Manual Del Campo Formativo de Expresion y Apreciacion Artisticas

JUSTIFICACIN
Ante los diversos cambios y actualizaciones que los diferentes Planes y Programas de
Estudio del Nivel de Educacin Bsica han tenido debido a la Reforma Educativa en nuestro
pas, es necesario hacer notar que en el nivel preescolar se ha dejado a un lado la
actualizacin del manual de la clase de Msica y Movimiento, la cual siendo esta una
actividad de apoyo, su prctica pedaggica debe ser orientada y tener una total vinculacin
para el desarrollo de los campos formativos y logro de aprendizajes que el programa de
Educacin Preescolar 2011 contempla y as poder contribuir con la formacin del perfil del
alumno requerido en el programa. Es por esto que este trabajo surge como una sugerencia
para el desarrollo de las actividades en la clase de Msica y Movimiento, basadas en el
campo formativo Expresin y Apreciacin Artstica como una referencia de los contenidos
que debern de desarrollarse en la clase de Msica y Movimiento, en donde se comprende
desde la posible forma de planificacin y evaluacin, hasta un pequeo compendio de
actividades las cuales han sido proporcionadas por los maestros de V zona de preescolar,
todas con el fin de lograr una prctica docente de calidad y apegada a la reforma educativa,
as como en la bsqueda de la actualizacin o elaboracin de un programa especfico o gua
tcnica para el desarrollo de la clase aprobado por las autoridades educativas competentes.
Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

INTRODUCCIN
En siguiente trabajo comprende una serie de situaciones de aprendizajes y algunos

ejemplos de planificaciones que maestros comprometidos con su labor docente
proporcionaron, los cuales desarrollan en clase como parte de su prctica y con la finalidad
de enriquecerla al conocer la variedad de formas de trabajo y a la vez ir formando un fichero
con las mismas para contar con diversos recursos educativos. Tales productos fueron
recopilados a travs de los Consejos Tcnicos Escolares que la V zona de preescolar realiz
el presente ciclo escolar. Se presenta a su vez, una pequea muestra un proyecto
contemplado para la elaboracin de una nueva gua para la clase de msica y movimiento, la
cual, de acuerdo a los contenidos que la reforma educativa contempla y los programas
asignados en cada nivel, esta podra ser sujeta de adecuacin para desarrollar contenidos
correspondientes a la Expresin y Apreciacin Artstica llevando una continuidad con el plan
curricular del nivel de educacin bsica.
Sabemos que tal propsito exige un amplio y basto conocimiento en el rea artstica y
es por eso que para la elaboracin de dicha gua se pretende hacer partcipe a los docentes
de enseanza musical basndonos en su experiencia y conocimientos buscando una
uniformidad en los contenidos para su correcta y sencilla aplicacin, as mismo, para darnos
una idea de las debilidades y fortalezas que stos presentan con la finalidad de orientarlos y
capacitarlos para el aprovechamiento y desarrollo adecuado de su clase.
Por lo consiguiente, en congruencia con las caractersticas, fines y propsitos de la

RIEB, se tomar en consideracin el Campo Formativo de Expresin y Apreciacin Artstica
del Programa de Educacin Preescolar 2011 con sus consiguientes aspectos y competencias
buscando favorecer en los alumnos el propsito relacionado con el uso de la imaginacin y la
fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de lenguajes artsticos y
apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

ENFOQUE DEL CAMPO FORMATIVO EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA
EN LA CLASE DE MSICA Y MOVIMIENTO
Reiterando el valor de la clase de Msica y Movimiento en el nivel de preescolar como

un gran apoyo para la labor educativa y logro de aprendizajes en los alumnos, esta necesita
adecuarse y actualizarse a los contenidos del PEP 2011; por lo tanto, la mejor forma de
realizarlo es basndose en los relacionados con los lenguajes artsticos del campo formativo
Expresin y Apreciacin Artstica sin olvidar los que a su funcin como maestro de
enseanza musical corresponde.
Por lo consiguiente, empezaremos estableciendo algunos aspectos a considerar para

poder entender a profundidad los contenidos de este campo:

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Sabiendo de antemano la importancia que tienen las artes y la cultura en los seres
humanos como parte de una sociedad en donde se denotan rasgos de identidad, usos y
costumbres, as como sus formas de pensamiento; por ende un importantsimo medio de
expresin y comunicacin. Tambin sabemos que es en las primeras etapas de crecimiento y
desarrollo del ser humano en donde son ms viables el aprendizaje de distintos lenguajes y
es aqu en donde radica la importancia de una inclusin en los programas escolares de
estudio desde el nivel inicial comprendido en las edades maternales hasta un nivel que
comprenda las edades de la adolescencia, como parte de una formacin integral en donde
sea capaz de expresarse, sensibilizarse y ser competente ante los acontecimientos de la vida
diaria.
En la escuela, los lenguajes artsticos son actividades dinmicas y unificadoras

que cumplen un rol potencialmente vital en la educacin de los nios. Su principio
educativo esencial es la participacin activa y propositiva de los nios para que puedan
descubrir por s mismos un universo artstico de acuerdo a su propio nivel de comprensin.
Facilitan la interrelacin e interaccin armnica de diferentes saberes y conocimientos (matemticas,
ciencias naturales y sociales), por lo que no hace una separacin entre las distintas reas del
desarrollo del ser humano, afectiva, social, cognitiva y psicomotriz, ya que ms all de su
especificidad, favorece y enfatiza la expresin y el desarrollo de la personalidad en el marco de
una educacin integral.
Desde esta perspectiva, la escuela tiene la posibilidad de acoger los

procesos sociales, afectivos y culturales que entran en interaccin en lo cotidiano del proceso

educativo y, a travs de ello, abrir espacios y experiencias para que los nios interacten con la
comunidad y con diversos actores locales. De esta manera se estara contribuyendo a
fortalecer comunidades educativas, en los que educadores y apoderados compartan metas
comunes y trabajen por ellas en forma reflexiva y cooperativa. En nuestro pas, la Reforma
Integral de la Educacin Bsica resalta la importancia de las artes en el contexto escolar, y
es por ello que vale la pena retomar algunos conceptos bsicos que en el anlisis y
desarrollo de los contenidos de la educacin artstica sean de utilidad.
La educacin artstica es un campo particularmente complejo en el currculo de la

educacin bsica no slo por la diversidad de sus contenidos, los cuales se desagregan en
cuatro campos disciplinarios (msica, teatro, danza y artes visuales) sino por la
diversidad de conocimientos y habilidades que se le requieren al personal docente para su
adecuada instrumentacin. Concebida en su justa dimensin, la educacin artstica brinda
diversas posibilidades para el desarrollo de los distintos aspectos que integran la
personalidad de los alumnos y constituye un medio estratgico para fortalecer la relacin de
los alumnos con su entorno natural y cultural. A diferencia de otros campos del conocimiento,
la educacin artstica ofrece diversas posibilidades en su concepcin y ejercicio, por lo que
en esta unidad se propone acercar al personal docente de educacin bsica al conocimiento
de los principales enfoques que existen en torno a la formacin en las artes en este nivel
educativo, cules son sus principales aportes al desarrollo individual y colectivo y cmo
contextualizar estos principios en el aula a partir de los planes y programas de estudio.
(Curso Introduccin artstica en el contexto escolar, gua del coordinador, SEP, 2009. P. 27).
En el nivel preescolar, el Programa de Educacin preescolar 2011, contempla el

Campo Formativo Expresin y Apreciacin Artstica, cuya finalidad es potenciar en las
nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin,
el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a
partir de distintos lenguajes, as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la
interpretacin y apreciacin de producciones artsticas (PEP 2011, SEP. 2011. P. 79). Para
esto, es necesario que la educadora de grupo se base para su desarrollo, en la creacin de
oportunidades para que los nios hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y la
produccin de otros, en espacios especficos y siempre a manera de juego.
No obstante apoyarse de la clase de Msica y Movimiento, pues es una actividad de

apoyo (PEP 2011, SEP. P.169) en donde el maestro o maestra encargada supone una
preparacin ms a fondo respecto a la didctica de estos lenguajes artsticos en especial, el

correspondiente a la enseanza musical, sin embargo la educadora no debe dejar de
considerar este campo pues forma parte de las actividades para desarrollar los campos
formativos ni mucho menos trabajarlos de manera aislada y descontextualizada; es aqu en
donde debe existir una vinculacin entre los dos docentes, buscando la forma, a travs de
una buena comunicacin, de cmo realizar dichas actividades.
En esta ocasin, el docente tcnico de Enseanza Musical, debe empaparse del

conocimiento de los otros lenguajes artsticos y su didctica, sin dejar de lado los propios de
acuerdo a su perfil de trabajo, en este caso, la musical, para el desarrollo integral de su clase
involucrando una actualizacin personalizada y adecuacin de la misma, de acuerdo a sus
necesidades y de la comunidad educativa, cumpliendo as, con lo dispuesto en los
programas de estudio del currculo vigente.

CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS Y SU
DIDCTICA
Basndonos en el campo formativo Expresin y Apreciacin Artstica, este

comprende 4 aspectos (o lenguajes) bsicos a desarrollar, de los cuales, antes iniciar
debemos comprender un poco de su teora y la didctica de las mismas para poder as
relacionarlas con las competencias a desarrollar:
EXPRESIN Y APRECIACIN MUSICAL
La msica considerada como una de las Bellas Artes, es un medio de expresin que
comunica estados de nimo, sentimientos y emociones. Los elementos fundamentales de
ella son dos: el sonido y el ritmo. El sonido tiene tres cualidades que son: Timbre.
Intensidad y Altura.
El timbre es la cualidad del sonido que nos permite distinguir una voz humana de
otra, un instrumento musical de otro; es decir que por medio del timbre se distingue si el
sonido escuchado lo produce un clarinete o un piano, una voz de soprano, una voz de
tenor etctera.
La Intensidad es la mayor o menor fuerza con que un sonido es producido. Esta

cualidad depende de la amplitud de las vibraciones, que dan como resultado sonidos
fuertes o sonidos dbiles. La intensidad de los sonidos se pueden graduar de dbil a
fuerte o viceversa, esto es lo que se conoce como matriz dinmico.
La altura es la cualidad que tienen los sonidos de ser agudos (altos) o graves
(bajos). sta depende del nmero de vibraciones producidas por segundo (frecuencia).
El ritmo tiene tres caractersticas: Velocidad, Intensidad y Duracin.

La velocidad es una de las caractersticas del ritmo, ella marca en la msica los
tiempos vivaces o acelerados y los tiempos lentos. La velocidad se puede graduar de
rpido a lento o viceversa esto es lo que se conoce como matiz aggico.
La intensidad como caracterstica del ritmo es la fuerza que se aplica o se

percibe en forma peridica y constante, dando un acento que delimite el comps. La
duracin es la caracterstica del ritmo que se refiere a la relacin existente entre los
sonidos largos y cortos. Tambin los silencios o pausas tienen una duracin y forman
parte del ritmo.
Elementos fundamentales de la msica
Se sabe que desde el vientre materno el nio percibe estmulos sonoros y

rtmicos: el sonido y el ritmo del cuerpo de la madre constituyen su primera
experiencia y el nio reacciona a esta estimulacin con todo su cuerpo, ya que al nacer,
todava por algn tiempo toda produccin sonora va unida a un movimiento global y
a la inversa; la relacin sonido movimiento global y a la inversa; la relacin sonido-
movimiento es pues recproca.
La propuesta de cmo introducir al nio a la msica y cmo aprovechar sta

como auxiliar didctico, se fundamenta en el desarrollo del nio.
Las cualidades del sonido y del ritmo afectan al nio desde los primeros meses de
vida: el Timbre es lo que le permite reconocer la voz de la madre de entre los dems
miembros de la familia y del mundo sonoro que le rodea. Tambin es sensible a los
cambios bruscos de Intensidad. La Altura de los sonidos tiende a causarle un aumento
o disminucin de la conducta motora, le inhibe el llanto, etc. Tambin le afecta la
Duracin, caracterstica del ritmo: los sonidos largos ejercen una influencia mnima,
mientras que los sonidos cortos ejercen una mayor influencia que se manifiesta en
actividad motora.
Adems de responder con movimientos al estmulo sonoro, el nio responde a su

mundo circundante emitiendo sonidos. Estas producciones sonoras, tales como jadeos,
llanto, risa, gorjeos, etc... Las realiza en la misma etapa en que comienza la imitacin de
los sonidos que escucha.

A partir del sexto mes le atraen al nio las slabas con consonantes y los sonidos
guturales; aumenta su inters por el soplido y los sonidos explosivos, no slo los escucha
sino tambin los localiza visualmente, emite el mismo sonido con distintas vocales,
une slabas en distintas alturas y con distintas caractersticas.
Al ao, el nio muestra un marcado inters por actividades motrices (principalmente

caminar) y est latente el desarrollo auditivo y vocal que ms adelante resurgir con
mayor fuerzo. Aproximadamente a los dos aos de edad, el desarrollo auditivo
y vocal est encaminado preferentemente a la formacin del lenguaje, las "slabas" que
produca en una etapa anterior, ahora son palabras. El nio, en esta edad, habla "casi
cantando" y es difcil hacer una clara distincin entre canto y lenguaje; sin embargo,
para l, esta actividad es muy flexible y la transicin de uno a otro elemento es llevada a
cabo con naturalidad. El canto an est unido a una accin fsica y no es de extraarse el
gusto por los patrones sonoros.
A los tres aos, el desarrollo que ha tenido le permite un conocimiento y manejo

de su medio ambiente, la experimentacin que hace de los objetos le permite descubrir
sus propiedades y ms an, producir sus propios sonidos.
Por otra parte existe adems una estrecha conexin entre la propia experimentacin
con el sonido y el desarrollo de los medios de expresin; la voz, el cuerpo, los objetos e
instrumentos.
Hasta este momento se ha podido apreciar cmo se han presentado los

elementos fundamentales de la msica en las conductas del desarrollo infantil.
Retomando dichas conductas, la msica se puede introducir como parte del proceso
educativo, llevando al nio de lo simple y conocido por l, a las formas musicales ms
elementales. Es realmente asombroso constatar que aquello que el ser humano percibe
como primera experiencia constituye la materia prima del arte de la msica: el sonido y
el ritmo. La respuesta motriz al sonido y al ritmo es innata en el ser humano, este
movimiento es un ritmo natural que se manifiesta en el tiempo y en el espacio.
La iniciacin del nio preescolar en la msica, a travs de estas actividades se

apoya en el ritmo viviente que es simple y conocido por l, para llevarlo al ritmo musical
que es un elemento estructural de la msica. La exploracin en el cuerpo y en el
entorno del nio de las caractersticas de los elementos musicales es un medio propicio
para regularizar la flexibilidad y fuerza de los msculos con la ejecucin y desplazamiento

en el tiempo y en el espacio, acciones que llevan a una concientizacin de la cuadratura
musical.
Las actividades musicales propician la interaccin del nio con el objeto de

conocimiento a travs del movimiento corporal como la experiencia predominante, para
llevarlo a una sensibilidad auditiva que determine la sensibilidad de la reaccin fsica. As el
nio al responder, corporalmente a los estmulos sonoros, est expresando con su
cuerpo lo que le comunican los sonidos, la sensacin que stos le producen. Es decir se
propicia la participacin total de los elementos fsicos y psquicos, a travs del movimiento
en la unidad que forma con el cuerpo para utilizarlo como un recurso natural ante la
subjetividad de la msica.
De ah que esta propuesta proponga actividades en las que siempre se asocie el

movimiento corporal y la produccin sonora para llegar a la meloda, la armona y el ritmo
musical en una forma organizada y equilibrada separndolas en cinco unidades que se
derivan de los elementos fundamentales de la msica: el sonido y el ritmo. El orden en el
que stas se presentan es tratando de respetar en lo posible la respuesta natural que tiene
el nio hacia ellas, por lo que se plantea realizarla de la siguiente manera: Timbre.
Velocidad, Duracin, Intensidad y Altura.
UNIDAD 1. Timbre, donde se introduce al nio al mundo sonoro a travs de la

investigacin. El desarrollo de la audicin y el reconocimiento de las caractersticas del
sonido al producirlo.
UNIDAD 2. Velocidad, practicar diferentes velocidades va a permitir que el nio

adece su ritmo personal a otros "tiempos", rpido-lento. El ritmo natural del nio es
acelerado*, por lo que se sugiere llevarlo de los tiempos vivaces y acelerados a la vivencia
de los tiempos lentos.
UNIDAD 3. Duracin. al incrementar en el nio los conceptos largo-corto

y practicarlos corporalmente a travs de las slabas rtmicas, lo llevan a la prctica
de los valores musicales que conforman el ritmo, una de las partes de la estructura
musical.
UNIDAD 4. Intensidad, al experimentar la fuerza corporal el nio vivencia el

contraste fuerte-dbil y sus combinaciones; descubriendo as el acento en el lenguaje
cotidiano que traslada al acento en la estructura musical.

UNIDAD 5. Altura, al identificar los conceptos agudo-graves se introduce al nio
hacia puntos de referencia tonal que conformarn series (escalas) hasta llegar a la
entonacin musical: el canto.
Estas unidades musicales se presentan en tres niveles que se desarrollan a travs

de una serie de actividades prcticas, para darle a conocer al nio el significado,
ubicacin: relacin de estas caractersticas y cualidades dentro de la msica,
permitindole llegar a los elementos estructurales de la forma musical: meloda, armona y
ritmo musical: * 120 pulsaciones por segundo en el nio y 104 en el adulto.
Elementos estructurales de la Msica
Meloda
La meloda es una sucesin de sonidos de distintas alturas.
Armona
La armona es una organizacin de sonidos simultneos de diferentes alturas, puede

ser vocal y/o instrumental.
Ritmo Musical
Es una sucesin de sonidos y silencios de distinta duracin organizados en el tiempo,

dicha organizacin se basa en tres aspectos intrnsecos del ritmo: pulso, esquema
rtmico y acento.
Pulso
El pulso es lo que en trminos musicales se conoce como tiempo de la msica y se

refiere a la velocidad. Es un elemento permanente y regular, Para ejemplificar lo que es el
pulso o tempo de lo msica, lo podemos relacionar con el pulso del ser humano el
cual es constante y permanente: en el nio es un poco ms acelerado que en el adulto,
Tambin el tic-tac de un reloj nos da la idea de lo que es el pulso o tempo de la msica.

Tambin en las actividades de este nivel combinar el pulso con los otras dos partes
que integran el ritmo musical: esquema rtmico y acento.
Esquema Rtmico
El esquema rtmico lo forman todos y cada uno de los sonidos de distintas duraciones,
as como los silencios o pausas, los cuales tambin tienen duraciones especficas que
es necesario respetar.
Acento
El acento es el tiempo fuerte de cada comps y siempre coincide con el primer tiempo
del mismo. Los tiempos del comps son las pulsaciones de la msica (pulso) una de ellas es
acentuada en forma peridica cada dos tiempos, cada tres, segn del comps que se trate:
binario, temario. etc.
EDUCACIN MUSICAL Y SUS ASPECTOS DE DESARROLLO
La pedagoga actual es integradora, en ella el educador y el educando tienen la

misma importancia, por esto las actividades musicales deben tambin responder a
estos modelos pedaggicos y propiciar en el nio su participacin libre, su autonoma y
creatividad, La actividad musical debe ser incorporada a las dems actividades del
preescolar, considerndola al nivel de cualquiera de ellas ya que tiene el mismo
propsito: favorecer el desarrollo integral del nio.
No debe pretender la actividad musical a hacer de los preescolares pequeos

msicos, sino poner la msica al servicio de la Educacin Preescolar cuyo carcter es en
este nivel eminentemente formativo.
En la iniciacin musical infantil, es necesario retomar las conductas que se

presentaron en las etapas anteriores del desarrollo subsanar carencias y afirmar lo
aprendido, Es por ello que la msica dentro de este proceso deja de centrarse como un fin
en s misma para considerarse un medio que propicie el desarrollo integral del nio.
Por lo tanto es necesario reflexionar sobre el valor educativo de la msica enfocando la
atencin a los aspectos fundamentales de ella. Estos son:

La audicin, la produccin sonora y el ritmo, mismos que se desarrollan
simultneamente en todo momento de la actividad musical, destacando (ocasionalmente)
uno o dos de ellos.
AUDICIN
El proceso de la educacin auditiva contempla simultneamente, la exploracin

del sonido y el desarrollo de la percepcin auditiva; por eso la introduccin del nio en
'el mundo sonoro se hace a partir de los que es su propia experiencia: los sonidos
que escucha y los sonidos que produce. La materia prima ser entonces, aquello que l
posee y aporta: siendo nuestra funcin como educadores la de encauzar y propiciar los
medios para que pueda expresarse musicalmente.
Que el nio aprenda a escuchar ser solo el principio, pues no basta que
escuche los sonidos, sino que se d cuenta de las relaciones que guardan entre s, sus
caractersticas y su organizacin, para poder representarlos grficamente, reproducirlos en
objetos e instrumentos musicales y crear sus propias combinaciones. Lo cual significa ir
desarrollando paulatinamente la habilidad de formar imgenes mentales (aurales) de
los sonidos, antes de que estos se produzcan, conducta llamada por los msicos:
Audicin interna.
Conforme a este criterio se inicia el desarrollo de la percepcin auditiva a

partir del silencio, asociando el sonido al movimiento corporal y el silencio a la
inmovilidad: partiendo de los sonidos indeterminados hasta llegar a los sonidos con
frecuencia determinada: sonidos musicales.
A las cualidades del sonido: timbre, intensidad y altura, el nio le da un

significado. El timbre lo introduce al mundo sonoro para reconocer auditivamente todo lo
que le rodea; la intensidad por la expresividad que sta da al sonido y la altura que lo lleva
al canto.
Es pertinente mencionar que el concepto de sonidos que se propone se ubica

en la poca actual; todo lo que vibra, todo lo que produce sonido, se considera
material sonoro. Sonido es tanto el musical (de una frecuencia determinada) como
aquel no musical (de frecuencia indeterminada) llamado comnmente ruido. Por esto se
trabaja paralelamente la audicin en general y la audicin musical.

Para provocar un estado que favorezca la audicin, es necesario utilizar la
relajacin. Estos perodos de relajacin unidos a una respiracin tranquila, permiten
equilibrar los estados de agitacin, el ritmo cardaco, y al mismo tiempo procuran un
descanso fsico y mental que permita al nio:
Concentrarse en lo que escucha.

Agudizar sus percepciones cinestsicas y Kinestsicas. Una introspeccin.
Reponerse e iniciar la siguiente actividad.
Como culminacin del proceso de desarrollo auditivo, esperamos crear en el nio

un concepto sonoro interno-imagen aural- que le permita expresarse por medio de
los sonidos.
La entonacin, la precisin y continuidad rtmica dependen de la audicin; tambin la

improvisacin y la creatividad tendrn como base la investigacin sonora. La calidad de la
produccin sonora, tanto vocal (lenguaje y canto) como corporal e instrumental,
denotar el grado de desarrollo auditivo alcanzado.
PRODUCCIN SONORA
En audicin se habla de la experiencia adquirida por el nio a travs de los sonidos que
escucha y de los que produce, esta produccin la ha realizado con su voz, con su cuerpo.
Debe de preocupacin del docente preescolar retomar y enriquecer estos medios para
favorecer que el nio haga msica con su voz, su cuerpo, objetos e instrumentos
musicales. Para ello es necesario tener en cuenta las tres condiciones fundamentales que
intervienen para la produccin del sonido: Una fuente de energa o motor. Un vibrador u
oscilador. Un resonador o amplificador.
La fuente de energa puede ser una columna de aire, un movimiento de

friccin, de percusin. etc. El vibrador u oscilador es lo que permite la produccin de
sonido: las cuerdas vocales vibran, el aire en la flauta vibra, as como las cuerdas de los
instrumentos de cuerda. etc.
Los resonadores o amplificadores para la voz humana son las cavidades faciales y
pectorales. En los instrumentos son las cavidades del cuerpo del instrumento musical, as
como el material de que estn hechos y la forma o diseo del mismo.

Produccin sonora corporal
El nio hace de su cuerpo, en forma simultnea, instrumenta e interpreta en el que

cobran vida los conceptos musicales en movimientos totales y parciales, con sonidos
que producen percutiendo con pies, manos y dedos, descubriendo as nuevos sonidos o
percatndose cmo van stos cambiando.
En las llamadas percusiones corporales, prcticamente todo el cuerpo trabaja en

forma activa. Si bien ciertos miembros son los que solamente funcionan como instrumentos
percusivos (pies, piernas, manos, dedos), todo el cuerpo se ofrece como caja de resonancia
para los mismos.
Los ms usuales son: Chasquido (dedos), Palmadas, Palma de la mano sobre los
muslos, Pies, etc. Cabe hacer notar que el nio encontrar toda una gama de
posibilidades sonoras al descubrir lo potencialidad sonora de su cuerpo.
Produccin Sonora Vocal:
Se hace necesario retomar la produccin sonora corporal para enfocar la atencin a la

voz. Se presenta un apartado especial para destacar la importancia de esta en la edad
preescolar; porque la amplsima gama de sonidos vocales que el nio emiti antes de
adquirir el lenguaje (emisiones libres) sufre una drstica reduccin en la etapa de
adquisicin de ste; el inters del nio y el de sus padres es precisamente esa
adquisicin. La exploracin vocal libre pasa a segundo plano a consecuencia de esto el
nio llega al Jardn de Nios con un lenguaje en proceso de estructuracin y
marcadamente disminuido al juego vocal de emisiones libres. En la mayora de los casos
no se recupera por falta de estmulo. Corresponde al educador preescolar ayudar al nio a
descubrirse nuevamente como productor de sonidos y disfrutar al expresarse y
comunicarse con ellos.
Objetos
El nio juega con los objetos, produce sonidos con ellos, los explora percutindolos,
frotndolos, sacudindolos, encontrando un verdadero placer al coleccionarlos. El
docente preescolar debe favorecer esta relacin del nio con el objeto, por la riqueza
cognoscitiva y sensorial que representa.

Con todos los elementos que ha manejado el nio en la produccin sonora
vocal y corporal, en una atmsfera de juego y libertad se le puede introducir en la
construccin y manejo de objetos musicales dndole oportunidad para trabajar acciones
que comprenden Msica y Movimiento con una secuencia pedaggica entre sonido y
movimiento; lo que favorece la realizacin de actividades que propicien la autonoma, el
trabajo colectivo en equipo, el equilibrio coordinado, as como el trabajo individual.
Instrumentos musicales
Las percusiones corporales son la preprctica instrumental:
El chasquido puede convertirse en crtalo, tringulo o algo semejante (sonidos

agudos).
La palmada se transfiere a un pandero, tambor de mano o algo semejante. Las
palmas en los muslos a la mesa, a un banquillo, a los bongoes, al xilfono, etc.
Las pisadas se pueden transformar en el sonido del tambor o algo semejante
(sonidos graves).
El instrumento atrae al nio ms por su sonido que por su forma o color, por lo que se
debe procurar sea de buena calidad (siempre ser mejor tener menor cantidad de
instrumentos musicales buenos, a una mayor cantidad de ellos de mala calidad). Al nio
se le debe dejar en plena libertad de exploracin del instrumento musical paro que
satisfaga su curiosidad y aprenda a manejarlo; tambin es muy importante que los
instrumentos estn al alcance de los nios y puedan escogerlos, clasificarlos. Etc.
Los instrumentos y objetos disponibles se pueden agrupar en distintas formas, por

ejemplo: por materiales, por alturas, etc... Lo aconsejable es organizarlos de tal manera, que
a los nios se les facilite participar, Todas las intervenciones de los instrumentos se preparan
con slabas rtmicas y con percusiones corporales.
Para lograr un autntico ensamble, una orquesta que sea infantil y musical, es necesario
combinar diferentes elementos buscando siempre un equilibrio sonoro; se pueden trabajar
elementos rtmicos: pulso, acento, etc... Elementos de forma: contraste, variacin,
pregunta, respuesta, ostinato no solo rtmico sino meldico en fin, todos los elementos
podrn ahora ser combinados conforme a la creatividad del nio y del docente.
RITMO

El ritmo se encuentra en el ser humano, en el ambiente que lo rodea y en la
naturaleza. Hay un ritmo en el oleaje del mar, en las hojas movidas por el viento, en las
pulsaciones del corazn, en la respiracin, en los movimientos; a esto se le llama ritmo
viviente del cual se parte para llevar al nio al ritmo musical.
El ritmo depende del cuerpo y tiene su manifestacin ms visible en el

movimiento corporal. El cuerpo es el Instrumento natural para su estudio, toda vez que
los ritmos que animan nuestro cuerpo pueden ser directamente relacionados con los
musicales. Despus de que el nio ha descubierto el ritmo en s mismo y en el
entorno, se le dan a conocer los elementos del ritmo musical que son: Velocidad,
Duracin e Intensidad.
Entre los elementos del ritmo y los del movimiento: energa, espacio, tiempo,
existe una verdadera correspondencia. Cuando el nio usa el tiempo, espacio y la energa
en proporcin correcta, el movimiento lo es tambin. Por tanto la nocin espacio-
temporal se adquiere mediante repetidas experiencias corporales (de coordinacin gruesa
y fina) como caminar, reptar, aplaudir, percutir, etc... Que permitirn al nio ejercitar y
distribuir sus movimientos en un espacio y un tiempo determinado. Aprendiendo en
principio a conocer sus propios movimientos el nio utilizar la nocin espacio
temporal para organizarlo y sincronizarlos a un ritmo establecido.
Por estas razones es que en el nivel preescolar, se enfatiza el respeto al ritmo del
nio, a su ritmo Individual y al ritmo colectivo que da el grupo de nios con que se trabaja.
Las canciones como recurso didctico
Estas canciones se caracterizan por los aspectos siguientes:
a) Los temas.
Tratan del mundo infantil, su cuerpo, su motricidad, su relacin con el entorno, con el
tiempo y el espacio...
b) La meloda.
En la construccin de las melodas se han tenido en cuenta las posibilidades y los

lmites de los nios para cantarlas. El registro es apropiado a su capacidad normal, su
extensin vocal vara y va amplindose con la edad y con el cultivo de la voz, los intervalos
son cmodos de ejecutar, con ausencia de alteraciones, el fraseo es lgico y natural de

acuerdo con la frase gramatical, las melodas son sencillas, fciles de cantar y de memorizar,
el ritmo es vital, dinmico y corresponde a acciones simples del cuerpo humano como
marchar, correr, saltar, etc.
c) La interpretacin.
La interpretacin de estas canciones no ofrece dificultad, exige respetar la velocidad,

la duracin de las notas, la entonacin, pronunciar las palabras con vocalizacin y
articulacin correctas, hacer las pausas en su momento para facilitar una buena respiracin.
El canto permite al maestro o a la maestra establecer pautas para la conduccin de la
respiracin del nio o de la nia, y reconocer posibles deficiencias o inhibiciones en su
funcionamiento.
La prctica de estas canciones como recurso didctico supone una considerable ventaja en
la forma de ensear, puesto que:
1. Estn vinculadas a hechos o acontecimientos de la vida cotidiana infantil.
2. Evocan experiencias concretas posibles de realizar en el aula para construir nuevos

conocimientos.
3. Organizan imgenes, fragmentos de la realidad, bajo forma verbal, rtmica, musical, etc.,
de modo que los nios y las nias puedan adquirir el conocimiento de determinados
conceptos; aprender a encontrar sentido a las palabras cantadas, al discurso enunciado en
cada tema, y a relacionar todo ello con su mundo, con lo que ellos hacen, conocen o
expresan.
4. Son un vehculo a travs del cual se pueden apreciar y poner de manifiesto valores de
respeto a los dems y al entorno, aspectos socio-afectivos, emocionales.
5. Como recursos de globalizacin, aportan al cerebro una gran cantidad de estmulos

diferentes y variados: acsticos, cenestsicos y visuales; afectivos, intelectuales, artsticos,
racionales..., teniendo en cuenta adems que la variedad de conceptos presentados a travs
de una cancin son ms fciles de retener gracias a las tonalidades y matices afectivo-
emocionales que las sostienen.
6. Su aprendizaje conlleva una prctica psicomotriz, un desarrollo auditivo, un juego

asociado, una educacin vocal, una base para el estudio del sonido y sus cualidades.
7. Favorece la cohesin del grupo al reducir el autocontrol y aumentar la extroversin hacia

los dems miembros; ejecutar en muchas ocasiones los mismos movimientos, los mismos
gestos, las mismas expresiones.
8. Transmiten vocabulario, conceptos, mensajes.
9. Favorecen los valores positivos de respeto, aceptacin, etc., en las relaciones sociales.
10. Ejercitan la memoria textual, meldica, rtmica.

11. Contribuyen al perfeccionamiento de las relaciones cerebro-musculares.
12. Pueden ser el punto de partida o la culminacin de un cuento, una historia.
13. Sirven para practicar el juego, la improvisacin libre y espontnea.
EXPRESIN Y APRECIACIN DE LA DANZA
La danza es una forma de expresion y comunicacin artstica. Es utilizada por los seres
humanos para expresar emociones, sentimientos, pensamientos, imgenes, estados de
nimo o tambin para entretenerse, divertirse y disfrutar con movimientos rtmicos del
cuerpo. La persona que danza ordena, con mayor o menor rigor, los materiales (cuerpo,
energa, tiempo, msica, ritmo, espacio, etc.) conforme a la finalidad que se proponga al
danzar y a sus conocimientos, experiencias, sensibilidad
La danza infantil
En lneas generales, podemos decir que la danza infantil se compone de movimientos

sencillos, organizados en un marco espacio-temporal concreto. Los elementos: pasos,
enlazamientos, evoluciones, etc., pueden ser ejercitados como formas aisladas (unidades de
movimiento) o como formas elaboradas en una composicin coreogrfica. Por ejemplo, la
combinacin de marchar, saltar, girar, correr en forma semejante a una cadena, encontrarse en
un crculo, evolucionar en una direccin, etc. Breves secuencias de movimientos encadenados
forman una totalidad mayor, una danza. Y todo ello vivido, experimentado por cada
participante y por el grupo en conjunto.
Valor educativo de la danza
A nuestro modo de ver, la danza no se ha aprovechado lo suficiente en la escuela por

una razn, el desconocimiento, tanto de su enorme valor como agente educativo como de sus
componentes tcnicos bsicos y de la forma de llevarlos a cabo. Los docentes en muchas

ocasiones, conscientes de esta situacin, han renunciado a su aplicacin por temor a no
sentirse capacitados para emprender esta actividad.
Actualmente, la enseanza se est mostrando ms interesada por esta forma de

educacin y expresin artstica, incluyendo en sus programas la danza, frecuentemente al lado
de la msica. Surge as la oportunidad de que el nio o la nia puedan familiarizarse desde sus
primeros aos con ella.
En las Escuelas Infantiles donde se fomente la educacin por la danza, se ha de

centrar la atencin en el efecto benfico que esta actividad creativa tiene sobre el alumnado, y
no tanto en la ejecucin perfecta de danzas con vistas a un espectculo. Por lo tanto, deber
practicarse teniendo en cuenta este principio y siguiendo unos procedimientos claramente
definidos.
El impulso innato infantil de realizar movimientos similares a los de la danza es una

forma inconsciente de descarga, y refuerza las facultades espontneas de expresin. Las
tareas de la escuela, entonces, sern:
Aprovechar, fomentar y alentar este impulso.

Preservar y fomentar la espontaneidad del movimiento en los nios y nias.
Ayudar a la expresin creativa infantil representando danzas adecuadas a los dones
naturales y a la etapa de su desarrollo.
Aumentar la capacidad de tomar parte, de manera progresiva, en las danzas colectivas
dirigidas.
En general se podra afirmar que la danza, para que tenga un verdadero valor
educativo, debe basarse en la observacin de los movimientos naturales, espontneos del
cuerpo humano, en los que confluyen simultneamente los elementos de cuerpo, energa,
tiempo y espacio. Los movimientos corporales trazan formas en el espacio y las impregna el
esfuerzo, es decir, la energa que surge de toda una gama de impulsos, intenciones y deseos
internos. El cuerpo se convierte as en instrumento sensible que manifiesta la interrelacin
entre el mundo interior y el exterior.
El empleo de la danza permitir al alumnado valerse de su movilidad para todos los fines
prcticos que persiga en su vida cotidiana. De ese modo, obtiene una valiosa preparacin para
satisfacer las diferentes exigencias fsicas de su existencia.

Pero hay algo ms profundo. En la danza, la experiencia se ve acentuada mediante la
concentracin de ritmos y formas corporales definidas de movimiento.
Y ello ocurre no slo en los movimientos amplios del cuerpo, sino tambin en las
acciones musculares ms reducidas (sobre todo de rostro y manos), que son sumamente
expresivas y, por lo tanto, comunicativas. Los movimientos ligeros e inconscientes de rostro y
manos, o de partes aisladas del cuerpo, son tan expresivos del estado mental del nio o la
nia y tienen un efecto tan grande sobre su mente como los movimientos ms amplios.
La danza, que induce al nio o a la nia en la ejecucin de unos movimientos regulares

de sus articulaciones y msculos, realizando unas acciones definidas espacialmente,
encadenadas en pequeas frases, y stas en secuencias, con ritmo, le procuran una va eficaz
para canalizar su fuerza y su energa personal, a la vez que ejerce una gran repercusin sobre
su actitud fsica y mental.
Mediante la danza grupal, los alumnos pueden adquirir la experiencia de ver cmo las
personas se adaptan entre s, por lo que es una forma valiosa de fomentar las relaciones
sociales.
La danza, como medio de composicin y organizacin de movimientos, puede

compararse con el lenguaje hablado o cantado y estimula de igual modo la actividad mental.
As como las oraciones estn compuestas de palabras, as tambin las frases de danza estn
compuestas de movimientos. A partir de la combinacin espontnea o deliberada de gestos,
desplazamientos y pasos en el suelo surge una variedad casi ilimitada de composiciones
coreogrficas. El aprendizaje de las mismas debe otorgar al alumnado la capacidad y la
agilidad necesarias para moverse con cierta desenvoltura y seguridad. Si presta la debida
atencin, ejercitar al mismo tiempo la memoria auditiva (rdenes, consignas, palabras,
sonidos-percusin y msica-, canciones...) y motriz (posiciones individuales y relativas a los
dems, pasos, figuras, gestos, y sus encadenamientos).
En sntesis, puede decirse que el valor educativo de la danza es doble. Primero, en razn
de la prctica del movimiento, y segundo, al facilitar el perfeccionamiento de la armona
personal y social que fomenta la observacin exacta del esfuerzo.
Con la prctica sistemtica de la danza en la educacin, el alumnado:
a) Perfecciona el sentido cinestsico (por el cual percibe el esfuerzo muscular, el movimiento y la

posicin de su cuerpo en el espacio).

1. Incrementa con garanta la conciencia del propio cuerpo, en cuanto que las sensaciones
de los movimientos se hacen ms diferenciadas, y se desarrolla ms la capacidad de
adaptacin rtmica.
2. Logra seguridad en los movimientos y, tras experimentar muchas y variadas gradaciones

y combinaciones de los mismos, obtiene la plenitud del rendimiento y de la creatividad.
3. Acrecienta la capacidad de respuesta inmediata y automtica en los movimientos, debido

a la adecuacin a los variados y diferenciados cambios de velocidad, de ritmo y de ubicacin en
el espacio.
b) Consigue movimientos armoniosos al lograr, con el mnimo esfuerzo, el mayor rendimiento. El

movimiento armonioso se basa en el control de la energa y en el buen sentido rtmico.
c) Establece una relacin corporal con la totalidad de la existencia, modela su personalidad,

se ejercita en la expresin artstica de acuerdo con su estadio de desarrollo y su talento.
d) Vive la interaccin social.
Objetivos fundamentales
Los objetivos de la danza en la Educacin Infantil, independientemente de lo que en

cada caso se pretenda, en general pensamos que se pueden concretar en:
Conocer, controlar y dominar el propio cuerpo.

Dar al movimiento precisin en su organizacin temporal, rtmica.
Tomar conciencia del cuerpo como instrumento de comunicacin.
Disfrutar y recrearse con el movimiento en un ambiente ldico.
Fomentar y perfeccionar la relacin grupal.
Enriquecer la expresin de la afectividad.
Adquirir confianza en s mismos.
Propuesta metodolgica

Como nios y nias aprenden con los ojos, son capaces de ajustarse a un modelo visual,
es importante cultivar su capacidad de observacin para la construccin de la forma de los
movimientos y los pasos, y para saber diferenciar unos de otros.
Precisamente esta capacidad de observacin, comparacin y evaluacin, an

siendo intuitivas y no analticas, les permiten desarrollar de forma correcta los movimientos,
tanto si pertenecen a una ejecucin individual como en grupo. Por eso, adems de
movimientos libres, pueden ir aprendiendo a realizar pequeas tareas dispuestas y
mostradas por el profesorado, repetir lo aprendido y fijarlo, lo que les permitir ir creando de
manera progresiva un archivo o repertorio de formas motrices, de series encadenadas con
un mnimo de orden, capaces de desarrollarse, de combinarse, hasta llegar a componer unas
secuencias de movimiento organizado.
Cada secuencia de nuevos movimientos, por pequea que sea, debe ser aprendida
por separado y repetida cuantas veces sea necesario. Ello no quiere decir que todo se quede en
memorizar y repetir siempre unos mismos esquemas fijos, sino que hay que tomarlos como
frmulas de trabajo, como materiales en continua adaptacin y renovacin, segn las
situaciones, los temas, las msicas, los conocimientos, etc. vayan cambiando o
evolucionando.
Al cabo de un tiempo de practicar la danza, deben alternarse los ejercicios de

movimientos libres con aquellos que exigen determinadas formas prefijadas de ejecucin. Se
trata de desarrollar todas las posibilidades existentes y no quedarse en la repeticin de las
mismas frmulas siempre. Por ejemplo, variar la velocidad de un ejercicio, la forma de
adaptacin a un compaero o compaera, los enlazamientos, las coordenadas de espacio o de
ritmo del movimiento...
Lo importante es que el alumnado desarrolle su actividad o su tarea a travs del

sentido de lo natural y de la lgica de los movimientos. El pensar en una riqueza de movimientos
y de sus variaciones induce, a veces, a emplear formas demasiado complicadas,
antinaturales, etc., y lo que se consigue con ello es dificultar o imposibilitar la terminacin de
una danza.
La secuencia de movimientos debe ser breve y, en la medida de lo posible, variada. Por

tanto, si el docente ser un gua adecuado, necesita tener alguna experiencia en cuanto al
movimiento corporal, conocimiento de las tcnicas y herramientas necesarias para la danza, y

cualidades personales como sentido rtmico y capacidad para crear movimientos,
coreografas, an en este grado de iniciacin.
Intervencin educativa
En un principio los alumnos reaccionan inmediatamente ante los estmulos, de modo que
en esta primera etapa existe el peligro de perder la espontaneidad infantil por un exceso de
correccin y de ajustar los movimientos a unos modelos demasiado estrictos. Por eso, los
docentes debern guiar con cautela, por medio de sugerencias. Debern alentar a los
alumnos para que empleen su energa en ejecutar sus propios movimientos de forma natural,
sin corregir demasiado, ni ajustar a unas normas rgidas, condicionadas por una coreografa
completamente elaborada de antemano. La correccin y el asesoramiento formal vendrn
despus, cuando el nio o la nia hayan desarrollado su personalidad sin restricciones ni
inhibiciones y pueda entender y apreciar el significado completo de lo que se les solicita.
Por otra parte, el uso de la repeticin es natural y tiene valor. Los movimientos deben
incluir preferiblemente a todo el cuerpo, y los docentes no deben exigir absoluta precisin en
los aspectos tcnicos (pasos, formaciones como crculos o lneas con diversos diseos
geomtricos), puesto que el alumnado an no est capacitado para su correcta ejecucin. A
medida que va adquiriendo experiencia siente el impulso de imitar, por lo que el docente
puede entonces invitarle a ello y a realizar con ms o menos inmediatez y exactitud el
movimiento propuesto, desarrollando as, al mismo tiempo, el sentido de observacin. Durante la
actividad se debe procurar el desarrollo conjunto de la mente y del cuerpo.
En sus comienzos el nio o la nia est casi por completo interesados en la velocidad,
disfrutan con las acciones rpidas, pero irn aprendiendo gradualmente a moverse de una
manera ms lenta y controlada. De igual modo, sus movimientos son fuertes, pero poco a
poco van incluyendo matices ms suaves. Tampoco tienen conciencia de su situacin en el
espacio, pero irn comprendiendo la relacin de sus movimientos con los diferentes lugares
hacia los que pueden desplazarse, con los objetos y con los otros.
Sin embargo, antes de entrar en relacin con diseos de recorridos en el suelo o de

componer movimientos direccionales, deben aprender a usar el espacio con imaginacin, en
forma de juego. Con tal propsito, se pueden utilizar varios medios como recortes de papel o
cartn, cintas, aros, marcas de tiza, etc. en el suelo, a modo de signos direccionales para

orientar los desplazamientos. Como es lgico, todo ello se ir substituyendo gradualmente por
procedimientos ms complejos a medida que vaya adquiriendo experiencia y desarrollo.
L o s d o c e n t e s irn introduciendo gradualmente y repitiendo la terminologa especfica

del movimiento, los conceptos bsicos o las palabras tcnicas que le resulten
comprensibles al alumnado. As, puede reconocer y diferenciar los movimientos lentos o
rpidos, fuertes o suaves, directos o curvos, a base de juegos, con ejemplos cotidianos,
familiares.
A fin de cuentas, cada docente, conforme a los fines educativos que se plantee y a los
conocimientos y experiencias que posea, tendr que hallar sus propios mtodos y
procedimientos para que la danza sea, an en este nivel ms elemental, un medio eficaz en la
formacin de la personalidad del nio o la nia. Y ello a saben- das de que el lograr siempre
en este terreno los mejores resultados es una tarea que slo puede alcanzarse a lo largo de
una extensa prctica.
Proceso pedaggico
Creemos conveniente indicar el procedimiento que se debe seguir cuando se trate de

mostrar o ensear al alumnado acciones concretas.
La organizacin y el aprendizaje de los gestos, de los desplazamientos, y sobre todo

de los pasos, llevar un tiempo, pues deben estar acoplados al ritmo de la msica y al grupo.
Como en otras formas de enseanza-aprendizaje, es recomendable comenzar por lo que
resulta ms fcil, ms sencillo, y hacerlo primero por separado (parte por parte o tiempo por
tiempo). El proceso puede ser como sigue:
Los docentes mostrarn la forma de hacer el movimiento, el paso, etc., mientras se

escucha la msica. Para ello puede estar colocado:
Delante y frente al alumnado, (en este caso, para no inducir a confusin en cuanto a los
movimientos del lado derecho e izquierdo, debe invertir los suyos).
Delante y dando su espalda al alumnado, (al estar en esta posicin, los lados derecho
e izquierdo son los mismos para todos, por lo que la muestra y la imitacin resultan
ms fciles. En estos primeros momentos, estando de esta forma, es til tener un
espejo en la pared para ver al alumnado).

Los alumnos y las alumnas, por imitacin, intentarn hacerlo igual. Lo practicarn
durante un tiempo, as se notar el grado de dificultad, el movimiento que ms cuesta,
el encadenamiento de uno con otro, etc.
Los docentes, prescindiendo de la msica por un tiempo, ir descomponiendo y
mostrando los pasos y los movimientos que van en cada tiempo, etc. Lo harn lenta y
repetidamente para facilitar su comprensin. Despus ya se ver todo en conjunto.
Lo repetirn todos una y otra vez, marcando con la voz el ritmo y los tiempos donde van
los pasos, los acentos, los movimientos...
Bases para la pedagoga de la danza
Pensamos que en un principio no es conveniente empezar directamente enseando una o

varias danzas, pues esto no conducira a nada, sino enseando o mostrando los elementos
formales de la danza, los materiales y su utilizacin. A partir de estos factores surgirn fcilmente
todo tipo de danzas, que es lo que se pretende.
Se propone, pues a continuacin dar unas bases sobre las que sustentar una
pedagoga de la danza entendida en su nivel ms elemental.
A partir de un conocimiento de la tcnica, de los componentes bsicos constitutivos de

la danza, es posible abordar su prctica en el aula infantil. Habr que canalizar todos los
esfuerzos de preparacin y experimentacin en lograr que el nio o la nia pueda manifestarse
a travs del movimiento rtmico expresivo, danzado.
Es difcil abordar esta exposicin evitando la terminologa tcnica y metodolgica, si as

fuera, el resultado sera con toda seguridad confuso. Por otra parte, somos conscientes de que, si
nuestra pretensin es mostrar a unos educadores un camino que les es ms o menos
desconocido, una forma o manera de hacer el recorrido con garanta de seguridad y de
eficacia, no tenemos ms remedio que ser rigurosos en nuestro empeo. Es evidente que en la
danza, en la educacin motriz, como en cualquier otra disciplina formativa, tiene que haber unos
mtodos y unas tcnicas que orienten y faciliten el progreso en la enseanza-aprendizaje.

Hechas las observaciones pasamos a exponer de manera abreviada los componentes
ms importantes o bsicos que concurren en la danza, y los procedimientos que se pueden
aplicar en el proceso de su enseanza-aprendizaje en la etapa infantil.
Formas de danza
Sin entrar en temas histricos ni en una clasificacin exhaustiva de todos los estilos y
modalidades de danza (clsica, folklrica, jazz, de saln, etc.), para ser par- ticos y teniendo en
cuenta nuestro objetivo fundamental -la danza aplicada a la educacin-, centramos nuestra
atencin en una forma de danza, no acadmica, que podramos llamar pura, que en un nivel
de iniciacin o elemental no ofrece especial dificultad tcnica y brinda al alumnado y al
profesorado una magnfica oportunidad de exploracin y creacin conjunta. Esta forma de
danza comprende movimientos naturales, sencillos, est despojada de artificio, de poses
estereotipa- das, de frmulas estticas, deja libertad de accin, de invencin. En resumen, viene
a ser una especie de danza neutra.
Con esto no se pretende evitar que los nios o las nias practiquen cualquier otro tipo
de danza (ballet clsico, danza espaola, folklrica, etc.), siempre que se considere oportuno y
satisfactorio. Por otra parte, los contenidos son generales, son aplicables a todo tipo de
danza.
Encontramos dos grandes formas de desarrollar la danza:
a. De coreografa libre. b. De coreografa fija.
Tanto una como otra utilizan una serie de elementos comunes, aunque el proceso de su
realizacin vare. Tal vez la primera forma pueda parecer y resultar ms sencilla para los primeros
aos de la etapa. No obstante, ambas deben ser practicadas indistintamente por los nios y
nias.
Danza de coreografa libre.
En este caso, como principio general, el movimiento no est dirigido, es ms bien

improvisado, espontneo, puede realizarse en grupo o de forma individual, pero- mal. No se
compone de evoluciones determinadas y los pasos no son prefijados ni contados. Sirve para
acostumbrarse a coordinar, a desplazarse con alguna precisin, a seguir los sonidos de
percusin, el ritmo, la msica, etc. Siempre dentro de un nivel de iniciacin muy sencillo.

Se pueden hacer los movimientos, gestos, con total libertad o bien con alguna
programacin muy simple, elemental, con relacin a una o ms consignas o instrucciones
concretas como caminar libremente y cambiar de direccin cada vez que se oiga un golpe de
tambor, caminar en lneas rectas y a una seal cambiar a lneas curvas, etc.
En el primer caso, es decir, con ausencia de normas o instrucciones, el objetivo

fundamental no se centra en conseguir unas actuaciones ms o menos perfeccionadas, sino
en el proceso del movimiento de danza en s mismo; su inters radica en la participacin
espontnea del alumnado. Puede desarrollar la danza con total libertad de movimientos, todo
tiene origen en s mismo/a, no se le obliga a aprender y perfeccionar ningn paso ni a
memorizar evoluciones concretas. Crea, en una palabra, su propia danza a partir de su
imaginacin y de su cuerpo. Sin embargo, aunque pueda parecer otra cosa, la danza no surge
del vaco, de la nada. Hay en el fondo del nio o la nia una preparacin tcnica muy elemental
que se le ha ido transmitiendo poco a poco y ha arraigado dentro de s de tal modo, que los
movimientos que realiza ya no son tan simples, caprichosos o totalmente caticos, sino que
estn basados en un conjunto de habilidades psicomotrices y de exploraciones espacio-
temporales previamente adquiridas.
En el segundo caso, cuando se propone alguna consigna o instruccin muy concreta,

la danza puede servir para aprender a coordinar partes del cuerpo, desplazarse con alguna
precisin, seguir rtmicamente sonidos de percusin, de una msica, diferenciar las frases
musicales, caminar libremente y cambiar de direccin cada vez que se oiga un golpe de
tambor, caminar en lneas rectas y a una seal cambiar a lneas curvas, etc.
Danza de coreografa fija.
En ella, los pasos, los gestos, la coordinacin y las evoluciones en el espacio estn
determinados y establecidos de antemano. Tanto unos como otros pueden ser organizados
de muchas formas y se pueden combinar indefinidamente.
Contenidos de la danza

Estos constituyen los pilares bsicos que indefectiblemente sustentan la creacin de
una danza.
Las formas de danza se arman sobre cuatro elementos inseparables, los cuales hay que
manipular y combinar como unas verdaderas herramientas tiles de trabajo:
Uno o varios cuerpos como instrumentos en accin, con todas sus partes y todas sus
posibilidades motrices, de acuerdo a unos principios biomecnicas.
Una cierta cantidad de energa o esfuerzo muscular que se aplicar a los movimientos
realizados, conforme a lo que se desee expresar: sentimientos, estados de nimo, etc.
Un tiempo de duracin de los movimientos, una velocidad de ejecucin, un ritmo.
Generalmente se utiliza msica como base para la danza.
Un espacio en el que el cuerpo hace gestos, crea figuras, y que se recorre usando
formas de locomocin, como andar, girar, saltar, etc. que en danza se denominan pasos.
El cuerpo como instrumento
Cuando se danza, el cuerpo es el principal elemento, el sujeto protagonista que est

en movimiento o detenido temporalmente, por ello hay que prestarle la debida atencin para
que acte de forma correcta en la medida de lo posible.
Como primera norma general, el cuerpo debe tener una postura en equilibrio, una
colocacin vertical bien alineada. Hay que considerar todas las partes del cuerpo, los
segmentos, cmo son, qu dimensiones tienen, cmo se articulan con el resto del cuerpo, de
qu formas diferentes pueden moverse: girando, trasladndose, inclinndose; aisladamente
o globalmente, etc.
Tambin hay que considerar como objetivo ideal a conseguir, que los movimientos
corporales han de ser hechos de forma creativa, orgnica, con armona, bien encadenados y
coordinados, con acentos, ritmos y cadencias, es decir, con una belleza.
Finalmente, podemos concluir afirmando que, por regla general, los gestos combinados
con los pasos y los recorridos forman la base de todos los movimientos que realiza el cuerpo en
la danza.
Los gestos

Son los movimientos de la parte alta del cuerpo (ahora se prescinde de los piernas y
especialmente de los pies, encargados de los pasos, de los que se trata ms adelante).
Estos movimientos dependen de las posibilidades de accin de las articulaciones

(flexiones, extensiones, rotaciones y traslaciones) del cuello, hombros, codos, cintura,
muecas, sobre todo.
La cabeza, gracias al cuello, puede flexionar a los lados, atrs, adelante; rotar o girar -
sobre el eje- a los lados; desplazarse en el plano frontal...
El tronco, gracias a la cintura, puede realizar movimientos de flexin adelante, atrs, a los
lados, rotaciones, etc. Los brazos, gracias a los hombros, codos y muecas pueden realizar
gran cantidad de movimientos: abrirlos, cerrarlos, levantarlos, etc. Teniendo en cuenta que
pueden moverse de forma simultnea o alternada, simtrica o asimtricamente, en paralelo, sin
cruzar el lado derecho al izquierdo o cruzando... Las caderas (pelvis) pueden hacer tambin
movimientos (aunque esta zona ms central del cuerpo ser ms difcil de aislar por los nios).
Es claro que se pueden ejecutar muchos movimientos distintos con estas partes del
cuerpo, aunque en una danza infantil habr que simplificarlos al mximo. Incluso los pocos
gestos que se elijan es conveniente que se repitan secuencialmente. Adems, los gestos son
acciones expresivas del cuerpo.
Los gestos, de forma ms o menos explcita, llevan una carga expresiva, tendrn un
contenido significativo, aunque en su forma sean descriptivos, simblicos, expresionistas,
abstractos, estilizados, ampliados, resumidos, de ms o menos intensidad o duracin que
en la realidad. As, pueden expresar sentimientos de todo tipo: tristeza (puede ser con
hombros, brazos, cabeza, cados), alegra (lo contrario), etc. Tambin pueden expresar
acciones: llamar, saludar, acunar, volar, ofrecer, rechazar En cualquier caso, los gestos hay
que controlarlos, memorizar- los, ajustarlos a un tiempo-ritmo determinado y a la ejecucin del
conjunto.
El gesto, la actitud o el porte deben configurarse especialmente cuando en la danza se

imita o representa un personaje real o de ficcin, por ejemplo: Una princesa, una marioneta, un
pjaro, etc.
Los gestos pueden ir acompaados de objetos, accesorios: pauelos, cintas, aros,

palos, siempre que su presencia est justificada, y habr que saber manipular y controlar.

Los pasos
En cuanto a los pasos, los nios y las nias ms pequeos deben hacer los ms
sencillos, aquello que les resulten ms familiares como son: la marcha (con pasos ms fuertes,
ms suaves, ms cortos, ms largos, levantando ms o menos los pies, golpeando con la
punta o el taln en el suelo -antes o despus del paso o del salto-, de media punta, con
pequea flexin de rodilla, arrastrando los pies, en un comps de cuatro tiempos dar tres
pasos en los tres primeros tiempos y en el cuarto pararse), girar a un lado, al otro (teniendo
como eje para el giro los dedos del pie o bien el taln), saltar de todas las formas, paso y salto
sobre el mismo pie, alternando los pies, correr de distintas formas, etc.
Tanto la variacin como la repeticin de los pasos afinan la sensacin de movimiento

y la capacidad de coordinacin, y aumentan asimismo la seguridad de su ejecucin.
Caminar y correr, controlando la fuerza y elasticidad de los pies, debern ser ejecutados
hacia delante, hacia atrs, a los lados, en trayectorias rectas y curvas.
Los pequeos saltos, (hacia adelante y hacia atrs, tambin combinado con giros,
carreras o saltos. Saltos en alto o en largo. Saltos con distinto apoyo; saltos que surgen
de correr y con giros) desarrollan la capacidad de amortiguacin y la potencia, y capacitan
para obtener un mayor rendimiento en los saltos mayores.
La coordinacin
La coordinacin o vinculacin es la relacin de la parte baja del cuerpo con la parte alta
(brazos y piernas). Dicho de otro modo, la palabra coordinar indica un determinado orden en
la accin de distintos grupos musculares. Esa accin est regulada por los estmulos que por
va muscular llegan al sistema nervioso central. Por lo tanto, la coordinacin es el resultado de
una conjuncin neuromuscular, de ah que los movimientos se efecten con fluidez,
cmodamente, sin esfuerzo superfluo.
En la infancia es muy conveniente realizar con frecuencia este tipo de movimientos para
familiarizarse con ellos, llegar a automatizarlos y hacerlos repentinamente con naturalidad. Se
harn movimientos de coordinacin mayor (los grandes movimientos como marchar, saltar,
correr...) y de coordinacin menor (los pequeos movimientos como los pasos, las palmadas y
golpeos de las manos en otras partes del cuerpo, etc.). Se puede concretar que la coordinacin
ms completa que se practica en la danza consiste, sobre todo, en la combinacin de los
pasos con los gestos.

Cuando se danza, normalmente no se mueven los pies solos, ni tampoco el tronco o los
brazos solos. Lo habitual es que todo el cuerpo participe, en mayor o menor grado,
simultneamente. Mientras se marcha o se salta, los brazos pueden elevarse verticalmente
y descender, abrirse lateralmente, adelantarse, las manos pueden dar palmadas, golpear otras
partes del cuerpo, colocarse en la cintura, en la espalda, etc. Si el alumnado imita, en una
danza, los movimientos del tren, dar los pasos de marcha -ms bien deslizada- y con los
brazos har los movimientos de imitacin a los mecanismos que mueven las ruedas: adelante-
atrs, etc.
Percusiones con el cuerpo
Manos. Manos con las manos -palmada-, manos con los pies, con las rodillas, con los
muslos, con las caderas, con el pecho, con los hombros, con la cabeza, con el suelo.
Manos contra las manos u otras partes del cuerpo de los compaeros.
Pies. Golpeo de todo el pie plano contra el suelo, de la punta, del taln, de un pie
contra el otro pie.
La organizacin temporal
Frecuentemente se utilizar la msica como estmulo auditivo, como motivacin para

la danza. Ambas formas de expresin estn ntimamente ligadas y tienen elementos
comunes:
El ritmo
En el cuerpo existen los latidos del corazn, los tiempos de la respiracin, los
golpeos de los pasos al andar... Todas estas acciones se realizan en tiempos que son propios
de cada persona. Pero algunos de esos tiempos o golpeos se acentan de forma ms o
menos regular, alternada..., son rtmicos.
En msica tambin hay sonidos que se acentan con una regularidad, son ms
fuertes, se destacan de otros que no llevan acento. Existe ritmo. Este puede ser binario o
ternario, dependiendo de la frecuencia de la acentuacin.

El ritmo es bsico en la prctica de la danza, alcanza a todos sus componentes:
gestos, pasos, movimientos, etc. Es percibido por los nios y las nias de forma natural, por
lo que deber estar presente, como centro organizador de todos los ejercicios y actividades
de danza que realicen. Por otra parte, ayuda a conseguir equilibrio y estabilidad, economa
de esfuerzo, control neuromuscular, organizacin y estructuracin de la personalidad.
La meloda
Comprende dos aspectos importantes:
La frase musical. Va ms o menos asociada a la frecuencia de la respiracin, por ello

se puede saber la extensin o duracin aproximada de la frase meldica. Esta incluye una
sucesin de silencios y notas o sonidos con distintas cualidades: variedad-ascendentes,
descendentes-, intensidad -suaves, fuertes-, velocidad -rpidos, lentos-, que al combinarlas
en sus mltiples formas pueden dar lugar a infinidad de frases musicales distintas. La meloda
no es ms que una o ms frases enlazadas, por lo que su duracin o extensin puede ser
muy variada. La meloda, aparte de incluir todas las caractersticas de las frases, tiene una
tonalidad, una modalidad (triste, alegre, etc.), un carcter. Todo lo cual viene a configurar lo que
podemos llamar el tema, el motivo.
La frase de danza. El discurso de danza se basa en la frase, esta forma parte esencial
de su estructura. La frase es el objeto visible donde confluyen todos los factores del
movimiento puestos en juego de forma simultnea: cuerpo, energa, tiempo, ritmo,
espacio. La frase incluye, pues, todos esos componentes con sus mltiples posibilidades
de combinacin y variacin. Y como una danza se hace encadenando o secuenciando
un nmero determinado de frases -mayor o menor- de distintas maneras con el fin
de formar perodos, las posibilidades de construccin o composicin de la danza son
muchsimas. La frase de danza se ejecuta, pues, con un determinado esfuerzo
muscular, se traza en un espacio concreto, se desarrolla en un tiempo exacto y est
motivada por una intencin de expresar, de comunicar un contenido del tipo que sea,
o simplemente por el placer y el disfrute de danzar.
Relacin entre msica y danza
Si se utiliza la msica como estmulo para la danza, debern ser analizados y respeta- dos
todos los aspectos antes mencionados: sonido-silencio, ritmo, frases, duracin, velocidad. La

frase motriz se construye con referencia a la frase musical. De igual modo se forman los
encadenamientos de las frases, las repeticiones, las pausas...
As como una pieza de msica tiene una estructura, un orden en sus partes;
comienzo, desarrollo y fin tambin la danza tendr una construccin u organizacin similar.
Hay que saber elegir la msica para una danza de acuerdo a unos criterios: edad y capacidad
de los participantes, finalidad que se pretenda, etc.
Una vez elegida, habr que descubrir su estructura interna, que servir de base para
la organizacin de los gestos, pasos y desplazamientos:
Recapitulando, los elementos ms importantes que hay que analizar y tener en

cuenta en la msica son:
Las frmulas rtmicas: Ritmo binario, ternario, cuaternario.

Las frases musicales: (A-B-C-D); (A-B-A-C-A); (A-A-B-B-A-A-B-B-), etc.
La duracin: Ms o menos tiempo de las frases, de las secuencias, etc.
El tiempo y sus matices: Lento, rpido, acelerado, retardado
El registro: Agudo, medio, grave.
La intensidad: Fuerte, suave, aumentando o creciendo, disminuyendo o
decreciendo.
La organizacin espacial
El cuerpo, al moverse, va dibujando o creando formas (como esculturas) distintas en el

espacio que ocupa. En todo momento hay que controlar la estructuracin, ajuste, dominio y
memoria espacial, del rea de juego, tanto en el espacio personal como en el espacio general,
individual y colectivo. Cuando danzan varios nios y nias a la vez en un espacio general o
libre, antes hay que organizar los espacios que van a recorrer, dividirlos, marcarlos,
combinar los de unos con los de los otros y respetarlos en todo momento, para lograr una
armona espacial y no un caos.
Es un ejercicio de disciplina, por medio del cual los nios y las nias estn
constantemente recibiendo informaciones de sus sentidos: la vista, el odo, los msculos
(sentido cinestsico), de sus cambios de postura y su ubicacin en el espacio, de su relacin
con el compaero o compaera, con el grupo, con su entorno. Adems, el ajuste rtmico se

enriquece con las trayectorias que hacen ms ntima la relacin entre los nios o las nias y el
espacio general.
Los recorridos: el desplazamiento por el espacio cuando se hace en una danza de

coreografa fija exige una seleccin y un control. Ya se conocen y se han experimentado las
distintas formas de desplazamiento o locomocin. Los pies pueden utilizarse para dar pasos,
produciendo la accin de caminar o correr, puntear y talonear, saltar, girar o deslizarse.
El salto puede hacerse: de los dos pies juntos o separados a los dos pies, a uno solo,
o viceversa, de un pie al mismo pie o de un pie al otro pie; fuerte o suave, pequeo o
grande, con cambio de nivel, realizado con una extensin o con una contraccin.
Los giros son rotaciones sobre el propio eje y pueden ser a un lado o al otro, parciales o
completos, adentro o afuera, de arriba abajo o viceversa, con el cuerpo abierto o cerrado,
lentos o rpidos, en el mismo lugar o cambiando de lugar
Tambin, aunque con menos frecuencia, es posible desplazarse de rodillas,

rodando, dando volteretas, gateando, arrastrndose. La relacin entre el cuerpo y el suelo
contribuye a aumentar la variedad de los desplazamientos. Por ejemplo, el cuerpo puede estar
boca arriba, boca abajo, con el pecho, la espalda o el costado contra la superficie del suelo,
etc.
En los desplazamientos es posible combinar todos los elementos anteriormente

enumerados: marchas, saltos, carreras, giros y gestos.
Las trayectorias y los recorridos pueden ser esencialmente de dos formas: en lnea recta
y en lnea curva.
Los recorridos adelante, atrs, derecha, izquierda, y las diagonales, tanto en lnea recta
como curva y sus combinaciones, permiten al nio o a la nia lograr fineza de movimiento,
economa de esfuerzo, direccionalidad, accin-reaccin (por cada cambio de direccin),
percepcin de s mismos y de los otros en movimiento, ajuste de su ritmo y de sus evoluciones
al grupo (en lneas, crculos, molinetes, enlazamientos, agrupaciones diversas, cadenas, etc.).
Los desplazamientos se realizan con una motivacin o finalidad: se va a un lugar

porque se desea llegar a saludar a alguien o porque significa un espacio familiar, etc. Se
separa alguien de un lugar por huir, por miedo o por otras muchas razones posibles; el salto
puede expresar alegra, felicidad, fuerza, superacin de la grave- dad. La cada al suelo puede

significar derrota, cansancio, abatimiento, pena En la expresividad tambin influye el estado
de nimo, estado emocional, estado fsico Todo ello motivar la forma de hacer el
desplazamiento, el diseo en el suelo, la velocidad, la energa...
En la estructuracin espacial es posible:
Colocarse con distintas posturas. Sobre, debajo de, de frente a, al lado de, detrs de,
cerca de, lejos de, de espaldas a (Orientacin).
Hacer trayectorias: ir desde un punto a otro de forma recta (directa-indirecta- mente) o
curva (circular, ovalada, sinuosa...).
Marchar por todo el espacio libremente o de forma organizada.
Avanzar o retroceder en direccin a, con distintos niveles de altura.
Reunirse o juntarse con, acercarse a, separarse o alejarse de
Entrar en, salir de (p.ej., un crculo, un cuadrado, etc.)
Ir por fuera de, por dentro de, entre
Ir y volver.
Pasar: por delante de..., por detrs de..., al lado de..., cruzndose con..., por dentro
de..., por fuera de..., por debajo de..., por encima de
EXPRESIN DRAMTICA Y APRECIACIN TEATRAL:
Consiste en expresar o reproducir aspectos de la vida (personajes, animales,

situaciones, estados de nimo, fantasas y realidades) por medio de gestos, de acciones y
movimientos, sin la ayuda de la palabra. Dicho de otra forma, comunica y representa una
historia esencialmente por medio de un lenguaje corporal que se desarrolla en un espacio y
en un tiempo concreto.
Quienes no hayan puesto nunca en prctica esta forma de expresin se preguntarn:
Qu es lo especfico de la expresin dramtica? En qu se diferencia de otras formas de

expresin?
La expresin corporal o la dramatizacin utilizan el gesto, la actitud corporal, el

movimiento, etc., pero sin el rigor y la meticulosidad con que lo hace el expresin
dramtica. Incluso en la danza, en la que se tiene un control exacto del gesto, este no es tan

concreto, es ms estilizado, y puede no incluir contenido significativo, porque se hace por el
simple disfrute del movimiento rtmico. En todos estos medios de expresin se utilizan unos
elementos comunes, pero de distinta forma.
La expresin dramtica en la educacin infantil
Los alumnos, sobre todo desde la edad de tres aos, es conveniente que empiece a
practicar la expresin dramtica en sesiones cortas.
Pueden ejecutar expresin dramtica nios o nias tan pequeos? La respuesta es

que s. Esta actividad, en un nivel elemental, entra perfectamente dentro de sus posibilidades. No
importa demasiado lo que haga, ni cmo lo haga. Lo que se pretende es hacer, e ir adquiriendo
con la experiencia un poco de dominio. De esta manera permitiremos a los nios y a las nias
descubrir los elementos de un tipo de gramtica gestual.
Est claro que el nio o la nia accionan, gestual izan de forma espontnea, y sus
gestos son claros, expresivos, intencionales, sinceros, por lo tanto son vlidos. En principio,
pues, no hay por qu despreciarlos ni corregirlos. Por otro lado, cuando imita las acciones o
los gestos de los adultos, cuando representa una historia o un cuento que narra el profesor o
la profesora, est haciendo expresin dramtica a su manera, de acuerdo con su capacidad
fsica y mental, con su capacidad de observacin, con las experiencias que ha vivido, etc. Todo
esto es importante y muy positivo.
Sin embargo, poco a poco, gradualmente y con una metodologa apropiada, se les
puede ir educando en la toma de conciencia de que no es lo mismo el gesto cotidiano, el que
se hace en la vida diaria, que el que se hace fuera del contexto de la realidad. Por ejemplo,
cuando se recrean aspectos de esa realidad dentro del marco de un cuento, de una historia o de
una dramatizacin. Aquel es de verdad, surge de forma automtica, y es vlido se haga como se
haga, no se puede volver atrs para cambiarlo, pero este otro pertenece al mundo de la ficcin,
del juego, y por tanto se puede repetir cuantas veces se desee, se puede modificar si no gusta
cmo se ha hecho, perfeccionarlo o cambiarlo por otro completamente distinto.
Si se le propone a un nio o a una nia que imite algn aspecto de la realidad, lo ms

probable es que haga lo primero que se le ocurra en ese momento, sin pasar previamente por
un proceso de observacin o de reflexin. Esto ciertamente es ms fcil y ms cmodo para
todos. Pero si se pretende que una actividad sea educativa, formativa, conviene que haya un

mnimo de exigencia en ese proceso de anlisis de la realidad, para que exista una garanta de
verosimilitud en la aproximacin o adecuacin entre esa realidad y su imitacin.
Por otro lado, es conveniente que la exploracin, el descubrimiento, la adaptacin y la

transformacin del medio sean unas constantes fundamentales en el proceso evolutivo de
maduracin y supervivencia desde la vida infantil a la adulta. An ms, en el fondo, se trata de
una exploracin de s mismo, de su capacidad de transformarse, de ser como es y de ser de
otros modos diferentes. Esto le prepara para poder descubrir despus distintas facetas o
dimensiones en una circunstancia determinada, y actuar de mltiples formas. De este modo
evitaremos que el nio o la nia se quede en la mera imitacin, en la simple copia, o peor an,
en la pasividad o en la indiferencia, e iremos guindoles progresivamente hacia la creatividad.
Ha de quedar claro, por tanto, que la expresin dramtica no slo sirve para imitar o
recrear, sino tambin para inventar, para crear. Se trata, en ltimo trmino, de llegar a construir
una pequea historia aun partiendo de esquemas tomados de la realidad. El resultado final ser
nuevo, no importa demasiado en este caso el grado de originalidad.
En la prctica educativa, la creacin y la actuacin mmica brindan al alumnado una

magnfica oportunidad para poner en contraste la propia visin de s mismo y del entorno con
la que tienen los dems, para simbolizar y descifrar el yo y el mundo.
La expresin dramtica contribuye al proceso de adaptacin al medio, a la

produccin de la imagen corporal y su ubicacin espacio-temporal, y ofrece grandes ventajas
como vehculo para la creatividad, en el marco de un ambiente ldico.
La accin mmica, la representacin de la realidad cotidiana, no solamente es til para

la comunicacin de esa realidad objetiva, sino que tambin tiene un gran valor de simbolizacin.
Esto es fundamental tenerlo en cuenta...
En la tarea educativa, ms que una representacin l a expresin dramtica como un

producto acabado, se pretende que el nio o la nia logren una conciencia de s mismos
como sujetos capaces de evocar la realidad, de imitar, de crear, dentro de unos marcos de
flexibilidad y originalidad.
Se trata, en principio, de poner al nio o a la nia en relacin con el material que es su

mismo ser, su yo real, su persona transparente, expresiva. El nio conocer su ser
diferenciado, qu son plenamente, slo si lo hacen en primer trmino por medio de su
vivencia corporal.

El nio o la nia se imitan a s mismos e imitan a las cosas y los seres que conocen, en
la medida de que disfrutan hacindolo, y conforme a sus posibilidades de actuacin o
comunicacin corporal. Y es precisamente, a travs de la expresin dramtica, como mejor
ampliarn sus conocimientos y sus capacidades de comunicacin.
En la expresin dramtica infantil, el proceso de transformacin ha de ser una labor

atractiva, como un juego, en el que la flexibilidad es imprescindible para conseguir, por lo
dems, la produccin divergente. En el mbito del juego, el nio o la nia desarrollan su
fantasa a travs de la asimilacin de la realidad deformante, cambiante.
Propuesta metodolgica
Planteamos a continuacin unas orientaciones para llevar a cabo el proceso de la

prctica de la expresin dramtica en esta etapa.
De entrada no se les pedir a los alumnos que reproduzcan mmicamente

sentimientos como la alegra o la tristeza en general, en abstracto, ni otros aspectos
trascendentales o profundos del ser humano. Sin embargo, s es posible que imite o
represente de forma corporal, sencillas situaciones y acciones de su realidad cercana.
Se pueden poner algunos ejemplos de acciones sencillas como acunar al beb,
caminar lenta y suavemente, sin ruido, para que no se despierte, regar las plantas del
jardn, cortar flores y hacer un ramo para regalrselo a alguien, abrir un paquete y
descubrir un regalo imaginario, etc.
Despus de un tiempo de experimentacin, los nios y las nias podrn realizar pequeas
imitaciones, teniendo en cuenta algunas consignas y reglas de juego sencillas como:
Hay que mostrar todo con acciones y no con palabras, hacerlo todo muy despacio, sin
prisa, etc. No hay buenas o malas imitaciones. Todas son vlidas por el hecho de
proceder de nias y nios que hacen lo posible por ser comprendidos. Sin embargo, no
todo puede quedar en una simple gesticulacin, es preciso orientarlos, conducirlos para
que gradualmente vayan tomando conciencia de lo que hacen, de perfeccionar sus gestos,
de investigar las formas de hacer ms adecuadas a la realidad, ms claras, de la
conveniencia de un continuo anlisis de esa realidad, de la reflexin y la interiorizacin, etc.
Despus de varias sesiones, se podr constatar hasta qu punto el alumnado est
atento a sus gestos, a sus actitudes y a sus posturas. El ritmo de ejecucin disminuye,
buscan la mejor forma de traducir, de exteriorizar una accin pensada. El automatismo

tiende a desaparecer en estos momentos; los gestos son buscados y destinados a
comunicar algo.
Estos pequeos momentos pueden ser seguidos, algo ms tarde, de una sucesin
de acciones (no numerosas) que se encadenan, sean propuestas por el profesorado o
imaginados por el alumnado. Los temas tales como, la compra, la limpieza, algunos
oficios, la vida en el colegio... dan lugar a reflexiones e investigaciones interesantes.
Desde este nivel de la expresin por gestos es interesante que, despus, el maestro o
la maestra hagan expresar a cada uno la situacin vivida. El regreso a la palabra, al
lenguaje conceptual, favorece una toma de conciencia, tanto en el contenido de la
imitacin como en la forma de hacerla. Los comentarios permiten superarse...
Finalmente, se puede llegar a la actuacin o representacin. En efecto, la sucesin de
acciones mmicas pueden ser representadas, y el grupo adivinar lo que sus
compaeros han hecho.
Conseguir hacer la actuacin mmica de una pequea historia un poco ms
elaborada, conlleva: profundizar un poco ms en el proceso de la creacin -siempre
que cada dificultad, cada reto, cada investigacin, cada hallazgo no se salgan del
marco ldico- efectuar unos trmites de seleccin, haber descartado algunas ideas,
acciones, situaciones -a veces confusas, dificultosas- etc. y haber ideado otras posibles,
ms explcitas; equilibrando la creatividad con el sentido pragmtico. En todo caso, no
hay que olvidar que en lugar de un producto, mejor o peor terminado, lo que
verdaderamente importa es el proceso de la actuacin en el grupo, con todas sus
circunstancias, en un clima de libertad, de afecto, de juego creativo.
Es conveniente aclarar que al principio los ejercicios de expresin dramtica se
realizarn sin accesorios, para centrarse en la accin corporal exclusivamente. Ms tarde
se utilizarn algunos accesorios simples que puedan desempear -simbolizar-
distintas funciones: palos, trapos, cuerdas, aros, cubos, etc. Estos elementos facilitan
el desarrollo de las situaciones mmicas. Por ejemplo, a partir de un trapo se puede
uno imaginar muchas cosas, puede servir para distintos fines (como sbana, como
delantal, como mantel, como vela de un barco...)
Para concluir, una observacin importante: todo el proceso requiere aplicacin, atencin
y calma para que sea verdaderamente enriquecedor y formativo.
Evaluacin final de la actividad. Despus de haber finalizado la actuacin o la
representacin de la historia de expresin dramtica, se pueden plantear algunas
preguntas. La realidad, la historia, la emocin que la mmica tena la intencin de

transmitir han sido reproducidos correctamente? Si no ha habido suficiente claridad
en la comunicacin, a qu se debe? Dnde ha estado el fallo? Los gestos no han
sido precisos? Las acciones no han sido suficientemente claras y explcitas? Qu
otras vas se pueden intentar para hacer llegar el mensaje de forma clara y
convincente, para conseguir mejorar la comunicacin, la credibilidad?
En los comienzos de la actividad se puede considerar este anlisis ms que suficiente,

pues el alumnado an no dispone de recursos para ampliar su perspectiva crtica ni para
mejorar su actuacin. Pero en estadios ms avanzados, a medida que se vaya adquiriendo
experiencia en todos los aspectos que conforman la ejecucin y la percepcin del expresin
dramtica, se podrn llevar a cabo anlisis ms exhaustivos, ahondar ms en algunos
pormenores, distribuir por grupos algunas preguntas sobre el ejercicio que han observado y
que, a su vez, servirn de pauta para adquirir un hbito en la percepcin mmica.
Modelo de cuestionario acerca de la representacin de expresin dramtica:
1. Las acciones se han sucedido en la dimensin espacio-temporal apropiado?
2. Los personajes encajaron bien en la historia?
Intervencin educativa
El docente, que en un principio deber intervenir en las propuestas de los temas, en

la forma de actuar, incluso mostrando cmo se puede hacer un movimiento, un
encadenamiento, poco a poco ir disminuyendo sus intervenciones, dejando al alumnado
que cree, que descubra, que acte de forma autnoma. Se dedicar normalmente a observar,
a guiar, a ayudar, a sugerir alguna idea, algn cambio en la accin, a introducir cualquier
detalle, a hacer preguntas para aclarar ciertos aspectos o pasajes confusos, etc., evitando
coartar la espontaneidad y la creatividad del alumnado.
Puede proponer a un grupo que haga gestos, acciones, encadenamientos, y los

dems tendrn que adivinar el contenido de lo que han hecho, qu significa cada accin, qu
representa. As aprendern a buscar, a seleccionar los gestos ms significativos, los ms
apropiados en cada caso.
El alumnado puede inventar, crear sus propios encadenamientos de expresin dramtica

en forma de juegos. Se basarn en los hechos de la vida cotidiana que estn a su alcance, en

personajes fantsticos, de cuentos, de ficcin, de televisin, en animales, en oficios, en
historias, en canciones Si se pretende hacer una actuacin ms elaborada, representar
una historia en expresin dramtica, se puede preparar por partes, se puede repartir en
grupos.
Ha quedado claro que la expresin dramtica en esta etapa se propone como un medio
ms, como un instrumento -utilizado en su forma ms primitiva, ms elemental- que puede servir
al nio o a la nia para conocer y dominar su cuerpo y la realidad que est a su alcance.
Es evidente que el nio o la nia no van a adquirir un conocimiento tcnico de la forma

de hacer expresin dramtica para conseguir una mayor perfeccin y expresividad en sus
acciones. Ahora bien, el profesorado, responsable de la actividad que se lleve a cabo en el
aula, s que debe tener unos conocimientos elementales, bsicos sobre esta materia que, como
lenguaje especfico que es, tiene sus propias reglas admitidas comnmente. Puede darse el
caso de profesores o profesoras que renuncien a llevar a cabo esta actividad por no saber
cmo guiarla, por desconocer sus fundamentos tcnicos.
Por todo ello pasamos a exponer, aunque esquemticamente, algunos de los

aspectos ms importantes de esta forma de expresin y comunicacin. Estamos convencidos
que a la mayora del profesorado le interesarn y le sern tiles para sentirse ms confiados en
su prctica educativa.
Componentes de la expresin dramtica
Es el contenido de lo que se quiere comunicar. Cualquier cosa, desde lo ms banal o

insignificante hasta lo ms abstracto puede ser considerada como tema de la expresin
dramtica. Lo ms normal, en nuestro caso, es que consista fundamentalmente en la imitacin
descriptiva de personajes, situaciones, animales y objetos prximos, realidades conocidas por
todos. Hay que conseguir que el resultado de la comunicacin coincida con el tema que se
pretende comunicar.
En el proceso de la accin de la expresin dramtica se pueden establecer cuatro

momentos:

La inaccin o detencin, (quietud, inmovilidad) que es la actitud neutra o
inexpresiva, propia de la persona que no tiene nada que comunicar.
El motivo, la causa o el estmulo que provoca al expresin dramtica a
expresar algo, la chispa, el Por qu? Qu quiere, qu desea conseguir, qu
desea expresar? Segn sea el motivo as elige las acciones.
La accin fsica, el movimiento expresivo: Qu hace la expresin dramtica?
La cualidad, las caractersticas propias de esa accin, del movimiento.
Cmo lo hace? Igual que en el gesto, hay diferencia entre la accin de la expresin
dramtica y la accin de la realidad.
El gesto en expresin dramtica es:
Significativo. Si no significa algo debe suprimirse, ya que puede causar

desconcierto, confusin.
Ralentizado. Hecho con ms lentitud (a menos velocidad) que en la vida real
para ser mejor visto y comprendido.
Resumido. No se repite el mismo gesto tantas veces como en la vida real, p. ej.:
coser un botn, comer, etc., duran menos, se simplifica el tiempo, puesto que ya
se entiende lo que se hace.
Amplificado. Un poco ms exagerado que en la vida real.
Remarcado. Acentuado, controlando el esfuerzo, la tensin.
Preciso. Eliminando acciones superfluas en su ejecucin.
Medido. La direccin, la trayectoria son ajustadas y calculadas.
La historia es el conjunto de las acciones y gestos con un tema o contenido expresivo,

estructurados en un argumento con comienzo, desarrollo y fin.
Mimetismo. La expresin dramtica puede representar o identificarse con seres humanos,

seres fantsticos, animales, plantas, objetos.
En cuanto a la identificacin de la expresin dramtica con personajes humanos, se

fijar en sus caractersticas externas e internas. Para ello se parte de la observacin de la
persona o personas a las que se va a imitar, de lo contrario sera imposible la identificacin
con ellas. La expresin dramtica debe pensarse y verse a s mismo siendo y actuando en
todo momento como el personaje que imita.
Los personajes a imitar tienen unas caractersticas:

1. Fsicas: Sexo, edad, tamao, peso, partes del cuerpo con alguna peculiaridad (pies hacia
adentro, columna arqueada, torso echado hacia atrs, cabeza trasladada adelante, etc.). Forma
de andar, velocidad, tonicidad muscular, actitud o porte general, etc.
2. Psquicas: De carcter abierto, cerrado, humor, estado anmico general, estado

emocional, es alegre, triste, con tendencia al miedo, valiente, etc.
3. Sociales: Es persona solitaria, sociable, amistosa, apariencia externa (peinado, vestuario,

adornos, etc.), rol familiar...
4. Profesionales: Oficio a que se dedica normalmente.
Mimetismo de animales: El proceso de identificacin es similar. Como norma general no

es necesario parecerse realmente a un animal, sino sentirse en cierto modo ese animal,
asumir lo ms peculiar, lo distintivo, lo esencial de l. Para imitar a un animal hay que considerar
ciertos factores.
1. El espacio en el que habita normalmente (zoolgico, selva, casa, agua...)
Pues su conducta depende en gran medida de la adaptacin al medio.
2. Movilidad general y velocidad (traslacin -correr, saltar-, ataque, defensa, vigilancia, reposo,
etc.) y movimientos peculiares de partes diferenciadas (alas, pico, patas, etc.)
3. Similitudes y diferencias anatmicas fundamentales entre el expresin dramtica y el animal

a imitar (trompa-nariz, alas-brazos, etc.). Dimensin o volumen, peso, postura corporal.
4. Comportamiento habitual (fiero, pacfico, tranquilo, nervioso, afectuoso, fiel, obediente,

desconfiado, sociable, etc.)
Cambio de personaje
A continuacin se describen algunos de los mtodos empleados por la expresin

dramtica para cambiar de un personaje a otro en una historia; se podr elegir el que ms
convenga en cada caso.
Detencin y cambio de velocidad: Parar la accin del personaje durante un instante, y a

continuacin se reanuda la actuacin representando a otro, pero cambiando la velocidad
(ms rpido o ms lento), etc.

Giro completo sobre s mismo: En el giro se transforma en otro personaje. El
procedimiento es ms efectivo cuando los personajes son contrastados (alto-bajo,
valiente-cobarde, fuerte-blando, etc.)
Cambiando de lugar: Cada personaje se mueve en un espacio o en un rea.
Al cambiar, al entrar en otra rea se adopta la forma del otro personaje. El trayecto de
uno a otro no se demorar y se har en forma neutra.
Sealando con la mano: Un personaje finaliza su intervencin, y, antes de cambiar,
seala al lugar donde supuestamente est el otro personaje (como indicando ahora va
a actuar l), se dirige a ese lugar y cambia.
Cambiando la accin: Un personaje est ejecutando una accin, al cambiar el sentido
por otra parecida cambia el personaje. Por ejemplo: Un personaje (barrendero) est
barriendo con una escoba -imaginaria-, de pronto cambia algo su movimiento y golpea
una pequea pelota con un palo o bastn de golf, ya es un personaje distinto
(deportista). La escoba ha pasado a ser un palo, y el personaje, a la vez que su accin,
tambin han cambiado.
Por medio de un objeto: Un personaje entrega un ramo de flores -imaginario- a otro.
Inmediatamente ocupa el lugar del otro personaje y, al recibir el ramo, se convierte en l.
Cuando hagas expresin dramtica debes recordar siempre que las acciones se desarrollan
en un pequeo espacio, que dar la impresin de que recorres mucha distancia, cuando la
verdad es que permaneces en el mismo sitio. Por ejemplo: Un largo paseo por el bosque lo
hars en unos pocos metros. Es cuestin de simplificar.
Tambin tienes que dar la impresin de que los objetos, las cosas con las que te
relacionas, estn presentes en ese momento a tu lado, aunque realmente no lo estn. Y an
ms. Como ocurre en la realidad, todos los objetos tienen unas dimensiones, un peso exacto,
etc. que tendrs que respetar cuando los manipules o te relacione con ellos: Empujando,
tirando, sosteniendo... Es probable que algunos de esos objetos estn fijos, por lo que ocupan
un espacio concreto, estn en un sitio, y debers tenerlos en cuenta. Por ejemplo: Si a tu
derecha se supone que hay una mesa, no puedes pasar por ese lugar, porque te tropezars
con ella. Si tienes un objeto en la mano, seguir estando ah mientras no lo dejes en algn
otro sitio, lo tires, etc. Se trata de que tengas un control de los objetos imaginarios que forman
parte de la historia que ests representando mmicamente.

EXPRESIN Y APRECIACIN VISUAL
En los seres humanos, el proceso de apreciacin esttica se inicia muy tempranamente

con el uso intuitivo de todos sus sentidos y se manifiesta en a capacidad de interesarse,
disfrutar y apreciar la belleza en las manifestaciones de la naturaleza y en las diferentes
expresiones del arte (artes visuales, musicales, escnicas, audiovisuales y otras). Si bien al
comienzo esta apreciacin se da generalmente con nfasis en lo afectivo y sensorial, casi en
paralelo se va expresando tambin en el plano intelectual y prctico.
Es a partir de los cinco aos aproximadamente, cuando los nios suelen iniciar el
aprendizaje correspondiente al modo simblico, en el que adquieren de manera
progresiva capacidades para elaborar abstracciones y emprenden procesos de anlisis y
sntesis, ambos esenciales para la apreciacin intelectual del valor esttico de un producto u obra. En
esta etapa interesa que el nio/a pueda tomar contacto con obras de arte y disfrutar de ella, as
como tambin que puedan expresar las emociones que le provocan.
Es una caracterstica absolutamente personal y propia de cada individuo y que vara de

un contexto histrico a otro, de una cultura a otra, de una generacin a otra. Podemos reconocer y
apreciar racionalmente la objetiva calidad esttica de una determinada obra artstica, sin que
por ello nos veamos obligados a encontrarla subjetiva y emocionalmente bella. Sin embargo,
ambas posibilidades de juicio se van distinguiendo y concientizando de manera paulatina a lo largo
de un proceso cuya duracin depende de varios factores, entre los cuales se destaca como
decisiva la capacidad pedaggica de los diferentes actores que lo llevan a cabo. Asumir esta
realidad es indispensable a la hora de juzgar de manera objetiva la respuesta de los nio/as a los
requerimientos de los currculos, cuando se trata de apreciacin ya que, en un comienzo del
proceso, la diferencia entre sta y el gusto es muy sutil y difcil de detectar y necesita de una
clarificacin muy precisa por parte del educador al momento de abordar el tema.
Una de las ms eficaces maneras para despertar y mantener en los nios su capacidad de
apreciacin esttica es la de fomentar en ello/as una actitud proactiva hacia el arte en
general, que les incite a entrar en contacto con todas sus manifestaciones para lograr
comprenderlas y sentirlas emocionalmente, y llegar as a ser capaces de crear sus propias obras.

Por valor esttico se entiende aqu la cualidad de un objeto que no est
determinada por sus caractersticas fsicas o naturales, sino que es aadida por el ser humano y
slo existe en la relacin particular y muy personal que establecemos con las cosas y el mundo
que nos rodea cuando emitimos un juicio de valor, para otorgarles a los objetos cualidades que
los van a distinguir entre la belleza y la fealdad.

Manual Del Campo Formativo de Expresion y Apreciacion Artisticas

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JUSTIFICACIN

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

En siguiente trabajo comprende una serie de situaciones de aprendizajes y algunos

Por lo consiguiente, en congruencia con las caractersticas, fines y propsitos de la

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

EN LA CLASE DE MSICA Y MOVIMIENTO

Reiterando el valor de la clase de Msica y Movimiento en el nivel de preescolar como

Por lo consiguiente, empezaremos estableciendo algunos aspectos a considerar para

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

En la escuela, los lenguajes artsticos son actividades dinmicas y unificadoras

Desde esta perspectiva, la escuela tiene la posibilidad de acoger los

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

La educacin artstica es un campo particularmente complejo en el currculo de la

En el nivel preescolar, el Programa de Educacin preescolar 2011, contempla el

No obstante apoyarse de la clase de Msica y Movimiento, pues es una actividad de

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

En esta ocasin, el docente tcnico de Enseanza Musical, debe empaparse del

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

Basndonos en el campo formativo Expresin y Apreciacin Artstica, este

EXPRESIN Y APRECIACIN MUSICAL

La Intensidad es la mayor o menor fuerza con que un sonido es producido. Esta

El ritmo tiene tres caractersticas: Velocidad, Intensidad y Duracin.

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

La intensidad como caracterstica del ritmo es la fuerza que se aplica o se

Elementos fundamentales de la msica

Se sabe que desde el vientre materno el nio percibe estmulos sonoros y

La propuesta de cmo introducir al nio a la msica y cmo aprovechar sta

Adems de responder con movimientos al estmulo sonoro, el nio responde a su

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

Al ao, el nio muestra un marcado inters por actividades motrices (principalmente

A los tres aos, el desarrollo que ha tenido le permite un conocimiento y manejo

Hasta este momento se ha podido apreciar cmo se han presentado los

La iniciacin del nio preescolar en la msica, a travs de estas actividades se

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

Las actividades musicales propician la interaccin del nio con el objeto de

De ah que esta propuesta proponga actividades en las que siempre se asocie el

UNIDAD 1. Timbre, donde se introduce al nio al mundo sonoro a travs de la

UNIDAD 2. Velocidad, practicar diferentes velocidades va a permitir que el nio

UNIDAD 3. Duracin. al incrementar en el nio los conceptos largo-corto

UNIDAD 4. Intensidad, al experimentar la fuerza corporal el nio vivencia el

Gua de Actividades Musicales para el Nivel Preescolar

Estas unidades musicales se presentan en tres niveles que se desarrollan a travs

Elementos estructurales de la Msica

La meloda es una sucesin de sonidos de distintas alturas.

La armona es una organizacin de sonidos simultneos de diferentes alturas, puede

Es una sucesin de sonidos y silencios de distinta duracin organizados en el tiempo,

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