramos realizar uma discusso a respeito do processo

de predicao das lnguas naturais de base tradicional, bem como de base enunciativa (em
especial, do modelo culioliano), contrapondo-as.
Para tanto, abrimos essa discusso falando sobre o ensino de lngua materna na
escola, pautado no modelo tradicional, que trata a predicao como sendo a atribuio de
nomes a objetos e de verbos a processos, tendo-se em vista a boa formao de frases.
Compreendemos que essa prtica de ensinar lngua traz em seu bojo pressupostos terico-
filosficos que a explicam.
Na mesma discusso sobre o tratamento dado predicao, abordamos os
programas lingusticos de Benveniste e de Culioli que, embora distintos, apresentam
conceitos fundamentais para a Lingustica da Enunciao, abrindo possibilidades e caminhos
diferenciados.
Nesse sentido, passamos a fazer alguns apontamentos sobre tais programas no
que concerne grande contribuio de Benveniste para os estudos lingusticos e o conceito de
noo de Culioli, central em suas reflexes, e as operaes de linguagem que a envolvem.
Em seus estudos, Benveniste coloca a necessidade de se elaborar um construto
terico que evidencie as operaes que o sujeito realiza de modo inconsciente na atividade
linguagstica (CULIOLI apud ONOFRE, 2009, p. 84). A re-construo dessas operaes, na
teoria de Culioli, remete procura do linguista por marcas que possibilitam inferir (uma vez
que no se pode ter o acesso) o modo como o sujeito constri os textos (orais e escritos).
As operaes subjacentes de linguagem so denominadas por Culioli (1990) de
representao mental, que compreende o conjunto de processos mentais (cognitivos) do
sujeito que, mediado por fatores fsico-culturais, operam com noes. Assim sendo, o sujeito
constri a representao do mundo a partir de um conjunto aberto de possibilidades de
noes, organizando-as de acordo com o eixo ser X, no-ser X, nem ser X, nem no-ser
X.
 73

A construo de representao do mundo envolve a atividade epilingustica que

diz respeito ao esforo que o sujeito emprega para determinar uma relativa estabilidade
sobre dada noo. Essa estabilidade ganha contornos na predicao, a partir da relao
dialgica entre sujeitos.
O sujeito busca pela materialidade da lngua, isto , busca produzir enunciados
que representem a apreenso de mundo por ele construda. Isso se d por meio da produo de
marcas lingusticas colocadas em relao pelo sujeito nos enunciados, o que gera a operao
de referenciao. Esta, portanto, consiste na localizao das noes sobre o mundo
(extralingustico) pelo sujeito, em um determinado tempo e espao; essa localizao consiste
em o sujeito operar com a identificao e a alteridade entre as noes.
Desse modo, a materialidade da lngua se manifesta nos dilogos travados
pelos sujeitos que fazem os ajustamentos necessrios das propriedades formais da lngua
(texto oral ou escrito). Trata-se, ento, da operao de regulao, compreendida como sendo a
relao intersubjetiva (eu e o outro) que instala processos de significao a partir dos
ajustamentos da lngua. A construo de tal sistema de referncia no implica que as formas
lingusticas ajustadas representem classes pr-configuradas, fechadas, uma vez que a
linguagem se caracteriza por sua natureza simultaneamente estvel e instvel.
Tendo em vista a atividade de linguagem, que envolve as operaes de
representao mental, referenciao e regulao, possvel dizer que os enunciados,
materializados nos textos (orais e escritos) e expressos pelas variantes lingusticas
(produo/interpretao de textos), trazem subjacente uma invarincia lingustica. Esta
possibilita que o sujeito opere com as noes, de modo a relacionar suas operaes cognitivas
a fatores psicossociolgicos (intralingustico), sendo tal trabalho imbricado na representao
de tais noes no sistema da lngua por meio da construo de dilogos com o outro
(interlingustico).
Observamos, assim, que a noo tem papel central nos mecanismos invariantes
e nas variantes lingusticas e na articulao de ambos. Essa considerao envolve a construo
da noo pelos sujeitos, realizada, segundo Onofre (2009, p. 89), a partir das relaes de
quantificao e qualificao, de transitividade (implicao, causalidade), de modalizao, de
temporalidade e aspectualidade. Tais relaes manifestam marcas lingusticas que
caracterizam os funcionamentos da linguagem, sendo estes discreto, denso e compacto, e, por
conseguinte, caracterizam os planos de enunciao.
Neste captulo, abordaremos os funcionamentos da linguagem proposto por
Culioli (1999), os planos de enunciao de Benveniste (1995) e as reflexes de De Vog
 74

(1989) sobre tais planos, cujo estudo se orienta na proposta de Culioli (1999) sobre os
funcionamentos enunciativos.

2. OS FUNCIONAMENTOS ENUNCIATIVOS

A produo de um texto (oral e escrito) compreende a organizao das relaes

lxico-gramaticais dos enunciados. Isso implica em trazer o emprico que se apresenta por
suas caractersticas fsico-culturais para o texto, medida que as noes vo sendo
construdas pelo sujeito e reguladas na relao com o outro. Para definir as propriedades do
mundo fsico-cultural, Culioli (1999) trata o funcionamento da linguagem em discreto, denso
ou compacto.
As relaes lxico-gramaticais vo compor as ocorrncias lingusticas. Estas
se relacionam categoria de nmero, o que abre as possibilidades dos grupos de termos se
manifestarem como quantificveis (QNT) e qualificveis (QLT). Tais grupos de termos
tm sua origem nos modos de funcionamentos da linguagem discreto, denso e compacto.
Culioli (1999, p. 14) coloca que para cada funcionamento h diferentes ponderaes sobre
QNT e sobre QLT:

Essas ponderaes mantm as operaes de determinao em interao com as

propriedades lexicais dos termos concernidos. Discreto, compacto e denso
correspondem aos tipos de ponderaes diferentes, que se pode representar assim:

QNT QLT QLT QNT QLT

discreto compacto denso 29.

Haja vista essas consideraes, passamos, ento, a abordar cada funcionamento

enunciativo.

2.1 Funcionamento discreto

29
"Ces pondrations tiennent aux oprations de dtermination en interaction avec les proprits lexicales des
termes concerns. Discret, compact, dense correspondent des types de pondration diffrents, que lon peut
ainsi reprsenter :
QNT QLT QLT QNT QLT
discret compact dense" (CULIOLI, 1999, p. 14).
 75

O funcionamento discreto traz a ponderao QNT sobre um grupo de termos.

Culioli (1999) exemplifica esse funcionamento por meio do grupo de termos eis aqui um
(en voil un) que evidencia a quantidade de um determinado termo (um) em um dado
tempo (eis, presente da enunciao) e um dado lugar (aqui, lugar da enunciao). Desse
modo, a estabilidade da ocorrncia desse grupo de termos vem da quantificao do formato-
tipo da noo (e.g. eis aqui... uma mesa, um cavalo) em relao a um determinado tempo-
espao (e.g. aqui-agora).
A ponderao QNT sustenta-se nas seguintes caractersticas do funcionamento
discreto: a formatao das ocorrncias de modo intrnseco o que implica padres
qualitativos (e quantitativos) -, apresentao do sujeito como categoria de agentividade, e
predicao que remete a um estado resultativo.
Abordaremos, pois, o modo como tais caractersticas (referentes s noes) se
comportam nos nomes ou nos processos.

2.1.1 Da formatao intrnseca e padronizao qualitativa

Dada uma ocorrncia, esta atende a um formato pr-determinado pela noo da

classe dos x ser x, o que vai indicar uma medida padro (tipo). O formato-tipo , ento,
intrnseco ocorrncia. Isso significa que o formato-tipo permite identificar, por comparao,
qualquer ocorrncia como sendo aquela dada. De Vog (1989, p. 6) nos esclarece todo o
conceito de formatao intrnseca por meio do exemplo da ocorrncia co:

uma ocorrncia de co, por exemplo, tem um formato pr-determinado (determinado

de antemo ao pr-levantamento desta ocorrncia) por uma espcie de "formato-
tipo", de padro, a saber, o formato do co-tipo. Qualquer que seja esse formato,
mesmo caso se corra o risco de variar (fox-terrier ou co-lobo) de um indivduo ao
outro: conta apenas a forma geral que faz desta ideia de co o "co-tipo, e que
permite por comparao de identificar uma ocorrncia qualquer como sendo uma
ocorrncia de co 30.

30
"une occurrence de chien par exemple a un format prdtermin (dtermin pralablement de cette occurrence)
par une sorte de " format-type", dtalon, savoir le format du chien-type. Ce quelque soit ce format, mme
sil risque de varier (fox-terrier ou chien-loup) dun individu lautre : ne compte que la forme gnrale qui fait
de cette ide de chien le "chien-type", et qui permet par comparaison didentifier une occurence quelconque
comme tant une occurrence de chien" (VOG, 1989, p. 6).
 76

A partir das propriedades fsico-culturais da noo co, temos seu formato

definido em ser co versus no ser co. Tendo em vista que o formato atende a um padro
(co-tipo) dentro de tais noes, podemos gerar uma predicao como X ser co.
Tal predicao remete a co pertencer classe dos ces, sendo, portanto,
qualificvel - Qlt. Tambm podemos dizer que a predicao se refere classe dos contveis
um co, dois ces, n ces, logo, quantificvel Qnt.
Assim, o processo discreto revela como traos o de estabilizao qualitativa Qlt
e quantitativa Qnt. Tal estabilizao relaciona-se com o carter intrnseco que a medida
padro se concebe.

2.1.2 Do sujeito

O sujeito do funcionamento discreto diz respeito ao localizador de uma

ocorrncia. Ao mesmo tempo, tambm diz respeito ao recebedor do processo. Tanto
localizador quanto recebedor, o sujeito confere um estatuto das categorias de
agentividade.
Tal estatuto se deve ao sujeito se encarregar por colocar em realizao o
trabalho de uma finalidade. Ou seja, o sujeito oferece as condies para que se d, na
ocorrncia, a causa dos acontecimentos que seguem uma direo rumo s consequncias.
Desse modo, o estatuto do sujeito como localizador, recebedor, agente, tema
varia de acordo com o processo que est em jogo. Esse processo remete ao caminho que a
ordem das noes na ocorrncia percorre e que culmina em um estado resultante (limite).

2.1.3 Limite de acabamento / de cumprimento

O processo em jogo da predicao dispe de um padro-tipo intrnseco da

ocorrncia. Essa padronizao de carter qualitativo (e quantitativo) se volta para o sentido de
o que pode ser validado como ocorrncia verdadeira de tal processo. A validao se d
medida que o processo chega ao ponto de seu acabamento, ao perfazer seu cumprimento final.
Esse ponto tem seu limite alcanado na materializao do processo, para que se defina um
estado resultante.
De Vog (1989, p. 27-28) elucida o conceito de limite de acabamento /
cumprimento por meio da apresentao do seguinte exemplo:
 77

Ele quebrou a xcara, a passagem ao estado resultante ([...] na medida em que

quebrar tem o comportamento de um discreto), por dizer a: A xcara quebrou
efetivamente a passagem de uma simples verificao de "quebra" (h a "quebra")
validao da propriedade ser quebrada 31.

A noo quebrar xcara tem seu formato definido na classe dos quebrveis
versus dos no-quebrveis, dada pelas propriedades fsico-culturais. O formato-tipo
(intrnseco) da xcara que se deixa quebrar ser o ponto a partir do qual o processo pode ou
no efetivar a quebra. Caso o processo passe de uma verificao a um estado resultante, ou
seja, indique que houve quebra e houve a validao da ocorrncia tida como verdadeira,
podemos dizer que se coloca em relao o funcionamento discreto da linguagem.
Podemos considerar, ento, que h em xcara quebrada uma estabilizao
qualitativa Qlt por incluir-se na classe dos quebrveis e quantitativa Qnt em uma xcara
quebrada, duas xcaras quebradas, n xcaras quebradas. Nessa estabilizao, encontra-se
um limite de acabamento materializado em um resultado final de um processo.

2.2 Funcionamento denso

O funcionamento denso no traz a ponderao QNT nem a ponderao QLT.

Isso se deve ao fato de que no h um formato-tipo que estabilize determinadas ocorrncias.
H, entretanto, formas de pr-construo que quantifica um grupo de termos. Culioli (1999)
exemplifica esse funcionamento por meio do grupo de termos eu bebi leite (jai bu du
lait) que no evidencia a quantidade de leite bebido, mas que pode ser determinada por
causa de demarcadores como um pouco, muito, etc.
Desse modo, a estabilidade da ocorrncia desse grupo de termos vem da
medida-padro extrnseca ao objeto (um copo de leite) em relao ao objeto qualificado na
classe dos bebveis.
A no-ponderao QNT QLT sustenta-se nas seguintes caractersticas do
funcionamento denso: a formatao das ocorrncias de modo extrnseco o que implica
padres qualitativos (e no-quantitativos) - e apresentao do sujeito como localizador
ocorrncia.

31
"Il a cass la tasse, le passage ltat rsultant ([...] dans la mesure o casser y a le comportement dun
discret), cest--dire : La tasse est casse est bien le passage dune simple vrification de "cassage" (il y a du
"cassage") la validation de la proprit tre cass" (VOG, 1989, p. 27-28).
 78

Passemos a examinar o modo como tais caractersticas se estendem nos nomes

ou nos processos.

2.2.1 Da formatao extrnseca e padronizao qualitativa

Ao contrrio do funcionamento discreto que se apresenta sob uma formatao

intrnseca e um padro qualitativo e quantitativo, no caso dos densos, a formatao
extrnseca s ocorrncias dadas e o padro que as envolve se d apenas qualitativamente.
Tem-se que no funcionamento denso a construo das ocorrncias depende de
um fator externo o qual torne possvel o pr-levantamento de determinadas noes. Fala-se,
ento, da formatao produzida em torno das noes, de modo extrnseco. Isso se d por meio
de demarcadores ou de partitivos. Segundo De Vog (1989, p. 6):

[...] ele [o resultado do pr-levantamento] no ter qualquer formato que seja pr-
determinado em relao ancoragem da noo em questo em uma situao dada: o
nico formato ser, ento, aquele da quantidade que se encontra efetivamente
atestada nessa situao dada 32.

Para ampliar esse conceito de denso, podemos tomar o exemplo de Culioli

(1999) sobre a noo leite. Tal noo ter sua ocorrncia produzida ao considerar fatores
externos como o caso dos demarcadores uma colher de, uma garrafa de ou dos partitivos
um pouco de. Ou seja, leite ter seu formato-tipo extrnseco sua ocorrncia.
Ao recorrer medida-padro extrnseca ao objeto, temos a estabilizao do
processo. Essa estabilizao ocorre em razo das marcas de qualificao das ocorrncias em
questo. Para leite, temos a noo de ser leite em oposio a no-ser leite, o que a
qualifica dentro da classe dos bebveis.
Tendo em vista que a inteno de significao se volta para a qualificao da
ocorrncia, o carter estvel se d por meio de marcas que mantm o processo denso. Para tal,
recorre-se s marcas externas de tempo e de espao.

2.2.2 Do sujeito

32
"[...] il ny aura aucun format qui soit prdtermin par rapport lancrage de la notion en question dans une
situation donne : le seul format sera donc celui de la quantit se trouvant effectivement prleve dans cette
situation" (VOG, 1989, p. 6).
 79

As marcas espao-temporais que estabilizam o processo dizem respeito ao

sujeito do funcionamento denso. O sujeito remete a localizar uma ocorrncia, dadas as
coordenadas de espao e tempo da predicao.
De Vog (1989) abre a discusso dos densos a partir do exemplo Pierre leu
(Pierre a lu). Temos, a, o processo de leitura que foi realizado por Pierre, ou seja, em um
determinado tempo e espao, Pierre iniciou uma leitura e completou a leitura.
Se ampliarmos o enunciado para Pierre leu ontem / no quarto, temos a marca
de qualificao de leitura (ler X no ler dentro da classe aquilo que se pode ler - lvel)
Qlt e no quantificao (Qnt), j que no se especifica o objeto lido ou quantos objetos foram
lidos. O enunciado se estabiliza ao marcarmo-lo com um tempo ontem e um espao no
quarto. Assim esclarece De Vog (1989, p. 31):

mais precisamente, no caso do denso, parece que o sujeito seja interpretado

simplesmente como uma das coordenadas espao-temporais (com o lugar e o tempo
[que podem ser] subentendidos pelo enunciado) que servem de localizadores
ocorrncia do processo construdo: houve a leitura a um momento dado t, num lugar
dado l, determinado em relao ao sujeito Pierre 33.

2.3 Funcionamento compacto

O funcionamento compacto traz a ponderao QLT sobre um grupo de termos.

Culioli (1999) exemplifica esse funcionamento por meio do grupo de termos ele tem uma
pacincia de anjo (Il a une patience dange) que no evidencia a quantidade de
pacincia do sujeito, pois pacincia no quantificvel e no h um demarcador (para
este caso) que quantifique esse termo; pacincia qualificvel graas operao de
localizao de paciente pelo localizador ele, isto , ele ancora a noo ser paciente
na ocorrncia.
Desse modo, a estabilidade da ocorrncia desse grupo de termos vem da
qualificao de uma predicao a um determinado localizador da noo (e.g. ele feliz).
A ponderao QLT sustenta-se nas seguintes caractersticas do funcionamento
compacto: a formatao das ocorrncias no ocorre, a menos por meio do formato espao-

33
"plus prcisment, dans le cas du dense, il semble que le sujet soit interprter simplement comme lune des
coordonnes spatio-temporelles (avec le lieu et le temps qui sont sous-entendus par lnonc) qui servent de
localisateurs loccurrence de procs construite : il y a eu de la lecture un instant donn t, en un lieu donn l,
dtermin par rapport au sujet Pierre" (VOG, 1989, p. 31).
 80

temporal e do suporte encarnado o que implica padres qualitativos (e no-quantitativos) e

a indivisibilidade do processo.
Vejamos o modo como tais caractersticas atendem aos nomes ou aos
processos.

2.3.1 Da encarnao do compacto

Os compactos se apresentam de modo a no se combinarem com

demarcadores. Segundo De Vog (1989), isso no quer dizer que estes repelem a
determinao, a formatao ou a quantificao.
No caso dos determinantes, h aqueles que so compatveis com os compactos,
sendo o(s) / a(s). A compatibilidade se d em razo de os determinantes operarem sobre as
noes sem ancor-las e, tambm, no operarem nenhuma determinao. A no-determinao
est no fato de haver um localizador que abrange o sentido de formatar o suporte sobre o
qual a predicao se encarna. De Vog (1989, p. 8) esclarece-nos essa questo por meio de
um exemplo:

[...] o carter prprio deste determinante [o(s) / a(s)] no ancorar a noo sobre a
qual opera [...], e em especial de no operar nenhuma determinao. naturalmente
possvel operar certas delimitaes sobre um compacto determinado por o / a (ex: a
felicidade de Paulo), mas precisamente essas delimitaes no constituem uma
determinao: no se trata de identificar uma parcela de felicidade pela sua
localizao sobre Paulo: Paulo interpretado a como o suporte sobre o qual a
felicidade se encarna (cf. Paulo feliz) 34.

Temos, assim, a partir da predicao Paulo feliz, a operao de localizao

do objeto feliz pelo localizador Paulo. A noo de ser feliz se encontra, pois,
ancorada formatao espao-temporal de Paulo.
Ao atribuir uma predicao a um determinado suporte, estamos tratando de
qualificao do enunciado. Ocorre que, no momento em que se d a qualificao, h uma
validao na relao suporte-predicao e, portanto, sua estabilizao.

34
"[...] le propre de ce dterminat est de ne pas ancrer la notion sur laquelle il opre [...], et en particulier de
noprer aucun prlvement. Il est bien entendu possible doprer certaines dlimitations sur un compact
dtermin par le (ex : le bonheur de Paul), mais prcisment ces dlimitations ne constituent pas un
prlvement : il ne sagit pas didentifier une parcelle de bonheur par sa localisation sur Paul ; Paul est l
interprt comme le support sur lequel le bonheur sincarne (cf Paul est heurex)" (VOG, 1989, p. 8).
 81

Poderamos pensar sobre tipo de quantificao em partitivos como um pouco

de / muito de felicidade, porm no remetem a quantidades e sim a graus de intensidade.
Alm disso, tais partitivos em relao predicao apresentam carter mais qualitativo que
quantitativo, e no determinam nenhum formato a esta.

2.3.2 Da necessidade de um suporte

Os nomes compactos necessitam de um suporte para significarem estados. Por

isso, tratamos os processos pela constituio de predicado em ser + adjetivo.
Ao invs de pensarmos esse prottipo sobre categorias de sujeito - verbo de
ligao - predicativo do sujeito, como os pressupostos tericos tradicionais, tratamo-lo a
partir de uma concepo enunciativa que traz o lugar de um suporte espao-temporal dado e
uma propriedade a ser predicada sobre este.
No exemplo dado por De Vog (1989) em Pierre foi sbio (Pierre a t
sage), no temos o sujeito Pierre verbo ser que liga o sujeito ao predicado sbio
complemento do sujeito como uma ocorrncia de sabedoria. Temos a propriedade sbio que
predica e se encarna no suporte espao-temporal Pierre que, por sua vez, localiza a
predicao.
Ento, uma vez que os nomes compactos se encarnam pela mediao de um
suporte, podemos dizer que tais processos so indivisveis.

3. OS PLANOS DE ENUNCIAO

A enunciao encontra na atividade de linguagem realizada pelo sujeito uma

relao com os enunciados. Estes, ao serem produzidos, apresentam marcas lxico-
gramaticais que justamente vo de encontro com a enunciao. Essa relao entre enunciao
e enunciados caracteriza os planos de enunciao.
Assim, os planos de enunciao dispem de uma organizao lxico-gramatical
dos enunciados de modo que haja certa estabilizao no discurso. Este, por sua vez, estende
seus domnios para uma determinada inteno significativa.
Nossa preocupao gira em torno do modo como os sujeitos realizam os
arranjos lxico-gramaticais nos enunciados, a partir do jogo intersubjetivo, e o processo de
estabilizao destes. Isso vai alm de apenas observar tipologias de estruturas e examin-las
 82

de acordo com uma pr-determinao de estas pertencerem a um determinado plano

enunciativo.
O enfoque dado sobre os planos de enunciao em Benveniste (1995) traz uma
perspectiva enunciativa ao reconhecer os enunciados como processos dinmicos, porm ele se
limita a rotul-los como categorias verbais estticas. Culioli (1999) amplia o enfoque de
Benveniste (1995) para uma proposta de os planos de enunciao atender a determinados
funcionamentos lingusticos. De Vog (1989) retoma estes funcionamentos e abre a
discusso dos planos enunciativos.
Observaremos, a seguir, as reflexes de Benveniste (1995) e de De Vog
(1989) acerca dos planos enunciativos, e para esta ltima, a relao que tais planos
estabelecem com o funcionamento lingustico.

3.1 Os planos de enunciao para Benveniste

Os pressupostos tericos de Benveniste (1995) trazem a distino entre dois

planos enunciativos, a saber, o Plano de Enunciao Histrico e o Plano de Enunciao de
Discurso. Essa diferenciao de planos se deve ao modo como as categorias enunciativas de
pessoa, espao e tempo se relacionam nos enunciados.
Benveniste (1995) volta seu olhar, em especial, para as relaes temporais, ao
mesmo tempo em que engloba as outras de pessoa e espao, j que no encontramos apenas
na noo de tempo o critrio que decidir a posio ou mesmo a possibilidade de uma forma
dada no seio do sistema verbal (BENVENISTE, 1995, p. 260).
A partir, ento, das relaes temporais, Benveniste (1995) considera que as
formas pessoais do verbo distribudas tradicionalmente em paradigmas temporais e em
categorias de tempo no so suficientes para compreender a organizao da enunciao entre
sujeitos. Por isso, Benveniste (1995, p. 261) abre essa discusso ao tomar o problema como
sendo (...) toda a estrutura do verbo que se encontra submetida a um novo exame. Pareceu-
nos que a descrio das relaes de tempo constitua a tarefa mais necessria.
Desse modo, o terico estende os tempos do verbo em dois sistemas, ao
invs de um nico como so tradicionalmente colocados. Esses sistemas se apresentam em
planos que se encontram disponveis aos sujeitos. Vejamos, pois, as caractersticas de cada
um desses planos, Histrico e de Discurso.
 83

3.1.1 Plano de Enunciao Histrico

Este plano se apresenta como um sujeito que leva em conta uma histria cujos
fatos se desenrolaram em um determinado tempo decorrido. O sujeito-historiador no
intervm na narrativa dos fatos em nenhum momento; apenas narra os acontecimentos de um
tempo que pertence ao passado. Conforme atesta Benveniste (1995, p. 262), tomando por base
textos escritos:

a enunciao histrica, hoje reservada lngua escrita, caracteriza a narrativa dos

acontecimentos passados. [...]. Trata-se da apresentao dos fatos sobrevindos a um
certo momento do tempo, sem nenhuma interveno do locutor na narrativa. Para
que possam ser registrados como se tendo produzido, esses fatos devem pertencer ao
passado.

Ao dispormos de enunciados sob o plano histrico, portanto, temos a exposio

de uma sucesso de eventos os quais tm seu tempo decorrido anteriormente ao momento da
enunciao.
No plano de enunciao histrica, Benveniste (1995) situa narrativa
histrica, em sua teoria. Apesar de no fazer uma distino entre um e outro, como o faz De
Vog (1989) (veremos tais planos mais adiante), ele traz em suas reflexes sobre narrativa
histrica algumas definies que se relacionam com o plano histrico.
A narrativa histrica o modo de enunciao que exclui o aparelho formal do
discurso, sendo este o colocar de um eu que se enuncia a um tu (por conseguinte se torna
um eu em seu turno de fala) em um determinado espao aqui e um determinado tempo
agora. Ou seja, excluda, segundo Benveniste (1995), toda forma lingustica
autobiogrfica.
A forma lingustica privilegiada a de terceira pessoa ele. Porm, como a
terceira pessoa no se ope a nenhuma outra, como o ele se opor ao eu/tu e vice-versa, j
que no h o aparelho formal, dizemos que h uma ausncia de pessoa.
Quanto ao narrador que elucida os fatos passados, pode-se dizer que apenas
no igualmente excludo como a forma lingustica de terceira pessoa, em razo de haver um
sujeito que se coloca na posio de narrador e reproduz a funo de exibir a histria de um
passado. O narrador existe, porm h o seu apagamento diante dos acontecimentos que vo
 84

sendo exibidos de acordo com o modo pelo qual foram se constituindo na histria. Assim,
para Benveniste (1995, p. 266-267):

preciso e suficiente que o autor permanea fiel ao seu propsito de historiador e

que proscreva tudo o que estranho narrativa dos acontecimentos (discursos,
reflexes, comparaes). Na verdade, no h mais, ento, nem mesmo narrador. Os
acontecimentos so apresentados como se produziram, medida que aparecem no
horizonte da histria. Ningum fala aqui; os acontecimentos parecem narrar-se a si
mesmos.

O plano de enunciao histrico imprime determinadas marcas formais as

quais Benveniste (1995) delimita em pessoalidade e temporalidade. Assim sendo, a
enunciao histrica comporta as seguintes marcas:
marcas de pessoa: terceira pessoa;
marcas de tempo: aoristo, imperfeito, mais-que-perfeito e prospectivo.
As marcas de primeira e segunda pessoa no entram na delimitao das formas
da enunciao histrica, pois como a histria narrada em terceira pessoa sobre os fatos que
ocorreram, esta extremamente desenvolvida. Ou, como os fatos se narram por si prprios,
dizemos que a pessoa, na verdade, est ausente.
As marcas de tempo presente no entram na delimitao das formas da
enunciao histrica, haja vista os fatos da histria serem narrados em um passado. Isso
tambm se d com o tempo futuro, pois se apresenta como possibilidades (mxima e mnima)
de modalizao de um presente ocorrer em um tempo que ainda h de vir. Segundo
Benveniste (1995, p. 271):

um acontecimento, para ser apresentado como tal na expresso temporal, deve ter
cessado de ser presente, deve no poder mais ser enunciado como presente. Pela
mesma razo o futuro excludo; no mais que um presente projetado para o
porvir, implica prescrio, obrigao, certeza, que so modalidades subjetivas, no
categorias histricas.

3.1.2 Plano de Enunciao de Discurso

Este plano se apresenta como um sujeito que produz enunciados enunciador -

, e se situa diante de um outro sujeito - coenunciador -, que tambm produz enunciados, em
 85

uma determinada situao. Essa relao dialgica entre sujeitos supe que ambos possuem
intenes de significao, isto , possuem o propsito de sugerir, ordenar, pedir, questionar,
suscitar ou incutir algo no outro. Benveniste (1995, p. 267) pontua este conceito de
discurso, tomando por base textos orais ou escritos, do seguinte modo:

preciso entender discurso na sua mais ampla extenso: toda enunciao que
suponha um locutor e um ouvinte e, no primeiro, a inteno de influenciar, de algum
modo, o outro. em primeiro lugar a diversidade dos discursos orais de qualquer
natureza e de qualquer nvel, da conversa trivial orao mais ornamentada. E
tambm a massa dos escritos que reproduzem discursos orais ou que lhes tomam
emprestados a construo e os fins [...].

Ao contrrio da enunciao histrica que exclui o aparelho formal, a

enunciao de discurso o privilegia. A partir da categoria de pessoa, o sujeito se coloca como
enunciador e se volta para um outro sujeito, coenunciador, que por sua vez se torna o
enunciador no momento da enunciao. Conforme Benveniste (1995, p. 267), [...] algum se
dirige a algum, se enuncia como locutor e organiza aquilo que diz na categoria da pessoa.
Podemos dizer que, havendo um (co)locutor designado por eu/tu, h algo ou
algum de qu ou quem se fala, o ele. Assim, Benveniste (1995, p. 268) trata as marcas de
pessoalidade na enunciao de discurso, ao dizer que o discurso emprega livremente todas as
formas pessoais do verbo, tanto eu/tu como ele. Explcita ou no, a relao de pessoa est
presente em toda parte. Tendo isso em vista, o locutor eu/tu se ope, ento, a ele
marcado como a no-pessoa, na enunciao.
Tal como o plano de enunciao histrico, Benveniste (1995) tambm delimita
marcas formais de pessoalidade e de temporalidade no plano de enunciao de discurso.
Assim sendo, a enunciao de discurso comporta as seguintes marcas:
marcas de pessoa: todas as pessoas: eu, tu e ele;
marcas de tempo: presente, perfeito, mais-que-perfeito, imperfeito, futuro.
As marcas de tempo do aoristo no entram na delimitao das formas da
enunciao de discurso j que, segundo Benveniste (1995), um tempo histrico por
excelncia.

3.2 Os planos de enunciao para De Vog

 86

Os planos de enunciao que Benveniste (1995) apresenta em seus

pressupostos tericos so retomados por Sarah de Vog (1989) sob uma outra perspectiva.
Apesar de haver uma correspondncia entre as reflexes dos tericos, esta ltima prope uma
continuidade s discusses de Culioli (1999) sobre os funcionamentos da linguagem.
De Vog (1989), ento, diferencia suas propostas das de Benveniste (1995)
nos seguintes pontos:
apresenta trs planos de enunciao, a saber, histrica, de constatao e de
discurso;
relaciona os planos de enunciao com as marcas lxico-gramaticais que os
caracterizam, ao invs de associar os planos com apenas marcas de tempos
verbais como o faz Benveniste.
Vejamos, ento, as reflexes de De Vog (1989) a respeito de cada um dos
planos de enunciao, suas caractersticas e a relao que estabelecem entre os
funcionamentos lingusticos (discreto, denso e compacto).

3.2.1 Plano de Enunciao Histrico

Os enunciados se produzem de modo a apresentarem um sujeito como sendo o

agente de um processo que culmina em uma finalidade. A partir de uma causa, o sujeito
desencadeia uma sucesso de fatos que vo chegar a um estado resultante.
De Vog (1989) fala de agente (causa) / processos / finalidade (padro) na
enunciao histrica, que estabelecem relao com o funcionamento discreto da atividade de
linguagem (como j especificado neste captulo, item 2.1).
Tendo em vista os enunciados que compreendem o plano histrico e o
funcionamento discreto, podemos, por meio de uma glosa, dizer que houve um processo.
Isto , o sujeito assume sua funo de causativo de um processo que atinge seu ponto limite
de acabamento, e no resta nada a dar continuidade.
A enunciao histrica de De Vog (1989) converge, em partes, para a
enunciao histrica de Benveniste (1995) no que concerne narrativa se desenrolar
conforme os acontecimentos forem aparecendo na histria. Por um outro lado, De Vog
(1989) abre a reflexo desse plano ao considerar que os acontecimentos, alm de poderem ser
narrados, tambm manifestam uma srie de situaes que atingem um ponto de cumprimento.
Segundo De Vog (1989, p. 35), os acontecimentos que no so mais apenas fatos a contar
 87

(o que daria a narrativa), que tomam um sentido, se inscrevem num desenrolar o qual no
qualquer um (fala-se de cadeias causais) 35.

3.2.2 Plano de Enunciao de Constatao

Os enunciados se produzem de modo a apresentarem um sujeito que localiza

noes de uma determinada situao onde se d um processo.
Tal processo se caracteriza, segundo De Vog (1989), como sendo parte de
um todo maior, e se manifesta em estrutura narrativa. A narrao, aqui, atende a uma
histria contada por um sujeito-locutor que no se coloca, no se posiciona; os
acontecimentos registrados se auto-narram, e no h um sujeito que assume seu discurso.
Tendo em vista o processo como parte de um todo maior, encontramos noes
(densas) que se relacionam com o extrnseco (todo maior), ou os partitivos um pouco de,
muito de, para serem validadas na ocorrncia.
De Vog (1989) fala de localizadores / processo na enunciao de
constatao, que estabelecem relao com o funcionamento denso da atividade de linguagem
(como j especificado neste captulo, item 2.2).
Os enunciados que compreendem o plano de constatao e o funcionamento
denso apresentam, pois, o sujeito que assume sua funo de localizador de noes, em uma
dada situao enunciativa, cujo processo da ocorrncia depende de um externo.
A enunciao densa de De Vog (1989) no apresenta nenhum correlato com
os planos de enunciao de Benveniste (1995), visto que este ltimo prope os planos
histrico e de discurso. Apesar de no haver uma correspondncia do plano de constatao
entre as reflexes dos tericos, De Vog (1989, p. 35) faz referncias da categoria da
narrao (rcit) em uma passagem da teoria de Benveniste:

Trata-se, ento, do que se pde chamar, sempre seguindo Benveniste, embora no

houvesse ele mesmo [...] empregado este termo, a categoria da narrativa, onde nada
dito pela pessoa ("Ningum fala aqui"), nada comentado 36.

35
"des vnements qui ne sont plus seulement des faits raconter (ce qui donnerait le rcit), qui prennent un
sens, sinscrivent dans un droulement qui nest pas quelconque (on parle de chanes causales)" (VOG, 1989,
p. 35).
36
"Il sagit alors de ce que lon a pu appeler, toujours la suite de Benveniste quoiquil nait pas lui-mme [...]
employ ce terme, la catgorie du rcit, o rien nest dit par personne (" Personne ne parle ici"), rien nest
comment" (VOG, 1989, p. 35).
 88

3.2.3 Plano de Enunciao de Discurso

Os enunciados se produzem de modo a apresentarem um sujeito como sendo o

tema em que a predicao se ancora. Esta atribui uma propriedade ao sujeito selecionado.
Na enunciao de discurso, os enunciados se constroem a partir do ser +
adjetivo que se encarna no tema e toma-o como o suporte da predicao.
De Vog (1989) fala de tema / proposio na enunciao de discurso, que
estabelecem relao com o funcionamento compacto da atividade de linguagem (como j
especificado neste captulo, item 2.3).
A enunciao de discurso de De Vog (1989, p. 35) encontra o seu
correspondente na enunciao de discurso de Benveniste (1995), ao explicar essa tipologia de
plano como [...] um enunciador predica a propriedade em jogo a propsito do que serve de
tema ao seu discurso 37.
A partir da predicao que se elabora sobre um determinado tema selecionado,
temos um colocar em trabalho o discurso. Isso significa que h sujeitos envolvidos nessa
atividade, em relao dialgica, e que, ao desenvolverem os enunciados, atribuindo-os uma
predicao ao que serviu de proposio, garantem sua enunciao. Assim, para De Vog
(1989, p. 35), fazendo isso [o enunciador predicar o tema], leva-se a responsabilidade de seu
dizer; e por l mesmo ele se expe face a um interlocutor: todo o universo do discurso
colocado em trabalho l 38.

37
"[...] un nonciateur predique la propriet en jeu props de ce qui sert de thme son discours" (VOG,
1989, p. 35).
38
"ce faisant il se porte garant de son dire; et par l-mme il sexpose face un interlocuteur : tout lunivers du
discours est l mis en oeuvre" (VOG, 1989, p. 35).
 89

CAPTULO 4

ARTICULAO ENTRE TEORIA E ANLISE DOS DADOS:

UMA SUGESTO DIDTICA

1 OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS DE PESSOA-ESPAO-TEMPO

Neste captulo, desenvolveremos um trabalho de anlise sobre uma ocorrncia

lingustico-enunciativa que compreendemos como um problema especfico encontrado nas
produes textuais dos alunos. Trata-se dos deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-
tempo que podem comprometer o discurso, quando esses so produzidos de modo no-
provocado pelo aluno.
Antes de abordarmos tal ocorrncia, retomaremos algumas questes levantadas
no captulo 1 deste trabalho, em razo de estas nos terem levado a realizar anlises
lingusticas que sero exploradas adiante. Essas questes referem-se ao processo de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola que abrange o tratamento dado ao estudo de
gramtica e de produo de texto.
Das questes relacionadas ao estudo de gramtica na escola, observamos que:
o trabalho com a gramtica normativa (tradicional) no contribui para a
produo textual do aluno, medida que no lhe permite refletir sobre a
atividade de linguagem;
o professor elege as questes normativas como centrais para avaliar a
produo de texto do aluno;
as questes enunciativas/discursivas, responsveis por construir o texto,
quando reconhecidas pelo professor, so abordadas superficialmente.
Das questes relacionadas ao estudo de produo de texto na escola,
observamos que:
por um lado, a ausncia de um trabalho articulado entre o sistema
lingustico (marcas lxico-gramaticais e discursivas) e a produo de texto,
o que se revela problemtico tendo em vista que vislumbramos que por
 90

meio dessa articulao que os problemas deveriam ser abordados, e talvez

suavizados;
por outro lado, a ausncia de uma identificao mais pontual de ocorrncias
lingusticas consideradas problemas recorrentes nos textos dos alunos e
que podem resultar em um baixo desempenho discursivo; tais ocorrncias
deveriam, ento, ser trabalhadas.
As observaes que fizemos sobre o estudo de gramtica e de produo de
texto levaram-nos a constatar que h um descompasso entre teoria e prtica nessas aulas. Da
mesma forma que o trabalho com a gramtica faz-se independentemente do texto, o trabalho
com o texto faz-se desconsiderando a gramtica.
Paralelamente a essas observaes, colocamos nossa proposta de articular
gramtica e produo de texto, sob o modelo apresentado pela Teoria das Operaes
Enunciativas (TOE), como um caminho para desenvolvermos o trabalho que almejamos.
Desse modo, desenvolveremos nossas anlises pautando-nos nessa articulao que envolve a
relao lxico-gramtica.
Os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo encontrados nos
textos dos alunos compreendem a relao lxico-gramtica a ser trabalhada no ensino de
lngua. Nesse sentido, acreditamos que nossas anlises possam contribuir para esse trabalho
da escola e, assim, para o desenvolvimento lingustico-cognitivo do aluno, tal como objetiva o
ensino de lngua.
A partir das consideraes que fizemos, passamos a apresentar o referencial
metodolgico da TOE pelo qual nos pautamos para construir nossas anlises. Esse referencial
orientar-nos- na anlise de produo textual de aluno bem como de fbula39, textos que
selecionamos dentre um conjunto. Tais textos apresentam os deslocamentos enunciativos de
pessoa-espao-tempo cujos funcionamentos lingusticos circulam entre a inadequao
enunciativa e o mecanismo enunciativo provocado.

2 REFERENCIAL METODOLGICO DA TOE

39
Compreendemos que, alm da fbula, poderamos observar os deslocamentos de pessoa-espao-tempo em
qualquer gnero textual. Optamos pelo gnero fabular em razo de essa ocorncia lingustico-enunciativa parecer
notvel ao leitor (aluno), ao menos nos planos distintos da narrativa e da moral e, assim, possibilitando realizar
um trabalho no ensino de lngua (lxico-gramtica) que parta desses planos para observar outros na mesma
fbula (e em outras).
 91

A anlise dos dados coletados em nossa pesquisa respalda-se no referencial

metodolgico da Teoria das Operaes Enunciativas, desenvolvida por Culioli e seus
colaboradores. A partir desse referencial, acreditamos encontrar o caminho pelo qual podemos
investigar os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo em produes de textos
escolares e em textos fabulares.
medida que essa questo de pesquisa nos traz inquietaes, analisamos um
conjunto desses textos. Apresentaremos, de modo geral, o modo como procederemos para
realizar nossas anlises.

2.1 Esquema de lxis

O esquema de lxis confere trs lugares na relao primitiva: o relator (R) e os

dois argumentos (x, y). A partir das propriedades de cada um desses lugares (termos), teremos
uma noo de orientao que se abstrai sob a forma de x ser a origem (ponto de origem) de R
e y ser o objetivo (ponto de chegada) de R. Desse modo, o estabelecimento da relao entre os
termos do enunciado se produz sob a forma da tripla <x R y>.

2.2 Glosa

Nosso trabalho de manipulao do enunciado ser efetuado por meio do

colocar em relao os elementos lxico-gramaticais. O enunciado, tomado como construto
terico, nos permite determinar as relaes entre um elemento e outro, e efetuar as possveis
disposies que os elementos estabelecem.
Para tal, parece-nos necessrio reconstruir o contexto explcito (o texto). O
trabalho sobre o enunciado e sua interpretao pauta-se sobre as condies que o contexto
oferece.
Assim sendo, orientamo-nos pelos trabalhos de Culioli (1982), em particular
pelos exerccios de glosa, e seguiremos os mesmos procedimentos. Para tanto, trabalharemos
com exerccios que se pautam na noo de pr-construdo (texto anterior), noo essa que
suscita o que dito em seguida (texto posterior). A partir dessa relao dialgica, que pe em
relao o contexto anterior e o atualizado, constituir-se- o exerccio metalingustico
resultante dessa anlise.
 92

2.3 Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado

Ao considerarmos as glosas em nosso trabalho de anlise, temos em vista as

noes (predicveis), que as constituem, como uma relao predicativa no-saturada (P, P).
Essa relao nos permite demarcar as operaes de quantificao e de qualificao nas
ocorrncias que selecionamos dos textos de redao e de fbulas.
A quantificao diz respeito operao de o sujeito (no nosso caso, aluno-
produo de texto / sujeito-enunciador da fbula) construir uma representao de ocorrncias
de modo que ele possa perceb-las, discerni-las e situ-las em um espao de referncia. A
qualificao corresponde operao de identificao/diferenciao sobre o modo como esse
sujeito compreende as ocorrncias em questo.

2.4 Os funcionamentos enunciativos e os planos de enunciao

Haja vista nossa inteno de pesquisa se voltar para os deslocamentos

enunciativos de pessoa-espao-tempo, tratamos sobre o modo como as categorias enunciativas
transitam de um plano enunciativo para outro nos enunciados. Alm disso, identificamos seus
funcionamentos enunciativos sob o mesmo olhar reflexivo.
Isso nos leva a compreender as razes de os deslocamentos enunciativos de um
lado comprometerem os sentidos pretendidos pelos alunos em suas produes textuais, e por
outro lado favorecerem os sentidos pretendidos nos textos fabulares.

2.5 Identificao das relaes lxico-gramaticais

Propomos investigar o modo como so construdas as categorias enunciativas

de pessoa-espao-tempo no texto do aluno e no texto fabular. Essas categorias enunciativas
constituem determinadas relaes as quais possibilitam o estabelecimento de marcadores
lxico-gramaticais. Dentre tais relaes, encontramos:

2.5.1 Tematizao

A partir da construo de glosas no enunciado, pretendemos chegar ao tema

selecionado pelo aluno (ao produzir o texto) e pela fbula (construo do texto). Nossas
 93

anlises giram em torno desse tema, ou seja, da apresentao de um enunciado cuja

proposio se estende ao longo do texto.

2.5.2 Determinao/Indeterminao

uma operao que diz respeito determinao/indeterminao do enunciado

predicado pelo sujeito-enunciador. Este serve-se das marcas lxico-gramaticais, que
constituem a relao de determinao/indeterminao, para se colocar/no se colocar em
determinadas situaes enunciativas.
Nesse sentido, podemos observar o movimento entre a determinao e a
indeterminao entre os enunciados a partir do modo como o sujeito-enunciador trata o tema
proposto e a quem se enuncia.
Tratamos dessa questo por base em valores de maior ou de menor grau de
determinao/indeterminao dos enunciados.

2.5.3 Modalizao

Deparamo-nos com determinados valores modais sobre os enunciados nos

textos dos alunos e nas fbulas. Tais valores dizem respeito ao modo como o tema pretendido
nos textos colocado em perspectiva em uma relao de predicao. Entre os valores modais
da teoria culioliana, fazemos referncia a:
a) categorias de assero (afirmao, negao, interrogao);
b) categorias do certo/no certo, provvel, necessrio, possvel, contingente;
c) categorias de apreciao valor que depende do posicionamento do sujeito
enunciador;
d) categorias de injuno - valores que dependem da relao entre sujeitos ao
centrar a enunciao sobre estes.
Observamos a construo desses tipos de modalizao nos enunciados do aluno
e da fbula.

2.5.4 Aspectualizao

Procuramos observar nos textos dos alunos e nas fbulas o modo como os
enunciados se desenrolam no tempo. Tal procedimento de anlise possvel, em razo das
 94

operaes aspectuais enunciativas. Estas organizam os acontecimentos em uma determinada

situao de enunciao, tendo em vista as referncias espao-temporais.
Desse modo, os enunciados dos textos (espao construdo) situam o jogo dos
valores aspectuais que, por sua vez, projetam tal espao sobre um eixo temporal. Esse
movimento entre os enunciados e os valores aspectuais possibilita que o sujeito-enunciador do
texto determine a representao pretendida (ou no, uma outra representao).

Para compreendermos a questo dos deslocamentos enunciativos de pessoa-

espao-tempo em produes textuais de aluno, promoveremos uma breve discusso acerca
dessa ocorrncia em tais textos e, em seguida, realizaremos anlises de um destes, tomando
por base o referencial metodolgico que adotamos.

3 PRODUO DE TEXTO DO ALUNO: OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS

DE PESSOA-ESPAO-TEMPO

As pginas que se seguem deste trabalho se referem s anlises do corpus que

coletamos. Lembramos que nosso corpus consiste em um conjunto de redaes coletadas nas
escolas de Rede Pblica e Particular, entre as sries do Ensino Fundamental e Mdio. A
determinao desse corpus se deve ao fato de observarmos que as redaes apresentam
determinados problemas lingustico-discursivos que perpassam essas sries escolares.
Esse conjunto de redaes nos levaria a realizar anlises exaustivas. Tendo em
vista que nosso objetivo analisar problemas especficos nestas redaes e sugerir
encaminhamentos, selecionamos algumas delas que nos parecem fornecer o material
lingustico necessrio para nossa questo de pesquisa.
Tratamos, pois, sobre os deslocamentos das categorias enunciativas que
comprometem a inteno de significao do aluno ao produzir os textos. Tais deslocamentos
demonstram, segundo Onofre (2007, p. 74), a dificuldade que os alunos tm de operar com
as categorias de sujeito-tempo-espao.
Essa dificuldade se relaciona inadequao dos agenciamentos lxico-
gramaticais que o aluno gera nos enunciados em virtude de ele se colocar ora prximo, ora
distante do discurso. Isso se d em diferentes situaes enunciativas, tidas nas redaes como
modos de organizao discursiva distinguidos em descrio, narrao e dissertao.
 95

As situaes enunciativas apresentam determinadas marcas lingusticas que

delimitam certa estabilizao nos diferentes discursos, caracterizando os planos de
enunciao. Essa estabilidade dos planos torna-se aparente no discurso do aluno, pois as
marcas que ele gera nos enunciados no esto em consonncia com o plano de enunciao em
questo.
O jogo entre a estabilidade e a instabilidade lingustica nos planos de
enunciao produz um movimento entre as categorias enunciativas de pessoa-espao-tempo.
Movimento este que promove o cruzamento de valores semntico-discursivos nos enunciados,
levando a significaes distorcidas do que o aluno se prope. Nesse sentido, nossa anlise se
volta para o movimento entre um plano enunciativo e outro que o aluno gera nos enunciados.
Para tanto, a partir da seleo de uma redao que apresenta os deslocamentos
enunciativos de pessoa-espao-tempo, contemplamos dois aspectos de nossas reflexes:
anlise isolada das ocorrncias, com vistas a compreender o modo como o
aluno produz as relaes lxico-gramaticais de cada uma;
anlise das marcas lxico-gramaticais entre uma ocorrncia e outra, a fim
de compreender o movimento que o aluno faz entre as categorias
enunciativas em jogo.
Consideramos que essas anlises nos permitem o estudo acerca dos processos
geradores de significao nos textos dos alunos. Interessa-nos, pois, ir alm de identificar e
descrever os deslocamentos das categorias enunciativas, mas de refletir sobre as operaes
que subjazem a atividade de linguagem na relao entre reconhecimento e produo de texto
no ensino-aprendizagem de lngua.
 96

3.1 Anlise de uma produo de texto de aluno

 97

1 O problema com Professor e alunos

2
3 A unica diferena entre os alunos e o professor que o aluno ta aprendendo e o
4 professor ta ensinando.
5 S que nem sempre assim tem professor que vem prada aula mais no faiz
6 nada e o aluno fica bagunsando.
7 O problema hoje com o professor e o aluno que ninguem respeita um ao
8 outro cada um fica discutindo.
9 Os aluno tem problema ninguem fica quieto na carteira ningum presta mais a
10 ateno.
11 Eu acho que pra cada um se respeita depende de cada um e eu to fazendo
12 minha parte e cada um tem que faze a sua.
13
14
15 Redao de aluno do 1 ano do Ensino Mdio
 98

EXEMPLO 1:

Dado o enunciado 1 (linhas 3-4): A nica diferena entre os alunos e o professor

que o aluno ta aprendendo e o professor ta ensinando.

Dado o enunciado 2 (linha 11): Eu acho que pra cada um se respeita depende de cada
um [...].

Considerando esses dois enunciados, possvel observar que h entre

eles a no-coincidncia entre os eixos de pessoa, espao e tempo, a que chamamos de
deslocamento, e para o qual faremos a seguinte representao, tomando como referncia
a marca de pessoa:

Considerando:

Enunciao = Locutor = So = Eu digo que -

Enunciado = Sujeito Enunciador = S1 = Eu (So = S1), S2 = Ele etc (So S1),

Verificamos, no enunciado 1 e 2, os seguintes deslocamentos nas marcas

de pessoa:

Enunciado 1 = So S1
So = Eu digo que S1 = Algum diz que

Enunciado 2 = So = S1
So = Eu digo que = S1 = Eu acho que

Os deslocamentos fazem-se por diferentes marcas lxico-gramaticais,

que passamos a analisar, mais detalhadamente, nos quadros que se seguem.

Trabalhamos nossa anlise a partir das seguintes relaes que

estabelecem as marcas lxico-gramaticais nos enunciados:
 99

Os alunos e o professor: entre a determinao e a indeterminao

Relaes de determinao

o aluno aprende
so diferentes
o professor ensina
Aluno/Professor
o aluno no aprende
so iguais
o professor no ensina

Relaes de indeterminao

aluno que aluno <todo aluno> professor que professor <todo professor>
aprende ensina
presta ateno d aula
respeita respeita

Alunos Professor

Relaes de implicao causa/consequncia

ser aluno implica aprender ser professor implica ensinar
ser aluno faz que aprenda ser professor faz que ensina

implicao concessiva

<embora aluno deva aprender> <embora professor deva ensinar>

ser aluno no faz que aprenda ser professor no faz que ensina

Possibilidade (ordem do dever)

aluno <verdadeiro aluno> professor <verdadeiro professor>
precisa aprender precisa ensinar
tem de aprender tem de ensinar
deve aprender deve ensinar

Apreciao
eu acho que aluno tem de respeitar o professor eu acho que professor tem de respeitar aluno
 100

DADO O ENUNCIADO 1 (linhas 3-4):

A nica diferena entre os alunos e o professor que o aluno ta

aprendendo e o professor ta ensinando.

observamos as marcas das categorias enunciativas e, portanto, dos planos enunciativos,

a partir de:

1) O estabelecimento do esquema de lxis (x R y)

Sendo a relao entre as noes

A diferena entre alunos e professor

x
ser
R
aluno aprender e professor ensinar
y

podemos dizer que o sujeito-enunciador (aluno) organiza o enunciado a partir do marco

zero da enunciao, que Sujeito S0, Espao - E0, Tempo - T0. Assim, considerando-se
esse eixo primeiro, podemos dizer que nesse enunciado no h determinao desses
lugares de pessoa, espao e tempo.

2) O enunciado-enunciado

A partir do enunciado selecionado, de modo a no alterar seu significado,

passamos a construir as seguintes glosas:
2.a H diferena entre alunos e professor, os primeiros aprendem e o
ltimo ensina.
2.b Alunos e professor tm diferena, este ensina e aqueles aprendem.
2.c O ensinar e o aprender tm sua diferena (que ) entre alunos e
professor.
2.d H ensinar e aprender, alunos e professor, eles so diferentes.
2.e Quanto a ensinar e aprender, alunos e professor, eles so diferentes.
 101

2.f Aprender e ensinar, alunos e professor, eles so diferentes.

2.g Alunos e professor so diferentes.
Passamos, a partir de agora, a trabalhar com a glosa em negrito.

O eu-aqui-agora, j enunciado, pertence categoria enunciativa um S1-

E1-T1. Assim, temos:
- S1 (ele/eles): alunos e professor.
- E1 (l): o espao educacional como um todo.
- T1 (ento): atual, hoje.

3) Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado

Quantificao:
No-quantificado - (Qnt) - em alunos e no-quantificado - (Qnt) - em
professor; o aluno-enunciador no determina de quais alunos e de qual professor
enuncia.

Qualificao:
Qualificado Qlt em alunos e qualificado Qlt - em professor; o
aluno-enunciador predica o ser diferente que se encontra ancorado formatao
espao-temporal das noes de os alunos aprender e o professor ensinar:

os alunos ser aprendiz X os alunos ser no-aprendiz

noo alunos aprender ancorado a

os alunos so aprendizes
ser diferente

o professor ser ensinador X o professor ser no-ensinador

noo professor ensinar

o professor ensinador ancorado a

Se os alunos so aprendizes e o professor ensinador, logo:

 102

Alunos e professor so diferentes.

Ento: (Qnt) Qlt.

4) Os funcionamentos enunciativos e os planos de enunciao

Funcionamento compacto:
A ocorrncia alunos e professor so diferentes apresenta a operao de
localizao do so diferentes pelo alunos e professor. Em outras palavras, o objeto
localizado, so diferentes, se ancora formatao espao-temporal de alunos e
professor.
Esse formato espao-temporal atende designao de localizador do
funcionamento denso, o que significa este conferir um estatuto de localizar o objeto em
jogo da ocorrncia em questo.
Ento,

Alunos e professor so diferentes

ocorrncia

se ancora a

Alunos e professor so diferentes

formato espao-temporal objeto

localizador

Temos, assim, um tempo agora e um espao aqui de alunos e

professor como localizadores do objeto so diferentes que, por sua vez, se ancora aos
primeiros.

Plano enunciativo de discurso:

O enunciado apresenta um sujeito, alunos e professor, como sendo o
tema em que a predicao, so diferentes, se ancora. A ocorrncia se constri a partir do
so (ser) + diferentes (adjetivo), cujos nomes significam estados.
 103

vista disso, o aluno-enunciador predica tais nomes a respeito do que

lhe serve de tema ao seu enunciado.
A predicao atribui uma propriedade ao sujeito-tema, alm de tom-lo
como suporte e de se encarnar neste. O sujeito-tema, por sua vez, localiza a predicao.
Ento,

Alunos e professor so diferentes

ocorrncia

se encarna em

Alunos e professor so + diferentes

sujeito - tema predicao
suporte

localizador

5) Identificao das relaes lxico-gramaticais

As marcas S1-E1-T1 instauram processos de significao no enunciado.

Tal processo se d por meio das relaes de:

Indeterminao do sujeito-enunciado:
Ao predicar alunos e professor, o aluno-enunciador no se compromete
totalmente com seu enunciado, pois se afasta e d lugar a um sujeito geral, abrangente.
Trata-se, portanto, de um sujeito-enunciado no especificado.
O sujeito alunos e professor pertence categoria um da enunciao e se
refere a todos aqueles que so diferentes. Esse sujeito se difere, ento, do sujeito da
enunciao:
alunos e professor eu da enunciao
S1 S0
 104

Tematizao:
O enunciado traz alunos e professor como temas da proposio so
diferentes. Essa proposio se expe aos pormenores medida que o aluno-enunciador
especifica as diferenas entre alunos e professor nos enunciados subsequentes.

Aspectualizao:
Observamos no enunciado um espao nocional de tempo simultneo ao
tempo da enunciao:

so = / est
tempo atual, hoje tempo do agora
T1 = T0

H tambm um espao temporal construdo sobre marcas de um presente

do momento em que se enuncia:
so

passado futuro
presente

Modalizao:
O aluno-enunciador organiza as marcas lxico-gramaticais de alunos e
professor so diferentes, de modo a construir um enunciado que apresenta
caractersticas de afirmao. Essas marcas geram uma modalizao do tipo assertivo no
enunciado.
Nesse sentido, ser diferente gira em torno da produo de uma afirmao
que passa pelo eixo mximo / mnimo, de acordo com a delimitao das marcas que o
aluno-enunciador dispe no enunciado.
 105

DADO O ENUNCIADO 2 (linha 11):

Eu acho que pra cada um se respeita depende de cada um [...].

observamos as marcas das categorias enunciativas e, portanto, dos planos enunciativos,

a partir de:

1) O estabelecimento do esquema de lxis (x R y)

Sendo a relao entre as noes

(i)
Eu
x
achar se refere a
R (ii) (isso)
que
y o respeito de cada um
a
depender
R
de cada um
b

podemos dizer que o sujeito-enunciador (aluno) organiza, em (i) e, por sua vez, em (ii),
o enunciado a partir do marco zero da enunciao, que Sujeito S0, Espao - E0,
Tempo - T0.

Passaremos a analisar cada uma dessas subdivises do esquema de lxis,

em (i) e (ii), respectivamente.
 106

Em (i):

2) O enunciado-enunciado

A partir do enunciado selecionado, de modo a no alterar seu significado,

passamos a construir as seguintes glosas:
2.a H o que eu acho, isso.
2.b Quanto ao o que eu acho, h isso.
2.d H isso, no que concerne ao o que eu acho.
2.e Isso, o que eu acho.
2.f Isso, eu acho.
2.g Isso, acho.
Eu acho isso.

O eu-aqui-agora, j enunciado, em (i), pertence categoria enunciativa

um S1-E1-T1 que coincide com o eu-aqui-agora zeros S0-E0-T0 da enunciao.
Assim, temos:
- S0 (eu) = S1 (ele): eu acho.
- E0 (aqui) = E1 (l): o lugar/a posio que o sujeito ocupa enquanto
aluno dentro do espao educacional.
- T0 (agora) = T1 (ento): atual, hoje.

3) Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado

Quantificao:
Quantificado - Qnt em isso.
O aluno-enunciador no determina com exatido o(s) objeto(s)
envolvido(s) no enunciado. Porm, isso remete a cada um se respeita depende de
cada um (trecho que veremos a seguir em (ii)), em que o aluno-enunciador especifica
sua reflexo: a partir da classe dos achveis, ele se refere a um determinado achar, a
esse achar, a isso.

Qualificao:
 107

Qualificado Qlt em acho isso.

Esta ocorrncia atende a um formato pr-determinado pela noo de
achar:

achar isso X no-achar isso

classe dos achveis

Tais noes permeiam a classe dos achveis que indica um padro-tipo

(aquilo que se acha), identificvel ocorrncia.
Ento: Qnt Qlt.

4) Os funcionamentos enunciativos e os planos de enunciao

Funcionamento discreto:
O aluno-enunciador predica a ocorrncia acho isso, colocando-se como o
eu da enunciao, em um certo tempo-espao no-marcados (mas a noo espao-
temporal existe).
Ao colocar-se na enunciao, o aluno-enunciador atende designao de
sujeito do funcionamento discreto, o que significa que ele confere um estatuto de
agentividade do processo em jogo. Ou seja, no caso da ocorrncia em questo, o sujeito
diz respeito localizao do processo desta.
Ento,

Eu acho isso
ocorrncia

Eu acho isso

aluno- processo
enunciador

localizador
 108

Um ponto a ser levantado que, ao voltarmos nosso olhar para a noo

isso, a ocorrncia caminha em direo a uma densificao. Esta, que corresponde a
um outro funcionamento da linguagem, ter sua anlise detalhada em (ii).
Temos, assim, acho isso que se nos apresenta como discreto, e tem seu
funcionamento lingustico a caminho de se modificar em razo do isso (que, no texto
do aluno). Este, por sua vez, se refere a uma outra ocorrncia cujo o processo
localizado por um outro sujeito.

Plano enunciativo histrico:

O sujeito eu aluno-enunciador, que coincide com o eu da enunciao,
se apresenta como sendo o causativo do processo achar isso. Tal processo atinge uma
finalidade no momento em que o sujeito enuncia acho isso. Podemos dizer que houve
um achar, algo foi achado, isso foi achado.
Ao assumir sua funo de causativo, o eu aluno-enunciador condiciona o
processo em direo a uma finalidade a qual falamos de limite de cumprimento
/acabamento. No caso da ocorrncia acho isso, tal limite , em partes, cumprido /
acabado.
Isso se deve ao fato de que, por um lado, h esse limite, em razo de o
processo chegar a um estado resultante, o isso. Por outro lado, o limite no
precisamente cumprido/acabado, uma vez que o isso se refere a um outro processo de
uma outra ocorrncia.
Ento,

(i)

Eu acho isso
ocorrncia se refere a

(ii)

Eu acho isso cada um se respeita depende de cada um

aluno- processo ocorrncia

enunciador

localizador
 109

5) Identificao das relaes lxico-gramaticais

Determinao do sujeito-enunciador:
Em Eu acho, h um eu que se enuncia (enunciador), e se identifica com o
eu da enunciao. Temos, assim, o sujeito eu enunciador aluno-enunciador que
produz o enunciado - que coincide com o sujeito eu da enunciao.
Assim:
eu aluno-enunciador = eu da enunciao

S1 = S0

Aspectualizao:
Observamos no enunciado um espao nocional de tempo simultneo ao
tempo da enunciao:
acho = / est
tempo atual, hoje tempo do agora
T1 = T0

H tambm um espao temporal construdo sobre marcas de um presente

do momento em que se enuncia:
acho

passado futuro
presente

Modalizao:
O aluno-enunciador organiza as marcas lxico-gramaticais de eu acho, de
modo a se aproximar do enunciado. Essa aproximao pelo aluno-enunciador gera uma
modalizao no enunciado do tipo apreciativa.
Nesse sentido, a partir de suas reflexes, o aluno-enunciador se coloca na
predicao do enunciado, ao se posicionar diante do problema educacional por ele
apontado.
 110

Em (ii):

2) O enunciado-enunciado:

A partir do enunciado selecionado, de modo a no alterar seu significado,

passamos a construir as seguintes glosas:
2.a H o respeito que depende de cada um e de cada um.
2.b Quanto a cada um e a cada um, h o respeito que depende.
2.c H o respeito, no que concerne a cada um depender de cada um e
vice-versa.
2.d O respeito depende de cada um e de cada um.
O respeito de cada um para cada um e vice-versa.

O eu-aqui-agora, j enunciado, pertence a categoria enunciativa um S1-

E1-T1 - que coincide com a categoria enunciativa um S1-E1-T1 de enunciado anterior.
Assim, temos:
- S1 (ele): cada um / cada um S1 (ele): alunos e professor.
- E1 (l) = E1 (l): o espao educacional como um todo.
- T1 (ento) = T1 (ento): atual, hoje.

3) Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado

Qualificao:
Qualificado Qlt em respeito de cada um.
Esta ocorrncia depende de um fator externo (simulamos, aqui, um tanto
de) que possibilita o pr-levantamento da noo de respeito:

[um tanto de] respeito X [um tanto de] no-respeito

classe dos respeitantes

Tais noes permeiam a classe dos respeitantes que indica um padro-

tipo (quem se respeita), identificvel ocorrncia. O marcador um tanto de nos serve
de uma medida-padro extrnseca ao objeto respeito.
 111

Quantificao:
No-quantificado (Qnt) em cada um / cada um.
O aluno-enunciador no determina com exatido o(s) objeto(s)
envolvido(s) no enunciado.
Apesar de cada um corresponder a alunos e cada um corresponder a
professor, pois o aluno-enunciador produz seu texto em torno da noo de a diferena
entre alunos e professor, temos que [um tanto de] respeito de cada um est localizado
em uma noo espao-temporal do processo de respeito realizado por todos, em geral.
Ento: (Qnt) Qlt.

4) Os planos de enunciao e os funcionamentos enunciativos

Funcionamento denso:
A ocorrncia o respeito de cada um para cada um e vice-versa
predicada sob uma orientao espao-temporal (embora as marcas espao-temporais
no estejam delimitadas).
Essa orientao espao-temporal atende designao de sujeito do
funcionamento denso, o que significa que este confere um estatuto de localizador do
processo em jogo. Ou seja, o sujeito diz respeito s coordenadas espao-temporais (um
determinado tempo t, um determinado lugar l) que localizam o processo construdo
da ocorrncia em questo.
Ento,
(ii)

respeito de cada um para cada um e vice-versa

ocorrncia em
[momento dado t / lugar dado l]

processo de respeito coordenada

que se realiza por todos espao-temporal

localizador
 112

Temos, assim, o processo de leitura que se realiza por cada um e por

cada um, isto , em um tempo agora e um espao aqui, todos iniciaram o processo de
respeito e o realizam.

Plano enunciativo de constatao:

O aluno-enunciador produz o enunciado de modo a apresentar uma
determinada ocorrncia onde se d um processo. Tal processo se realiza na ocorrncia
por meio de um marcador externo. Este torna possvel a formatao que se produz em
torno das noes.
No enunciado de que tratamos, temos a noo respeito. Esta ter sua
ocorrncia produzida devido ao partitivo um tanto de que simulamos como marcador
externo. A noo respeito, pois, ter sua medida-padro extrnseca ocorrncia um
tanto de respeito de cada um para cada um e vice-versa.
Nesse sentido, o processo manifesta uma estrutura narrativa cujos
acontecimentos registrados se autonarram. Isso significa que o aluno-enunciador no
se coloca em seu discurso, ou seja, no observamos seu posicionamento no discurso por
ele produzido.
Esses acontecimentos so localizados pelas marcas espao-temporais da
ocorrncia. As marcas de um determinado tempo t e um determinado lugar l se
apresentam como o sujeito do funcionamento denso, localizador do processo de respeito
que se realiza por todos (cada um e cada um).
Ento,

um tanto de respeito de cada um para cada um e vice-versa

em
ocorrncia
marcador [momento dado t / lugar dado l]
externo
coordenada espao-temporal
autonarra-se

localizador
 113

5) Identificao das relaes lxico-gramaticais

Indeterminao do sujeito-enunciador:
Em o respeito de cada um para cada um e vice-versa o aluno-enunciador
se afasta do enunciado, de modo a no se comprometer totalmente em seu discurso.
Nesse caso, o que observamos a ocorrncia do enunciado construda em
torno da noo respeito por todos, sendo que esse todos se refere a alunos e professor
de enunciado anterior. Podemos dizer, ento, que cada um / cada um
aproximadamente igual a alunos e professor. Dizemos aproximadamente em razo de
as noes no manterem uma relao de igualdade plena entre uma e outra.
Assim:
cada um / cada um alunos e professor

S1 S1

Aspectualizao:
Observamos no enunciado um espao nocional de tempo simultneo ao
tempo da enunciao:
se respeita = / est
tempo atual, hoje tempo do agora
T1 = T0

H tambm um espao temporal construdo sobre marcas de um presente

do momento em que se enuncia:
se respeita

passado futuro
presente

Modalizao:
O aluno-enunciador organiza as marcas lxico-gramaticais de o respeito
de cada um para cada um e vice-versa, de modo a se afastar do enunciado. Essas
marcas geram uma modalizao do tipo possibilidade no enunciado.
 114

Nesse sentido, a realizao do respeito gira em torno da possibilidade

que passa pelo eixo mximo / mnimo de acordo com a disponibilidade de cada um e de
cada um para uns com os outros.

3.2 Sntese da anlise dos enunciados 1 e 2: entre os funcionamentos compacto,

discreto e denso

Ao considerar as anlises desenvolvidas, possvel observar que as

ocorrncias 1 e 2, quais sejam:
1. A nica diferena entre os alunos e o professor que o aluno ta
aprendendo e o professor ta ensinando,
2. Eu acho que pra cada um se respeita depende de cada um, onde,
(2.1) Eu acho que
(2.2) pra cada um se respeita depende de cada um,

apresentam-se pela concorrncia de trs planos, que so:

plano compacto, caracterizado pelas marcas lxico-gramaticais

constitudas em (1) Alunos e professor so diferentes;
plano discreto, caracterizado pelas marcas lxico-gramaticais
constitudas em (2.i) Eu acho, e,
plano denso, caracterizado pelas marcas lxico-gramaticais
constitudas em (2.ii) pra cada um se respeita depende de cada um.

Essa questo pe-nos diante de outra, que o fato de se pensar se essa

concorrncia constatada pode ser considerada uma inadequao enunciativa ou um
mecanismo enunciativo provocado. Passamos a tal questo no tpico que se segue.
 115

4 DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS: INADEQUAO ENUNCIATIVA OU

MECANISMO ENUNCIATIVO PROVOCADO

Haja vista nossas anlises sobre os deslocamentos enunciativos de

pessoa-espao-tempo no texto de aluno, poder-se-ia questionar se tais deslocamentos
traduzem-se em erros que encontramos nesse texto. Compreendemos que no se trata
de erro a produo de deslocamentos das categorias enunciativas, em razo de: 1. a
questo do erro remete atividade epilingustica j-discutida no captulo 2, item 1; 2. o
que se convencionou a chamar de erro pela abordagem tradicional, refere-se, na
verdade, inadequao enunciativa.
O texto do aluno compreende aquilo que comumente denominado de
dissertao. Esta envolve determinados modos de como se d a construo do texto,
diferentemente dos modos da descrio ou da narrao. Dentre esses modos, as
categorias de pessoa-espao-tempo na dissertao caracterizam-se, geralmente, pela
terceira pessoa (sujeito indeterminado, na sintaxe), por determinado(s) espao(s) e por
determinado(s) tempo(s) em uma dada situao de enunciao.
As categorias enunciativas, ao serem deslocadas de um lugar para
outro no texto dissertativo, isto , ao se passar de terceira pessoa para a primeira, de um
determinado espao para um outro e de um determinado tempo para um outro, podem
comprometer o discurso. Entendemos que o movimento que o aluno faz entre uma
categoria enunciativa e outra em seu texto pode gerar inadequaes enunciativas.
Tais inadequaes ocorrem devido a estes deslocamentos no produzirem
sentidos que sejam coerentes ao discurso construdo. Nesse sentido, podemos dizer,
ento, que caso os sentidos produzidos pelos deslocamentos enunciativos estejam em
consonncia com o discurso, no h problemas em realizar tais deslocamentos no texto
dissertativo.
Fiorin (2002) trata de enunciados no que se refere produo de sentidos
que as marcas das categorias de pessoa-espao-tempo podem gerar. A partir de
exemplos em que o autor observa que uma determinada categoria - produzida no
enunciado de modo a violar os parmetros gramaticais - pode produzir sentidos bem
como parecer que h alguma coisa fora de lugar no texto, ele conclui tratar-se de
transgresso por erro ou por projeto. Segundo Fiorin (2002, p. 192):
 116

A transgresso pode ser por erro ou por projeto. Esta a infringncia

destinada a produzir um dado efeito de sentido; aquela a infrao que no
gera um efeito de sentido, mas d a impresso de alguma coisa fora de lugar
no texto.

O termo erro usado por Fiorin (2002) no tem o mesmo significado de

erro concebido pela abordagem tradicional; trata-se da inadequao enunciativa de
que falamos. Esta envolve o que Fiorin conceitua como alguma coisa fora de lugar no
texto, ou seja, uma determinada categoria colocada no enunciado que no esteja de
acordo com a situao de enunciao envolvida pode gerar um estranhamento ao
leitor no momento em que este produz sentidos.
A transgresso por projeto de que fala Fiorin (2002) envolve nossas
observaes sobre os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo em textos
fabulares. Ao contrrio de alguma coisa fora de lugar, temos efeitos de sentido
produzidos no texto.
Os diferentes planos enunciativos encontrados nas fbulas dizem respeito
a mecanismos enunciativos provocados. O enunciador, ao deslocar as categorias de
pessoa-espao-tempo no discurso, constri arranjos lxico-gramaticais de modo que
estes produzam determinados sentidos. Para tanto, o enunciador utiliza-se de recursos
da lngua que, no caso, compreendem as categorias enunciativas que este
movimenta/desloca ao longo da fbula, por meio dos arranjos lxico-gramaticais.
Desse modo, a produo de deslocamentos de pessoa-espao-tempo nas
fbulas envolve determinadas sutilezas dos arranjos lxico-gramaticais produzidos pelo
enunciador. Este provoca tal mecanismo enunciativo de modo que no comprometa
seu discurso, mas cuja produo gere determinados sentidos no texto.
Para compreendermos a questo da transgresso por projeto dos
deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo em fbulas, promoveremos uma
breve discusso acerca desses textos e, em seguida, realizaremos anlises de um destes.
 117

5 OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS: O GNERO FABULAR

As pginas que se seguem desta pesquisa se referem s anlises de um

conjunto de textos composto por fbulas. Privilegiamos os textos fabulares que
compreendem a estrutura discursiva tradicional, composta por enredo e moral.
As fbulas nos revelam que esses textos, mesmo que de autorias
diferentes, carregam estruturas enunciativas semelhantes. Alguns textos, inclusive,
apresentam a mesma categoria narrativa de enredo e, por isso, h um entrelaamento
entre um texto e outro. Segundo Lima (1984, p. 62), as fbulas guardam em si, quer na
sua prpria estrutura, quer por meio do envio explcito, nominal, ao predecessor (caso
das de Fedro, La Fontaine e Monteiro Lobato), relao intertextual.
Apesar da relao intertextual, cada fbula remete a situaes
enunciativas especficas em que se organizam as diferentes marcas lxico-gramaticais
responsveis por gerar significao nos enunciados. Isso no significa que temos de
esgotar as anlises sobre todas as situaes enunciativas das fbulas, j que estas
apresentam pontos em comum de uma para outra. Portanto, exploramos os mecanismos
enunciativos que, em geral, caracterizam as fbulas.
Referimo-nos aos mecanismos como sendo a interao entre a disposio
das marcas lxico-gramaticais e a enunciao nas fbulas. Esta interao se relaciona
com os planos de enunciao, haja vista a relao lxico-gramtica se estabilizar nos
enunciados.
Podemos perceber uma estabilizao enunciativa no enredo e na moral
das fbulas. As estruturas textuais que compem o enredo e a moral so visveis, no
sentido de o bastante delimitadas, e pertencentes a diferentes planos de enunciao.
Entretanto, a passagem entre o enredo e a moral abre a possibilidade da
existncia de outro plano enunciativo diferente dos destas estruturas textuais. Isso no
exclui o fato de que nesta passagem encontremos o mesmo plano enunciativo do enredo
ou da moral.
Em meio s situaes enunciativas das fbulas que revelam os diferentes
planos enunciativos, observamos a presena de deslocamentos de pessoa-espao-tempo
no enredo, na moral e entre o enredo e a moral. Tais deslocamentos dos planos
provocam ora uma estabilidade, ora uma instabilidade lingustica no discurso.
Os agenciamentos lxico-gramaticais, que representam as situaes
enunciativas do texto, apresentam marcas que se relacionam com a enunciao. Essa
 118

atividade de linguagem determina a estabilidade/instabilidade lingustica dos planos

enunciativos, o que implica no movimento entre as categorias enunciativas.
Ao traarmos um paralelo entre os deslocamentos enunciativos
observados nas redaes escolares e os deslocamentos enunciativos nas fbulas,
observamos o seguinte: apesar de objetivarem a uma determinada inteno significativa,
os alunos sentem dificuldades em operar com as marcas lxico-gramaticais e produzem
os deslocamentos que comprometem o discurso; j as fbulas se caracterizam por
manifestar intenes de significao especficas (julgamento, advertncia, ordem, etc.)
em que se reconhecem os deslocamentos enunciativos para tal.
Nesse sentido, nossas anlises sobre as fbulas se voltam para o
movimento entre os deslocamentos de planos enunciativos que geram determinados
sentidos no discurso.
Para tanto, a partir da seleo de uma fbula, contemplamos dois
aspectos de nossas reflexes:
anlise isolada das ocorrncias, com vistas a compreender o modo
como se d as relaes lxico-gramaticais de cada fbula;
anlise das marcas lxico-gramaticais entre uma ocorrncia e outra, a
fim de compreender o movimento entre as categorias enunciativas em
jogo da fbula.
Supomos que essas anlises nos revelam determinadas operaes,
subjacentes atividade de linguagem, que geram sentidos nos textos fabulares. Tendo
em vista estas operaes, interessa-nos o jogo das relaes lxico-gramaticais que
permitem os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo de modo a no
comprometer a significao no discurso.
 119

5.1 Anlise de uma fbula

 120

1 O macaco e o gato
2
3 Simo, o macaco, e Bichano, o gato, moram juntos na mesma casa. E
4 pintam o sete. Um furta coisas, remexe gavetas, esconde tesourinhas, atormenta o
5 papagaio; outro arranha os tapetes, esfiapa as almofadas e bebe o leite das crianas.
6 Mas apesar de amigos e scios, o macaco sabe agir com tal maromba que
7 quem sai ganhando sempre.
8 Foi assim no caso das castanhas.
9 A cozinheira pusera a assar nas brasas umas castanhas e fora horta
10 colher temperos. Vendo a cozinha vazia, os dois malandros se aproximaram. Disse o
11 macaco:
12 - Amigo Bichano, voc, que tem uma pata jeitosa, tire as castanhas do
13 fogo.
14 O gato no se fez insistir e com muita arte comeou a tirar as castanhas.
15 - Pronto, uma...
16 - Agora aquela de l... Isso. Agora aquela gorducha... Isso. E mais a da
17 esquerda, que estalou...
18 O gato as tirava, mas quem as comia, gulosamente, piscando o olho, era o
19 macaco...
20 De repente, eis que surge a cozinheira, furiosa, de vara na mo.
21 - Espere a diabada!...
22 Os dois gatunos sumiram-se aos pinotes.
23 - Boa pea, hein? disse o macaco l longe.
24 O gato suspirou:
25 - Pra voc, que comeu as castanhas. Para mim foi pssima, pois arrisquei
26 o plo e fiquei em jejum, sem saber que gosto tem uma castanha assada.
27
28 Moral: O bom-bocado no para quem o faz, para quem o come.
29
30 LOBATO, M. Obra Infantil Completa, v. 3. Rio de Janeiro:
31 Brasiliense, 1970.
 121

EXEMPLO 2:

Dado o enunciado 1 (linhas 6-7): [...] o macaco sabe agir com tal maromba que
quem sai ganhando sempre.
Dado o enunciado 2 (linha 28): O bom-bocado no para quem o faz, para quem o
come.

Considerando esses dois enunciados, possvel observar que h entre

eles a no coincidncia entre os eixos de pessoa, espao e tempo, a que chamamos de
deslocamento, e para o qual faremos a seguinte representao tomando como referncia
a marca de pessoa:

Considerando:

Enunciao = Locutor = S0 = Eu digo que -

Enunciado = Sujeito Enunciador = S1 = Eu (S0 = S1), S2 = Ele etc (S0 S1),

Verificamos, no enunciado 1 e 2, os seguintes deslocamentos nas marcas

de pessoa:

Enunciado 1 = So S1
So = Eu digo que S1 = Algum diz que

Enunciado 2 = S1 S2
S1 = Algum diz que S2 = Algum diz que

Os deslocamentos fazem-se por diferentes marcas lxico-gramaticais,

que passamos a analisar, mais detalhadamente, nos quadros que se seguem.

Trabalhamos nossa anlise a partir das seguintes relaes que

estabelecem as marcas lxico-gramaticais nos enunciados:
 122

O macaco e o gato: entre a determinao e a indeterminao

Relaes de determinao (narrativa)

o macaco age com maromba

so diferentes
o gato no age com maromba
Macaco/Gato

so iguais o macaco e o gato so scios

Relaes de indeterminao (moral)

o(s) macaco(s) o(s) gato(s)
se torna(m) quem come se torna(m) quem faz

Relaes de implicao causa/consequncia

ser amigos e scios implica ganhar ou perder juntos

ser amigos e scios faz que ganhem ou percam juntos
mas
ser amigos e scios <do macaco Simo> implica o macaco Simo ganhar
sempre

implicao concessiva

<embora amigos e scios>

o macaco Simo ganha sempre <pois age com maromba>
o gato Bichano perde

Modalizao

Possibilidade
<fazer pode implicar receber>
nem sempre fazer implica receber
 123

DADO O ENUNCIADO 1 (linhas 6-7):

[...] o macaco sabe agir com tal maromba que quem sai ganhando
sempre.

Observamos as marcas das categorias enunciativas e, portanto, dos

planos enunciativos, a partir de:

1) O estabelecimento do esquema de lxis (x R y)

Sendo a relao entre as noes

macaco macaco
x x
saber sair
R R
agir com maromba ganhando sempre
y y

implica em implica em

(noes envolvidas) (noes envolvidas)

gato gato
x x
no saber sair
R R
agir com maromba perdendo sempre
y y

podemos dizer que o sujeito-enunciador organiza o enunciado de acordo com um eu-

aqui-agora zeros S0-E0-T0 da enunciao.
 124

2) O enunciado-enunciado

A partir do enunciado selecionado, de modo a no alterar seu significado,

passamos a construir as seguintes glosas:
2.a H o macaco que sabe agir com maromba e sai ganhando sempre.
2.b H o macaco que sai ganhando sempre, o agir com maromba, ele
sabe.
2.c Quanto ao macaco, ele sabe agir com maromba e sai ganhando
sempre.
2.d O saber agir com maromba: o macaco sabe e sai ganhando sempre.
2.e O macaco, ao saber agir com maromba, sai ganhando sempre.
O macaco sabe agir com maromba e sai ganhando sempre.

O eu-aqui-agora, j enunciado, pertence a categoria enunciativa um S1-

E1-T1. Assim, temos:
- S1 (ele): o macaco, e o gato como noo envolvida.
- E1 (l): o espao da casa onde moram o macaco e o gato.
- T1 (ento): atual, hoje.

3) Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado

Quantificao:
Quantificado - Qnt em o macaco (Simo), e o gato (Bichano) como
noo envolvida no enunciado.
O sujeito-enunciador determina a propriedade do macaco, o Simo
astuto. A partir da classe dos sabedores de agir com maromba, o sujeito-enunciador se
refere ao macaco (no qualquer macaco, trata-se de Simo) que tem um determinado
saber, tem este saber, tem o saber agir com maromba.

Qualificao:
Qualificado Qlt em o macaco (Simo), e o gato (Bichano).
 125

O sujeito-enunciador predica o enunciado sobre a propriedade diferencial

entre o macaco e o gato. A ocorrncia do enunciado atende a um formato pr-
determinado pela noo de saber agir com maromba:

o macaco saber agir com maromba X o gato no saber agir com maromba

classe dos sabedores de agir com maromba

Tais noes permeiam a classe dos sabedores de agir com maromba

que indica um padro-tipo (aquilo que se sabe agir com maromba), identificvel
ocorrncia.
Ento: Qnt Qlt.

4) Os funcionamentos enunciativos e os planos de enunciao

Funcionamento discreto:
Ao predicar a ocorrncia o macaco sabe agir com maromba e sai
ganhando, o sujeito-enunciador coloca o macaco como categoria de pessoa do
enunciado, em um certo tempo-espao no-marcados (mas a noo espao-temporal
existe).
O macaco atende designao de sujeito do funcionamento discreto, ou
seja, ele confere um estatuto de agentividade do processo em jogo. Isso quer dizer que o
sujeito diz respeito tanto localizao do processo da ocorrncia em questo, quanto ao
recebimento do mesmo processo.
Ento,
o macaco sabe agir com maromba e sai ganhando sempre

ocorrncia

sabe agir com maromba o macaco sai ganhando sempre

processo processo
localizador recebedor
 126

Plano enunciativo histrico:

O sujeito-enunciativo o macaco, categoria de pessoa do enunciado, se
apresenta como sendo o causativo do processo sabe agir com maromba. Tal processo
atinge uma finalidade no momento em que o macaco sai ganhando sempre. Podemos
dizer que houve um ganhar, algo foi ganho, isso foi ganho.
Em outras palavras, ao assumir sua funo de causativo, o macaco
sujeito-enunciativo localiza o processo sabe agir com maromba em direo a uma
finalidade sai ganhando sempre a qual falamos de limite de cumprimento
/acabamento. Alm de sua funo de causativo, o macaco tambm assume sua funo
de recebedor do mesmo processo, ao receber sai ganhando sempre do estado
resultante.
Ento,

o macaco sabe agir com maromba e sai ganhando sempre

ocorrncia

do r
liza
lo c a
sabe agir com maromba
o
ess
o macaco p ro c e sai ganhando sempre

edor estado resultante

rec e b

5) Identificao das relaes lxico-gramaticais

Indeterminao do sujeito-enunciador:
Em o macaco sabe agir com maromba e sai ganhando sempre, h um eu
que se enuncia (enunciador) que se difere do eu da enunciao. Temos, ento, o sujeito
eu enunciador que produz o enunciado - que no coincide com o sujeito eu da
enunciao.
 127

O sujeito eu enunciador coloca no enunciado o sujeito macaco e, como

noo envolvida, o sujeito gato. Os sujeitos enunciados macaco e gato tambm no so
coincidentes com o eu da enunciao.
Assim:

macaco e gato-enunciados eu da enunciao

S1 S0

Aspectualizao:
Observamos no enunciado um espao nocional de tempo simultneo ao
tempo da enunciao:
sabe agir / sai ganhando = / est

tempo atual, hoje tempo do agora

T1 = T0

H tambm um espao temporal construdo sobre marcas de um presente

do momento em que se enuncia:
sabe agir / sai ganhando

passado futuro
presente

Modalizao:
O sujeito-enunciador organiza as marcas lxico-gramaticais de o macaco
sabe agir com maromba e sai ganhando sempre, de modo a construir um enunciado que
apresenta caractersticas de afirmao. Essas marcas geram uma modalizao do tipo
assertivo no enunciado.
Nesse sentido, saber agir com maromba gira em torno da construo de
uma afirmao que passa pelo eixo mximo / mnimo, de acordo com a delimitao das
marcas que o sujeito-enunciador dispe no enunciado.
 128

DADO O ENUNCIADO 2 (linha 28):

O bom-bocado no para quem o faz, para quem o come.

observamos as marcas das categorias enunciativas e, portanto, dos planos enunciativos,

a partir de:

1) O estabelecimento do esquema de lxis (x R y)

Sendo a relao entre as noes

o bom-bocado
x
no ser para / ser para
R

( feitor) / (comedor)
y

podemos dizer que o sujeito-enunciador organiza o enunciado de acordo com um eu-

aqui-agora zeros S0-E0-T0 da enunciao.

2) O enunciado-enunciado

A partir do enunciado selecionado, de modo a no alterar seu significado,

passamos a construir as seguintes glosas:
2.a H bom-bocado para o comedor, e no h bom-bocado para o
fazedor.
2.b H o bom-bocado que no para o fazedor, e para o comedor.
2.c H o bom-bocado, o fazedor e o comedor, no para esse, e para
este.
 129

2.d O fazedor e o comedor: para este o bom-bocado, para esse no o

bom-bocado.
2.e Para o fazedor, no tem bom-bocado; para o comedor, tem bom-
bocado.
2.f Quanto ao bom-bocado, no para o fazedor, e para o comedor.
2.g O bom-bocado do comedor, e no do fazedor.
O bom-bocado do comedor, e no do fazedor.
Passamos, a partir de agora, a trabalhar com a glosa em negrito.

O eu-aqui-agora, j enunciado, pertence a categoria enunciativa um S1-

E1-T1. Assim, temos:
- S1 (ele): o bom-bocado.
- E1 (l): o espao da recompensa como um todo.
- T1 (ento): atual, hoje.

3) Reconhecimento das marcas de quantificao e de qualificao no enunciado

Qualificao:
Qualificado Qlt em o bom-bocado.
Esta ocorrncia depende de um fator externo (simulamos, aqui, um tanto
de) que possibilita o pr-levantamento da noo de respeito:

[um tanto de] bom-bocado X [um tanto de] no-bom-bocado

classe dos bom-bocados

Tais noes permeiam a classe dos bom-bocados que indica um

padro-tipo (de quem ser/no-ser o bom-bocado), identificvel ocorrncia. O
marcador um tanto de nos serve de uma medida-padro extrnseca ao objeto bom-
bocado.

Quantificao:
No-quantificado (Qnt) em do comedor / e no do fazedor.
 130

O aluno-enunciador no determina com exatido o(s) objeto(s)

envolvido(s) no enunciado.
Apesar de fazedor corresponder a aqueles que trabalham, que se
esforam para atingir certo objetivo e no so recompensados (no comem o bom-
bocado) e comedor corresponder a aqueles que tiram vantagens das pessoas, aqueles
que tiram proveito de situaes e so recompensados (comem o bom-bocado), pois o
enunciador produz seu texto em torno da noo de o macaco saber agir com maromba
implica sair ganhando / o gato no saber agir com maromba implica sair perdendo,
temos que [um tanto de] bom-bocado est localizado em uma noo espao-temporal do
processo de comer/no-comer o bom-bocado realizado por todos, em geral.
Ento: (Qnt) Qlt.

4) Os planos de enunciao e os funcionamentos enunciativos

Funcionamento denso:
A ocorrncia o bom-bocado do comedor, e no do fazedor predicada
sob uma orientao espao-temporal (embora as marcas espao-temporais no estejam
delimitadas).
Essa orientao espao-temporal atende designao de sujeito do
funcionamento denso, o que significa que este confere um estatuto de localizador do
processo em jogo. Ou seja, o sujeito diz respeito s coordenadas espao-temporais (um
determinado tempo t, um determinado lugar l) que localizam o processo construdo
da ocorrncia em questo.
Ento,

o bom-bocado do comedor, e no do fazedor

ocorrncia em

[momento dado t / lugar dado l]

processo de comer/no-comer coordenada

o bom-bocado que se realiza por todos espao-temporal

localizador
 131

Temos, assim, o processo de comer/no-comer o bom-bocado que se

realiza por comedor e no se realiza por fazedor, isto , em um tempo agora e um
espao aqui, todos iniciam o processo de comer/no-comer o bom-bocado e o
realizam/no-realizam.

Plano enunciativo de constatao:

O enunciador produz o enunciado de modo a apresentar uma determinada
ocorrncia onde se d um processo. Tal processo se realiza na ocorrncia por meio de
um marcador externo. Este torna possvel a formatao que se produz em torno das
noes.
No enunciado de que tratamos, temos a noo bom-bocado. Esta ter
sua ocorrncia produzida devido ao partitivo um tanto de que simulamos como
marcador externo. A noo bom-bocado, pois, ter sua medida-padro extrnseca
ocorrncia um tanto de bom-bocado do comedor, e no do fazedor.
Nesse sentido, o processo manifesta uma estrutura narrativa cujos
acontecimentos registrados se auto-narram. Isso significa que o enunciador no se
coloca em seu discurso, ou seja, no observamos seu posicionamento no discurso por
ele produzido.
Esses acontecimentos so localizados pelas marcas espao-temporais da
ocorrncia. As marcas de um determinado tempo t e um determinado lugar l se
apresentam como o sujeito do funcionamento denso, localizador do processo de
comer/no-comer o bom-bocado que se realiza/no-realiza por todos (fazedor e
comedor).
Ento,

um tanto de bom-bocado do comedor, e no do fazedor

em
ocorrncia
marcador [momento dado t / lugar dado l]
externo
coordenada espao-temporal
autonarra-se

localizador
 132

5) Identificao das relaes lxico-gramaticais

Indeterminao do sujeito-enunciador:
Em o bom-bocado do comedor, e no do fazedor, o enunciador se afasta
do enunciado, de modo a no se comprometer totalmente em seu discurso.
Nesse caso, o que observamos a ocorrncia do enunciado construda em
torno da noo comer/no-comer bom-bocado por todos, sendo que esse todos se
refere a macaco e gato de enunciado anterior. Podemos dizer, ento, que comedor /
fazedor aproximadamente igual a macaco / gato. Dizemos aproximadamente em
razo de as noes no manterem uma relao de igualdade plena entre uma e outra.
Assim:
comedor / fazedor macaco e gato
S1 S1

Aspectualizao:
Observamos no enunciado um espao nocional de tempo simultneo ao
tempo da enunciao:
o bom-bocado /no- = / est
tempo atual, hoje tempo do agora
T1 = T0

H tambm um espao temporal construdo sobre marcas de um presente

do momento em que se enuncia:
do/no- do

passado futuro
presente

Modalizao:
O enunciador organiza as marcas lxico-gramaticais de o bom-bocado do
comedor, e no do fazedor, de modo a se afastar do enunciado. Essas marcas geram
uma modalizao do tipo possibilidade no enunciado.
 133

Nesse sentido, a realizao do comer/no-comer o bom-bocado gira em

torno da possibilidade que passa pelo eixo mximo / mnimo, de acordo com o
saber/no-saber agir com maromba do macaco e do gato.

5.2 Sntese da anlise dos enunciados 1 e 2: entre os funcionamentos discreto e

denso

Ao considerar as anlises desenvolvidas, possvel observar que as

ocorrncias 1 e 2, quais sejam:
1. [...] o macaco sabe agir com tal maromba que quem sai ganhando
sempre.,
2. O bom-bocado no para quem o faz, para quem o come., onde,

apresentam-se pela concorrncia de doisplanos, que so:

plano discreto, caracterizado pelas marcas lxico-gramaticais

constitudas em (1) O macaco sabe agir com maromba e sai
ganhando sempre, e,
plano denso, caracterizado pelas marcas lxico-gramaticais
constitudas em (2) O bom-bocado do comedor, e no do fazedor.

A questo dos deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo pe-

nos diante de outra, que o fato de se pensar o modo como essa concorrncia
constatada (entre funcionamentos lingusticos) estabelece o jogo entre a subjetividade e
a objetividade lingusticas. Passamos a tal questo no tpico que se segue.
 134

6 OS DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS: ENTRE A SUBJETIVIDADE E A

OBJETIVIDADE LINGUSTICA

A reflexo sobre os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo

que contemplamos em nossas anlises, tanto nas produes de textos dos alunos quanto
dos textos fabulares, levanta a questo acerca dos valores referenciais da ordem de
assuno/no-assuno que so gerados nos enunciados. Tais valores remetem
organizao lxico-gramatical construda nos textos, umas vezes pela aproximao do
sujeito-enunciador no discurso, outras vezes pelo seu distanciamento.
A transio entre aproximao e distanciamento nos enunciados se
constri por meio do jogo entre subjetividade e objetividade lingustica. Ao
selecionarmos determinados enunciados para anlise, observamos que este jogo sustenta
as relaes lxico-gramaticais nas ocorrncias, constituindo-as, ento, por valores
referenciais de assuno/no-assuno.
Uma vez que nossas anlises se pautam na Teoria das Operaes
Enunciativas, proposta por Culioli, consideramos que a subjetividade e a objetividade
nos textos se encontram articuladas nos enunciados. A partir dessa viso terica, nosso
interesse em discutir a subjetividade/objetividade nas redaes de alunos e nas fbulas
no consiste em realizar constataes terico-metodolgicas sobre tais textos.
Pretendemos, pois, mostrar o modo como as marcas que compem o jogo da
subjetividade/objetividade entram nos deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-
tempo.
Antes de pensarmos nos deslocamentos enunciativos evidenciados nos
textos, temos de considerar a enunciao partindo da relao entre as categorias
enunciativas de pessoa-espao-tempo. Estas estabelecem a articulao entre a
subjetividade/objetividade ao possibilitarem o movimento de aproximao (eu do
enunciado que se aproxima do eu da enunciao) ou distanciamento (ele do
enunciado que se distancia do eu da enunciao) umas das outras nos enunciados.
Este distanciamento/aproximao entre as categorias enunciativas de pessoa-espao-
tempo provocam, ento, os deslocamentos enunciativos nos textos que consideramos -
de alunos e fabulares.
No caso dos textos dos alunos, os deslocamentos enunciativos promovem
o comprometimento inteno de significao discursiva. Isso ocorre devido ao modo
 135

como os alunos organizam as marcas lxico-gramaticais nos enunciados, ora assumindo

seu dizer (assuno), ora afastando-se deste (no-assuno).
Desse modo, o movimento entre as categorias de pessoa-espao-tempo
implica o movimento entre a subjetividade e a objetividade nos textos dos alunos. E
estes movimentos, que permeiam os deslocamentos enunciativos, so pouco ou mais ou
menos permitidos de serem produzidos, pois os textos dos alunos se sustentam sobre um
determinado gnero discursivo (descritivo, narrativo, dissertativo).
Por outro lado, os textos fabulares tambm apresentam os deslocamentos
enunciativos de pessoa-espao-tempo, mas que no comprometem os sentidos
pretendidos. Isso se justifica pelas fbulas serem caractersticas de um gnero prprio
que permite tais deslocamentos.
Podemos verificar, por meio das anlises, que o movimento entre as
categorias enunciativas bem marcado em dois momentos distintos das fbulas: no
plano da narrao e no plano da moral (dissertao). A passagem de um plano para
outro j implica, sem restries, o movimento entre a subjetividade e a objetividade,
respectivamente. Por isso, ao invs dos valores referenciais de assuno/no-assuno
nos enunciados alterar a significao dos textos fabulares, geram os sentidos reais
intencionados pelo sujeito-enunciador.
 136

CONSIDERAES FINAIS

Orientando-nos pela Teoria das Operaes Enunciativas de Culioli e seus

colaboradores que coloca a produo/o reconhecimento de textos (orais e escritos)
relacionados articulao lxico-gramtica, propusemos estudar os deslocamentos das
categorias enunciativas de pessoa-espao-tempo em produes textuais. A escolha dessa
marca justificou-se pela sua incidncia nos textos de alunos (redaes escolares) e em
fbulas.
O ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola causou-nos
inquietao medida que constatamos, por meio de nossas observaes de aulas, que o
modo como se ensina e aprende gramtica pouco contribui para o desenvolvimento da
competncia lingustico-discursiva (produo de textos) dos alunos. As aulas de
gramtica sob o modelo tradicional compreendem o estudo normativo da lngua que se
d por meio de listas classificatrias de formas; as aulas de produo de textos
compreendem a construo de frases que estejam de acordo com as normas-padro da
lngua apreendidas. O estudo da lngua, portanto, destinado a momentos diferentes de
aulas, uma para gramtica e outra para produo de texto, o que se traduz pela
desarticulao entre gramtica e produo de texto.
Essa desarticulao implica, ainda, a desarticulao lxico-gramatical.
Uma vez que a produo de enunciados no processo de predicao envolve a relao
lxico-gramtica, a desarticulao desta relao no contribui para o trabalho com a
linguagem. A desarticulao gramtica-produo de texto e, portanto, lxico-gramatical,
no ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola serviu-nos de suporte para o
direcionamento da questo de pesquisa que levantamos.
Ao colocarem uma determinada situao enunciativa no texto, os alunos
deslocam as categorias de pessoa-espao-tempo de um plano enunciativo para outro.
Essa ocorrncia lingustico-enunciativa levou-nos a investig-la, pautando-nos na teoria
com a qual tivemos contato como pesquisadora.
A partir de uma redao de aluno que apresentava os deslocamentos de
pessoa-espao-tempo, procuramos trabalhar com os enunciados que envolviam a
categoria do ele-l-ento e com os enunciados que envolviam a categoria do eu-aqui-
agora. Desse modo, trabalhamos tais enunciados baseando-nos nas relaes de
determinao/indeterminao, de implicao causa/consequncia, de concesso, de
possibilidade e de apreciao que estabelecem as marcas lxico-gramaticais.
 137

Nossas anlises sobre dois dos enunciados do texto levaram-nos s

seguintes constataes:
1. o reconhecimento das marcas de no-quantificao (Qnt) e de
qualificao Qlt no enunciado cuja categoria de pessoa-espao-tempo
compreende o ele-l-ento, trata-se do funcionamento compacto da
linguagem e do plano enunciativo de discurso;
2. o deslocamento do ele-l-ento para a categoria do eu-aqui-agora em
outro enunciado do texto faz-nos reconhecer as marcas de
quantificao Qnt e de qualificao Qlt, tratando-se do
funcionamento discreto da linguagem e do plano enunciativo
histrico;
3. dado que o estado resultante de um mesmo enunciado no tem seu
limite cumprido/acabado e, por isso, refere-se a um outro processo,
verifica-se o deslocamento do eu-aqui-agora para a categoria do ele-
l-ento, porm diferente do ele-l-ento do primeiro enunciado que
analisamos. Reconhecemos as marcas de no-quantificao (Qnt) e
de no-qualificao (Qlt) no enunciado, tratando-se do
funcionamento denso da linguagem e do plano enunciativo de
constatao.
Nossas anlises demonstram que os deslocamentos de pessoa-espao-
tempo produzidos pelos alunos nos textos envolvem relaes lxico-gramaticais que ora
provocam a indeterminao do sujeito-enunciador que se afasta do enunciado e,
portanto, do seu prprio discurso, ora provocam a determinao do sujeito-enunciador
que se aproxima do enunciado e de seu discurso. Alm disso, as relaes de
modalizao tambm passam por alteraes, pois as marcas lxico-gramaticais
deslocam-se entre a assero, a apreciao e a possibilidade em nossos dados.
Tendo em vista os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo
nas redaes escolares, observamos que as fbulas tambm apresentam deslocamentos
das categorias enunciativas, mas que no comprometem a produo de sentidos do
texto.
Nossas anlises sobre dois dos enunciados de uma fbula levaram-nos s
seguintes constataes:
1. o reconhecimento das marcas de quantificao Qnt e de qualificao
Qlt no enunciado cuja categoria de pessoa-espao-tempo compreende
 138

o ele-l-ento, trata-se do funcionamento discreto da linguagem e do

plano enunciativo histrico;
2. o deslocamento do ele-l-ento para a categoria do ele-l-ento em
outro enunciado, diferente do ele-l-ento do primeiro enunciado que
analisamos, faz-nos reconhecer as marcas de no-quantificao (Qnt)
e de no-qualificao (Qlt) no enunciado, tratando-se do
funcionamento denso da linguagem e do plano enunciativo de
constatao.
Nossas anlises demonstram que os deslocamentos de pessoa-espao-
tempo produzidos na fbula envolvem relaes lxico-gramaticais que so constitudas
entre a indeterminao de um sujeito-enunciador x e a indeterminao de um sujeito-
enunciador y nos enunciados. Alm disso, as relaes de modalizao constituem-se
entre as marcas de assero e possibilidade.
Comparando-se os resultados da anlise da redao escolar aos resultados
da anlise da fbula, podemos observar que ambos apresentam semelhanas quanto aos
deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo em relao aos funcionamentos da
linguagem e aos planos enunciativos. Um outro ponto a identificao das relaes
lxico-gramaticais que apresentam configuraes semelhantes entre a redao escolar e
a fbula. O que faz, ento, que os deslocamentos das categorias enunciativas no texto de
aluno comprometa a produo de sentidos e na fbula gere efeitos de sentidos?
Nossas anlises revelam no apenas os deslocamentos enunciativos de
pessoa-espao tempo em redaes escolares e em fbulas, mas revelam, ainda, o
movimento que o sujeito da enunciao faz na passagem de uma determinada categoria
enunciativa para outra. Esse movimento entre as categorias enunciativas no texto
produzir sentidos que podem apresentar-se como inadequaes enunciativas, bem
como violaes por projeto.
No caso da redao escolar que analisamos, os deslocamentos
enunciativos de pessoa-espao-tempo correspondem a inadequaes enunciativas, pois
o modo como o sujeito da enunciao (aluno) opera as categorias enunciativas e,
portanto, os arranjos lxico-gramaticais, resulta em diferentes planos enunciativos cuja
produo de sentidos podem comprometer o discurso. No caso da fbula que analisamos
os deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo correspondem a violaes por
projeto, pois o sujeito da enunciao (autor) opera as categorias enunciativas (lxico-
gramticais) de modo que o movimento que realiza entre categorias (ora uma ora outra)
 139

no gera sentidos distorcidos, ambguos, alterados, mas provoca efeitos de sentidos ao

leitor (reconhecimento/interpretao de texto).
Assim, e voltando ao objetivo principal de nossa pesquisa, procuramos
levantar questes a respeito de ocorrncias lingustico-enunciativas pontuais em textos
de alunos e analis-las segundo a Teoria das Operaes Enunciativas. A partir desse
modelo terico-metodolgico, buscamos um encaminhamento didtico para o ensino de
lngua materna, tendo em vista o trabalho que pode ser desenvolvido acerca dos
deslocamentos das categorias de pessoa-espao-tempo encontrados na produo de
textos de alunos.
Acreditamos que o trabalho com a fbula pode contribuir para o
reconhecimento de marcas lingusticas e, desse modo, para o desenvolvimento da
produo de textos de alunos. Como vimos, a fbula apresenta deslocamentos
enunciativos provocados que geram efeitos de sentidos; o contato do aluno com esse
gnero pode lev-lo a compreender o modo como o sujeito da enunciao (autor) da
fbula opera as categorias enunciativas e movimenta os planos enunciativos sem
comprometer o discurso.
Atividades de interpretao de textos fabulares podem levar o aluno a
familiarizar-se com o modo como os arranjos lxico-gramaticais foram construdos pelo
autor. Nessas atividades, pode-se pontuar o movimento das categorias enunciativas e os
efeitos de sentidos que delas geram. O reconhecimento dos deslocamentos enunciativos
de pessoa-espao-tempo em textos fabulares abre possibilidade para que o aluno opere
com tais ocorrncias na produo de seus textos.
O processo de interpretao-produo de textos envolve a construo das
representaes do mundo (emprico) que se d por meio da materialidade da lngua
(textos orais e escritos). O modo como o aluno opera a lngua-linguagem deveria ser
preocupao do ensino de lngua materna na escola, pois, assim, se consideram as
experincias de mundo extralingustico (fsico-cultural) do aluno e este pode
compreender os recursos de que a lngua dispe para realizar jogos de (re)construo de
textos.
Ao invs de se ensinar gramtica por meio de exerccios que englobem
classificaes da lngua e de promover a produo de textos que devam apresentar as
normas do bem falar e escrever para ser considerado de boa qualidade, a escola pode
voltar-se para o ensino das diferentes formas lingusticas, apresentado-as nas variadas
 140

situaes enunciativas em que se manifestam, e oferecer condies para que o aluno

opere sobre essas formas.
Alm disso, preciso que a escola pontue questes lingustico-
enunciativas nos textos dos alunos, como a que levantamos em nossa pesquisa, sobre os
deslocamentos enunciativos de pessoa-espao-tempo. A discusso dessas questes em
sala de aula pode contribuir para o desenvolvimento da capacidade lingustico-
enunciativa do aluno, objetivo este visado pela escola.
 141

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 146

ANEXOS
 147

ANEXO A
Transcrio de aula de gramtica
 148

A: Interjeio.
Professor (P): J que vocs entregaram o trabalhinho de gramtica, tudo bem, daqui a
A: Preposio.
pouco eu passo pegando os outros, ns vamos tirar algumas dvidas, t bom? S que eu
A: Conjuno.
quero que vocs participem, vamos ver se aprenderam mesmo, se guardaram. uma
P: Interjeio e conjuno. , Natlia, Natlia, como que voc descobre se a palavra
reviso do ano todo. Vamos l? Eu no preciso chamar a ateno de ningum. Vamos l,
uma conjuno? Olha, eu quero todos participando! Todos fizeram o trabalhinho, , a
todo mundo. Todos! Quais so as classes gramaticais?
semana toda, agora vamos fazer uma reviso do trabalho, t bom? Ns vamos tirar
Aluno (A): Artigo.
dvidas, que a dvida est no pronome, n? O pessoal errou muito nos pronomes, ento, a
P: Pera! Artigo. (escreve na lousa a cada fala dos alunos considerada correta)
gente vai tirar bastante as dvidas dos pronomes. O que substantivo?
A: Substantivo.
A: a palavra que nomeia seres reais ou imaginrios.
P: Pera um pouco.
P: Nomeia...?
A: Adjetivo.
A: Seres reais ou imaginrios.
A: Advrbio.
P: Fala, Jssica?
A: Verbo.
A: O qu?
P: , levanta a mo e cada um vai falando.
A: Fala alguma coisa, o que voc ia falar?
A: , artigo.
A: U, eu ia falar o que ela falou.
A: Substantivo.
P: , s vai falar aquele que levantar a mo. , olha pra mim! Olha aqui! S vai falar
A: Verbo.
aquele que levantar a mo. Olha aqui, porque aquela dvida que voc tem, voc vai tirar
A: Numeral.
agora. Fala!
A: Advrbio.
A: A classificao, ento: substantivo... ...
P: Adjetivo.
P: No, sem olhar no caderninho!
A: Pronome.
A: Substantivo concreto...
P: Espera s um pouquinho.
P: Mas sem olhar no caderno, no trabalho.
A: Advrbio.
A: Substantivo concreto, abstrato...
A: Interjeio. , isso mesmo o que eu tava procurando.
P: O que concreto?
P: Quem falou o outro, advrbio?
A: Concreto, professora, eu ACHO, o substantivo que d pra voc tocar, pegar...
A: Eu!
P: S isso?
A: Preposio.
A: No. Mas eu ACHO que de cabea no d pra fazer isso.
P: Advrbio.
P: Quem gostaria de falar outra coisa sobre substantivo concreto? Quem gostaria de falar
A: Preposio.
outra coisa sobre o.... sobre a existncia? O que ele tem a ver com o concreto? Ele tem
A: Conjuno.
existncia...?
A: Interjeio.
A: Imaginria.
P: S um pouquinho.
A: Real.
A: Preposio.
P: Quando eu no preciso de ningum, eu sou o qu? In-... Inde-...
P: Preposio ns j colocamos? No. Preposio.
 149

A: Independente!
P: Ele independente porque tem uma existncia... prpria! Ele no precisa de ningum
pra existir. Ento, o que eu coloco no concreto? A palavra homem. Homem homem.
A: Vampiro.
P: O vampiro. Por que ele no entra, o vampiro? Porque ele o qu?
A: Imaginrio.
P: Imaginrio.
A: Abstrato.
P: No, no abstrato no. No abstrato. Por que no abstrato? Porque ele no precisa
de ningum para existir. Embora ele esteja na imaginao, mas ele existe. Voc toca. Por
que no pode ser definido como substantivo concreto, quando toca?
A: Porque voc no toca.
P: N? Entendeu porque no pode definir o concreto como uma coisa que toca? Porque
voc no toca. Agora o abstrato...
A: Beleza e amor.
P: O que substantivo abstrato? Por que a beleza e o amor? O que substantivo abstrato?
A: Tem que ter uma pessoa pra existir.
P: Ele dependente de algum, de uma pessoa, de algum pra existir. Agora, exemplos de
substantivo abstrato: amor, beleza...
A: Coragem.
P: Coragem.
A: Amizade.
P: Amizade.
A: Medo.
A: Alegria.
P: Medo, alegria.
A: Amor.
P: O amor. Ningum v o amor andando.
A: Eu vejo!
P: Ningum v o amor andando por a sozinho. Ele precisa de uma pessoa que ame, n? O
bvio que, a maioria dos conhecimentos aqui, ele abstrato. Vamos para outro.
A: O prprio.
A: O comum.
 150

P: Vamos para o prprio.

A: Brasil!
A: Mnica e Cebolinha!
P: Pera, pera!
A: Mnica e Cebolinha!
A: Joo, Jaqueline, Tatiana.
P: , o importante quando voc sabe se o substantivo prprio, no saber se nome de
pessoa, de cidade. Por que prprio?
A: Porque prprio j diz: porque possui.
A: Porque s ele! ... Joo, s ele ele.
P: Tem vrios Lucas na vida. Mas aquele Lucas prprio. prprio dele.
A: Natlia.
P: H?
A: Natlia.
P: Natlia. Essa Natlia aqui no vai existir outra, como ela, exatamente como ela.
prprio dela esse nome. A tem a outra Natlia.
A: Depois tem o clone tambm.
P: T bom? Ento, ! propriedade, n? Nomes de pessoas.
A: Ana Carolina.
P: Por exemplo: se eu coloco a palavra supermercado, olha aqui! Se eu coloco a palavra
supermercado, ESSE aqui ele comum. Ele comum. Agora o que prprio?
A: O nome dele.
P: O nome dele. Por que? Por que ele comum?
A: Porque existem muitos supermercados.
P: Por que ele comum? comum a um. Existem vrios supermercados.
A: Mas, professora, tambm existem vrios Gimenes!! Professora, tambm existem vrios
Gimenes!!
A: Unio.
P: No, pera!! Mas uma rede de supermercados, o Gimenes, t? uma rede de
supermercados, o que vai distribuindo na cidade, t bom? Mas um nome prprio,
AQUELE mercado, o Gimenes. T? o nome.
A: Unio Serv.
P: propriedade daquela rede de supermercados.
 151

P: Prprio... Vou por simples aqui. O comum, ento? Posso colocar aqui o
supermercado?
A: No simples eu coloquei flor.
A: Supermercado, livro.
P: H?
A: Eu coloquei flor!
A: Mercado, que mercado, mercadinho.
P: Ah, etc. T bom! O simples!
A: Carro, flor.
P: Por que flor simples? Senta e olha na lousa! Vamos tirar dvidas! Por que flor
simples?
A: Porque amarela!
A: Simples porque existem vrias flores no mundo.
P: No! Esse o comum. O simples porque ele s tem uma.
A: Radical.
P: Palavra. S tem um radical. Ela falou flor.
A: Uma ave.
P: Flor.
A: Sol.
P: Sol.
A: Lua.
A: Mar.
P: No vai dar tempo de colocar tudo. Temos que ir para o composto. Tudo bem! Ento,
simples: tem uma base e a gente pe assim. A, eu vou para o composto.
A: Bem-te-vi e beija-flor, dona.
P: H?
A: Bem-te-vi e beija-flor.
P: Beija-flor! Por que ele composto?
A: Bem-te-vi!
P: Porque tem dois radicais, : vem de beija...
A: E a flor!
P: E a...
A: flor!
 152

P: Flor! Alguns...
A: P-de-moleque!
A: Guarda-chuva!
P: Guarda-chuva!
P: Alguns vm separados por hfens e outros no.
A: Guarda-roupa.
A: Bem-te-vi tambm ?
P: Bem-te-vi tambm. Vamos colocar aqui, ! Girassol. Olha l! Vem do verbo girar,
aqui. N? E...
A: Sol!
P: E o sol! S que tem que ter dois radicais!
A: Homem-aranha!
P: Homem-aranha.
A: Superman!
A: Batman!
A: Batman e Robin!
P: S que no, hein?
A: Super-homem!
A: Mulher gato!
P: A um nome prprio do super-heri. Super-homem. O que mais? O composto?
A: Mulher-maravilha.
A: Vai para o primitivo, dona!
P: Vamos para o primitivo! , eu quero que todos fiquem atentos! Alguns guardando
papelzinho, outros olhando para... S que ns vamos seguir! Ns estamos fazendo uma
reviso de morfologia. T? Ento eu quero que vocs perguntem! Professora, eu no
entendi! Por que , por que no ? T? Vocs esto tendo dificuldades nos substantivos
simples!
A: Professora, por que simples?
P: simples, um radical s, uma palavra s! T? Acabou! A, ns vamos para o
composto. J a palavra diz! O que uma coisa composta?
A: composta porque...
A: Composto porque mais de um!
P: No ? Isso composto!
 153

A: A gente podia ir para o primitivo.

P: Agora ns vamos para o primitivo.
A: Caderno.
A: Flor.
P: Primeiro eu quero saber por que ele primitivo!
A: Porque ele primeiro?
P: No, tudo bem. Primeiro, retira pra mim o que primitivo. Por que ele primitivo?
A: Professora, porque o nome j diz tudo, primitivo: que vem antes.
A: Que vem primeiro.
A: Porque o primeiro nome.
P: Ele no provm de nenhuma outra palavra. As outras palavras so o que mesmo?
A: Derivado.
P: Algum falou!
A: Derivado.
P: Derivado. Ento primitivo o primeiro.
A: Caderno.
A: Flor.
A: Bailarina.
A: Cabelo.
A: Flor.
A: Anel.
A: Flor.
A: Buqu.
A: O queijo tambm derivado?
P: No. Isso que tem que tomar cuidado, hein? Nada de dizer sobre derivados, que o
queijo derivado do leite. Pelo amor de Deus! Ns ainda estamos entrando no vocbulo,
na palavra. T? Olha aqui! Se eu disse pra encontrar o radical, ns vamos analisar esse
vocbulo aqui, quando a palavra um vocbulo, ns vamos pensar no radical. Por favor,
no me coloquem aqui o que colocou na prova! Colocaram: primitivo, leite; derivado,
queijo. No, pelo amor de Deus! s procurar o radical. Flor!! !
A: Floricultura! Derivado.
P: ! Se eu disser flor, dentro da palavrinha aqui, eu posso usar em outras.
A: Leite, leiteira.
 154

P: Espera um pouquinho. Flor, flori.....?

A: .... cultura.
P: Que mais? Papel? Papela...?
A: ... ria.
A: Leite, leiteira!
P: Leite?
A: Leiteira!
P: Gato?
A: Gatinho.
P: O que mais? Cabelo?
A: Cabeleireiro.
A: Pinha, pinheiro. Pinha, pinheiro!
A: rvore, arvorezinha.
P: No, pinheiro no! Porque pinheiro, ele um pinheiro. E a pinha o nome da fruta que
provm do pinheiro.
A: E rvore? rvore, arvorezinha.
P: Arvoredo, arvorezinha. Qual mais?
A: Carta, cartinha.
P: Carta, carteiro, cartinha.
A: Caderno, caderninho.
P: Terreno, terreiro, terrao... S falta... Coletivo.
A: Cardume.
A: Enxame.
A: Cardume de peixe. Enxame ser que de abelha?
P: Sabe o que eu acho legal? Que a gente coloca um nome no singular e ele mostra um
conjunto, n, que cabem as coisas. Se eu coloco cardume, um conjunto do que?
A: De peixe!
P: Qual que o outro que voc falou?
A: Enxame de abelha.
A: Elefante, manada!
A: Molho!
P: No, ! Mlho de chaves. Se eu falo mOlho de mao de tomate. T?
A: E corvo?
 155

P: de ave, ento ...

A: O que, dona?
P: Pera! de ave. Pera que eu vou lembrar...
A: Formiga, formigueiro.
A: E de porco, dona?
A: Porcada!
P: Manada.
A: Elefante tambm?
P: Tambm.
A: Tudo o que quadrpede manada!
P: Colmeia?
A: Abelhas!
P: Constelao?
A: De Estrelas!
P: O de biblioteca?
A: De livros!
P: Discoteca?
A: De livros!
P: Constelao, j falei?
A: De estrelas!
P: De estrelas.
A: , dona, e esquadra do que mesmo? Esquadra de navio?
P: ! Esquadra de navio. Esquadra, n?
A: E de avio, dona?
A: Avioneiro!
A: Aviao!
A: Aeroporto!
A: Esquadrilha!
P: Esquadrilha.
A: Alcateia de lobos!
P: Alcateia?
A: De lobo!
A: De flor?
 156

A: Buqu!
P: E o coletivo...
A: Ah, dona! Vai pro prximo.
P: Vamos para o adjetivo?
A: Vamos!
A: Sempre se refere a uma qualidade.
P: Sabe o que eu fico triste? Sabe? Que tem gente que est participando, realmente. Agora
tem aluno que no fez tarefa e a procura fazer a tarefa agora. Ou at o meu trabalho, n,
que era pra fazer em casa. Vamos prestar ateno, vamos participar da aula!
A: Tenta falar um exemplo?
A: Eu t participando.
P: Vamos participar juntos? Quem pediu pra falar o que adjetivo? No! S que eu no
quero que leia nada! Vo lembrando que d pr guardar, no ?
A: Que tem qualidade.
A: Elogio.
P: Elogio.
A: Qualidade, dona.
P: Pera, pera... Deixa a Jssica falar.
A: Adjetivo a palavra que qualifica o substantivo.
P: O substantivo. Se tudo o que existe... , tudo o que voc olha que ganha um nome
um substantivo. No assim? Tudo! Tudo, tudo, tudo, tudo o que voc olha. O que se tem
mais no mundo esse tudo, n? Substantivo, adjetivo... Mais tudo! to fcil olhar um
substantivo... Substantivo, substantivo, substantivo, caderno, voc... N?
A: Menino tambm?
P: Tambm! esse menino e olha quantos, hein? Substantivo prprio Aurlio.
A: E caderno?
P: Caderno? Comum. Vo se lembrando dos pares, viu? Se ele prprio, n, no pode ser
comum. Se ele simples...
A: No pode ser composto.
P: H? Se ele um substantivo simples, ele no pode ser composto. Claro, n?
A: Exemplo!
P: O que adjetivo? No, no precisa. Ns estamos fazendo uma reviso, no, bem...
A: Exemplo, o Joo.
 157

A: No vale!
P: , eu no quero que vocs fiquem olhando no trabalhinho. Seno, no vale.
A: Eu no t olhando, dona.
A: O Joaquim libans!
P: Pera um pouquinho s... Daqui a pouco ns vamos para o adjetivo ptrio. Por
enquanto ns vamos nesse. Criana?
A: Carente.
P: O que carente?
A: Uma pessoa que necessita de mais carinho.
P: Mais de carinho, n? Aquela pessoa que precisa do seu bem. Ela mais carente, n? ,
no s de carinho, s que tem outras carncias...
A: Libans!
P: N? Pode ser carncia de roupa, de casa, de comida...
A: Libans!
P: Pera, depois ns vamos para o adjetivo ptrio.
A: Ento... Amorosa!
A: Sofrida?
P: , ISSO aqui que muita gente errou no trabalho. Sofrida no verbo? Sabe por que
no ?
A: Populao sofrida.
P: Por que sofrida, n, ns vamos olhar a caracterstica de quem? Se voc colocar ali...
A: Do verbo?
P: Da... No, do que ele falou.... da populao... sofrida. Ento, eu olho a caracterstica
daquela populao. Depois ns vamos chegar l no verbo, n, na forma nominal, a a
gente volta pra esse aqui.
A: Ah, isso fcil.
P: Porque quando a palavra est sozinha l, n, ns podemos olhar ela e uma outra forma
l no verbo. Carente, sofrida...
A: Feliz!
P: Feliz...
A: Alegre!
P: Eu lembro que um dia eu explicando pra um menininho e, a, eu falei assim, : adjetivo
a palavra que d qualidade. A eu coloquei feio. A ele falou pra mim: ah, isso no
 158

qualidade, defeito. Por isso que no pode falar que o adjetivo, ele d qualidade, n? Se
qualidade, ou defeito, ele caracteriza. O que caracterizar uma coisa? Dar caracterstica,
seja caracterstica boa ou...
A: Ruim.
P: Ruim. T bom? Bom, existe o adjetivo...
A: Ptrio.
P: Ptrio, n?
A: O Joaquim libans.
P: O Joaquim libans. Porque nasceu no...
A: Lbano!
P: Lbano. Qual outro? Ele .... italiano. Se eu coloco Itlia com letra maiscula, o
adjetivo ptrio no vai com letra maiscula. T bom? Brasil? Ele brasi...
A: ...leiro!
P: ...leiro! Com letra...?
A: Minscula!
P: Minscula! Itlia, maiscula, porque nome prprio. Itlia um nome prprio de um...
A: Pas.
P: Pas. N? Mas italiano, existem vrios tambm e a caracterstica do italiano. Ento
adjetivo ptrio com letra... minscula. T bom? Portugus?
A: Portuga.
P: Portugal?
A: Portugus.
P: Letra maiscula?
A: Minscula.
P: Portugus?
A: Minscula.
P: Minscula.
A: Brasil? Brasileiro.
P: Isso. Tem alguma dvida? Depois ns vamos para o... qual o prximo?
A: Verbo.
P: No fica olhando no! No quero que fique olhando no caderno. J que ns vamos
estudar, ento vamos! Vamos fazer um negcio legal.
A: O que advrbio?
 159

P: Advrbio? Vamos falar primeiro do verbo?

A: Mas aqui no caderno t advrbio.
P: Tudo bem, querem falar do advrbio?
A: , eu ainda acho que sim, porque aqui nas perguntinhas vem primeiro o que verbo e
depois o advrbio.
P: Ento vamos para o advrbio, n? O que ... Quem gostaria de falar e ainda no falou?
Quem?
A: uma palavra invarivel.
P: Tudo bem, uma palavra invarivel.
A: Indica se de lugar, de modo...
P: Eu no t perguntando se de lugar ou se de modo. Certinho, mas mais alguma
coisa.
A: a palavra que modifica o verbo.
P: Isso! Modifica...
A: O verbo!
P: Modifica...
A: O verbo!
P: O verbo. Mas modifica mais alguma coisa.
A: O adjetivo.
P: O adjetivo. E o prprio...
A: Advrbio!
P: E o prprio advrbio.
A: E tambm o sentido.
P: Tambm! Legal! O sentido de uma orao, n? Ento, eu vou colocar aqui, : Os
pssaros...
A: , dona, quase que eu zo com a pergunta que a senhora fez. O tanto que eu zo
com a pergunta que a senhora fez.
P: Voc achou muito fraquinho, o meu trabalho?
A: No, porque o Igor t fazendo diferenciao entre....
P: T.
A: Ele fica tirando sarro.
A: , ele fica tirando sarro.
P: No, espera. Eu acho que fiz umas perguntas que todo mundo aqui j sabe responder.
 160

Da prxima vez eu dou umas mais difceis.

A: No!
A: No!
A: J t bom, no t entendendo quase nada disso!
P: , s se vocs estiverem falando todos ao mesmo tempo por causa da Larissa. Os
pssaros voaram. Qual o advrbio que eu posso colocar aqui?
A: Alto!
A: Voaram alto!
P: Alto?
A: Ou no voaram. Ou os pssaros no voaram alto.
A: A lua surgiu atrs do morro. A lua suculenta e linda atrs do morro.
P: T. Eles voaram como?
A: Eles voaram rpido.
P: Eles voaram...
A: Rpido.
A: Rpido.
A: Rpido, longe...
P: Deixa eu dizer uma coisa pra vocs no esquecerem. Qual a pergunta que eu fao
para o advrbio? Pra saber o modo?
A: Como?
P: Como...
A: ... eles voaram?
P: eles voaram? A resposta do como um advrbio de...
A: Modo.
P: Modo. E geralmente terminados em mente advrbio de...
A: Modo.
P: Modo. O que mais ns podemos colocar?
A: Os pssaros voaram...
A: ...longe.
P: Vamos mudar para o singular.
A: Aqui, l, ali, c, acol....
P: Ele...
A: Ele foi para l.
 161

P: Ele foi...
A: Para l.
A: Para acol, para l, para aqui...
A: Para bem longe.
P: Ah! Vamos mudar essa... essa preposio aqui? Vamos colocar outra que fica uma
frase mais coerente, mais bonitinha?
A: Ele foi para longe, para bem longe...
A: At...
P: At...
A: L.
P: L. T melhor. Sabe por que? Quando voc monta um... , por isso que quando vamos
usar uma preposio, ela tem que ser coerente na frase pra ela ficar bem feitinha. Ns
temos o sentido dela, ns fazemos muita coisa. Por exemplo: a conjuno porm. Eu
posso tirar o porm e colocar no entanto. N? Eu coloco a melhor frase, aquela frase. N?
Ele foi PARA l fica feio. Ele foi AT l. A, o que isso? Vamos fazer anlise. O que
anlise morfolgica?
A: Eu t com dvida nisso.
P: T com dvida no que anlise morfolgica? quando voc analisa cada palavra nas
classes gramaticais, nas classes de palavras. Ento, voc vai analisar, voc vai analisar
cada palavrinha dentro dessas classes de palavras.
A: Classes gramaticais!
P: Isso! Ns chamamos de classes de palavras ou classes gramaticais! A anlise
morfolgica. T? Anlise sinttica, depois... Sujeito, predicado... N? Quando ns formos
analisar a orao todinha, o seu sentido, n? A funo dessas classes, n, dentro daquela
frase. Ela funciona como o uso, n?
A: Ele substantivo, no ?
P: O que pronome?
A: Pronome...
A: Ele!
P: , existem dois tipos de pronomes quando ns analisamos pronome: pronome adjetivo
e pronome substantivo. N? Ele, aqui, ! Pode-se dizer que ele substantivo porque... no
porque ele t mais prximo do substantivo; porque ele substituiu... o nome. Concordam?
A: Concordo, dona.
 162

A: Eu tambm, dona.
P: S que, aqui, ns estamos analisando anlise morfolgica, o nome de algum, ele?
A: No.
P: No. Que pronome que , ento?
A: um pronome...
P: Eu, tu ele... eu, tu, ele, ns vs eles. Que tipo de pronome esse?
A: Substantivo.
P: No, pronome substantivo. Mas, agora: eu, tu ele, ns vs eles?
A: Terceira pessoa do... do singular!
P: Pronome... , lembrem bem: eu, tu ele, ns vs eles. E depois vem o me, mim,
comigo...
A: H?
P: ... te, ti, contigo. Pronome pessoal...
A: Substantivo.
A: Terceira pessoa.
A: De terceira?
P: Pronome pessoal do caso... reto! E o outro? Pronome pessoal do caso...
A: Torto!
P: ... oblquo!
A: Isso nome tambm? Como que eu ia saber?
A: A, dona, t aqui, ! Caso reto e oblquo.
P: Olha aqui na lousa! Se foi aqui que vocs confundiram, ns vamos parar por aqui. Que
no pronome o problema. Olha aqui no pronome! O pronome pessoal do caso reto vai
tratar da pessoa: eu, tu, ele, ns, vs, eles. No adianta fazer o trabalhinho e no saber!
No verdade? Vamos entender o porqu. Eu posso falar assim, : Ai, eu se dou to bem
com todo mundo?
A: Eu se dou?
A: Eu me dou!
A: Ah, depende da pessoa! Coitado...
P: Eu se dou? Por que eu no posso falar eu se dou?
A: Porque t errado!
A: Porque se dou ele!
P: Porque... eu me dou. Ele, se, si, consigo. Eu... Eu coloco o que, aqui?
 163

A: Eu me dou bem com todos!

P: Esse o pronome oblquo. Os dois so pronomes pessoais: do caso reto e do caso...
oblquo. Ento como o caso oblquo aqui, direito? Me... Vamos?
A: Me, mim, comigo.
P: Isso! Do tu?
A: Te...
P: Do tu: te, ti, contigo... o, a, lhe. Ns? Ah, tavam indo to bonitinho! Vamos l! pra
aprender! Se falar errado, ns vamos corrigir! Ns o que? Qual o oblquo? Nos...
A: Nos...
P: co...
A: nosco.
P: Conosco. Vs?
A: Se...
A: Vos...
A: No, por que? No um! Se o plural, ali tem que ficar plural tambm!
P: , vos, convosco. Vai! E eles? Se, si, consigo. Vai ficar o os...
A: , dona, e o o l embaixo?
P: Ento, ele o que? Pronome pessoal...
A: Reto.
P: Reto. O foi?
A: Pronome pessoal reto.
A: verbo.
A: Pronome pessoal reto, esse.
P: Ele pronome pessoal do caso reto. Foi. O que ele ?
A: Pronome pessoal oblquo. Pronome pessoal oblquo?
P: No, ns estamos fazendo anlise morfolgica. Ns vamos estudar os pronomes.
A: Ah, dona! Anlise morfolgica j foi!
P: Ao invs de eu fui, eu vou colocar ele foi. O que ele ? Possessivo.
A: Por que? Voc possui as coisas?
A: Eu no!
P: Qual a classe gramatical que indica ao, estado e fenmeno?
A: Verbo!
A: Ah, ele falou o que eu tinha falado!
 164

P: Ah, voc tinha falado? Fala alto, ento, n? Verbo. O at? E o l? Voc falou? O que
at? Aquele que... , qual a palavrinha que a gente usa pra ter uma orao a mais que a
outra?
A: Advrbio! No, o....
A: Preposio!
P: Pre...
A: ...posio!
A: Isso!
P: Preposio. E o l?
A: ...
A: Advrbio!
P: Advrbio do que?
A: Lugar!
A: Advrbio de lugar!
A: De lugar!
P: Que pergunta eu fao?
A: Onde?
P: Depois eu me pergunto assim: por que ser que eles no aprendem a lio, n?
A: Se no vai saber advrbio, no vai saber falar, tambm, n?
P: No! Eu no queria que fosse assim. Verdade tem que ser dita. Estamos tratando dos
ad...
A: ... vrbios.
P: Advrbios. No sabem aproveitar! Depois eu dou advrbios na prova de gramtica,
coloca um monte de coisa que no tinha l. D at gosto de corrigir a prova. Um gosto!
Vai. Ento aquele l um advrbio. Outro advrbio. Se eu falo assim, : ele ficou... Ele
ficou...?
A: ... tanto tempo longe.
P: Espera um pouquinho. , muito o que? Ele ficou...?
A: ... ficou tanto tempo longe.
P: Tanto...
A: Dona, pera um pouquinho. Ontem eu sonhei com voc ou foi com voc?
P: ... tanto tempo longe. Vamos anlise, aqui. O que ele?
A: ... pronome do caso reto.
 165

P: , no s do caso reto, mas tambm pronome singular. Mais alguma coisa? Ele
ficou... O que ficou?
A: Verbo. Verbo ficar.
P: Tanto?
A: Tanto tempo. advrbio de tempo, no , dona?
P: No. advrbio de intensidade. O tempo?
A: ... Advrbio de tempo!
P: Claro que no. O tempo no nome de alguma coisa? Eu posso colocar artigo aqui na
frente ou no?
A: No.
P: Vocs sabem? O que isso aqui, ento?
A: Substantivo comum?
P: Substantivo. E longe?
A: ... Advrbio de... lugar.

(O tempo da aula expira e o professor no d conta de terminar a reviso proposta sobre as

classes gramaticais - morfologia. Comparecemos na aula seguinte para continuar a
gravao, supondo que haveria um fechamento da aula anterior. Contudo, o professor
props uma aula de leitura do livro Odisseia).
 166

ANEXO B
Produo de textos escolares
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
 177

ANEXO C
Fbulas
178
179
180
181
182
183
184
185