Introduccin

Eduque bien a su hijo! Unas buenas nalgadas y se comportar mejor! Estos son
solo algunos de los comentarios que recuerdan los padres del nio con el
diagnstico del sndrome de Asperger durante la conversacin sobre sus hijos. El
nio con el SA parece normal y en este sentido no es diferente de sus pares. Cada
nio se desarrolla de manera diferente y antes de ir al preescolar, es difcil verificar
su individualidad. Adems, si es hijo nico, los padres no tienen la posibilidad de
comparar su desarrollo con su hermano o hermana. Y aunque, p.ej., organiza a los
invitados en una fila y les dice que se sienten as en la fiesta; pregunta en voz alta
en el ascensor: Mam, por qu esta seora no tiene una pierna? Responde con
lgrimas cuando su pap quiere que finja el conejito (Soy Adam, no un conejito), se
le perdona ese comportamiento, teniendo en cuenta sus aficiones inusuales. Un
nio de tres aos que conoce los nombres de todos los dinosaurios puede despertar
admiracin. Cuando una de sus tas dice: Qu listo, solo tiene 3 aos y conoce el
nombre de las principales ciudades? Se las han enseado? o el nio de 2 aos
durante el paseo dice: Pap, el universo es tan bello!, la ansiedad de los padres
puede disminuir un poco. El nio tiene derecho a tener algunas rarezas!

En el preescolar, este pequeo individualista puede, sin embargo, ser capaz de

adaptarse mucho ms a la nueva situacin. Los problemas son, entre otras, sus
reacciones emocionales desproporcionadas o una fuerte necesidad de actuar segn
sus principios. Este es un momento difcil para toda la familia. Las preocupaciones
previas de los padres se confirman en los comentarios del pedagogo de preescolar.
A menudo en este perodo se realiza la diagnosis.
Los nios con trastornos generalizados de desarrollo, cuya parte forma el sndrome
de Asperger, llevan mucho tiempo funcionando entre nosotros. Hay unos casos
increbles de sincronismo histrico, como la invencin de un telfono o radio en
tiempo similar en pases muy lejanos por parte de investigadores independientes,
tambin afectan a nios con trastornos del espectro autista. Casi al mismo tiempo,
Leo Kanner en Baltimore y Hans Asperger en Viena describieron sntomas similares,
a veces incluso idnticos, en los nios y los llamaron independientemente "autistas".

En la dcada de los 80, la Dra. Lorna Wing, madre de una nia autista, se interes
por el trabajo de Hans Asperger. Gracias a estas pruebas, el sndrome de Asperger
se incluy en la ICD-10 (clasificacin de trastornos mentales y trastornos del
comportamiento) a principios de la dcada de los 90. Eso constituye un poco ms
de 20 aos de diagnstico de este trastorno y explica parcialmente los errores en el
reconocimiento del sndrome de Asperger en los nios. Los padres a menudo
hablan sobre un trayecto por las consultas de varios especialistas y problemas para
hacer un diagnstico claro.
De las visitas diagnsticas, en las que participo regularmente, he sacado algunas
conclusiones. Aunque suena banal, cada nio con el SA es diferente. Este es un
grupo extremadamente diverso debido a la gravedad de los sntomas, problemas
de conducta, trastornos coexistentes, as como a nivel intelectual (desde el intelecto
en el estndar en el nivel de edad hasta los puntajes muy altos en las pruebas de
inteligencia o islotes de habilidad). El comportamiento del nio es fluido, cambia con
la edad y segn la situacin. No puede ser pesado o medido. Las observaciones del
comportamiento del nio son una parte extremadamente importante del proceso
diagnstico, pero se deben complementar con un conocimiento detallado de su
desarrollo, as como con el historial mdico y las opiniones del preescolar u otros
establecimientos donde el nio participa en actividades grupales o individuales.

Irregularidades cualitativas en
el mbito de interacciones
sociales

Comunicacin no verbal

El nio evita el contacto visual. Por lo general, mira a la persona cuando lo necesita,
p.ej., quiere obtener la respuesta a su pregunta. Sin embargo, cuando alguien le
habla, a menudo mira a otra parte o mira de reojo a su interlocutor, pero no mantiene
el contacto visual durante ms tiempo. Tambin puede reducir la distancia fsica y
observar a la persona o las caractersticas faciales seleccionadas. A veces eso sirve
para estimulacin (mira a la cara de cerca, en un ngulo, con los ojos
entrecerrados), es una manera de forzar al interlocutor a escuchar, p. ej., las
historias sobre los trenes, se encuentra en un rea de inters del nio (anatoma del
cuerpo) o sirve para evitar un contacto visual completo. Despus de todo, no se
puede mirar al mismo tiempo a los ojos y el lunar en la mejilla. Recuerdo a un nio
de 5 aos, quien cuando le pregunt por qu miramos a los ojos de otra persona,
recit: Esto es obvio, porque la otra persona sabe que la escucho. Dicindonoslo,
estaba sentado de lado y miraba a la ventana. Algunos nios sabrn tericamente
cmo comportarse en presencia de otros, pero no aplican estos principios en la
prctica.

Ese nio preescolar ms a menudo observa a los dems a distancia, quedando

fuera del grupo. Cuando un compaero dice en el vestuario: Hola, puede no mirarle
y pasar a su lado con indiferencia. Sucede que de repente se acerca a un grupo de
compaeros y mira cuidadosamente su ropa o partes de la cara, pero no establece
contacto visual con ellos. Mira ms tiempo a otra persona en contacto individual,
p.ej., cuando juega con otro nio, pero cuando alrededor aparecen otros
compaeros, le es difcil ajustarse a mirar a las dems personas.

El habla del cuerpo del nio pequeo ser "plida", la expresin de la emocin no
es muy clara ni obsoleta ni antinatural. El nio usa pocos gestos, las expresiones
faciales estn "enmascaradas" o los gestos son demasiado amplios, acompaados
de una pose extraa, muecas faciales, cuerpo tenso y movimientos rgidos.
Recuerdo a un nio que estaba sonriendo de oreja a oreja y haca una serie de
expresiones faciales las que una mujer del grupo, consideraba burlonas y
maliciosas. Otras veces, independientemente de la situacin, tena una sonrisa
"pegada a la cara".
Este preescolar puede poner la misma cara todo el tiempo, a pesar de las
emociones fuertes. l est sorprendido o nervioso cuando otros no entienden su
estado de nimo. Uno de los nios conocidos de 5 aos, que aprenda el significado
de las expresiones faciales, comenz a asegurarse de que todos en el preescolar
saben cmo se siente, y despus de poner una cara apropiada, declara en voz
alta: Ahora estoy enojado. Desgraciadamente lo hace de manera demasiado
pesada, informando de ello incluso a los que no estn interesados, p.ej.,
acercndose a los compaeros sentados de espaldas y ocupados del juego. Este
preescolar puede tener problemas para imitar gestos o caras durante las clases y
necesita indicaciones individuales o modelamiento en este mbito. Tambin puede,
de manera excesiva, usar gestos entrenados, p. ej., inclinarse ante la seora en el
pasillo cada vez que pasa al lado o varias veces da la mano a un compaero para
saludarlo en el vestuario.

Un nio con el SA puede levantarse durante la clase, sentarse dando la espalda a

los dems, fuera del crculo o en el centro, como si no entendiera que esto molesta.
A veces se sienta dando la espalda al nio, justo enfrente de l, sin prestar atencin
al hecho de que otros nios preescolares estn sentados en fila. A menudo habla
con otros dndoles la espalda o a una distancia fsica considerable, por lo que es
difcil entender lo que quiere decirnos. Durante las actividades en parejas no le da
tiempo de seguir a su compaero que reacciona a las instrucciones del pedagogo,
cambia de sitio, se levanta o se sienta o quiere cogerlo de las manos. Algunos nios
reducen significativamente la distancia fsica y se acercan a los dems a pocos
centmetros. Recuerdo a una nia que se acercaba a extraos, se paraba/se
sentaba a su lado, le levantaba la manga a la persona y comenzaba a hablar,
acariciando o apretando la mano de un interlocutor casual.

El tono de la voz de un nio con SA es a menudo inusual, dice con canto, a veces
tiene la misma meloda de voz, independientemente del contenido. Puede hablar en
voz demasiado alta o en voz demasiado baja y no se adapta al entorno, p.ej., hace
comentarios muy ruidosos sobre la misa en la iglesia. A veces habla demasiado
rpido, demasiado lento o de repente cambia el ritmo, porque algunas frases las
dice "de un tirn". Este nio preescolar puede tener problemas para romper el ruido
que hacen sus compaeros. Sus discursos no se escucharn cuando intente
entablar contacto. A veces monologa o pronuncia unos mensajes cortos en voz alta,
independientemente del contexto, p.ej., cuando otros nios en edad preescolar
trabajan en silencio, l comenta en voz alta su trabajo, molestando a los nios o
anuncia en voz alta que quiere hacer caca.

Relaciones sociales

Al tratar con otros nios, el nio con SA generalmente intentar imponer sus reglas.
Para algunos nios con SA puede ser la primera experiencia cuando otros no se
someten a sus necesidades. Los adultos, especialmente los padres, son ms
propensos a seguir a un nio que sus pares. En el hogar, a menudo el juego tiene
el mismo curso, con el tiempo se crea un patrn, y las reglas siempre las establece
el nio. Si los padres quieren proponer algo ms, el nio comienza a ponerse
nervioso y la mejor solucin parece retirarse. Algunos padres tienen distintas
experiencias: si no le proponen algo al nio, el nio pequeo sin la idea del juego
creativo continuar haciendo siempre lo mismo, p.ej., colocar los lpices de colores
en la fila. Sin embargo, cuando lo dirigen, puede seguir las instrucciones. De todos
modos, encontrar un lugar en un grupo ms grande parece ser muy difcil al
principio.
En el preescolar, el nio se sienta al margen y se ocupa de su actividad, a veces
mirando a los dems, a veces se une por un tiempo, pero cuando el juego no es
como l lo haba pensado, se retira para volver a una actividad segura. Si puede
entablar un contacto con un nio, ser ms difcil para l hacerlo con dos o tres
pares. Cuando le preguntamos sobre sus compaeros de clase, por lo general
menciona algunos nombres, pero es difcil para l dar ms informacin. A menudo
ni siquiera sabe, a qu les gusta jugar. Aunque generalmente es capaz de enumerar
el nombre y el apellido de cada nio preescolar en el grupo, y poco ms. Un
comportamiento inusual se explica por el dficit de la "teora de la mente". Este
trmino significa la capacidad de reconocer los propios estados emocionales y
anticipar los pensamientos, deseos, sentimientos e intenciones de las dems
personas. Este es generalmente un conocimiento intuitivo, basado en la
interpretacin de seales no verbales, lenguaje corporal o tono de voz. Este dficit
tendr un efecto en el juego de simulacin, el intercambio de intereses y la
alternancia, as como la comprensin de intenciones, metforas y mentiras (Baron-
Cohen, Leslie y Frith, 1985). La capacidad de simular aparece entre 18 y 24 meses
de edad. (A.M. Leslie, 1994). Un nio de 3 aos en pleno desarrollo es capaz de
predecir el comportamiento de un adulto en respuesta a su llanto, sonrisa o
comportamiento negativo (Wellman, 1990). Los nios de tres aos reconocen y
nombran sus propias necesidades (Gopnik, Wellman, 1994). Tambin usan
trminos como: saber, creer, soar o pensar (Shuman, 1968; Shatz, Wellman,
Silber, 1983). Entre los 4 y 5 aos de edad, un nio comienza a comprender que las
personas pueden tener creencias diferentes sobre el mismo tema. Tambin es
consciente de que estas creencias pueden ser verdaderas o falsas (l las reconoce).
Comienza a entender mentiras, bromas y metforas, y tambin aprende el mundo
interior de las fbulas.

Es ms probable que el nio preescolar con SA participe en las actividades fsicas,

cognitivas o manuales y, con menor frecuencia, participe en actividades temticas.
Raras veces entra en roles. A veces necesita que se le ponga un lmite claro cuando
deja de ser un bombero y vuelve a ser Tomek. A menudo no entiende por qu un
lpiz de colores es un micrfono. Al parar el juego, insiste en que este lpiz de
colores sirve para dibujar.

En los juegos prefiere a los nios de grupo mayores o los adultos. Lo ms difcil es
entablar relaciones con compaeros que no comparten sus aficiones, p.ej., el
espacio, son menos predecibles, porque constantemente cambian algo en el juego,
no conocen todas las letras y no cuentan tan bien como l. Solo un adulto puede
apreciar el vocabulario maduro del nio. Sus tas se deleitarn cuando el nio de 3
aos durante la conversacin sobre el tiempo atmosfrico hable sobre los cmulos
y las nubes noctilucentes. Es difcil para l ajustarse a sus compaeros. A menudo
puede volver al mismo tema, p.ej., el espacio, e imponer conversacin y actividad
sobre el tema. No nota los signos de aburrimiento en sus compaeros. Se sorprende
cuando el nio finalmente se va y empieza a jugar con los dems. A menudo no
responde con la sonrisa, porque si ya nota una sonrisa, puede que no le d un
significado adecuado.

El inters del nio en el grupo generalmente lo despiertan los nios preescolares

muy expresivos o traviesos. Tales reacciones expresivas son ms legibles y, por lo
tanto, ms consistentes para la persona que tiene el problema de leer el lenguaje
corporal. Por otro lado, suele pasar que el nio preescolar con SA todo el tiempo
provoca a otros nios que se comportan de manera "traviesa", recordndoles las
reglas: No se puede correr. La maestra ha prohibido mirar al corredor. etc. Para un
nio extremadamente honesto, el comportamiento no conforme con los principios
es inaceptable. Una parte de sus "intervenciones" sern inadecuadas debido a
problemas en la lectura del lenguaje corporal, p.ej., cuando separa a dos
compaeros que bromean porque est convencido de que es una pelea. Algunos
nios preescolares con SA tienen una relacin ms estrecha con las nias, que son
tranquilos y ms predecibles.

Cuando un compaero del grupo llora, el nio con SA puede mirarlo con atencin.
Parece como si intentara resolver el acertijo. Por otro lado, a los nios con SA les
ocurre tal situacin echarse a rer o a llorar. Rara vez ese nio se acercar al nio
para consolarle o abrazarle. El llanto de los dems puede despertar en l curiosidad
cognitiva o ansiedad. Si accidentalmente pisa a un compaero o lo golpea,
generalmente no se disculpa, porque no tiene conciencia que puede provocar
disgusto en los dems. Por lo tanto, en muchos nios, la capacidad de disculparse
se generaliza ms lentamente. Por otro lado, puede adoptar un principio rgido de
disculparse, hacindolo sin comprensin y en el momento inadecuado, p. ej.,
disculparse con un compaero cuando olvida su gorro en casa.

Cuando la maestra est enferma, a menudo insiste que venga porque lo ms

importante para l es el plan constante del da y la incambiabilidad de las personas
que lo rodean. Como resultado, puede sufrir con la enfermedad de su par y su
ausencia en el grupo, pero ms a menudo debido al cambio involucrado (una silla
vaca, otra persona en su lugar) que porque est preocupado por su estado. Por
otro lado, muchos nios con SA estn tan concentrados en su propia actividad que
no notan la ausencia de otros nios preescolares.

Las reacciones emocionales del nio preescolar son generalmente

desproporcionadas frente al estmulo, p.ej., un pequeo cambio del diseo de la
sala o el plan el da puede conducir a una serie de comportamientos difciles, como:
grito, agresin o auto-agresin. Recuerdo a un nio que sali corriendo de la sala
porque las mesas estaban colocadas de otra manera y su silla no estaba en el lugar
de siempre. No poda volver a la sala, y tena que calmarse ms de una hora en el
pasillo. Podemos esperar un comportamiento similar en respuesta a la prohibicin,
despus de una prdida o cuando el nio no est satisfecho con su trabajo, porque,
p.ej., se sale de la lnea cuando colorea. Para muchos nios pequeos con SA, un
pequeo error crece al tamao de un gran problema. Las reacciones similares
desproporcionadas acompaan a la excitacin del nio. Sucede que los nios
eufricos monologan en voz alta, repiten muchas veces las frases que han odo, se
mueven demasiado u observamos en ellos unos movimientos corporales
estereotpicos, p.ej., agitan las manos o saltan con las piernas rgidas.

El comportamiento y los comentarios del nio preescolar con SA pueden ser poco
empticos. Un ejemplo de mi trabajo: Usted es estpida; Os pegar la boca a todos
la cinta adhesiva y la puerta tambin la pegar para que no podis salir; Tiene usted
un grano, y a una de las compaeras del grupo: Por qu siempre apestas? El nio
con SA suele ser sincero a ms no poder, lo que generalmente le causa problemas,
pero puede tener sus ventajas (se sabe que va a decir verdad).

Un nio de 5 aos en pleno desarrollo ya sabe que, si no dice nada de sus

necesidades, es posible que otros no las puedan adivinar. El nio con SA, a menudo
no informa a su educador del malestar que aumenta, ya que por lo general est
convencido de que los dems "estn dentro de su cabeza" y conocen sus
necesidades. Por la misma razn, l puede reaccionar impulsivamente a preguntas
como: Cmo te sientes? Te pasa algo?Este nio preescolar puede ser
demasiado cuidadoso al seguir las reglas en los juegos, imponer sus propias reglas
inventadas o cambiarlas cuando empieza a perder. A menudo mueve las fichas por
otros para darle un ritmo al juego. Ha de recordarle de que los jugadores se alternan
y debe esperar su turno. A veces deja el juego cuando debe tirar el dado, porque
otra cosa ha atrado su atencin. Luego olvida decirles a los dems que se est
tomando un pequeo descanso o terminando el juego.

Qu podemos exigir de un nio de 5 aos en trminos de metforas? Los estudios

en un grupo nios de 4 y de 6 aos de edad (Biaecka-Pikul, arska, 1996) muestran
que los nios preescolares a la edad de 4 a entender slo parcialmente la metfora
que muestra la imagen (28,7% de respuestas correctas), en cambio, los nios de 6
aos de edad, obtienen resultados correctos ms a menudo (67,7% de lecturas de
metforas adecuadas). En este sentido, no exigimos demasiado a un nio en edad
preescolar. En los nios con SA, hablamos ms bien sobre el significado literal en
el entendimiento de los mensajes, en gran medida relacionados con el problema de
la lectura del lenguaje corporal. Las frases (formuladas en un juego) como, Que te
voy a comer la nariz, o (en el cajn de arena al enterrar el pie) Hay un pie, no hay
pie, para un nio de 4 aos de edad desarrollndose adecuadamente, son
comprensibles. El nio sabe que su pap realmente no le va a comer la nariz, y su
pie no ha desaparecido, porque lee el tono de voz y entra en el juego (se da cuenta
de que su pap no habla en serio). El nio con SA toma el mensaje literalmente. En
una de las observaciones, el nio estaba llorando cuando su pap brome diciendo
que le comera la nariz. l estaba sosteniendo su nariz y repeta: mi nariz, mi nariz.
Si digo: Genial! suspirando profundamente y, al mismo tiempo pongo los ojos en
blanco, poniendo una cara seria y moldeando adecuadamente la voz, un nio de 5
aos entender que no estoy contenta. Para un nio en edad preescolar con SA es
importante, sobre todo, el contenido: Genial! es algo agradable, y si lo digo, seguro
que estoy contenta. Ese literalismo puede causar muchos malentendidos.

Durante la observacin, les pedimos a los padres que se mantengan alejados, no

organicen el juego del nio. El guin que observamos en caso de la mayora de los
nios es similar. El nio preescolar juega solo. Rara vez invita a los padres a jugar.
Si les ensea un juguete, por lo general lo hace a distancia o no desarrolla el juego
comn. A menudo no pide ayuda, comenta lo que ve, hablando a s mismo (esta de
espaldas, no mira a los padres). Pasa igual en el preescolar. El nio rara vez pide
ayuda a los dems o comparte sus alegras. Cuando construye algo o lo coloca de
cierta manera, lo observa en soledad. Rara vez se dirige a la maestra u otros nios
para presumir de su xito.

Irregularidades cualitativas en
los patrones de comunicacin

Por lo general, los nios con SA hablan sobre el tiempo. Las primeras palabras
pueden ser inusuales, p.ej., las tijeras. Un nio que aparece en un grupo de nios
de 3 aos formula frases. Su habla y modo de comunicacin son caractersticos:
ese nio responder ms fcilmente a la pregunta cerrada (Estuviste en el parque
ayer?) que a una abierta (Cuntame sobre el paseo por el parque). Las expresiones
espontneas que le conciernen a l y s su entorno a menudo son cortas. Pero
cuando comienza a contar, los hilos se rompen repentinamente y no se conectan
en una totalidad coherente. En este contexto, se habla de la coherencia central dbil
(U. Frith, 2008). En las personas con SA, existe un problema al unir varias
informaciones en una totalidad coherente, las dificultades para reconocer las
relaciones y las dependencias entre objetos o eventos, y centrarse en los detalles.
Es difcil contar de manera coherente sobre el paseo en el parque, ya que en mi
cabeza hay una serie de imgenes que unen los detalles y no la cronologa.

Las expresiones del nio tambin pueden ser demasiado:

detalladas, p. ej., una descripcin detallada de cada una de las experiencias del
Centro de Ciencias en respuesta a una pregunta inocente sobre la excursin de
ayer.

reproductivas (repeticin ecollica de frases escuchadas, fragmentos completos

de dilogos, pelculas, publicidades o libros, entrelazados en las expresiones).

no gramaticales (Estaba entonces en el puente yo). El habla parece descuidada.

florido (Ta, podra darme esa hermosa hoja, yo voy a pintar un dibujo bello, para
hacerle un dulce placer?)
Los nios preescolares pueden:

cambiar persona gramatical (p.ej., hablando de s mismo: yo has hecho o yo ha

hecho), gnero (el nio dice: Estoy contenta.)

tener dificultad para comprender y usar el habla coloquial, p.ej., un nio al que se
le pregunta, en qu calle vive, corrige al interlocutor: No vivo en la calle, sino en una
casa.

monologar sobre un tema elegido, generalmente relacionado con aficiones

actuales.

dialogar de modo unilateral: el nio impone el tema e interrumpe al interlocutor.

Por lo general, no hace ningn comentario sobre el discurso del interlocutor y no
hace preguntas. Cuando queremos hablar de lo que nos interesa:

responde brevemente, se comporta como si no hubiera odo la pregunta o est

claramente aburrido (se ocupa de otra cosa, bosteza).
 puede parecer un "pequeo profesor" (usa palabras y frases "adultas",
enciclopdicas o especializadas), p. ej., en el juego dice: Aqu habr estratosfera, y
aqu, capa de ozono.

tiene un problema para ajustar la forma de hablar con el contexto, p. ej., un nio
de 4 aos a un nio de 2 aos que est desesperado por un juguete roto: No
funciona, porque las piezas son incompatibles.

parte las palabras (p. ej., coch, cuando habla del coche)

crea nuevas palabras (p. ej., liebre - guagua, tijeras - nanam)

abusa de palabras y frases seleccionadas, p. ej., Lo siento mucho, pero ...

Habla de una manera minuciosa y demasiado precisa. Busca tanto tiempo las
palabras adecuadas que su discurso se hace demasiado largo. Por lo general, se le
escapa del hilo principal del discurso, p. ej., en respuesta a la pregunta cmo ha
llegado al bao, responde: Primero fui todo recto ... 20 pasos, luego pas la
papelera y una alfombra enrollada, y debajo haba un papel, as que lo tir. En el
papel haba ... etc.

A veces, a los mensajes comprensibles les acompaa un discurso especfico, p.

ej., un grupo de slabas pronunciadas de un tirn.

En el habla aparecen mensajes estereotipados, p. ej., una de las nias conocidas

siempre nos saludaba con una pregunta: Ha hecho rgimen? / Ha vomitado? A
menudo, el nio sabe la respuesta a esas preguntas, pero quiere orlas. Una
adolescente me ha explicado recientemente que or esas respuestas la hace feliz.
Tal vez hace que el contacto con la otra persona sea ms predecible ... Por lo
general, las preguntas estereotipadas se relacionan con las aficiones del nio, con
lo que la respuesta se hace ms atractiva. A veces, el nio repite frases o palabras
repetidamente, independientemente del contexto, p. ej., picadora de carne.
Repertorio limitado, estereotpico
y repetitivo de aficiones y
actividades

Los nios con SA rara vez juegan temticamente. Si es as, generalmente ese juego
es poco creativo y esquemtico. A veces, durante las primeras observaciones
diagnsticas, vemos a los nios pequeos, que inician un juego temtico, pero
cuando tratamos de unirnos a l, el nio se va o nos impone qu y cmo hacer. En
reuniones posteriores, inicia la misma actividad, tambin el juego temtico, pero de
la misma manera, sin ningn cambio. Por lo general, la falta de actividad libre de
entrar en el personaje y simular. Los padres a menudo hablan de juguetes en casa
en los que el nio no est interesado en absoluto. Los osos de peluche, las muecas
y otros peluches estn solos en el estante. Se ocupa de las herramientas,
cosmticos, electrodomsticos y objetos cotidianos. Adems, los nios con SA,
como ya lo he mencionado, entran en el papel de la manera que se "olvidan" por un
tiempo de ser ellos mismos.

Qu es lo que podemos esperar en el preescolar:

Los juegos del nio pueden repetir muchas veces, a veces en el mismo orden,
Su guin es simila;

Es difcil participar en ellos e introducir cambios;

Otros nios en edad preescolar, a menudo inadvertidamente, "arruinan" el juego

del nio, moviendo o tratando de tomar prestada una de las cosas con las que est
jugando;
 Cuando un par quiere unirse al juego del pequeo ASPE, generalmente tiene que
seguir las reglas impuestas. Si trata de implementar sus propias ideas, puede
enfrentarse a una fuerte oposicin;

Las reacciones emocionales del nio pueden ser desproporcionadas en tales

situaciones.

Del 5% al 15% de las personas con autismo que funcionan bien y con SA en
estndar intelectual no muestran aficiones especiales (A. Rynkiewicz, 2009). Las
aficiones de otros nios con SA son inusuales, principalmente debido a su
intensidad y limitacin. Peridicamente el nio absorbe el tema elegido, p. ej., los
dinosaurios. Durante este tiempo, acumula conocimiento sobre ellos (quiere que se
le lea sobre ellos, las ve en los libros, lbumes y pelculas, colecciona los figurines
y pegatinas, quiere jugar slo con ellos). Todas las conversaciones y actividades
estn circulando alrededor de un solo tema. Cuando una vez ms el nio repite los
nombres de los dinosaurios, los describe con detalle, impone un juego relacionado
con ellos, los dems comienzan a aburrirse. Con una necesidad tan fuerte de
desarrollar la aficin, no hay lugar para otras actividades. El nio solo est
interesado en dejar atrs los dinosaurios a favor de ... los trenes.

En el preescolar:

el peque regresar repetidamente, tanto en el juego como en sus discursos, al

tema de sus aficiones,

puede traer los figurines al preescolar y otros objetos relacionados con la

fascinacin actual,

estos elementos aparecern en el aspecto del nio: impresiones imgenes en las

camisetas, un reloj "adulto" en la mano, chapas sujetas en la cazadora, etc.,

durante las clases pueden hablar del otro tema, pero si el juego se refiere al rea
de sus intereses, se convertir en un experto.
Quin de nosotros no tiene sus pequeas manas? Llevamos talismanes, nos
sentamos antes del viaje, damos la vuelta cuando el gato negro cruza nuestro
camino, etc. A los pequeos les gusta la predictibilidad. Especialmente al principio,
cuando el nio de 3 aos comienza clases de preescolar en el grupo, un horario fijo
de clases ayuda a reducir la ansiedad. Recuerdo los grupos de nios que apoy,
trabajando como psiclogo de preescolar. Durante los primeros 2 meses de
septiembre, visit regularmente sus aulas. Cada cambio de actividad, para una
incluso ms atractiva, significaba veinte nios llorando. Del mismo modo,
reaccionan los pequeos con el diagnstico de SA. Sin embargo, la necesidad de
invariabilidad de las personas, los lugares, el plan diario o la manera de realizar las
acciones suele ser ms intensa y no disminuye incluso despus de 2 meses. Los
adultos con SA tambin pueden reaccionar con un gran temor a los cambios
impredecibles.

Por lo general, antes de los 3 aos de edad en su comportamiento, se ve el esquema

en varias reas: valerse por s mismo, juegos, comunicacin o dieta. Un nio con
SA intentar transferir sus hbitos al preescolar.

Qu es lo que podemos esperar en el preescolar:

El nio se acostumbra rpidamente a realizar las acciones de una manera

determinada, p.ej. vestirse en el mismo orden. Tratar de repetir esta secuencia
tambin en el preescolar. Tambin habr nuevos esquemas.

A menudo asigna personas especficas a una accin determinada. Es suficiente

que, por ejemplo, la Sra. Ana vaya con l al bao una vez. En la prxima ocasin
se esforzar por que la misma seora vaya con l al bao. Los padres a menudo
mencionan que en casa cada uno de ellos est delegado a algunas actividades y el
nio les obliga rgidamente a desempear su papel, p. ej., slo con el pap me lavo
los dientes, slo con mi mam limpio el acuario, y cualquier cambio despierta una
gran tensin (cuando la madre est enferma, no se limpiar el acuario, aunque el
padre ofrece su ayuda).

Combina actividades seleccionadas con lugares. No le gusta cambiar de sala ni

su sitio en la mesa.

Tal vez pregunte repetidamente cundo termina la tarea y qu suceder despus.

Prefiere el plan regular, no le gustan las sorpresas.

Reacciona negativamente a los cambios en la actividad. Es un problema

comenzar el siguiente paso, incluso si es divertido.

Tiene reglas rgidas. Se esfuerza por seguirlas, independientemente del contexto,

p. ej., si la maestra ha dicho que no se puede correr en la sala - el nio no corre al
ritmo de la msica durante las clases, a pesar de que en esto consiste la tarea de
las actividades de ritmo.

Le gusta ordenar y segregar. A menudo segrega sus cosas debido a una

caracterstica especfica (por lo general, un detalle que no es una caracterstica
dominante del objeto). Puede agruparlos por esta propiedad y no permite cambiar
el orden. Si al da siguiente no encuentra en el aula los objetos colocados como los
haba dejado all, sin duda tratar de reconstruir el mismo orden.

Se puede apegar fuertemente a su trabajo y dibujos. A veces no permite colgarlos

en el tablero o guardar. l quiere llevrselos a casa, donde, como lo mencionan
muchos padres, no se puede tirar ni un solo trabajo.

Apegado a un elemento seleccionado todo el tiempo sostenindolo en su mano.

No lo deja ni siquiera durante las clases o comidas.

La dieta puede ser selectiva y la manera de comer, esquemtica, p. ej., debe

haber dos o tres empanadas en el plato. Cuando el nio coma el primero, se debe
poner el otro al lado hasta satisfacer su apetito; distintas comidas en el plato no
pueden tocarse, etc.

En nios pequeos diagnosticados como SA, los manierismos, tales como, p. ej.,
saltar con pies rgidos, adoptar una extraa postura del cuerpo, tensar los msculos
de las manos o agitar las manos - puede aparecer en momentos de excitacin, en
los momentos de movilizacin antes de realizar la tarea, as como en respuesta al
fracaso. En los nios autistas, observamos estos comportamientos mucho ms, a
veces es la principal forma de actividad. El nio no puede revelar estos
comportamientos en absoluto. Sin embargo, si lo hace, otros nios lo observarn y
pronto descubrirn que el comportamiento es inusual. Los problemas en la
recepcin y el procesamiento de estmulos del entorno causan una serie de
comportamientos inusuales en los nios. Un nio con trastornos sensoriales en
diferentes sentidos buscar o evitar ciertas sensaciones. En el juego del nio
notamos un uso inusual de los objetos. El nio no puede jugar con los juguetes
segn su destino. Le interesan sus propiedades especficas, p.ej., brillo, patrn,
textura, forma, consistencia, sabor u olor. El estetoscopio del pequeo mdico
puede ser interesante porque los auriculares reflejan la luz o muestran una imagen
distorsionada. El lpiz de colores es sabroso y huele bien. Tambin puede agitarlo
frente a sus ojos, lo que le brinda una agradable experiencia visual. Lo mismo ocurre
con las hojas de los libros. El oso de peluche no es agradable al tocar, as que me
mantengo alejado de l. El bloque es interesante cuando lo arrojo fuera de la rampa
o golpeo con l sobre superficies duras. El tren es genial porque puedo ver el
movimiento de sus ruedas. Cuando miro a travs de los dedos en el avin, la imagen
me har feliz, etc.

Este nio preescolar tambin puede:

tapar sus odos, incluso en respuesta a sonidos silenciosos o hacer mucho ruido
a su alrededor, como cantar en el bao o dar un portazo;

evitar eventos que involucren confusin y ruido (representaciones navideas,

teatro musical, cumpleaos);
reaccionar con muchos nervios a las salpicaduras o manchas de su ropa;

rasgarse y sufrir agitacin psicomotriz, cuando lleva ropa nueva, p. ej., con una
etiqueta o que huela a detergente;

tiene un problema con el cambio de ropa de temporada (p.ej., sandalias en otoo

o cazadora de otoo en invierno);

chocarse deliberadamente contra otros nios y provocar un contacto fsico

"fuerte", porque entonces siente "mejor" su cuerpo;

reacciona con enojo cuando otro nio lo toca suavemente, acaricia o "roza"
cuando pasa al lado de l;

ser hipersensible a olores o sabores (p. ej., se aleja de algunos nios, comenta
en voz alta que huelen mal o sale corriendo de la mesa cuando aparece la comida
en los platos);

subirse en los muebles en el aula.

Funciones cognitivas

El nio que aparece en el preescolar seguramente introducir en el grupo otra forma

de percibir, memorizar y generalizar la informacin:

Puede observar y memorizar los detalles, a los que generalmente no prestamos

atencin, p.ej., otro patrn en los calcetines de la maestra. En sus recuerdos, cada
detalle pequeo tiene el mismo valor.

Tiene buena memoria para nmeros y fechas.

Ms de la mitad de los nios con sntomas del espectro autista son visuales. Sabe
leer antes que otros nios preescolares. Recuerda perfectamente la informacin
visualizada.
 Reproduce todas las citas y dilogos escuchados o ledos.

Tiene un problema para generalizar las habilidades aprendidas. Puede que ya

sepa cmo saludar a un terapeuta durante la sesin, pero en el preescolar no
reconoce las mismas situaciones como semejantes: no saluda a los dems porque
el contexto ha cambiado.

Su manera de ver la situacin no es una historia sobre ... sino una serie de
imgenes separadas. Recuerda eventos o historias odas como una coleccin de
informacin/imgenes individuales (Schuster, 2007). No los conecta a una totalidad
lgica y cronolgica. Cuando empieza a contar un cuento, hay menos sentido lgico
en ella, pero ms detalles.

Puede aprender de manera total. Si memoriza una nueva habilidad y la confunde

mientras la realice, probablemente comenzar a realizarla desde el principio y no
desde el momento en que la interrumpi (independientemente de la presin o del
tiempo transcurrido). Parece que el plan de actividades se ha memorizado de
manera total y no est dividido en los componentes.
A menudo se desarrolla de manera no armoniosa, p. ej., el nivel de funcionamiento
verbal es equivalente a la edad de los nios mayores, y en trminos de planificacin
de actividades necesitar ms apoyo que sus pares.

Estructuracin de tempo,
espacio, personas y acciones

Qu es lo que se debe recordar cuando un nio con SA est presente en un grupo

preescolar?

Las pautas bsicas las conforman 3 palabras:

estructuracin, visualizacin, motivacin.

El objetivo principal para ordenar el entorno del nio preescolar con SA es reducir
la ansiedad resultante de la incomprensin de: Qu debo hacer? Cmo hacerlo?
Cunto tiempo durar? Qu pasar despus? Dnde estar despus? Quin
me acompaar? Estas preguntas no pueden olvidarse mediante la planificacin de
actividades para el nio.

Qu es lo que se debe recordar:

Introduce el plan repetitivo de las prximas clases grupales o en casa, lo que

indicar el ritmo del tiempo que pasa en casa y en el preescolar y se convertir en
un "marco" seguro para las futuras novedades.

Informa al nio acerca de los cambios que perturban el ritmo constante del da
(ausencias, sustituciones, cambio de aulas, otro plan del da, eventos inusuales,
como las representaciones teatrales, etc.)

Si hay actividades inusuales en el plan diario, como observar los animales, una
representacin teatral u otra visita de personas desconocidas, dile qu es lo que
puede esperar (cmo ser la representacin, qu har despus y cmo terminar).
Por lo general, conocemos el horario de estas actividades. Si no, solo debemos
preguntar a las personas que se ocupan de la actuacin. Esto ayuda a reducir el
miedo a lo desconocido, no slo del nio preescolar con SA, tambin de los nios
ansiosos y retirados. Recuerdo a una nia con SA, que empujaba al pasillo al seor
que estaba leyendo los cuentos a los nios, y exclamaba: Solo la maestra nos lee
los cuentos en el preescolar. Eso ha pasado muchas veces. Ms tarde cuando se
la avisaba sobre la visita del mismo actor, se familiariz con la nueva experiencia e
incluso le gust la visita.

Asegrate de que el nio entienda las instrucciones dirigidas al grupo o

directamente a l mismo. Acrcate y pregunta en voz baja si sabe qu hacer.
 Divide la tarea en componentes. Muchos nios con SA tienen problemas para
planificar actividades (s qu hacer, pero no s cmo, en qu orden). Por ejemplo,
la actividad de pintar con las pinturas con el tiempo se debe dividir en las
etapas: Sumerge el pincel en agua y luego sumrgelo en la pintura, ahora pinta.
Antes de cambiar de color, lava en pincel. Es una buena idea colgar una imagen de
esta actividad sobre la mesa (en casa, en el preescolar).

Las hojas de trabajo dedicadas para un nio de 5 aos, pueden ser demasiado
difciles para nuestro nio preescolar no por el contenido, sino el nmero de
imgenes o tareas en la pgina. A veces hay que separar estos ejercicios (p.ej.,
recortar y pegar en una hoja aparte) porque la acumulacin de estmulos dificulta
su ejecucin.

Todos los nios, especialmente con SA, deben saber dnde hay un lugar para
calmarse o expresar enojo y frustracin. La divisin del aula/cuarto en zonas es muy
importante aqu. Observando a los nios durante las actividades grupales, me di
cuenta de que, en momentos de tensin, buscan de forma espontnea los lugares
de apartados entran en una cpsula de juego cerrada, mirada a la ventana, estn
de espaldas frente a los dems, se esconden detrs de un armario de puertas
correderas, o al menos se apoyan contra la estantera y ocultan la cara en las
manos. Otros caminan y no pueden encontrar su lugar. Organizando un rea para
calmar la ira, la tristeza y la tensin, no slo damos a los nios permiso para sentir
emociones desagradables, sino que enseamos como calmarlo de modo efectivo.
Tambin tenemos un lugar donde podemos llevar al nio en situaciones difciles. La
preparacin del rincn para calmarse he resumido en el captulo que contiene las
descripciones de los ejercicios.

Al enriquecer el mensaje verbal con la imagen, le damos al nio la oportunidad de

comprender mejor la tarea, controlar el paso del tiempo y controlar sus propios
impulsos. Hay que tener en cuenta que: el aprendizaje a travs de la observacin
(cmo hacerlo, dnde moverse, cmo poner el cuerpo, etc.) es una herramienta
invaluable en el trabajo educativo y teraputico. Con frecuencia, los nios con SA
no pueden completar la tarea y solo escuchan las instrucciones verbales. El
modelamiento de una actividad por parte de una persona acompaante ayudar a
planificar la actividad al nio y facilitar la imitacin. Si el nio preescolar todava
tiene problemas para completar la tarea, se puede volver a modelar la actividad, lo
que le permite imitar los movimientos del adulto. La congelacin de un fotograma
dividir la actividad en partes ms pequeas, lo que introducir la estructura y
facilitar el aprendizaje.

A menudo, en el aula los nios preescolares pueden beneficiarse de esa ayuda,

pero para un nio con SA ese plan debe desarrollarse para ayudarle a entender y
tener en cuenta el nmero de actividades que le espera, y las que ya tiene detrs;
dnde tienen lugar y quin le acompaar? Algunos nios necesitarn adems
indicaciones qu personas les acompaan en una parte determinada del da (foto
de la cara o nombre apuntado), as como los lugares en los que estas actividades
tienen lugar (aula de preescolar/gimnasio, pasillo, despacho del psiclogo). A veces,
el plan de da complementamos con el plan de una actividad especfica, p.ej., bajo
el pictograma de la lectura de un libro colocamos una imagen que muestra los
componentes de esta actividad (sentarse en un crculo en la alfombra, escuchar los
cuentos, responder a las preguntas). Si un nio varias veces al da pregunta qu va
a pasar en un momento (aunque a menudo sabe la respuesta, slo quiere orla), y
nosotros respondemos cada vez, reducimos la ansiedad del nio solo por un
momento y, a menudo os convertimos en una parte de la rutina (responder a las
mismas, esquemticas y repetidas preguntas). En tal situacin, mejor pedirle que
mire el plan. Esto hace que se independice de nosotros, y tambin lo enseamos
usar una herramienta especfica que se convertir en un calendario u organizador
en el futuro. Algunos nios estn mucho mejor cuando agregan en el lugar acordado
imgenes de las actividades que ya haban realizado. Eso les ayuda a entender el
paso del tiempo y motiva para actuar, porque el nio ve, y no slo se imagina que
despus de una actividad que no le gusta demasiado, lo espera otra parte del da,
ms fcil o ms interesante.

En los planes de da, son muy tiles los pictogramas y los tableros de corcho,
imanado o rotafolios son tiles. El plan se puede pegar o dibujar con un rotulador
en el tablero. Tambin animo a utilizar el velcro, que se adjunta a la imagen y al
tablero se puede pegar y quitar varias veces. A los nios tambin les gusta el sonido
distintivo que el velcro emite al quitarlo. Si un nio pregunta en repetidas ocasiones
sobre las actividades que tienen lugar durante la semana, resultar til el plan visual
en el que marcamos los das de la semana. En este marco, inscribiremos
actividades o eventos seleccionados, p.ej., una representacin teatral, al que los
nios esperan impacientes. Los nios preescolares ven y no solo se imaginan
cundo tendr lugar el evento. Los das que pasamos juntos, p. ej., los marcamos
en color rojo, por lo que se puede ver claramente cuntos das quedan hasta ver la
representacin teatral. Esta es una forma de hacer ms concreta la abstraccin del
paso de tiempo.

Los nios con SA se desarrollan de manera disarmoniosa. Un nio preescolar

extremadamente elocuente podra tener al mismo tiempo un problema, p. ej., en el
campo de las habilidades de valerse por s mismo, una habilidad que otros nios ya
dominan (no sabe vestirse, desvestirse y lavarse las manos). Realiza estas tareas
en un orden diferente, lentamente o muy torpemente. A menudo es adicto a la ayuda
o no sabe pedirla. Por lo tanto, rpidamente se frustra y se enoja. El plan visual de
la actividad elegida puede ser una herramienta teraputica til en esta situacin. Si
queremos practicar el lavado de manos, se debe colgar en el bao al lado del
lavabo, el plan de accin dividido en componentes. No molestar a otros nios, y a
nuestro nio preescolar sin duda le ayudar a planificar y llevar a cabo las acciones.

Adems, si el nio mientras lava las manos, se coloca en lugares poco comunes, p.
ej., se mete entre 2 lavabos o se pone demasiado lejos de ella, por lo que salpica el
agua alrededor de l, vale la pena pegar 2 pies en el suelo, en las que tendr que
colocarse cuando lave las manos. Los pies sern tiles no solo en el bao, sino
tambin en el vestuario o en el recibidor: marcarn el lugar donde deber guardar
los zapatos.

Tambin se pueden pegar dentro del armario o debajo de un banco. Esto ayudar
a muchos nios preescolares a ordenar sus cosas despus de desvestirse y
tambin los ayudarn a encontrarlos cuando se vistan. Algunos nios necesitarn
un pictograma de la cazadora o el gorro y la bufanda en el lugar donde hay que
colgarlos (y no poner, p.ej., en el suelo). El procedimiento es simple (imprimir un
pictograma y pegarlo en el lugar adecuado), y al mismo tiempo muy til (estructurar
las actividades de desvestirse/vestirse - dnde colocar, dnde poner).

Si introducimos un sistema motivacional en el trabajo con el nio, el tabln de

premios es un buen incentivo porque recuerda lo que le espera despus de terminar
la tarea. Se puede preparar muy rpidamente, utilizando un tabln elaborado de la
placa (con clip). Los nombres escritos en el tabln y los nombres del premio pegados
al tabln (se puede pegar con velcro o cinta adhesiva) es extremadamente simple y
al mismo tiempo es una manera que estructura la accin del nio para "mantenerlo"
en la tarea. Si el nio preescolar todava elige la misma actividad, lo mejor es pegarla
durante un tiempo en la parte posterior de la placa despus de utilizarla. Durante el
prximo descanso, el nio tiene la opcin de elegir otras gratificaciones.

Los tablones colgados en el aula o en el cuarto y explicados a los nios les

recordarn nuestras expectativas acerca del comportamiento.

La cinta puede ser una herramienta til para trabajar en comportamientos difciles.
A menudo cumple sus funciones en nios que huyen de la habitacin o se suben al
alfizar. La cinta enfatiza visualmente, p. ej., el principio de permanecer en el aula.
La cinta pegada a una distancia razonable de la puerta puede convertirse en un
pretexto para premiar a los nios con elogios o actividades agradables por
permanecer en el lado adecuado. Un nio en edad preescolar apreciado en
mltiples ocasiones empieza a comprender que cumplir el principio de "para - lnea
roja" significa beneficios adicionales que pueden estar compitiendo por las
atracciones en el pasillo. Se puede realizar un procedimiento similar pegando la
cinta a una distancia del alfizar de la ventana (para que pueda mirar por la ventana,
pero no subirse sobre l, dejando caer las flores). Una vez en el trabajo con un nio
con autismo, result muy til la cinta pegada a la mesa que mostraba su espacio
personal. Antes, haba cogido las cosas de sus compaeros, pero premiado varias
veces por respetar la lnea roja empez a controlar su comportamiento.

De manera similar, un simple intento de colocar el aro de hula hula o la cinta de

color en el suelo puede facilitar que el nio SA mantenga los lmites mientras est
sentado en el crculo. Este es un estmulo visual que lee recuerda de estar sentado
adecuadamente. La idea parece trivial, pero para un preescolar hiperactivo que ser
apreciado por sentarse en el crculo, es un lmite adicional para respetarlo. Para los
adultos, estas soluciones tambin son tiles ya que facilitan la formulacin de
principios positivos. Premiamos al nio con una frase: Ests sentado muy bien el
crculo, en vez de reprochar constantemente: No te levantes, no te vayas. Esta
diferencia cualitativa es sutil, pero extremadamente importante, ya que subrayamos
en el nivel verbal lo que el nio trata de lograr, no para recordarle repetidamente su
comportamiento negativo. Las etiquetas se "pegan" rpidamente al nio, con el
tiempo se convierten en una profeca autocumplida. Nuestra tarea es evitar las
evaluaciones negativas y reformularlas en principios positivos.

Estas herramientas ayudan a controlar el tiempo transcurrido. La arena que cae en

el reloj de arena o el sonido del temporizador da una seal adicional al final de la
actividad y cambio a otra actividad. Los temporizadores se pueden usar de
diferentes maneras:

Determinacin del tiempo para lavar los dientes despus de la comida (reloj de
arena de 2 minutos),

Seal del temporizador, que informa a los nios sobre la finalizacin del juego (la
siguiente seal es una seal para ordenar)

rivalidad con el tiempo: quin puede vestirse / levantarse / limpiarse antes de

que suene el temporizador?

La arena en el reloj de arena que cae cuando el nio que monologa comienza a
responder a la pregunta: si termina antes de que se acabe de caer la arena, se
premia con el aplauso y la atencin de la maestra,

El temporizador que determina el momento de la separacin del nio de los dems

despus de un comportamiento agresivo.

El reloj de arena es a condicin de que el nio no se estimula mirando la arena

cayendo. Entonces concentrado en la imagen se olvida de la tarea. Se debe
conseguir relojes de arena de diferentes tiempos (de 2, 5, 15 minutos y ms), segn
sus necesidades. Si nos importa el silencio en el grupo, el temporizador elctrico no
ser una buena herramienta. Del mismo modo, cuando un nio reacciona de
manera aversiva al sonido del temporizador.
Motivacin

Al nio de preescolar con SA le gusta actuar de acuerdo con sus propias reglas. Su
necesidad de control del entorno, problemas emocionales, sociales, cognitivos y
sensoriales hacen que sea difcil encontrar un grupo de estmulos impredecibles.
Las preguntas bsicas formuladas por un maestro de preescolar que cuida de un
nio con SA se refieren a la cooperacin: cmo inducirlo a sentarse en crculo,
seguir las instrucciones; Qu hacer cuando grita o quiere salir del aula durante la
clase? Los problemas bsicos generalmente se refieren al comportamiento difcil
del nio. El nio preescolar con SA es extremadamente sensible, a menudo
impredecible en sus reacciones, individualista. En un nuevo grupo, se comporta
como un animal enjaulado. Por lo general, no existe la voluntad interna de
subordinarse a los requisitos del maestro o de adaptarse al grupo, ya que la
necesidad de controlar el entorno atrae toda su atencin.

Es importante destacar que una serie de conductas difciles a menudo ocurren solo
en el grupo preescolar. Los padres no los notan en casa o se enfrentan con ellos
mucho menos. La razn es obvia: el entorno hogareo es ms predecible. En esta
situacin, adems de ajustar el entorno a las necesidades y dficits del nio, entre
otros mediante la estructuracin, vale la pena considerar la introduccin de la
motivacin externa. El nio an no sabe de qu beneficios puede disfrutar, p.ej., de
estar cerca del grupo, escuchar o participar en las actividades coumnes propuestas.
Para poder participar en la vida del grupo, debe superar las enormes dificultades
con las que otros preescolares no tienen dificultades. Vale la pena notar y apreciar
este esfuerzo. Cuando un nio relacione el premio con estar sentado en el crculo,
probablemente la prxima vez estar dispuesto a repetir el comportamiento. Al
sentarse repetidas veces en un crculo, consolida esa habilidad, que con el tiempo
entra en el repertorio de sus comportamientos. Entonces no tendr que estar
premiado.
Mi experiencia con el trabajo de guardera, as como las conversaciones con
muchos maestros muestran cierta regularidad. Cuando hay muchos nios en el
grupo, y algunos requieren atencin individual debido a dficits de desarrollo, y solo
hay un educador: su enfoque se centra principalmente en la "lucha contra
incendios", es decir, los comportamientos negativos de los nios preescolares. Este
es un problema del sistema (demasiados nios, muy pocos maestros). Esto no
cambia el hecho de que trabajar en comportamientos difciles requiere compromiso
y atencin extra, lo que hacemos en cualquier caso en momentos difciles. La idea
de la motivacin externa transmite nuestra atencin a todos, a veces unos
momentos muy cortos, en los que el nio se comporta de manera apropiada.

Ejemplo

Cuando Krzy se escapa repetidamente del aula al bao, primero intentemos

averiguar qu causa su comportamiento. Escaparse de la tarea? El deseo de
adquirir la atencin individual del maestro que ir a buscarl al bao? Atractivo del
lugar (eco, textura o brillo de las baldosas, olor, empaparse las manos y mirar el
agua)? Son problemas de vejiga? O solo all por la ventana ve el portal a travs
del cual entra mam, para recogerlo del preescolar? Responder a estas preguntas
lo ayudar a encontrar el significado del pequeo preescolar, dirigir nuestras
acciones y, al mismo tiempo, destacar el rea de actividades importantes para el
nio. Si Krzy espera en el bao a que venga la maestra y est alegre cuando la ve,
tal vez sea importante para l la atencin individual. En esta situacin, debe obtener
esta atencin solo cuando est sentado en el crculo. Cada vez que se escapa al
bao se puede intentar no buscarlo y esperar hasta que vuelva, luego invitarlo a que
se siente en el crculo, y cuando se sienta, premiarlo; Tambin se puede ir a
buscarlo. En este caso, sin embargo, le aconsejo que lo coja de la mano y, sin
mirarlo, sin prestar mucha atencin, llevarlo al aula. Si no se queda quieto, esperar
hasta que se calme, pero en ese momento no se puede hablarle, ni cogerle de la
mano. Ya sabemos que la atencin del maestro es importante para Krzy. La idea
es enfocar esta atencin solo en la situacin de estar sentado en el crculo. Si no
hablamos con l, no lo animamos a que vuelva mientras est en el bao, su
comportamiento centrado en llamar la atencin del maestro a travs de las huidas
no tendr sentido, porque es la necesidad de la atencin que determina su
conducta. En la prctica, premiaremos con con elogios adicionales (con palabras o
dando la mano, aplaudiendo), a veces atrapando momentos cortos de estar sentado
en el crculo.

Si se escpa para abrir el grifo y mira la corriente de agua, su comportamiento

probablemente lo impulse el deseo de autoestimulacin. En esta situacin,
verificamos cunto tiempo pueda estar sentado en el crculo y restamos unos
minutos para premiarlo por estar sentado tranquilamente premitiendole salir al bao
o jugar con una bola de nieve o una pelota llena de agua con los trocitos que giran
dentro. Solo cuando el premio se acerca a las necesidades del nio cumple su
funcin. La diferencia cualitativa en esta situacin consiste en que cuando el nio
abandona el crculo, tenemos que anticipar sus deseos usando una excusa
inteligente. Solo en esta situacin, transmitimos al nio un mensaje de que vemos
sus necesidades, pero tambin tomamos el control de la situacin. Al mismo tiempo,
cada vez que se escapa al bao a pesar de todo, vamos a buscarlo y lo llevamos al
su sitio, y despus de un corto tiempo sentado en el crculo, lo premiamos, etc. El
trabajo es difcil y requiere atencin adicional. Pero, no la prestamos antes,
dndole la importancia a los aspectos negativos del comportamiento? Si esta
actividad se complementa con un plan diario de actividades (el nio sabe a que
espera mientras est sentado en el crculo), pegamos cinta adhesiva en la puerta
del bao como seal adicional: alto, al cabo de algn tiempo funcionar.

Cundo el premio no funciona?

Cuando responde a los intereses y necesidades del nio, p. ej., hay un preescolar
interesado en los trenes, y nosotros le premiamos con la posibilidad de mirar el libro
sobre el conejo, que no ha viajado en trenes.

Cuando el premio se ha devaluado y ya no es atractivo para el nio.

Cuando se retrasa demasiado, p. ej., recibe el premio despus de un da entero

en el preescolar, es especialmente al comienzo del trabajo o en caso de
empeoramiento del comportamiento difcil - demasiado lejana. Este fortalecimiento
no est motivado porque el esfuerzo que el nio tiene que poner en abstenerse de
ciertas reacciones o aprender una nueva habilidad, es una parte
desproporcionadamente grande frente al premio lejano y requiere una gratificacin
rpida.

Cuando el premio es percibido por el nio como demasiado dbil en relacin con
el esfuerzo puesto en cambiar el comportamiento, p. ej. un elogio del maestro (que
para un Aspi que monologa no tiene esa fuerza, como para otros nios) como una
gratificacin por escuchar en silencio la lectura del texto.

Cuando el premio se otorga de forma irregular (esto solo se aplica al perodo

inicial de trabajo con el comportamiento difcil).

Cuando no hay ninguna consecuencia, es decir, a pesar del acuerdo para otorgar
el premio, el nio no lo recibe, porque no hay tiempo o nos olvidamos de l. Socava
la confianza en nosotros como socios responsables en la relacin y causa
desmotivacin en el nio.

Podemos usar el inters estereotpico del nio en la motivacin?

Por supuesto. El inters no es en s mismo negativo. Por el contrario, puede ser un

lado fuerte del nio, ya que lo distingue entre los nios. Quizs el nio preescolar
que est interesado en en el momento de la anatoma del cuerpo humano y es al
mismo tiempo visual y almacena las imgenes en detalle, ser en el futuro
histopatologo. No demostremos al nio que el contenido de su inters es extrao.
No tenemos derecho a tales evaluaciones. Debemos apreciarlo, porque es este
inters el que construye su sensibilidad e identidad. Debido a que el problema en
este caso es principalmente la intensificacin del inters y el hecho de que cubre
con su fuerza todas las reas de la actividad del nio ms bien canalizamos este
inters, poniendo limites.

Una de las forma es incorporar el contenido de inters del nio en el sistema de

premios, p.ej., al nio al que le entanta el transporte pblico le proponemos el premio
por el comportamiento elegido: pegatinas/sellos con vehculos, jugar con el autobs,
ver las fotos de vehculos, dar otras piezas del rompecabezas que forma un
vehculo, hablar sobre este tema, dibujos para colorear relacionados con el tema,
las curiosidades en el sobre acerca de los trenes y otros medios de comunicacin
urbana, la capacidad de ver el horario del metro, y en las clases individuales,
p.ej., con el logopedaa, ver la pelcula en su ordenador con el tranva o el acceso
temporal a un juego con la simulacin de conducir el autobs.

La segunda manera de canalizar el inters es definir con el nio el tiempo de la

charla sobre un tema elegido, p. ej., hablamos sobre los trenes justo despus de la
merienda. De esta manera transmitimos al nio que su inters es importante para
nosotros, pero al mismo tiempo establecemos lmites, lo que demuestra que no cada
momento es bueno para hablar del tema. Al estructurar el tiempo de ocuparse de
las aficiones, damos a nosotros mismos y al nio la posibilidad para "enviar" su gran
necesidad de hablar sobre temas permanentes en un lugar seguro que es cierto y
tiene un marco de tiempo. En esta situacin, cada vez que un nio habla sobre el
transporte pblico en el momnto inapropiado, podemos recordarle que el tiempo
para hablar sobre este tema est reservado despus de la merienda.

Cunto tiempo debemos premiar el comportamiento positivo del nio?

Al comienzo del trabajo, el premio debe aparecer despus de cada comportamiento

positivo del nio, p.ej., cuando siga las instrucciones: un sello, un elogio, chocar
esos cinco. Con el tiempo, comenzamos a posponer la gratificacin y la otorgamos
no siempre despus de seguire las instrucciones o convertimos los premios
especficos en puntos (bolas, fichas, pegatinas, etc.), que en un nmero dado llevan
a un premio ms grande. Nuestro trabajo va en la direccin de prolongar el tiempo
para diferir los premios y tambin convertirlos en refuerzos sociales. Con el tiempo,
los premios ya no son necesarios porque el comportamiento se consolida mediante
la repeticin mltiple y se asocia con elogios.

Qu mensajes deben acompaar al premio?

Siempre nombramos el comportamiento por el cual valoramos a un nio preescolar.

No te limites a la afirmacin general: Bravo, o Te comportas muy bien. Dile al nio
qu es exactamente lo que te gusta de su comportamiento, p. ej., Me gusta que
ests sentado tranquilamente con nosotros en un crculo o Has eschuchado
mientras estaba leyendo, bravo. Necesitamos recordar la formulacin positiva de
los mensajes: en lugar de Bravo, no debes agitar las manos, di Bravo, tienes las
manos quietas en las rodillas.
Ideas para actividades
grupales

Reconozco estados emocionales

1. Encuentra a un nio alegre y un nio triste. Quin tiene miedo y quin con
ira romper todos los huesos?

Ejercicio para nios de 4 a 5 aos.

Material necesario: imgenes de rostros que expresan diferentes emociones,

emoticones (vase: materiales adicionales)

En el suelo coloca las fotos de las caras. Pdales a los nios que se acerquen en
parejas y elijan en orden: caras alegres/tristes/asustadas/enojadas. Despus de
encontrar todas las caras sonrientes, las comparamos y las colocamos en una hoja
grande de papel o pegamos al tablero de corcho debajo de un emoticn alegre.
Procedemos de manera similar con otras emociones en otras hojas.

2. Adivina adivinanza

Ejercicio para nios de 4 a 5 aos.

Material necesario: fotos del ejercicio anterior

El nio imita la cara que se ve en la imagen. Otros tienen que adivinar qu emocin
presenta su compaero. Asegrate de que los nios no vean la ilustracin. Despus
de leer la cara por los nios preescolares, muestra el adverso de la imagen al
pblico y todos tratamos de mostrar el estado de nimo presentado. Ahora es el
turno de otro nio para que presente la expresin facial de la foto indicada por ti.

3. Mi cuerpo sabe bien cmo me siento hoy

Ejercicio para nios de 4 a 5 aos.

Material necesario: fotos de gestos (vase: materiales adicionales)

Esto es un juego de charadas. Muestre gestos y los nios adivinan su significado.

Unos ejemplos de los gestos: las manos levantadas para expresar
desconocimiento: "No s", levantar los brazos para mostrar: "No s", mirar hacia
todos los lados para buscar confirmacin, es decir, una emocin, varios gestos. La
tarea de los nios es descubrir qu es lo que muestra el cuerpo:

Alegra - risa, saltos, aplausos, seal de ok, etc.

Tristeza - hombros bajados, silueta encorvada, tapar los ojos con las manos,
sujetar la cabeza con la mano, arrastrar las piernas, secar las lgrimas.

Ira: apuntar con el dedo, sacudir puo cerrado, pisar fuerte con el pie, dar vueltas.
Miedo: taparse los ojos, ir hacia atrs, acuclillarse, cubrirse la cabeza con las
manos, sealar algo con el dedo y apartarse de ello con cara de miedo.

Los nios pueden imitar los gestos que muestras y tambin adivinar su significado
en las ilustraciones. Entonces, al igual que en el ejercicio de imitacin de las caras,
un nio imitar el gesto de la imagen, mientras que los dems intentarn adivinar
que significa su actitud.
Ideas para actividades
grupales
Aumento mi conocimiento sobre mis propias emociones

1.Tic tac tic tac, de qu humor estoy hoy?

Actividad para nios de 4 a 5 aos.

Materiales necesarios: un reloj de emociones

Marcar emociones en el reloj de emociones. El reloj de emociones se debe recortar

y colocar en un lugar adecuado para los nios. Primero, sin embargo, familiariza a
los preescolares con su funcionamiento. La manilla no seala horas sino diferentes
estados de nimo. Cuelga el reloj en el tablero de corcho. Los nios mueven la
manilla hacia la cara que expresa su estado de nimo, y el maestro cuelga fotos u
hojas con los nombres al lado de la cara seleccionada. Cualquier nio del preescolar
puede acercarse al reloj durante el da y pegar su foto donde corresponda. Al
trabajar con personas con un diagnstico de SA, intenta utilizar una variedad de
barmetros visuales tiles para nombrar estados emocionales. Es importante
recordar que todos los das se debe acercar al reloj con el nio con el diagnstico
de SA y marcar su estado de nimo. Nombrar emociones es importante no solo en
el proceso de aprendizaje, sino que tambin ayuda a descargar la tensin
acumulada. Si los nios pierden inters en el reloj, podemos reemplazarlo con otro
barmetro interesante de emociones. Todo depende de nuestra invencin.

2. Caras de piedrecitas
Actividad para nios de 5 aos.

Materiales necesarios: diferentes postales con paisajes, piedrecitas, conchas,

trozos de telas, etc.

Contar sobre el estado de nimo usando piedras pequeas, postales con paisajes,
conchas. Este es un ejercicio para los coleccionistas, porque para poder realizarlo,
se debe recolectar una gran cantidad de piedrecitas o conchas. De manera similar,
con postales y trozos de telas. Entre las piedrecitas habr lisas y speras,
redondeadas y angulares, oscuras, brillantes, coloridos. Lo mismo concierne a las
conchas, cuya forma, color y textura variarn. Las postales de vacaciones
representan umar tranquilo y agitado, puesta de sol y cielo nocturno, etc. Los
preescolares reciben instrucciones: Elegid piedrecitas que se ajusten a vuestro
estado de nimo hoy. Algunas de ellos son claras, otras coloridas u oscuras, una
parte es lisa y otra desigual con diferentes agujeros. Algunas son planas, otros
redondas. El maestro modela la realizacin de la tarea, seleccionando uno de las
piedrecitas e indica la causa de su eleccin, p. ej., Elijo la piedrecita lisa porque hoy
estoy tranquila y descansada. Los nios que quieran decir por qu eligieron una
piedra en particular se les apoya haciendo preguntas adicionales. De igual manera
usamos las telas. Los nios preescolares generalmente no entienden el significado
del juego a la primera y eligen las piedrecitas que les gustan. Al repetir esta
actividad, gradualmente aprenden a nombrar las emociones de una manera
interesante. Si queremos consolidar esta experiencia, los nios pueden dibujar sus
propias piedrecitas en una hoja de papel, y al lado de la cara que representa el
estado de nimo del da de hoy. La tarea desarrolla la imaginacin, la sensibilidad
y la capacidad de observar y el pensamiento abstracto.

3. Soy excepcional

Actividad para nios de 4 a 5 aos.

Materiales necesarios: fichas con la actividad No. 1-2, pinturas, tinta
Preparamos juntos las hojas con las huellas de las manos y huellas dactilares. La
actividad est precedida por una introduccin acerca de las similitudes y diferencias
entre nosotros. Aunque en muchos aspectos de la apariencia somos similares
(altura, color de ojos, color de pelo), cada uno de nosotros tiene unas lneas
excepcionales y nicas en los dedos, que son como una firma. Los nios en sus
hojas imprimen la forma de la mano empapada en pintura y la forma de un dedo
cubierto de tinta. La hoja se titula "Soy nico" / "Soy excepcional". Tambin hay un
lugar para una firma y un dibujo o una foto del rostro. Cuelga las hojas en un lugar
bien visible y luego guarda con los trabajos del nio preescolar. Tambin puedes
crear una crnica del grupo.

Ideas para actividades

grupales

Trabajo en equipo

1. Mi rincn de la tranquilidad

Actividad para nios de 5 aos.

Material necesario: materiales, exposiciones para preparar un rincn de la

tranquilidad

Es posible preparar el rincn en el grupo de nios de 4 aos. Cmo organizar ese

rincn? Basta con observar el comportamiento espontneo de los preescolares y
seguir sus instrucciones. En una hoja grande dibuja una persona enojada. Cuenta
una historia corta, p. ej., sobre Tomek, que perdi jugando con un amigo. Ahora est
muy enojado, quiere tirar algo, gritar y golpear. Qu le podemos aconsejar? Dirige
la discusin y permite que los nios dibujen nuevas ideas para calmarse. Esto ser
una introduccin para familiarizar a los preescolares con la idea de organizar un
rincn de tranquilidad. Los nios estarn felices de decirte qu cosas deben estar
all, y mientras ms indicaciones se tomen en cuenta, antes comenzarn a usarlo.
Al preparar el lugar, vale la pena considerar el comportamiento difcil de los nios.
Si en el grupo hay un preescolar que arroja objetos, debe haber cosas blandas all,
p.ej., pelotas con velcro y un tabln o pelotas de diferentes tamaos para lanzar a
la cesta. Si un nio pega o empuja a los dems - un colchn pegado a la pared con
velcro de doble cara, para que se pueda golpear contra l (mejor golpear el colchn
que a otros nios), hojas para romper o arrugar. Cuando se escapa y se esconde -
una manta bajo la cual podr esconderse, una cpsula con una parte frontal para
cerrar, el cartn de la lavadora con las puertas recortadas, decorado por los nios
sern un adorno interesante en el aula y un lugar extraordinario para tranquilizarse.

Animo tambin a reunir distintos tipos de objetos de goma para apretar,

masajeadores, diseadas para reducir la tensin, as como orejeras o auriculares
ayuda cuando los estmulos auditivos son demasiado agobiantes para el nio. En el
rincn tambin puede haber un espejo de plstico para ver una cara enojada o
lpices de colores y una papelera para el papel arrugado. Algunos nios necesitan
moverse en esos momentos. Si en lugar de golpear el nio preescolar - corre en
busca de ayuda, vale la pena dirigirlo o saltar con l y calmarlo a travs del
movimiento. Los nios en edad preescolar inicialmente jugarn en este rincn. Eso
no cambia su destino, sino ayuda a acostumbrarse a las cosas reunidas all.

2. Cofre de poderes y caja fuerte para las preocupaciones

Actividad para nios de 5 aos.

Material necesario: los elementos necesarios para preparar el "cofre de poderes" y
la "caja fuerte para las preocupaciones".

Junto con los nios, decoramos las cajas, que de ahora en adelante desempearn
el papel de "cofre de poderes" y la "caja fuerte para las preocupaciones". Se supone
que la caja fuerte ayuda en situaciones desagradable. Cuando un nio se siente
mal: estar triste, enojado o asustado, puede dibujarlo y guardarlo en la caja fuerte
solo o con su ayuda. Se hace el dibujo solo cuando el nio haya calmado las
emociones negativas. No vale la pena proponerlo antes. El educador puede adjuntar
al dibujo una descripcin esquemtica. Los nios recibirn instrucciones: cuando
coloques el dibujo en la caja fuerte, estar cerrado y seguro. Ahora ya no tienes que
preocuparte ms. Tmate un respiro y sigue jugando. Una vez a la semana todos
juntos pueden abrir la caja fuerte, para ver lo que est dentro y comentar los dibujos
con los nios y tambin encontrar maneras de evitar esas situaciones en el futuro.
Debes asegurarte de que los comentarios no se conviertan en la evaluacin del nio
involucrado en una situacin difcil. Se deben enfatizar los aspectos positivos del
comportamiento y elogiar a los nios que echan hojas en la caja fuerte y se
aprovechan de su ayuda. En el "cofre de poderes" nuestros comportamientos
positivos "ganan fuerza". El educador puede echar antes los elogios de cada nio.
All, tambin colocaremos las situaciones dibujadas por los preescolares en las que
estaban orgullosos de s mismos o les gust el comportamiento de un amigo. Al final
de la semana, abre el "cofre de poderes" y lee los apuntes, mirad juntos los dibujos.
Debes tener cuidado de que cada nio reciba elogios de tu parte. Se debe apreciar
los gestos ms pequeos. Esta observacin es extremadamente motivante para los
nios.

Ideas para actividades

grupales
Qu es lo que dice mi cuerpo?

Charadas

Actividad para nios de 4 a 5 aos

La actividad desarrolla la imaginacin, la conciencia del propio cuerpo (cmo

mostrar algo, cmo planificar el movimiento), ensea a leer seales no verbales.
Los nios voluntarios muestran una actividad imaginaria o elegida por el educador.
Los dems nios preescolares adivinan lo que est mostrando su compaero. El
ejercicio es simple, pero debe ser modelado por el educador. A veces es suficiente
sugerir al nio un movimiento o una posicin adecuada.

Mi voz sabe bien cmo me siento yo

Actividad para nios de 5 aos

En el juego aprendemos otro aspecto del lenguaje corporal: la meloda del lenguaje.
Muchas personas con el diagnstico de SA tienen un tono de voz inusual, a menudo
el mismo, independientemente de lo que digan. Los nios en edad preescolar se
beneficiarn del trabajo basado en la voz, pero para los nios con trastornos del
espectro autista, esta es una oportunidad particularmente importante para aprender
sobre la comunicacin no verbal. Antes de empezar el juego vale la pena hablar con
los nios sobre cmo suena la voz alegre, triste y enojada. Puedes modelar el
cambio de tono de la voz, p. ej., decir una frase de varias maneras: la frase Qu
tiempo tan bueno hace hoy! se puede decir alegremente, porque el sol significa
jugar en el patio; con enojo, porque no se puede saltar en los charcos con botas de
agua nuevas; con tristeza, porque tienes que quedarte en casa por enfermedad. Los
nios pueden tratar de decir diferentes frases, modulando la voz de acuerdo con el
estado emocional elegido. Es suficiente indicar un contexto situacional y los nios
intentarn adivinar con qu tipo de voz decirlo.

Quin ha roto este palo? - alegre, porque el nio haba pedido antes que alguien
rompiera el palo; con ira, porque alguien ha roto su juguete y est buscando al
culpable; con tristeza y resignacin, porque ha sido el ltimo palo largo.

Subo la escalera de mi cama: alegre, porque es divertido; con ira, porque me duele
la pierna y no puedo subirme a la litera; con tristeza, porque quiero dormir abajo.

He venido en bicicleta: alegre, porque me gusta montar en bicicleta; con tristeza,

porque no tengo fuerzas para volver; con ira, porque la bicicleta en el camino se
rompi y es muy incmodo montarla.

La segunda parte de la actividad es escuchar la msica seleccionada. Juntos nos

preguntamos por qu una meloda es alegre y la otra triste (ritmo, instrumentos,
tono). Animamos a los nios a caminar al ritmo de la meloda con un movimiento
que refleje su carcter, p.ej., la silueta encorvada, la cabeza y los hombros bajados,
arrastrando las piernas, mirando hacia abajo - con la msica triste; saltos, mirando
alrededor, actitud de cuerpo abierta, sonrisa, aplausos, levantado las manos - con
una meloda alegre.

Ideas para actividades

grupales

Cada uno de nosotros es diferente, un taller acerca de ser diferente

Destinado para nios de 5 aos.

Material necesario: prendas de vestir, accesorios de temporada, gafas, cinta, faja

roja, CD/DVD con cuentos, telas de diferente textura

El taller puede dividirse en varias partes y llevarse a cabo en forma de experimentos

cortos. Es necesario recolectar los materiales de apoyo adicionales. Vale la pena
usar las prendas de vestir, y los accesorios de temporada, p. ej., en el invierno, es
suficiente traer guantes, pauelos bufandas del vestuario. Otros juegos los
denominaremos con el comentario sobre la diversidad y la diferencia. Es
extremadamente importante desarrollar la curiosidad cognitiva en esta rea y hacer
creer que las personas que se comportan de manera atpica o tienen un aspecto
fsico diferente, tienen las mismas necesidades que nosotros. A los nios que son
ciegos, sordos o inusuales en su comportamiento, tambin les gusta jugar y rerse.

Gua, guame

El nio cierra los ojos y se mueve por el aula de acuerdo con tus indicaciones. Entrar
en la perspectiva de un compaero que no ve puede ser un pretexto para hablar
sobre los nios ciegos.

Veo solo un poco

Las actividades con las gafas sirven para mostrarles a los nios que algunos de
nosotros estamos ms cmodos mirando de reojo. Con este fin, cada nio pegar
la cinta adhesiva en sus gafas, dejando unos pequeos agujeros para ver. Despus
de ponerse las gafase preparadas de esta manera, pide a los nios para que miren
a su alrededor y se acostumbren a la situacin. A continuacin, puedes formar
parejas y pedirles que se miren unos a los otros, sigan adelante, cogidos de la mano,
caminen encima de la cinta roja que est en el suelo. La duracin de la experiencia
y el tipo de tareas dependen del tamao del grupo y del nivel de funcionamiento de
los nios. Los intentos deben ser cortos para no agobiar la mente de los pequeos
preescolares. Los nios descubren rpidamente que necesitan poner su cabeza en
cierto ngulo. Vale la pena enfatizar esta observacin. Algunos nios con sndrome
del espectro autista ven mejor periapicalmente. A veces, aunque ponen la cabeza
de lado, ven perfectamente lo que le ocurre delante de ellos. Es importante
enriquecer este conocimiento con las curiosidades del mundo de animales, p. ej.:

Los caballos ven casi todo alrededor. No ven qu hay detrs de su cola y 2 metros
delante de ellos. La oreja del caballo est girada hacia la direccin en la que mira.

Los gatos y los perros ven menos colores que nosotros. Los perros reconocen
mejor el color azul y amarillo y los gatos los colores plidos.

Las aves y los animales que cazan durante la noche a menudo ven mejor en la
oscuridad.

Agradable al tacto

Otra experiencia se refiere a sentir el tacto. Se debe reunir antes los materiales y
objetos de diferentes texturas (satinado, papel de lija fino, cepillos, plumas,
esponjas, bolsas de plstico llenas de frijoles o smola/botellas de plstico con agua
caliente y fra/smola, soja en contenedores, donde se puede meter la mano). Los
nios estn sentados en un crculo, con los ojos tapados con los pauelos, y sus
guas tocan sus manos con estas texturas. Despus los nios pueden adivinar de
qu se trata y elegir texturas y temperaturas agradables y desagradables.

En este juego, los preescolares descubren sus preferencias tctiles. Algunos nios
percibirn los materiales blandos como agradables, y para otros, las mismas
texturas pueden resultar desagradables. Estas observaciones son importantes en
el contexto de las experiencias de los nios con SA, que a menudo sienten el tacto
y el dolor de manera diferente a los dems y evitan o buscan excesivamente estos
incentivos. El tacto es tambin un tema principal del experimento con los guantes.
Los nios ponen sus guantes de invierno (cuanto ms gruesos, mejor). Su tarea es
colorear, dibujar o pegar formas seleccionadas. Un simple ejercicio manual puede
ser un desafo, ya que los guantes suprimen efectivamente la sensacin del objeto
que tienen en la mano. El juego ayudar a los nios a entender los problemas de
sus compaeros que tienen dificultades para dibujar o escribir debido a la dificultad
para tocar.

La conversacin de los nios de lo que era agradable y difcil en el ejercicio puede

enriquecerse con las curiosidades del mundo de los animales:
La piel del hipoptamo tiene el espesor de tu guante.
La concha de tortuga es su proteccin. El caparazn es muy duro.
Las espinas del erizo lo protegen del ataque.
El pulpo siente los sabores 100 veces mejor que nosotros.
Nuestros odos oyen solo una pequea parte de lo que los murcilagos se dicen
a s mismos.

Sugerencias prcticas para los

padres de los nios con el
sndrome de Asperger

Estimada Madre, Padre

Si ests pensando en elegir un preescolar, busque un establecimiento con el

menor nmero posible de nios en los grupos. Su hijo se sentir mejor en tales
condiciones. Un nmero menor de nios significa menos ruido, menos movimiento
y menos situaciones conflictivas potenciales, es decir ms control sobre conductas
difciles en el grupo. En las ciudades pequeas o en las reas rurales, los grupos
son muchas veces escasos, incluso en los establecimientos pblicos. En las
grandes ciudades, estas condiciones las aseguran principalmente por los
preescolares privados. En esta situacin, se puede se puede acordar que se
reduzca el nmero de horas que su hijo pasar en el preescolar durante el da. Los
costos sern ms bajos, y la cantidad de tiempo que pase en el grupo ayudar a
adaptar al nio a la nueva situacin. Tambin vale la pena buscar un preescolar de
integracin educativa que proporcionar actividades adicionales para el nio, y
habr 2 maestros asignados al grupo.

Si ests pensando en cambiar el preescolar, cuando el nio ya asiste a un

establecimiento pblico que no tiene grupos de integracin educativa, debe
observar cmo el nio se encuentra ahora en el grupo y preguntar y pedir la opinin
a las personas que se ocupan de l. Cuando el preescolar ya ha establecido
relaciones positivas con los nios y los adultos seleccionados, y no manifiesta
muchos comportamientos difciles, el cambio puede no ser de desarrollo. Sin
embargo, si el grupo es grande, no hay apoyo adicional y es imposible participar en
las actividades extraescolares, lo que tiene un impacto negativo en su
comportamiento en el grupo y causa la aversin para ir al preescolar - vale la pena
buscar otro establecimiento.
 Busca un especialista que ayudar a planificar su tratamiento. A menudo, el
nio participa en las actividades extraescolares adicionales en diferentes entornos.
La falta de comunicacin entre estos especialistas no slo puede dar lugar a un
ritmo ms lento de cambios positivos, sino tambin los problemas de la
generalizacin de conductas o habilidades aprendidas. Esto sucede cuando, p. ej.,
se excluyen las acciones de cada especialista. Especialmente cuando los padres
necesitan terapias dirigidas y especificar los objetivos para el periodo ms prximo
con un terapeuta "principal", al que regularmente proporcionan toda la informacin
necesaria sobre el nio.

Cuida el flujo de informacin. Acuerda con cada especialista el modo de

transmitir datos importantes de la terapia. Esto tambin se aplica a las personas que
cuidan a tu hijo en el preescolar. La solucin es el contacto por correo electrnico o
telfono entre todos los terapeutas que se ocupan del nio. En esta situacin,
necesitarn tu consentimiento, preferentemente por escrito, para el contacto directo
entre los especialistas y los datos de contacto necesarios. Solo en este caso
tenemos el derecho de divulgar datos de la terapia a una persona que no es el tutor
legal del nio. Si en el preescolar hay p.ej., comportamientos preocupantes, fuera
de la entrevista de los padres, el tutor puede contactar al terapeuta directamente y
determinar la direccin del procedimiento.

Recuerda que hacerse responsable con la necesidad de informar a los

terapeutas sobre las acciones de otros especialistas puede ponerte en una
situacin incmoda, p.ej., cuando critican sus acciones. Adems, alguna parte de
la informacin se escapa o est distorsionada por la propia experiencia. Solo el
contacto directo, sin filtrar informacin por parte del mensajero, le da al terapeuta
una imagen de cmo trabaja otra persona.

Busca un mdico psiquiatra que se reunir con tu hijo de vez en cuando. Ese
contacto permite que el nio en edad preescolar se familiarice con una nueva
persona, as como da la posibilidad de controlar su desarrollo. Tambin necesitar
certificados mdicos de vez en cuando. Un mdico familiarizado con el nio y la
situacin familiar puede evaluar adecuadamente su estado psicofsico, ya que la
continuidad de las visitas brinda la perspectiva necesaria. Adems, en una situacin
crtica, el nio no tiene que acostumbrarse a un extrao durante la consulta, porque
conoce al mdico, lo que hace el contacto mucho ms fcil para ambas partes.
 Transmite toda la informacin importante en el preescolar respecto a:

-- la direccin de la terapia

-- condicin fsica (asma, alergia, disbiosis intestinal, etc.)

-- trastornos concurrentes, p. ej., epilepsia,

-- medicamentos (introduccin de nuevos medicamentos, cambios en la dosis)

-- la dieta, p. ej., sin lactosa,

-- anlisis actuales, p. ej., el nio se encuentra en un estado mental peor despus

de realizar los exmenes de EEG,

-- cambios significativos en el entorno del nio, p. ej., la mudanza.

Informa el preescolar sobre el procedimiento, p. ej., durante un ataque de epilepsia,

si el nio
est sometido a algn tratamiento por esta razn. Completa la informacin
regularmente. Solo en esta situacin el educador ajustar adecuadamente los
requisitos a las necesidades del nio.

Al recibir el diagnstico, tienes derecho a solicitar el informe de

discapacidad, informe sobre el tipo de educacin, certificado de apoyo temprano
al desarrollo el nio.

Aprovecha la ayuda financiera de una fundacin elegida.

Trate el informe de discapacidad como un medio para alcanzar la meta. La

palabra "discapacidad" causa una gran impresin y a muchos padres se les quita la
esperanza de un cambio. No te concentres en eso. Recuerda que el sndrome de
Asperger es un trastorno en evolucin, lo que significa cambios en el desarrollo. A
menudo, estos cambios son dinmicos y los nios progresan mucho cada ao.
Conozco a muchos adultos con el diagnstico de SA que han fundado familias y
realizan unos trabajos excelentes. El sndrome de Asperger no condena a tu hijo a
una dependencia constante.

Busca contacto con otros padres de nios diagnosticados de SA. Su apoyo

puede ser extremadamente importante, especialmente despus del diagnstico.
Bsquelos en Internet, mira alrededor, cuando ests en la sala de espera y mientras
tanto tu hijo disfruta de la terapia. Busca grupos de apoyo. Tienen algunos centros
teraputicos en su oferta.

Recuerda, un padre/una madre feliz significa un nio feliz. Si te sientes

agotado fsicamente y mentalmente, explotas fcilmente si tiene un estado de nimo
deprimido, usa la ayuda de un psiclogo o psiquiatra. No hay nada embarazoso en
buscar ayuda o farmacoterapia peridica. En ocasiones, un especialista puede
brindarte algunos consejos para ayudarte a manejar el problema. El punto de vista
de una persona distante te permite ver la situacin difcil en la perspectiva correcta.

Lee las pautas teraputicas para maestros y padres.

Mira al sndrome de Asperger no solo a travs del prisma de los

dficits. Aprecia las posibilidades nicas que ofrece el nio la memoria para
detalles inscrita al SA, pensar con imgenes o las habilidades cognitivas
seleccionadas. Estos son algunos consejos que formularon los adultos con
sndrome de Asperger para nosotros, las personas neurotpicas:

- No pienses que somos insensibles. Piensa que somos objetivos.

- No pienses que somos obsesivos. Piensa que estamos absortos.
- No pienses que somos tercos. Piensa que somos persistentes.
- No pienses que estamos limitados por las reglas. Piensa que seguimos las reglas.
- No pienses que no sentimos emociones. Piensa que tenemos un carcter estoico.
- No pienses que somos poco flexibles. Piensa que somos precisos.
- No pienses que somos insistentes. Piensa que somos muy trabajadores.
- No pienses que somos dogmticos. Piense en nosotros como pragmticos.
- No pienses que somos maleducados y hablamos sin cortarnos. Piensa que somos
honestos.
- No pienses que tenemos disfuncin del centro sensorial. Piensa en el centro
sensorial bien afinado.

Co-ocurrencia de trastornos
mentales en el sndrome de
Asperger

El diagnstico de SA todava enfrenta grandes dificultades, a pesar del

establecimiento de criterios para su reconocimiento conocido desde hace 20 aos.
Los estudios sobre este trastorno indican que los padres de los nios con SA se
preocupan bastante pronto por su desarrollo inusual (en promedio, cuando el nio
tiene 3 aos de edad) y bastante rpido (despus de aprox. 1 ao) buscan ayuda
de los profesionales. Sin embargo, el diagnstico correcto es muy tardo,
generalmente entre los 10 y 13 aos de edad. Los profesionales con demasiada
frecuencia calman a los padres o educadores, reconociendo que todo est en orden,
o que los problemas que se presentan son una variante de desarrollo, que
desaparecer con la edad del nio.

En un estudio realizado en el Departamento de Psiquiatra de la Edad de Desarrollo

de la Universidad Mdica de Varsovia se ha demostrado que los padres de los nios
que han recibido un diagnstico de SA ms tarde, por lo general acudan a los
especialistas con nios de 4-7 aos, pero el diagnstico fue realizado en promedio
a la edad de aprox. 12 aos. De esto resulta que los nios con SA no reciben formas
adecuadas de apoyo y terapia adecuados durante muchos aos, mientras que el
tratamiento temprano se asocia con un mejor pronstico para un funcionamiento
posterior.

En el periodo temprano los que ms les reocupa a los padres de los nios son
problemas de concentracin, concentrarse ms en los objetos que en las personas,
dificultades para concentrar la atencin en lo que quiere mostrar a los educadores
al nio, juegos inusuales, grandes dificultades de adaptacin en el preescolar o en
la escuela, dificultades para establecer y mantener relaciones con compaeros,
aislamiento de compaeros o intentos inadecuados de entablar relaciones con ellos,
falta de juegos con compaeros o exigir jugar de acuerdo con sus principios,
intereses estereotipos y especficos, apego a rituales que crean problemas en la
vida cotidiana, falta de reaccin a las instrucciones y solicitudes, apariciones
tempranas de comportamientos de oposicin y rebelda, comportamiento
destructivo, arrebatos de ira, tenacidad y problemas con empata.

Los mltiples cambios de los establecimientos educativos (preescolares, escuelas)

relacionados con la falta de adaptacin del nio a las reglas, frecuentes arrebatos
de ira y la agresin, la falta de amigos, el rechazo por el entorno par, en las
entrevistas indican una buena situacin de entorno (habilidades educativas
adecuadas de los padres, los padres aceptan al nio y estn muy relacionados con
l) pueden dirigir el proceso de diagnstico en la direccin de SA. En la psiquiatra
infantil y juvenil un fenmeno frecuente es la coexistencia de diversos trastornos en
un paciente. Hay evidencia de que incluso el 100% de los nios con el SA tienen al
menos un reconocimiento adicional. Son trastornos como el SA que pertenecen a
los trastornos del neurodesarrollo o trastornos que pueden ser el resultado de las
dificultades de adaptacin asociados con sntomas de del SA o como resultado de
acontecimientos vitales adversos y una mayor exposicin del nio al estrs que en
pares sanos. Un estudio realizado por Levy y asociados, indica que al menos un
trastorno del neurodesarrollo (TDAH, trastornos de las habilidades acadmicas
especficos, tics, torpeza motriz, trastornos del lenguaje y la comunicacin)
concierne a aprox. 80% de nios de 8 aos de edad del espectro autista (que incluye
el SA). Casi el doble de frecuencia que, en la poblacin de los nios sanos, se
encuentra en ellos la epilepsia. El diagnstico incompleto priva al nio de una ayuda
compleja, adaptada a sus dficits y problemas. Por lo tanto, es particularmente
importante una evaluacin muy cuidadosa en cuanto a la posibilidad de coexistencia
de otros trastornos (incluyendo los trastornos del neurodesarrollo) en nios con el
SA. Tambin es importante tener en cuenta si un nio con otros trastornos o
desrdenes del neurodesarrollo y trastornos no coexisten los sntomas del SA u
otros trastornos del desarrollo en general.

El SA se produce con mayor frecuencia que en la poblacin general entre los nios
con trastornos como: el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH),
el trastorno por dficit de atencin acompaado por la torpeza motriz y el trastorno
de las habilidades acadmicas especficos, los trastornos por tics (incluyendo el
sndrome de Gilles de la Tourette) , el trastorno del lenguaje semntico-pragmtico,
la disfuncin del hemisferio derecho, los rasgos de personalidad anancstica o
trastornos obsesivo-compulsivos, anorexia nerviosa (esos reconocimientos estn
incluidos en el as llamado amplio espectro de autismo infantil).

En el estudio de los nios diagnosticados con el trastorno de oposicin desafiante

o con la ansiedad muy severa en la primera infancia tambin debe considerar qu
causas constituyen la base para negarse a seguir las instrucciones. El
incumplimiento de las reglas y la insubordinacin concierne a casi el 70% de los
nios con el SA. En el caso de los nios con el SA, la causa principal es el trastorno
de teora de la mente o la atencin extrema a intereses estereotipados.
Debido a la falta de comprensin de las reglas tcitas de convivencia, los nios con
el SA estn luchando con problemas sociales todos los das. Esta falta de intuicin
sobre los requisitos sociales y la capacidad de adaptarse automticamente a
situaciones cambiantes se denomina "ceguera social" por parte de algunos. Las
personas que sufren del SA no entienden que otras personas pueden tener
diferentes conocimientos, sentimientos y aspiraciones. El mundo social es recibido
por ellos como impredecible, privada la lgica (relaciones causales entre las
situaciones y las acciones de otras personas). Los nios y adolescentes con SA
pueden arruinar sus relaciones y tener problemas con la necesidad patolgica de
decir siempre la verdad y seguir estrictamente las reglas. Generalmente tienen las
relaciones ms exitosas con adultos o nios ms pequeos.

Debido al hecho de que hasta el diagnstico de los nios con AS son tratados como
nios sanos, pero "extraos" o "mal educados", estn sometidos a constantes
crticas y rechazo (incluyendo el rechazo por el entorno de pares). Sin entender el
problema subyacente, su comportamiento se trata como resultado de la mala
educacin o la ruptura intencional de las normas. Como resultado, los nios con el
SA son castigados por los sntomas, y las bases de los comportamientos difciles
no cambia a travs de aplicar un tratamiento adecuado y los mtodos educativos
orientados correctamente. A menudo se convierten en vctimas de la violencia del
entorno, incluida el entorno de pares. Los estudios indican que los nios y
adolescentes con el SA en comparacin con el grupo de pares tienen al menos
cuatro veces ms probabilidades de ser vctimas de la violencia entre iguales.
Debido a que tienen dificultad para comprender las intenciones de los dems, no
pueden defenderse contra la violencia emocional o que pueden llegar a ser vctimas
de la manipulacin por parte de sus pares. Las crticas excesivas, el rechazo o la
violencia pueden provocar una disminucin de la autoestima, los sntomas
depresivos y de ansiedad. Tambin pueden ocurrir las conductas violentas o auto
agresivas (incluyendo pensamientos y tendencias suicidas) en el contexto de la
violencia sufrida. Los comportamientos agresivos (arrebatos de ira excesivamente
severos, agresin y autolesin) pueden tambin derivar de una mayor exposicin
de los nios al estrs y frustracin debido a que existen en l sntomas del SA
(trastornos de teora de la mente, sobrecarga sensorial, rigidez cognitiva, etc.),
escasas cualificaciones de la resolucin de problemas en relaciones sociales y
bajas habilidades de negociacin.

Los estudios muestran que ms del 70% (hasta el 100%) de los casos de nios y
adolescentes diagnosticados con el SA coexisten otros trastornos mentales. THDA
(trastorno de hiperactividad con dficit de atencin, trastorno hipercintico) por lo
general surge incluso en un 60-80%, trastornos de ansiedad en un 42%, trastornos
de tics en un 26% de los nios (sndrome de Gilles de la Tourette en un 20%).
Irritabilidad, ira con arrebatos de ira, la agresin y la agitacin que ocurren en el SA
a menudo correlaciona en nios con el SA con los sntomas de depresin y
ansiedad. Un problema frecuente son la nutricin selectiva (negativa a comer
alimentos de cierta consistencia o sabor), que generalmente disminuye con el
aumento de la edad.

Los estudios sobre la coexistencia de otros trastornos psiquitricos en el SA se ven

obstaculizados por la falta de cuestionarios estandarizados para este grupo de
pacientes. Las personas con el SA tienen dificultades para describir sus
sentimientos y emociones, por lo que el uso de cuestionarios e inventario
generalmente disponibles puede estar asociado con un error de medicin
sistemtico que consiste en menor sensibilidad en este grupo de pacientes. En la
evaluacin del estado mental o la evaluacin psicolgica, los sntomas de otros
trastornos mentales pueden estar enmascarados por sntomas autistas y el paciente
puede tener dificultades para evaluar su estado emocional. Por eso en caso de los
nios y adolescentes con ese trastorno es especialmente importante la entrevista
con los familiares, docentes y observacin directa del nio en el entorno.

Los trastornos coexistentes ms comunes de la internalizacin en los enfermos del

SA son: la depresin, los trastornos de ansiedad, la fobia social y el trastorno
obsesivo-compulsivo. Como se seal anteriormente, a menudo coexisten con
trastornos extrnsecos: TDAH, trastornos del comportamiento y comportamiento
destructivo.

El estudio de adultos jvenes con el SA mostr que los trastornos de ansiedad

fueron comunicados por casi la mitad de los encuestados, al menos 1 episodio de
depresin fue superado por el 70%, los episodios depresivos recurrentes fueron
superado por el 50%. Los trastornos obsesivo-compulsivos ocurren en
aproximadamente el 20% de los pacientes. Existe un alto riesgo de trastorno bipolar
(maniaco-depresivo) en adolescentes y adultos jvenes con el SA o en nios
autistas que funcionan bien (casi 10% de enfermos). En el grupo de los adultos
tambin tienen una alta proporcin de TDAH persistente (36%). Los tics crnicos
ocurren en aproximadamente el 20%. Un pequeo porcentaje es adicto a las
sustancias psicoactivas (en el grupo de adolescentes no es mayor que en la
poblacin de riesgo de adiccin), trastornos del control de los impulsos, trastornos
de la somatizacin y trastornos de la alimentacin.

Los enfermos con el SA ms a menudo que en la poblacin general realizan intentos

de suicidio. En un estudio de los adultos con el SA el 35% de los encuestados
admiti haber realizado los intentos de suicidio, lo que indica ms de 4,5 veces
mayor riesgo de suicidio que la poblacin general.

El significado esencial en el tratamiento del SA y trastornos coexistentes tienen unas

intervenciones teraputicas dirigidas a los nios, sino tambin a su entorno (familia,
escuela, entorno de pares). El mismo diagnstico y la educacin apropiada del
entorno del enfermo en cuanto a la naturaleza y las causas de los problemas que
ocurren en l es la primera e importante intervencin teraputica. El plan de
tratamiento debe ser individualizado, dependiendo de dficits de neurodesarrollo y
trastornos asociados que se producen en el nio. Se debe tener en cuenta que en
algunos casos ser necesario utilizar psicofarmacoterapia.

La falta de reconocimiento y tratamiento de trastornos coexistentes puede contribuir

al deterioro del funcionamiento de los nios con el SA y peores efectos de la terapia.

Sra. Gabriela Jagielska doctora en ciencias mdicas, profesora asistente de la

Clnica de Psiquiatra de Desarrollo de la Universidad Mdica de Varsovia.

Comunicacin de personas con

sndrome de Asperger
Las personas con sndrome de Asperger no tienen ningunos signos fsicos que
indiquen un trastorno. Se caracterizan por un comportamiento social atpico y la falta
de capacidad para mantener conversaciones. Carina y Christoper Gillberg,
basndose en los estudios realizadas en Suecia, describieron los principales
aspectos que caracterizan a las personas con este trastorno. El primer grupo de
comportamientos se llama inadaptacin social, es decir, falta de habilidades y
disposicin para desarrollar relaciones con pares, lectura inapropiada de seales
sociales y conductas sociales y emocionales inapropiadas. El segundo grupo se
refiere a la comunicacin no verbal. El nio debe cumplir con uno de los cinco puntos
enumerados:

1) capacidad limitada para usar gestos,

2) postura atpica,
3) lenguaje corporal pobre,
4) expresin incorrecta,
5) contacto visual deteriorado.

El criterio aadido por Peter Szatrami es la falta de sensibilidad de las personas con
Sndrome de Asperger acerca de los sentimientos de los dems y la falta del
contacto visual y la distancia fsica en un acto de comunicacin (acercarse
demasiado al interlocutor).

El desarrollo del lenguaje en el sndrome de Asperger se asocia con dficits graves.

Segn Asperger, estas personas tienen problemas con su capacidad para participar
en la conversacin, el nfasis adecuado, la prosodia y el ritmo de expresin. Segn
la clasificacin DSM-IV y ICD-10, los nios con sndrome de Asperger desarrollan
un lenguaje que es diferente de los nios con autismo. Sin embargo, muchos
expertos sealan que el lenguaje de los nios con sndrome de Asperger en la
mayora de los casos no se desarrolla adecuadamente. El estado del retraso del
habla no es la nica anomala. Todas las esferas del lenguaje deben estar sujetas
al anlisis, no solo a las etapas preservadas del desarrollo del habla. Se debe
recordar que el lenguaje en s tiene una estructura muy compleja (semntica,
sintaxis, morfologa, fonologa), que hace que en su adquisicin participan muchos
diferentes mecanismos. La habilidad que participa en la adquisicin del habla es,
entre otros: concentracin de la atencin, lectura de los estados emocionales de los
dems, la capacidad de sintetizar, asociar, almacenar y extraer de informacin, la
posibilidad de jugar con el seuelo, capacidades de percepcin y pragmatismos
lingsticos. Si estas habilidades se ven afectadas de alguna manera, se debe tener
en cuenta que el desarrollo del habla no se realice correctamente.

En la formacin adecuada del sistema de comunicacin, el desarrollo adecuado de

la comunicacin no verbal es un tema importante. Son importantes para la
comunicacin: el tono de voz, el contacto visual, el gesto y las expresiones faciales.
La misma frase puede ser recibida por el destinatario del mensaje de diferentes
maneras, dependiendo de cmo lo transmitimos. Las personas con sndrome de
Asperger tienen problemas con la interpretacin correcta de las seales no verbales,
que a menudo no entienden el verdadero significado de las frases expresadas.
Tambin es difcil mirar al interlocutor y al mismo tiempo y escuchar su discurso y
capturar adecuadamente el contexto real de la conversacin.

Como ha observado M. Korendo, la caracterstica principal de los nios con

sndrome de Asperger es tener una intencin de comunicacin en comparacin con
un nio autista. Se demuestra cuando se usan gestos de comunicacin, nombran
objetos en el entorno inmediato. Los nios a menudo responden la pregunta con un
sustantivo en nominativo. Una gran cantidad de sustantivos se suele confundir con
el desarrollo correcto del habla, por lo que es importante abordar este tema de
manera cualitativa, teniendo en cuenta otras partes del habla y la manera de
combinarlas en oraciones compuestas. Con frecuencia, se prolonga el tiempo en el
que aparecen las oraciones simples y complejas. Si el desarrollo natural del habla
y el proceso de construir el sistema lingstico se ven afectados, los nios con
sndrome de Asperger introducen en la comunicacin una gran cantidad de frmulas
memorizadas como una totalidad y las citas. Estas no son expresiones producidas
por ellos mismos, solamente las memorizaron y reproducen patrones tomados de
varias fuentes.

La caracterstica del desarrollo del habla del nio con el sndrome de Asperger es
el perfeccionismo e incluso el pedantismo del habla. La expresin del nio, el
contenido, la construccin, el acento y la entonacin se refieren rgidamente al
original, por lo que el nio a menudo requiere que la frase repetida sea la misma
que el original. Se pone nervioso cuando la copia no es perfecta.

Los nios con sndrome de Asperger en contactos sociales tienen problemas con la
correcta implementacin de prosodia del habla. Tienden a hablar en voz alta, sin
una entonacin diferente, de un tirn.

La terapia logopdica es un concepto ms amplio, ya que cubre todas las

intervenciones especficas e intencionales destinadas a eliminar cualquier
distraccin del proceso de comunicacin. Por lo tanto, la terapia de nios con
sndrome de Asperger debe enfocarse no solo en las posibles dificultades de
fonacin, sino tambin en todo el sistema lingstico.

El objetivo de la terapia debe ser:

- Mejorar el aparato fonador, ya que el sndrome de Asperger a menudo tiene una
dieta selectiva - semifluida, lo que resulta influye en la falta de ejercicios de aparato
fonador bajo la influencia de alimentos slidos.
- Mejorar el vocabulario del nio mediante la prctica de nombrar las actividades, el
uso de adjetivos y adverbios necesarios para una descripcin elaborada.
- Mejorar la sintaxis,
- Trabajar en la capacidad de transmitir la informacin,
- Mejorar la expresin de las relaciones con otras personas,
- Mejorar el funcionamiento del concepto de tiempo,
- Mejorar el pensamiento causa-efecto,
- Mejorar la habilidad de sacar las conclusiones de las expresiones propias y de los
dems,
- Mejorar la habilidad de responder a las preguntas,
- Mejorar las funciones auditivas,
- Mejorar la habilidad de concentrar la atencin en las expresiones orales de otras
personas,
- Mejorar la comunicacin no verbal,
- Mejorar de la prosodia de la expresin oral.

En la terapia de nios con sndrome de Asperger se utilizan, entre otros, los mtodos
cognitivo-conductuales, que desarrollan el mayor nmero posible de
comportamientos adaptativos del nio, que crear su independencia y le permitir
funcionar eficazmente en el entorno. Esto se hace posible mediante el uso de
mtodos y tcnicas tales como sistemas de motivacin, modelacin, generalizacin,
entrenamiento de pruebas discretas y aprendizaje incidental, planes de actividades,
cadenas conductuales.

Los programas de terapia conductual desarrollan la capacidad de participar en la

adquisicin del habla. El programa teraputico, que se utilizara para desarrollar las
habilidades de comunicacin verbal, debera centrarse en las habilidades
previamente caracterizadas. La terapia conductual no se limita a ensearle al nio
a responder a estmulos especficos (programados), y no ensea simplemente los
patrones rgidos de comportamiento. El nio tambin aprende las habilidades que
se utilizan en la vida cotidiana durante las actividades normales.

En el programa de la terapia para los nios con el sndrome de Asperger se pueden

utilizar los siguientes conceptos:

Mejorar las competencias asociadas con el uso del lenguaje social (es decir,
compartir experiencias sin esperar respuestas), reforzando la expresin oral con el
contacto visual, utilizando elogios mediante la visualizacin de sus significados,
juego de rol

Desarrollar las habilidades del dilogo y habilidades narrativas haciendo preguntas

y esperando una respuesta precedida de apoyo visual, describir imgenes e
ilustraciones, contar historias basadas en comic basndose en el orden acordado
con el terapeuta, acertijos y explicar las reglas del juego.

Desarrollar interpretacin y comprensin de mensajes no verbales a travs de

pantomima, charadas,

Determinar los rasgos y caractersticas de las personas en la ilustracin al usar

adjetivos y adverbios,

Nombrar sentimientos propios, experiencias, creencias, preferencias, planes,

contar historias sobre sueos,

Autopresentacin: hablar de s mismo, de apariencia propia, cualidades, virtudes

y defectos,
Trabajar en la mmica: leer mensajes (estado de nimo, intencin, inters,
emociones),
Trabajar en expresin del habla: practicar la expresin de sentimientos a travs de
una variedad de formas, hablar, p. ej., de manera triste, alegre, enojado, incrdulo,
usar la fuerza de la voz, velocidad del habla, tono, diferentes melodas como medio
para expresin del habla.

introduccin de historias sociales, es decir, historias cortas que explican

situaciones sociales y formas de comportamiento adecuado.

Agnieszka Siwiska

Neurologopeda, pedagoga de educacin especial, graduada de la Universidad de

Pedagoga Especial Maria Curie-Skodowska en Lublin. Imparte clases grupales
para nios con trastornos que afectan a la fluidez del habla (tartamudez). Miembro
del equipo de defectos de la visin.