Informer et accompagner

les professionnels de lducation Cycles 2 3 4

Physique-Chimie
Enseigner la physique-chimie au cycle 4

Le travail de groupe

Llve travaille en quipe, partage des tches, sengage dans un dialogue constructif, accepte
la contradiction tout en dfendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, ngocie et re-
cherche un consensus.
Llve sait que la classe, lcole, ltablissement sont des lieux de collaboration, dentraide et de
mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. Lutilisation
des outils numriques contribue ces modalits dorganisation, dchange et de collaboration.

Dcret du 31 mars 2015

Dfinissant le socle commun de connaissances, de comptences et de culture

Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la Rpublique
acceptes par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie person-
nels. Ce sont les valeurs et les normes impliques par lacte mme dduquer telle quune cole
rpublicaine et laque peut en former le projet. Elles supposent une cole la fois exigeante et
bienveillante qui favorise lestime de soi et la confiance en soi des lves, conditions indispen-
sables la formation globale de leur personnalit. Cet enseignement requiert de lenseignant
une attitude la fois comprhensive et ferme. lcoute de chacun, il encourage lautonomie,
lesprit critique et de coopration. Il veille viter toute discrimination et toute dvalorisation
entre lves.
Le caractre spcifique de lenseignement moral et civique supposela valorisation du travail
en groupe ainsi que le recours des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait lobjet
dune valuation qui porte sur des connaissances et des comptences mises en uvre dans des
activits personnelles ou collectives et non sur le comportement de llve.

Extraits des objectifs gnraux du programme denseignement moral et civique

pour lcole lmentaire et le collge (cycles 2, 3 et 4)
Bulletin officiel spcial n6 du 25 juin 2015

La connaissance et la pratique de ces thmes aident construire lautonomie du futur citoyen

par le dveloppement de son jugement critique, et lui inculquent les valeurs, essentielles en
sciences, de respect des faits, de responsabilit et de coopration.

Extrait du volet 3 des programmes de physique-chimie pour le cycle 4

Bulletin officiel spcial n11 du 26 novembre 2015

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 CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie

Introduction
Le travail de groupe me pose un problme de gestion du temps et je nen ai pas perdre,
Mes lves ne sont pas capables de travailler en groupe, et en REP, on fait comment?
sont des propos souvent entendus lorsquest aborde avec des enseignants la problmatique
du travail en groupe. Cette ressource a pour objectif de prsenter les enjeux, dclairer sur les
drives ventuelles et de proposer des lments rflexion pour tenter de rendre plus efficaces
les moments pendant lesquels les lves travaillent en groupe.

La constitution des groupes

Runir les lves en groupe de 2, 3, 6 est-il synonyme de travail de groupe? Pas toujours, la
constitution des groupes constitue un lment important pour favoriser le travail collaboratif.

Doit-on laisser les lves se regrouper par affinits ou imposer la constitu-

tion des groupes?

Trs souvent, en dbut danne, ne connaissant pas encore les lves, le professeur peut
les laisser se regrouper par affinits. Ce sont alors des groupes au sein desquels il y a peu
de tension et qui parfois ne se mettent en situation de travail que lorsque le professeur sen
approche. En revanche, imposer des groupes peut entraner quelques rsistances de la part
de certains lves qui ne souhaitent pas travailler avec tel ou tel lve. Le professeur peut
trouver un compromis en demandant chaque lve dindiquer deux noms dlves avec qui il
souhaite travailler.

Il est important pour lenseignant de conserver une part de dcision dans la constitution
des groupes selon ses objectifs dapprentissage: groupes de besoins constitus dlves de
niveau peu prs quivalent, groupes dapprentissage avec des lves de niveau homogne
ou htrogne, lhtrognit pouvant tre tout la fois source de confrontation et grande
richesse du fait dun apprentissage par les pairs.

Cependant la ralit de la classe est parfois complexe. Il convient donc de choisir la solution
la plus adquate. Il ny a pas de rponse toute faite, mais il est important den faire un lment
de rflexion et de lanticiper avant toute activit de groupe. Si lenseignant dcide de constituer
lui-mme les groupes, ils le fait en gnral dans loptique de faire travailler une mme quipe
pendant plusieurs sances sur des tches diffrentes. Pour viter que la routine ne sinstalle
et pour dvelopper des capacits sadapter, le professeur peut envisager de faire voluer les
groupes, par exemple une fois par trimestre.

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 CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie

Apprendre travailler en groupe

Travailler en groupe ne va pas de soi pour les lves, cela sapprend. Il nest pas rare que
les premires sances ne soient pas satisfaisantes. Cest en ritrant les mises en activit
collective que les lves apprendront travailler en groupe, scouter, prendre en compte
les arguments et les ides des autres. Il convient de leur donner un cadre. Cest au professeur
de le fournir et dexpliciter les rgles respecter. Celles-ci ne sont pas ncessairement
les mmes dun enseignant lautre, mais quelques lments incontournables sont
prendre en compte pour laborer ce cadre de travail. Que sommes-nous mme prts
accepterconcernant:

Le volume sonore?
La circulation des lves dans la salle? Entre les groupes?
Lutilisation du matriel?
Lorganisation du travail? la rpartition des tches?
La gestion du temps?

Lorsque lenseignant a dfini les modalits de fonctionnement, il convient quil les prsente
trs clairement aux lves; ces rgles peuvent tre donnes loral, notes au tableau,
inscrites sur la feuille dactivit, inscrites dans le cahier ou le classeur, etc.

Le travail de groupe doit-il ou peut-il tre prcd dun

travail individuel?
Une phase rserve au travail individuel au dbut dune activit permet chaque lve de
sapproprier la problmatique son rythme par lanalyse dun document ou la rdaction dune
trace crite. Cette phase ne doit ni tre trop longue pour que les lves ne senferment pas
dans leur solution et restent ouverts aux propositions des autres ni trop courte, car elle ne
permettrait pas chacun dentrer dans lactivit propose. Sans ce moment de rflexion
individuelle, il peut tre observ qu lintrieur du groupe, ceux que lon appelle couramment
les bons lves prennent le pouvoir et imposent leur point de vue et leur rythme
aux autres qui renoncent au travail, faute darguments ou dides. Cest une drive qui peut
conduire la posture magistrale dun lve qui prend la place du professeur au sein de
groupe.

Cette phase individuelle peut tre propose en recherche la maison, en amont de la sance,
cependant il convient quelle donne lieu une production crite qui formalise la pense et
atteste du travail ralis.

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 CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie

Le groupe est un lieu de confrontation des ides

Lobjectif du travail de groupe nest pas de rpondre une question simple, ce qui pourrait se
faire individuellement. Lobjectif du groupe cest douvrir des pistes, dmettre des hypothses,
ce qui ne peut se faire quavec dautres que si on veut avoir plusieurs pistes et des hypothses
les plus varies et nanmoins possibles. Le point de vue des autres aide envisager ce quon
navait pas vu soi-mme et examiner la pertinence dune proposition.
Maria-Alice Mdioni, centre de langues, universit de Lyon 2, Cahiers pdagogiques, Mai 2004.

Le travail de groupe permet une circulation de la parole et une exposition de points de vue
plus importantes quen classe entire. Il est en effet plus ais pour les lves dintervenir au
sein dun groupe restreint parce que le cadre est plus rassurant : il est plus facile dexprimer
son point de vue aux autres lves (qui ne dtiennent a priori pas encore le savoir) quau
professeur qui, aux yeux de llve, est dtenteur dun savoir abouti.

Le groupe est un lieu de productions crites et orales

Une des caractristiques essentielles du travail de groupe est quil doit conduire llaboration
dune production qui peut prendre des formes diverses: compte-rendu, affiche, dossier,
prsentation orale, diaporama, transparent, vido, etc. La demande de production dune
typologie donne doit tre systmatiquement assortie de critres de russite connus lavance
par les lves. Ces critres peuvent tre fournis par le professeur ou labors en interactivit
avec la classe.

Lenseignant veille ce quil y ait une production effective dans chaque groupe en suivant trs
rgulirement le travail collectif, en stimulant, en encourageant, en relanant la rflexion. Les
groupes ont souvent tendance demander laide du professeur dans lattente dune rponse
au(x) problme(s) qui se pose(nt). Il est recommand de ne pas donner directement ces
rponses, mais plutt de renvoyer les questions lensemble du groupe pour les amener les
construire par eux-mmes. Des pistes de rflexion peuvent tre proposes par lenseignant,
mais il est important que ce soient les lves eux-mmes qui cherchent et cheminent vers la
rponse attendue.

Lorsque les lves ont ralis la production demande, il est important de sinterroger
sur lutilisation de ces productions. Comment peuvent-elles servir? Organise-t-on une
prsentation orale? Il est manifeste quon ne fait pas faire produire les lves uniquement
pour les occuper. La fonction de la production est directement en lien avec lobjectif fix
par lenseignant et mrite, l encore, un travail danticipation lors de la prparation de la
squence. Par exemple, si la production dbouche sur un crit, sera-t-il inclus dans le cahier/
classeur? A quel endroit? Quelle sera sa fonction ? Si lon veut que le travail de groupe ait
une signification pour les lves, cette production doit avoir une place bien identifie dans le
processus dapprentissage. Elle sera certes plus ou moins importante selon le travail propos,
mais doit avoir un sens aux yeux de llve. Les connaissances institutionnalises ou les
comptences travailles doivent donc tre explicites lissue de ce travail.

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 CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie

Le groupe est un lieu de coopration entre pairs

Une des priorits lors de lorganisation et de la conduite dun travail de groupe est de faire en
sorte que les lves simpliquent et sentraident.

Lintrt de chacun et la participation de tous dans le groupe ne se dcrtent pas. Dans le

paragraphe prcdent, il a t prcis limportance de la phase de travail individuel pour
limplication de chaque lve. Par ailleurs, la situation propose doit tre formule sous forme
dune problmatique scientifique, et ventuellement contenir un obstacle didactique, pour
viter que llve qui sait rponde le fasse demble la place du groupe. Ces lments sont
ncessaires, mais pas toujours suffisants.

Alors, comment rendre chaque individu indispensable au bon fonctionnement du groupe? Une
piste pour rpondre cette question est de sinterroger pour savoir si tous les lves doivent
faire la mme chose ou si chacun, dans le groupe, peut avoir des responsabilits ou des tches
diffrentes raliser. Dans le second cas, il est possible dattribuer des rles diffrents aux
lves: secrtaire, rdacteur, porte-parole, rapporteur, magasinier, responsable du matriel,
ingnieur du son, chef dquipe, matre du temps, matre de la mmoire, etc. Cependant ce
nest pas parce quun lve sest vu assigner un rle quil le tient. Il convient de bien fournir
les attendus de chacune de ces missions et de communiquer lavance les responsabilits
qui doivent tre assures et les actions qui vont devoir tre menes. Cela peut tre exprim
oralement ou tre inscrit sur une feuille de rles, ventuellement complte par les lves.
Il est en outre pertinent denvisager une rotation des rles afin dviter la mobilisation
systmatique de comptences dj travailles, voire acquises: que ce ne soit pas toujours
le mme lve, parce quil parle bien, dessine avec talent, crit correctement, qui soit en
charge des tches de productions orales ou crites. Le professeur pourra utiliser cet effet
un carnet de bord, mmoire des rles attribus dans chaque groupe et de la manire dont
ils ont t assurs, afin de rguler les responsabilits individuelles et les comportements
collectifs.

Malgr ces leviers permettant de mieux faire travailler les lves en groupe, cette modalit de
travail natteint pas demble tous les objectifs viss. Avec lhabitude, professeurs et lves
parviennent gagner en efficacit aprs quelques mises au point parfois ncessaires: un bilan
en classe entire ou par groupe sur ce qui a plus ou moins bien fonctionn permet souvent
aux lves de progresser dans leurs attitudes et dans leurs aptitudes inscrire leurs actions
dans un groupe. Toutefois il ne faut pas perdre de vue que ces derniers peuvent rencontrer des
difficults passer dune situation plus ou moins passive, o le matre seul dcide de la parole,
une situation de responsabilit. Il faut donc se donner du temps pour que chacun apprenne
faire un bon usage des liberts. Cela nest pas toujours facile vivre pour lenseignant, mais
lenjeu est dimportance: il sagit pour les lves de devenir acteurs de leurs apprentissages.
(Pascal Boulais et Odile Mtayer, professeurs de mathmatiques en collge et lyce, Cahiers
pdagogiques, mai 2004).

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 CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie

La confrontation et/ou la coopration entre les groupes

La confrontation intergroupe peut prendre plusieurs formes.

Dans le cas o les objectifs de travail des groupes sont identiques, le porte-parole dune
quipe prsente les rsultats et/ou les observations de lexprience mene par son groupe,
puis lquipe confronte ses rsultats ceux des autres groupes. La mise en commun donne
alors un caractre plus universel aux observations de chacun, dbouchant ainsi sur une
nouvelle notion formaliser. Il faut tout de mme veiller ce que la succession de ces mini-
exposs ne soit pas lassante pour le reste de la classe. Lors de ces confrontations, les points
de dsaccord entre les groupes peuvent conduire des changes trs riches et une confron-
tation de points de vue. Cette stratgie permet de confronter non seulement des propositions
de protocoles ou des dmarches mises en uvre mais aussi des interprtations de rsultats
obtenus. Elle peut tre mise en uvre au moins deux moments: passage de la phase de
rflexion individuelle la phase collective en groupe, ou passage du travail du groupe la mise
en commun en classe entire.

Dans le cas o les objectifs de travail des groupes sont diffrents et complmentaires, cest
la mise en commun qui permet de rsoudre le problme et/ou den tirer une gnralit. Pour
illustrer la manire dont elle peut tre mise en uvre dans le cadre du travail de groupe, on
peut se rfrer Philippe Meirieu: On distribue un travail diffrent chaque groupe. Chaque
groupe se met alors au travail, mais il doit savoir que chacun de ses membres devra, ensuite,
restituer le rsultat obtenu dautres lves, dans le cadre dun nouveau groupe o il sera le seul
matriser le contenu quil aura pralablement tudi. Triple avantage: sachant quil devra tre le
porte-parole de son groupe initial, son attention et sa participation dans celui-ci seront accrues;
plus tard, en exposant les rsultats de son groupe et en les confrontant ceux des autres, il sera
contraint de sexprimer clairement, de rpondre aux demandes dexplication et, donc, sappropriera
encore mieux ce quil aura acquis; enfin, dans le deuxime regroupement linter-groupe il
pourra participer une confrontation ou une synthse qui lui permettront daccder des savoirs
nouveaux.

Le rle et la posture du professeur

Le professeur doit sassurer en amont du travail de groupe que les consignes sont bien
comprises pour viter de reprendre trop souvent la parole face au groupe classe, et
dinterrompre la dynamique qui se met en place dans les groupes.

Comme pour toute mise en activit des lves, lenseignant a clairement dfini les objectifs
dapprentissage en amont de la sance, il sait donc ce quil veut atteindre avec les lves.
Par contre, il ne matrise pas totalement le chemin que vont suivre les lves pour atteindre
les objectifs; si cette situation peut tre dstabilisante lors des premires expriences, elle
permet au professeur, en position daccompagnateur, didentifier les reprsentations initiales
des lves et de surmonter en temps rel les blocages rencontrs.

Certaines situations de blocages peuvent par ailleurs tre vites en rflchissant, lors de
la prparation des sances, aux ractions, propositions, incomprhensions et difficults
ventuelles que pourraient rencontrer les lves. Ces difficults peuvent tre anticipes
partir des prconceptions (ou reprsentations initiales) et/ou des modes de raisonnements
spontans des lves. Cette anticipation permet de prvoir divers arguments, exemples et
contre-exemples qui permettront de mettre les lves en situation dimpasse, impasse
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dans laquelle leur modle explicatif est inoprant, les obligeant ainsi le faire voluer;
Apprendre, cest modifier ses reprsentations.

Le professeur, lors de la phase de travail de groupe, prend une posture daccompagnateur; il

nest plus celui qui transmet des connaissances en les exposant, mais celui qui aide les lves
construire leurs propres connaissances grce aux changes lves/lves et lves versus
groupe/professeur. Pendant cette phase de travail, en aucun cas, il napporte de rponses
toutes faites, ne tranche ni ne juge en acceptant certaines propositions des lves et en en
disqualifiant dautres (Dumas-Carr et Goffard, 1997).

Pendant la phase de restitution, le rle du professeur est diffrent. Il coute et prend en

compte les propositions de tous les lves; il organise une discussion, attire lattention sur
les points de convergence et de divergence et demande des justifications (Dumas-Carr et
Goffard, 1997). En fin dactivit, le professeur amne les lves proposer une synthse et
il institutionnalise les savoirs associs la physique et la chimie. Ce rle de garant est
ncessaire pour que les lves progressent; il apporte lassurance de la validit des rsultats
mis.

En forant le trait,on pourrait dire quil y a deux types de pdagogie: celle du questionnement
et celle de la rponse. Cette dernire consiste ce que le professeur rponde des questions
que les lves ne se sont pas encore poses. Dans ce cas, il est courant de constater que
lattention de la classe dcrot avec lavance de lexpos du professeur. La pdagogie du
questionnement, quant elle, renvoie une pdagogie de type constructiviste dans laquelle
les lves deviennent acteurs de leurs apprentissages. Ltude ralise devient alors une
rponse des questions que les lves se sont rellement poses; Toute connaissance est
une rponse une question, sil ny a pas de question, il ny a pas de connaissance (Bachelard-
La Formation de lesprit scientifique). Le vocabulaire scientifique expert leur devient alors
plus accessible. Il ne sagit pas dopposer le cours magistral au travail de groupe, ni mme de
ly substituer, mais simplement de reprer les notions pour lesquelles telle ou telle stratgie
sera la plus pertinente. Le travail de groupe est cependant une stratgie qui permet au matre
de ne pas se laisser happer par la spirale perverse o il spuise, met dsesprment et perd
ses auditeurs chemin faisant, donnant toujours plus de la mme chose, parlant et rptant,
logomachant pour linfime fraction des lves qui suivent et grattent jusquau bout, les autres
mentalement dans les starting- blocks, prts en jaillir la sonnerie. (Raoul Pantanella,
Cahiers pdagogiques Mai 2004).

La gestion du temps
Il est indniable que la gestion du temps devient proccupante pour lenseignant qui, parmi
ses priorits, a celle de respecter la programmation sur lensemble du cycle. Cette gestion du
temps recouvre deux aspects: la dure et la rcurrence de lactivit de groupe.

En ce qui concerne la dure de lactivit, comme cela a t signal prcdemment, les lves
apprennent travailler en groupe et deviennent plus efficaces avec une exposition plus
rgulire ces nouvelles responsabilits. Il convient donc daccepter de perdre du temps au
dbut pour en gagner par la suite.

Les lves seuls ne sont pas systmatiquement aptes valuer la dure ncessaire pour
effectuer une tche et en optimiser la dure. Cette dure doit donc tre prtablie par
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lenseignant en amont et donne aux groupes; tout travail de groupe ncessite quon laisse un
temps suffisant aux lves pour rflchir. Lorsque le travail se droule en plusieurs tapes, il
peut tre judicieux dindiquer aux lves la dure quils doivent consacrer chacune dentre
elles.

Ces travaux de groupe sont plus chronophages quune activit trs guide ou quun cours
magistral, cependant, pour que la comparaison soit rigoureuse, il faudrait aussi comparer les
acquis rels des lves pour chaque modalit denseignement.

En ce qui concerne la rcurrence de ce type dactivit, il convient de reprer dans le

programme les notions qui mritent dtre abordes de la sorte, car le travail de groupe
ne doit pas devenir artificiel ou routinier. Il convient dencourager aussi llaboration de
productions individuelles.

Lvaluation
Doit-on valuer le travail en groupe? Cette valuation est ncessaire pour communiquer sur le
positionnement des lves par rapport aux attendus mais ne ncessite pas systmatiquement
la production dune note chiffre. Si lvaluation du travail en groupe permet dvaluer
les comptences spcifiques aux sciences dfinies dans les programmes (comptences
travailles), elle permet aussi dvaluer les comptences des domaines Les mthodes et
outils pour apprendre et La formation de la personne et du citoyen.

Il sagit donc de donner des repres, dvaluer le degr de matrise de ces comptences.
Mesurer lcart entre le travail effectu et des critres de russite tablis est un indicateur
prcieux qui permet aux lves de progresser. Lidentification de ces indicateurs permet aussi
aux lves de sauto-valuer, la confrontation de cette auto-valuation et de lvaluation du
professeur est un lment important du processus dapprentissage.

Si on parle dvaluation, on parle de critres dvaluation: faut-il tout valuer? Que va-t-on
valuer? Comment va-t-on valuer? Ce sont des questions prliminaires importantespour
lesquelles sont proposes quelques pistes de rflexion.

Faut-il tout valuer?

Si lapprentissage impose le passage par des phases dvaluation, il nest pas raisonnable
de vouloir valuer sur une squence lensemble des comptences mobilises. Vouloir tout
valuer est impossible raliser pour lenseignant et risque de conduite ce que lon nomme
couramment la drive productiviste, situation o la production devient prioritaire au
dtriment de la rflexion et de lapprentissage.

Il est ncessaire de faire des choix et de donner des repres aux lves, par exemple les
critres dvaluation. Pour les construire, certaines questions mritent dtre poses: Dans
lactivit que je propose, quelles sont les comptencesmobilises ?Quelles sont les plus
importantes? Ont-elles dj t travailles et/ou values dans dautres activits? Le seront-
elles dans dautres activits venir? Le professeur se centrera alors sur les critres qui
apparaissent comme essentiels et pertinents dans le cadre de la progression annuelle.

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Que va-t-on valuer?

1. Annexe du dcret
2015-372 du 31 mars
La scolarit obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. 1
2015 relatif au socle
commun de connais-
sances, de comptences En termes de formation, des comptences des domaines 4, 1 et 2 peuvent tre values lors
et de culture.
de ces travaux en groupe. Les capacits effectuer des recherches bibliographiques, suivre
un protocole, mesurer des grandeurs, raliser un graphique, un tableau de mesures, un
schma, faire un compte-rendu, rendre compte dune exprience loral peuvent tre
values dans ce cadre, comme dans dautres. Le travail en groupe est un cadre qui permet
de travailler plus spcifiquement des comptences, qui vont de la capacit concevoir une
exprience, la capacit sexprimer loral lors dun dbat scientifique. Lidentification de
ces capacits se fait au moment de la conception de la sance lorsque lon dfinit les objectifs
dapprentissage.

Le travail en groupe permet aussi dvaluer les comptences lies la socialisation:

Coopration et ralisation de projet du domaine 2 Rflexion et discernement du
domaine 3. Ces comptences concernent le comportement individuel et les relations aux
autres: capacit travailler en quipe, partager des tches, accepter la contradiction,
tre attentif la porte de ses paroles et la responsabilit de ses actes. Les critres
dvaluation peuvent sembler plus subjectifs notamment en raison de limplication relle de
chaque lve, donc plus difficiles identifier, mais cest lenjeu de la russite du travail de
groupe. Quelques critres peuvent tre donns aux lves: capacit respecter le temps
imparti, ranger le matriel, respecter les consignes de scurit, grer le volume sonore du
groupe, sentendre avec les autres membres du groupe, solliciter une aide prcise auprs du
professeur, fournir une aide un membre de lquipe, justifier les choix faits par le groupe
pour raliser une exprience; les exemples ne manquent pas. Ces critres sont en fait
nombreux et dpendent du mode dorganisation choisi et du rle de chacun au sein du groupe.
Si certains de ces critres peuvent tre construits avec les lves, ce nest pas une rgle
gnrale, mais il est essentiel en revanche que les lves aient la connaissance de ces critres
dvaluation.

Comment va-t-on valuer?

Lvaluation a-t-elle pour fonction daboutir une note chiffre ou simplement de fournir des
indications sur le chemin parcouru par chacun au cours du travail de groupe?

Quelle que soit la rponse, il faudra se donner les moyens dvaluer. Il convient que le
professeur cre ses outils : par exemple, une fiche sur laquelle apparaissent les groupes, le
nom de leurs membres, leur rle respectif, les comptences vises et les critres dvaluation
affrents. Ces outils doivent permettre au professeur davoir une trace de ce qui sest pass
dans chaque groupe et de pouvoir communiquer avec eux, lors dun bilan, de manire plus
objective, en accompagnement personnalis par exemple.

En conclusion, dix points concernant le travail de groupe ont t abords. Cette ressource ne
prtend pas tre exhaustive en la matire; il na pas non plus pour objectif de modliser une
pratique pdagogique en donnant des recettes qui garantiraient une russite systmatique.
Lobjectif en est plus modeste: il sagit simplement didentifier quelques questions auxquelles
il convient davoir rflchi avant de proposer des travaux de groupes. Il parat difficile davoir
lexigence de dbuter dans cette modalit de travail en matrisant tous les aspects
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 CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie

dvelopps. Il convient plutt de se centrer sur quelques aspects, puis petit petit dlargir
le champ. Comme pour tous les gestes professionnels dun enseignant, une analyse rflexive
porte sur les sances proposant des travaux de groupe permettra dacqurir une pratique
progressivement plus experte dans ce domaine.

Bibliographie sur le travail de groupe

Le travail de groupe, acadmie de Nantes
Echanger, n68, avril 2005, le travail en groupe.
Cahiers pdagogiques, mai 2004, le travail de groupe.
Barlow Michel, le travail en groupe des lves, Paris, Bordas, 2000 (formation des ensei-
gnants, enseigner).
Connac Sylvain, Apprendre avec les pdagogies cooprative, Dmarches et outils pour
lcole, ESF, 2009.
Donckle Jean-Paul, Oser les pdagogies de groupe: enseigner autrement pour que les
lves apprennent vraiment, Lyon, Chronique sociale; Erasme, 2003 (Pdagogie formation).
Meirieu Philippe, Itinraire des pdagogies de groupe: apprendre en groupe 1, 6 d, Chro-
nique sociale, 1996.
Meirieu Philippe, Itinraire des pdagogies de groupe: apprendre en groupe 2, 6 d, Chro-
nique sociale, 1996.
Peeters Luc, Mthode pour enseigner et apprendre en groupe, Bruxelles, De Boeck, collec-
tion action, 2009.
Peyrat-Malaterre, Marie-France, Comment faire travailler efficacement des lves en
groupe? Tutorat et apprentissage coopratif, Bruxelles, De Boeck, 2011.

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