COMPRENSION ~ LECTORA Dificultades estratégicas en resolucién de preguntas inferenciales Magdalena Viramonte de Avalos (comp.) Ruevos eamNos EDICIONES COLIHUEComprensi6n lectora : dificultades estratégicas en resolucién de preguntas inferenciales / compilado por Magdalena Viramonte de Avalos . - I* ed. 2° reimp. - Buenos Aires : Colihue, 2008. 176 p.; 20x14 cm. - (Nuevos Caminos) ISBN 978-950-581-659-0 1. Ensefianza de la lectura. Lectoescritura. I. Viramonte de Avalos, Magdalena, comp. III. Titulo CDD 372.41 Disefio de tapa: Claudio Uccello Composicién y armado: Silvia Ojeda y Marcelo Colombini l*edicién / 2° reimpresién © Ediciones Colihue S.R.L. Av. Diaz Vélez 5125 (C1405DCG) Buenos Aires - Argentina www.colihue.com.ar ecolihue@colihue.com.ar L.S.B.N. 978-950-581-659-0 Hecho el depésito que marca la ley 11.723 IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINAPrélogo Este libro ha sido escrito con el propésito principal de colaborar con el profesor de aula quien, entre sus tantas tareas docentes, debe enfrentar, a menudo sin recursos apropiados ni apoyos sistemdticos de ninguna especie, la titdénica empresa de asesorar a los estudiantes en el aprendizaje de estrategias casi personales para lograr una lectura comprensiva eficiente. Desde hace mds de quince aiios, un equipo de docentes investigadores chilenos y argentinos estamos interesados por desentranar las diferencias de comportamiento entre lectores expertos e inexpertos, con la intencién de descubrir qué de aquellos procesos cognitivos y metacognitivos de selecci6n e interpretacion de textos escritos podria estar configurdndose mds acé de los condicionamientos genéticos, de qué modo tales capa- cidades, habilidades y destrezas comunicativas son adquiridas y desarro- lladas, y podrian ser ensehadas al usuario novato para su autocontrol. Los espectaculares avances tecnoldgicos de la informatica no parecen destinados a liberar al hombre del mafana de la lectura reflexiva y cuida- dosa. Por el contrario, ellos ya le estan exigiendo al lector de hoy mas y mas horas ante la pantaila -por la raz6n que sea- enfrentando el desafio de una multiplicidad de textos escritos faciles o dificiles, construidos con algun cuidado o sin condicién ninguna por usuarios inteligentes o no tanto, cultos a ignorantes, bien o mal intencionados que a menudo confunden al “lec- tor” desprevenido. El apresuramiento, el anonimato, la ignorancia y hasta la mala fe pone en jaque al cibernauta exigiéndole que sea cada vez mds diestro, que distinga, elija e interprete textos con rapidez y buen criterio, que no pierda el tiempo ni se desanime, ante el caos de material disponible. La tecnologia actual demanda al lector moderno mds dedicacion al abordar textos escritos debido al apresuramiento que impone el modo devida actual y espera interpretaciones casi instantdneas, en tiempos destinados anteriormente a la comunicacién oral cara a cara. Cada dia que pasa es mds dificil mantener un ritmo de lectura adecuado a las exi- gencias del quehacer profesional, sobre todo si se considera el aumento acelerado de las publicaciones especializadas, practicamente en todos los campos del saber: Nuestros estudiantes, incluso universitarios, tanto en Chile como en Argentina contintian revelando graves limitaciones para leer textos de cierta extension o densidad semdntica; carecen de dominio léxico sufi- ciente para resolver con éxito sus lecturas escolares, no poseen habili- dades comprensivas de lectura rdpida ni agudeza para descubrir pdrrafos o expresiones mds significativos en textos especializados, no manejan los nexos légico-semdanticos que estructuran los contenidos textuales ni reconocen, con propiedad, los recursos morfosintdcticos utilizados para precisar tipos de relaciones que se desean enfatizar. Poco o nada saben de modalidades estilisticas superestructurales y, por supuesto no se mueven con solvencia en el dmbito de los implicitos ni de las proyecciones semdanticas de los textos, mas alld de la simple literalidad. Es inquietante pensar que esta limitacién generalizada y compleja, persistente en el sistema educativo actual, podria ser el resultado de un desconocimiento tradicional todavia no superado acerca de qué significa y como se realiza una buena comprensién textual. ¢ Qué es un texto verbal, oral o escrito? ¢Cémo se construye un texto?, gcon qué recursos? ¢En qué consiste una interpretacion textual?, ¢qué se logra?, ¢con qué recursos?, ¢qué papel juega el significado, o mejor todavia, el senti- do, en los textos verbales? ¢ Puede un mismo texto tener, dar origen o provocar mds de un sentido? ¢Cudndo un texto estd bien construido y cudndo no lo esta? ¢ Qué requisitos debe cumplir una persona para producir textos bien construidos?, ;qué caracteristicas debe poseer una persona para llegar a ser un lector intérprete eficiente? ¢Debe saber cada persona qué pasa en su interior cuando crea o re- construye textos escritos?, ¢qué tipos de textos escritos existen?, ;cémo Se captan sus diferencias especificas?, ; pueden los sujetos alcanzar algtn dominio personal tanto en la elaboracién como en la interpretacion de tex- tos escritos?, gpara qué les sirven tales conocimientos?, ¢contribuyen ellos efectivamente a mejorar los comportamientos verbales de las per- sonas?éTales competencias, se pueden ensefiar?, ;qué papel juegan los textos escritos en la ensefianza sistemdtica actual?, ¢qué papel deberian cumplir para mejorar los recursos del aprendizaje escolar? No se pretende distraer ni confundir al lector con un conjunto apa- bullante de preguntas que ni siquiera se intenta aclarar o responder. S6- lo se desea advertir que la tradicion ha estado interesada en el lenguaje humano desde otras perspectivas. Ella ha enfatizado el aspecto literario esteticista, las variaciones histéricas, la diversidad geografica, el multi- lingiiismo etno-cultural; la calidad reveladora del texto religioso o la trascendencia del discurso filoséfico buscando en ellos la ejemplaridad que pudiera favorecer patrones de conducta personal o colectiva. S6lo durante los tiltimas tiempos y como resultado del progreso cien- tifico que abrié el camino hacia el conocimiento del hombre, de su mente, de sus comportamientos y de sus productos culturales, sobre todo en re- lacion con el lenguaje como otra manifestacion de su cultura, instrumento de trabajo y de adquisicién de conocimientos y como modo de ser del hombre que le permite generar sus propias historias, se ha comenzado a vislumbrar la complejidad y riqueza del ser humano. La tradicién se ha movido por otros caminos, ha estado en otros plan- teamientos. Sélo los genios, los superdotados, los tocados, elegidos o amigos de las musas 0 los dioses eran capaces de crear textos e interpre- tarlos en el recto sentido. El resto de la humanidad dependiamos de los intermediarias, tinicos dotadas de dones especiales para acercarse a las fuentes del saber, la belleza y la verdad. El individuo, 0 nacia con la marca de la genialidad o dependia de por vida de aquellos privilegiados, repitiendo mds o menos servilmente sus modos de pensar, de hacer cosas con las palabras, de actuar. Con tal paradigma, la ensenanza fue durante siglos tarea de servi- dumbre: seleccion, sistematizacion graduada de saberes tradicionales representativos de las culturas del mundo a través de los tiempos, repeti- ciones pautadas de conductas predesignadas como ejemplares. Los ideales democratizantes, todavia no bien asimilados, podrian estar obligdndonos a repensar la cultura como un proceso masivo de creacion permanente, de cambios e innovaciones, donde todos tenemos algo que decir y donde tal vez lo mds importante no sea sélo la transmision de los modos de pensar y de ser de los antiguos sino también los modos de pen- sar y de ser que nosotros mismos seamos capaces de generar como par- te sustantiva de nuestras historias personales, compartidas con los demas,Tal vez recién ahora resulte insatisfactorio cualquier intento de teo- rizacion acerca de la comprension de textos escritos, al margen de una concepcién antropolégica que respete al hombre como ser hist6rico en proceso de plenificacién libre, responsable y meritoria. La tradicién no ha dispuesto de los apoyos te6ricos ni de los recursos tecnolégicos oportunos para profundizar en el entendimiento del propio desarrollo lingiiistico comunicativo pues poco o nada se sabia acerca de los procesos metacognitivos, sicopragmdticos involucrados en tales comportamientos. Este libro es parte de un conjunto de ensayos, informes, ponencias y comunicaciones generados en proyectos de investigacién relacionados con el estudio de los procesos cognitivos involucrados en la comprension textual. El equipo de investigadores estd desde hace afios, diagnosticando, analizando y descubriendo rasgos interesantes de los procesos comuni- cativos en el contexto de la educacién formal, bdsica, media y univer- sitaria chilena y argentina. Mas de cinco proyectos en Chile y otros tantos en Argentina se han concentrado ya sobre el mismo asunto con el apoyo estatal insustituible de Fondecyt (Chile) y de CONICOR (Argentina) y con la colaboracion tanto econémica como administrativa de las respectivas instituciones universitarias y de otros organismos cientificos, Existe una literatura disponible como resultado de estos trabajos. Este libro es, precisamente, el resultado de una investigacién conjunta de los autores durante la cual se elaboraron y aplicaron a alumnos de ensefanza media un conjunto de doce pruebas cuyo principal objetivo fue recoger informacién acerca de los procesos cognitivos puestos en iaego por ellos al enfrentar tareas de comprensién inferencial. Consta de tres capitulos. El primer capttulo, “La comprensioén de textos escritos”, estd espe- cialmente dirigido a quienes estiman necesario actualizar su bagaje teérico acerca de los comportamientos comprensivos, especialmente de textos escritos, sea para llevar a cabo investigaciones, sea para disefar actividades eficaces dirigidas a mejorar las competencias lectoras de sus alumnos. En él se pueden distinguir dos partes: una, dedicada a ex- poner, en forma somera y sencilla, las conceptualizaciones mds recientes en torno al tema. La segunda, a describir algunas de las caracteristicas de la unidad de comunicacién lingiiistica que se denomina “texto El segundo capitulo, “Aplicacién de los instrumentos”, contiene una descripcion de las pruebas aplicadas y los tipos de preguntas elaboradas 10para medir el logro comprensivo alcanzado por los alumnos. La finalidad perseguida con su aplicacién no fue evaluar a los alumnos sino, mds bien, descubrir las estrategias utilizadas por los sujetos para responder a preguntas inferenciales y su inclusion en este libro tiene coma objetivo, por una parte, mostrar -sin pretender exhaustividad-, diversos tipos de preguntas cuyas respuestas revelan el grado de comprension alcanzado, ), por otra, invitar a los profesores a utilizar este tipo de preguntas, no solo como medio para evaluar o calificar a sus alumnos sino, mds bien, para ensefarles, indirectamente, qué se espera de ellos cuando se da la consigna “estudien” o “lean tratando de comprender”. El tercer y ultimo capitulo, “Andlisis de las respuestas”, presenta el resultado de un minucioso “andlisis de errores” llevado a cabo por los investigadores para descubrir los procesos cognitivos que subyacen y explican las respuestas “erradas”. Los resultados, que se presentan bajo la forma de taxonomias de errores, son sumamente interesantes debido a su sistematicidad y escasa variabilidad. Es decir, los alumnos manifiestan notoria pobreza estratégica y tienden a recurrir a los mismos procesos sin importar el tipo de pregunta o el tipo de texto del cual se trate. Esperamos que los profesores descubran la distancia que separa “las preguntas literales” de los nuevos conceptos de comprension y que la aplicacién constante y sistemdtica de preguntas inferenciales lleve a los alummos a cambiar sus hdbitos de lectura memorizante. Pensamos, de este modo, poner adisposicién de los docentes algu- nos antecedentes en relacién con las aplicaciones experimentales de una seleccion de textos de uso escolar propuestos por el sistema para el tratamiento de las respectivas asignaturas, como se sefiala mds ade- lante. Centramos nuestra atencién en un tipo de preguntas (programadas por nosotros intencionalmente), con el fin de obtener respuestas elaboradas recurriendo al texto lefdo (con la posibilidad incluso de releerlo si es necesario), mediante procesos reflexivos propios 0 de evoca- cién de conocimientos de la realidad mencionada o de recursos lingiiisticos aprendidos con anterioridad. Especial dedicacién se ha puesto en el andlisis, la descripcién y la tipologizacién de las respuestas consideradas por el equipo de investi- gadores como insuficientes por distintas razones. En un intento de evaluacién mds fina se han estudiado posibles respuestas adecuadas y otras que no lo son tanto, sabiendo de antemano que los limites no son rigurosos. cotPara el andlisis cuantitativo se ha recurrido a un conjunto de jueces quienes, considerando los procesos cognitivos supuestamente invo- lucrados, evaluaron las respuestas propuestas por los estudiantes ante las preguntas planteadas. En todo caso se ha verificado que las respuestas sugeridas por estos jueces hubieran, efectivamente, sido propuestas por algunos alumnos. Por ahora, hemos aceptado que las respuestas recogidas fueron, de hecho, elaboradas por los estudiantes con algiin grado de conciencia, pues comentarios de los propios alumnos dejaron constancia de su ex- traiieza en relacién con las preguntas tradicionales. Sin embargo, ello no nos permite descartar que muchas de ellas son el resultado de la cos- tumbre y de alguna sensibilidad intuitiva puesta en juego accidental- mente. El ideal seria preparar a los estudiantes para que ellos aplicaran su capacidad reflexiva y metacognitiva y pudieran descubrir qué hacen cuando leen una pregunta, entendiéndola y luego supervisaran sus procesos mentales cuando buscan interpretar las pistas morfosintacticas y estilisticas del texto al elaborar las respuestas pertinentes. Deberfamos aspirar a que el estudiante reconociera sus procesos interiores en cada caso y fuera incluso capaz de evaluar a su manera y con sus criterios, las tareas cumplidas. Lo conuin es que el alumno no revise, excepto contadas y respetables excepciones, las respuestas que él mismo ha elaborado ante compromisos semejantes. Su inseguridad, su desconocimiento de lo que debe hacer y de lo que ha hecho lo ofuscan como para pensar que los buenos resultados dependan mds de la buena suerte, la casualidad o el descuido del eva- luador. Los autores esperan que este libro signifique un efectivo apoyo para los profesores comprometidos con la reforma educativa, sirviéndoles de orientacion para el tratamiento y la evaluacion formativa de los procesos lectores de sus alumnos y para desterrar, fundadamente, los conceptos de lectura como mera transmisién de informacién del texto a la mente del lector, como una actividad pasiva de mera recepcién. La buena lectura es, definitivamente, un complejo e interesante proce- so de creacién compartido que no sélo debe ser entendido como tal sino realizado con la conciencia de que ello es asi y con la satisfaccién de haberlo conseguido. 12Capitulo 1 La comprensién de textos escritos Luis G6mez Macker Marianne PeronardNaturaleza simb6lica del lenguaje Antes de abordar el tema de la comprensién de textos escritos es conveniente distinguir entre comprender la realidad que nos rodea, que pasa o pasé a nuestro alrededor o puede suceder en el futuro e, incluso, lo que sucede en lo més profundo de nuestra interioridad o en la interioridad de los demas y aquello que esta contenido en los textos escritos. Noes lo mismo comprender la realidad circundante que compren- der lo que alguien nos relata, describe o cuenta. Podriamos afirmar de partida que la comprensi6n lingiifstica es todavia mas complicada. Si bien el hablante o escritor puede referirse también a aquello que nos rodea o a nuestros mundos interiores, intentar comprender esa realidad a través de un texto, es decir, a través de una construccién verbal creada por los hombres, plantea nuevas dificultades. No es lo mismo ver con nuestros propios ojos un caballo cojo que camina con dificultad por la calle del barrio, tocarlo con nues- tras manos, sentir sus olores cuando pasa delante de nuestras na- rices, que informarnos de él y de su presencia a través de la narra- cidn que de su paso nos proponga otra persona en un texto escrito, por ejemplo. E] texto es un nuevo intermediario, més acd de nuestros sentidos, entre nuestra conciencia y la realidad, o, si se sigue metaforizando, un puente que nos separa 0 nos aproxima a la realidad percibida: nos permite conocer algo mis de ella pero a través de la palabra; nos acerca a aquello que el autor nos quiere proponer, a su manera. 1 puede “decirnos” con sonidos o grafias, por ejemplo:‘el caballo que avanza por la calle cojea”; * “el caballo que avanza est4 cansado”; + “el caballo que avanza por la calle es muy viejo”; * “el caballo que avanza por la calle esta mal cuidado”; 0 * “el caballo cojea por la calle”; * “el caballo cansado cojea por la calle”; *“el caballo viejo y cansado cojea por la calle”. EI texto oral o escrito que describe la escena de un caballo que pasa por la calle nos cuenta una breve y parcial historia suya mediante las ideas y sensaciones verbalizadas por su autor, ordena- das a su manera y expresadas mediante las palabras seleccionadas por él]. Tanto las palabras elegidas como la manera de usarlas, pro- pias del narrador, nos aproximan al caballo que pasa pero lo hacen de un modo indirecto que es necesario tener presente; ellas repre- sentan, bien o mal, una manera de percibir la realidad que no es la nuestra. La comprensién de un texto requiere algtin cuidado especial para no confundir las palabras elegidas y compuestas por el hombre quien lo construye con la realidad que ellas mencionan. Con las palabras —o los textos— sucede algo semejante a lo que sucede con la fotografia o la pintura. La fotografia de Juanita no es Juanita, sino una imagen suya “descubierta” por el ojo del artista y “retenida” por el obturador de la maquina, en el papel fotografico. Una pintura de la torre Eiffel no es la torre Eiffel, construida en la ciudad de Paris sino una especie de bosquejo, representacién o copia pintada de ella que, en el mejor de los casos, se le parece; su calidad dependera de Jos recursos materiales y técnicos usados en la pintura -tamaiio, color, formas, tonalidades— por su autor. Existe atin otra diferencia entre comprender el mundo captado (através de las percepciones) y el mundo escuchado o lefdo a través de textos verbales. Al presenciar un hecho, un accidente, por ejemplo, se pueden ver muchos rasgos simultaneamente. Al contar o describir el mismo hecho a través de un texto es necesario presen- tarlo en un orden determinado. Dicho en otras palabras, el lenguaje tiene un cardcter lineal debido a que no es posible producir o per- cibir letras, palabras, frases u oraciones en forma simultanea. Este 16hecho da origen a lo que en gramatica se conoce como la sintaxis de un texto. Esta caracteristica de toda unidad verbal, pronunciada 0 escrita por alguien en cuanto a su especial capacidad de significar algo distinto de Io que ella es, como conjunto de sonidos o grafias per- ceptibles por nuestros ofdos 0 nuestros ojos, parece tan obvia que con frecuencia se descuida, olvidando su naturaleza signica y la peculiaridad de su funci6n comunicativa. Es necesario reflexionar acerca de la capacidad simbélica de las palabras orales 0 escritas que les permite representar algo distinto de lo que ellas son y acerca de la notable calidad de creacién humana convencional que ellas poseen, con el fin de superar errores tradicionales que nos arrastran a confundir las palabras con las cosas. “La palabra perro no muerde” afirma un antiguo dicho que subraya la obviedad olvidada con mucha frecuencia y causante de errores y malos entendidos. El perro real muerde; la palabra perro no, pues ella es de otro orden y s6lo nombra, menciona 0 se refiere al perro real; ella no puede morder. Naturaleza del texto verbal Los textos se construyen con palabras dispuestas de cierta manera y por su intermedio se hace referencia a cosas, objetos, fendmenos, ideas o fantasias que tienen sus propios modos de ser, distintos del modo de ser de las palabras. Esto es fundamental para entender la comprensi6n de textos. Los textos verbales, orales o escritos, breves o extensos, cienti- ficos, informativos o literarios corresponden a modos de mencionar, de hacer referencia y de significar—verbalizar, hablar o escribir— inven- tados por los hombres. Son entidades verbales de naturaleza simbélica que se usan para representar, con palabras, innumerables realidades de distinta naturaleza, “filtradas” a través de la particular perepcién del autor y puestas al “alcance” de otros hombres. Asf pues, en relacién con la comprensi6n de textos orales 0 es- critos, se debe distinguir entre:«los fragmentos de mundos, reales o imaginarios, que se men- cionan en los textos, * aquello que es propio del modo de “ver” el mundo de los au- tores de textos creados para significar, * aquello que es propio del modo de ser de los textos, * aquello que pertenece a la manera de ser de quienes los inter- pretan. Para comprender un texto en cuanto expresién de una particular visi6n de un fragmento del mundo no basta con aplicar las com- petencias lingiifsticas respectivas. Para darle sentido cabal se debe reconocer la realidad a la cual el texto se refiere, recurriendo para ello a los esquemas mentales previos, es decir, a aquella parte de nuestro conocimiento almacenada en nuestra memoria que nos dice la relacién con el mundo, la cultura y el tema tratado en el texto. El texto como mediatizador de la realidad El hecho de que los textos presenten la realidad no directamente sino por medio de versiones hechas por sus autores, implica que, ademas de identificar el fragmento de mundo que se intenta narrar o describir, debe identificarse un conjunto de ideas acerca de é1 que de- ben estar vinculadas entre si de manera coherente. Las relaciones textuales que conforman tal entramado pueden ser de diversos tipos. Algunas corresponden a relaciones propias del mundo repre- sentado: causa/efecto, todo/parte o parte/todo, relaciones tempo- rales y espaciales. Por ejemplo, Causa, motivo o razén/ efecto 0 consecuencia “Los hielos que cubrian buena parte de la tierra en ese momento habjan provocado el descenso de los niveles de los océanos. Asi, el Estrecho de Bering, se habia convertido en una especie de puente...” Todo/ parte “El avién aparecié repentinamente por detrds de la montajfia. Al pasar cerca de la torre de alta tensién, una de sus ruedas pas6 allevar un cable que se rompié y, como un litigo, golpedé una de sus alas.” Temporal “El hombre ha usado recursos hidricos desde tiempos remotos... En la actualidad, la tecnologia ha ampliado la variedad de formas de aprovechamiento del agua.” Espacial “(El Ganges) nace en los montes Himalayas... Después de un largo recorrido, desemboca en el golfo de Bengala.” Otras relaciones son mds puramente conceptuales y se apoyan en el caracter jerarquico del léxico; por ejemplo, en un texto puede aparecer un término cuyo significado es muy general y posterior- mente se pueden mencionar conceptos mas especificos que corres- ponden a casos mas concretos del concepto empleado anterior- mente. También puede darse la situacién inversa: primero se utilizan conceptos especificos y posteriormente, el concepto que los engloba, que los abarca. Por ejemplo, Concepto/ especificacién “Dentro y fuera del hormiguero hay otros componentes abiéticos como el aire, el agua, la luz, el clima.” Existen relaciones que se apoyan en procesos cognitivos espe- cificos, como las siguientes: Comparaci6n y contraste “Las aguas oceanicas se distinguen de las de las continentales por su mayor salinidad, por la vida animal y vegetal que albergan, por sus movimientos...” Finalmente, existen relaciones textuales que se originan en el desarrollo del texto en si. 19Concepto/ explicacion “Los que se quedaron en sus lugares Ilegaron a un acuerdo con el encomendero: podian producir alimento y venderlo en los mercados de la ciudad.” Concepto/ ejemplo “Entre estas poblaciones podemos observar diferentes rela- ciones: por ejemplo, las araiias y bichos bolita utilizan el hor- miguero como refugio y se comportan como inquilinos de las hormigas.” Debido a que el mundo del cual hablamos es, mas bien, el mundo que somos capaces de representar mentalmente, las distinciones recién mencionadas no siempre son tan faciles de reconocer como pudiera sugerir nuestra breve clasificacién, que no pretende, ni con mucho, ser exhaustiva, como veremos més adelante al tratar acerca de la linealidad de la escritura y la no linealidad del contenido de los textos; la nomenclatura utilizada tampoco es de uso generalizado. En todo caso, cabe advertir que tales relaciones no siempre aparecen marcadas explicitamente mediante conjunciones u otros recursos lingiifsticos y, por ello, para lograr una interpretacién del texto como un todo coherente y asignarle un sentido, como veremos adelante, el lector debe completarlo mentalmente mediante procesos inferenciales. El texto es ante todo un lugar de encuentros donde dos o mas sujetos que tienen la intencién de comunicarse mediante palabras coparticipan en procesos de construccién de unidades verbales coherentes, entrecruzando sus visiones de mundos y sus dominios verbales tras la expresién e interpretacién de saberes nuevos compartidos. ~Qué se entiende por texto escrito? Digamos que, segtin el uso cotidiano, se Ilama texto escrito a un producto cultural formado por palabras que el hombre construye cuando desea enviar algtin mensaje, transmitir a distancia 0 con-servar a través del tiempo, ideas, sentimientos, inquietudes, opi- niones, es decir, algtin conjunto de asuntos mentales 0 espirituales. EI texto escrito es elaborado mediante ]a combinacién de letras © graffas impresas en algun material. Propuesto por su autor, es reconocido por los lectores como unidad de dos caras: graffas y sentidos. Esta distincién es importante para dimensionar lo que sucede cuando nos comunicamos mediante ellos. En la mente del lector se reestructura una unidad de sentido sobre la base de lo percibido visualmente por é| desde el material grabado 0 escrito. Quien construye un texto escrito debe utilizar los recursos de una lengua histérica o sistema convencional de signos verbales de tal manera que resulte un texto cohesivo, esto es, bien armado segtin di-cho cédigo; legible y, por supuesto comprensible. Parte del éxito de la empresa comunicativa esta en la adecuada construccién del texto. La coherencia de sentido —rasgo fundamental de la unidad tex- tual- que descubre el lector en el texto, resulta en parte de la union y disposicién de las palabras; no es invento del lector-intérprete sino hallazgo que él hace en la propuesta del autor expresada me- diante las pistas formales, morfosintacticas y estilisticas de la len- gua utilizada y que é! debe complementar apoydndose en sus cono- cimientos previos. A esta complementacién del texto por parte del lector, indispensable para concretar la coherencia y lograr la asignacién de sentido, se refiere la expresién “interaccién entre texto y lector”. El papel del contexto La interpretacién adecuada de un texto escrito, sobre todo si se trata de textos breves, se alcanza cuando el lector descifra su sen- tido, desde sus pistas verbales, y reconoce mentalmente el contexto o situacién en el que esta inserto. Asi, por ejemplo un letrero que diga: ALQUILER DE BICICLETAS 21debe ser interpretado en su contexto; la operacién anunciada se puede concretar alli, en esa casa donde se ve ese letrero; alli se pueden alquilar bicicletas por algunas horas. Es cuestién de hablar con la persona encargada y llegar a un trato con ella. Un cartel que diga: y aparezca adherido a algtin vidrio de un automévil, casi con segu- ridad quiere decir que ese vehiculo en cuyo parabrisas aparece tal cartel, estd a disposicién de quien quiera comprarlo. E] precio habré que conversarlo con el duefio que presumiblemente, vive en la casa frente a la cual est4 detenido el vehfculo. Tipos de textos El auge de las tecnologias modernas ha favorecido la multipli- cidad y diversificacién de los textos. Abundan textos de todos los tipos y para todos los fines imaginables. Ahora bien, los textos escritos se pueden agrupar en distintas subclases. Los textos escritos pueden ser: * breves 0 pequefios, medianos, grandes o extensos, segtin el mimero de palabras, parrafos 0 capitulos que los componen; * antiguos o modernos, seguin el perfodo histérico de su elabo- racién; * manuscritos, impresos 0 fotocopiados, segtin la técnica usada en su confeccién; + bien o mal escritos, segin su forma exterior o estructuracién interna; * cientificos, periodisticos, técnicos, filos6ficos, legales, reli- giosos, artisticos, segtin dreas temdaticas; * de formacién, de divulgacién, de consulta, de informacién, segtin propésitos; 22* ilustrados o sin ilustraciones, segtin diseiios; de fisica, de quimica, de anatomia, de sicologia social, de geo- grafia, de derecho romano, de ingenierfa civil, de arquitectura, de biologia marina, de oceanografia, de ética cristiana, de ar- queologfa, de literatura universal, etc., segiin Ambitos disci- plinarios; * infantiles, juveniles, para adultos mayores, para futuros pa- dres de familia, para personas discapacitadas, etc., segtin edad, roles o grupos de los destinatarios; * normativos, narrativos, informativos, persuasivos, argumen- tativos, segtin la intencionalidad de sus autores, rasgos estruc- turales o destinatarios. Los especialistas han intentado algunas clasificaciones siste- miaticas, pero se trata de propuestas demasiado técnicas y de escaso valor practico. De todas maneras, resulta indispensable estudiar alguna clasi- ficaci6n de textos escritos para reconocer mejor sus caracteristicas globales y facilitar su comprensién. Por lo menos, habria que in- tentarlo con los textos que se usan en las escuelas y colegios de nuestros paises. Los textos escolares que los estudiantes utilizan durante sus aprendizajes tienen, casi con seguridad, rasgos favorecidos por la disciplina o materia que exponen, segtin el grado de conocimiento exigido para su estudio o las condiciones formales establecidas por los planificadores educacionales. Tal vez seria interesante que el equipo de profesores de la unidad escolar estudiara en comiin las superestructuras de los materiales escritos que utilizan sus alumnos y les facilitaran su reconocimiento explicito. Extensién de los textos Hay textos de diversa extensién. Los hay, desde los mds breves hasta algunos que pueden ser considerados como hipertextos pues incluyen dentro de ellos mismos otros textos menores. Por ejemplo, 23El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha incluye cuentos cortos, narraciones y hasta novelas pastoriles como partes de una super-estructura unitaria total. Tal vez convenga destacar algunos ejemplos de textos breves: SALIDA Existen innumerables mensajes breves, formados por una palabra y hasta por siglas 0 combinaciones de grafias que tienen sentidos perfectamente reconocibles por los miembros de sus propias comunidades de usuarios. Se trata de casos limites pero que cumplen con los requisitos minimos de cualquier texto escrito: poseen forma grafica, perceptible, estén dotados, por convencién, de cierto sentido y estén destinados a determinados contextos adecuados a su contenido. En todo caso, el sentido exacto de estos textos depende espe- cialmente de la situacién o contexto global donde ellos aparecen: cruce de calles, entrada a establecimientos comerciales, restoranes, caminos 0 vias en reparacién, contextos de intercambio verbal oral 0 escrito, disposiciones de transito, conclusién de espectaculos 0 de exposiciones teatrales. Sdlo en ellos se revela la coherencia ne- cesaria para ser comprendidos. En textos menos breves, el sentido depende proporcionalmente mas de las relaciones, ya mencionadas, entre los significados expresados por las unidades lingiifsticas que los forman y de la especial manera en que éstas se combinan. En ocasiones, basta el cambio de una palabra, al interior del texto, para que cambie también el sentido y se produzca otro mensaje. Por ejemplo: + La mafiana esta triste. m4¢ La mafiana esté radiante. * La casa esta triste. + La nifia esta radiante. Cada nueva oracién significa algo distinto debido al cambio de alguna palabra y cada una de ellas puede contribuir a conformar un nuevo texto en un contexto diferente. Como se desprende de lo anterior, el cardcter de texto escrito no est4 necesariamente determinado por la menor o mayor longitud de la secuencia grafica sino por el hecho de ser una unidad verbal de significado, es decir, un todo grafico cohesionado al que se le puede asignar o reconocer un sentido coherente. Segtin doctrinas ya generalizadas, no s6lo cuando se trata de textos breves, como los recientemente ejemplificados, sino también de textos extensos, la coherencia de sentido que garantiza su unidad se enriquece también en la relacién entre texto y contexto. Linealidad del texto escrito Como se dijo anteriormente, la linealidad es una de las caracteristicas del lenguaje humano verbal. Los textos escritos no escapan a ella; la escritura es siempre lineal. La persona que escribe lo hace siguiendo una Ifnea. Las graffas que forman las palabras e¢ incluso las palabras que dan forma aun parrafo se escriben en linea, unas después de otras. El espajfiol se escribe de izquierda a derecha y desde arriba hacia abajo. En otras lenguas, la linea de la escritura se construye de derecha a izquierda, por ejemplo: drabe, hebreo; o en Ifneas verti- cales de arriba hacia abajo, por ejemplo: chino. Algunas escrituras antiguas, segtin los estudiosos, se habrian confeccionado siguiendo el curso del arado, es decir, de izquierda a derecha y luego, en la Ifnea siguiente, de derecha a izquierda, y asi sucesivamente. Algunas escrituras indigenas antiguas se escri- bieron siguiendo un esquema circular, de caracol, desde el centro hacia la periferia. La escritura es, pues, siempre lineal, con un antes y un después. Sin embargo, quien quiera hacer una lectura comprensiva del texto 25escrito, aunque esta obligado a seguir un recorrido en linea, debe moverse con alguna libertad hacia adelante y hacia atras a fin de descubrir y seleccionar las mejores pistas para su desciframiento y reorganizando su contenido de manera que le resulte lo mds ade- cuado posible a sus habilidades personales. Por ejemplo: + “En casa de mi tfa, un amigo del vecino dijo que te conocia”. Este texto escrito debe entenderse como cita textual de una afirmaci6n oral anterior hecha por alguien, que no conocemos, a un interlocutor conocido por é] y quien a su vez conoce a la tia y puede interesarse por el vecino nombrado. Con el propésito de no equivocarnos en la interpretacién de su contenido, necesitamos ordenar mentalmente lo que se dice en é1: se afirma que alguien, un desconocido, amigo del vecino de la tfa del que habla (conocida por el interlocutor) dijo que lo conocia (a él, persona con la cual se esté conversando y a Ja cual se le cuenta lo ocurrido) y esto habria acontecido en la casa de la tia de quien habla o escribe el texto. Nosotros, como meros lectores, no tenemos ahora todos los elementos para entender Ja importancia relativa del texto que narra esta anécdota, pero, en todo caso, podemos leer en la direccién tradi- cional, de izquierda a derecha, reteniendo informacién para la inter- pretacién adecuada. Interesa reconocer a los sujetos que actian, saber qué hacen o dicen y luego precisar dénde sucede aquello. En nuestra cultura y traténdose de nuestra lengua, es normal, cuando se narra o cuenta algo, sefialar quiénes participan, qué hacen, cémo lo hacen, cudndo y dénde. Si al escribir se sigue otro ordena- miento, por razones estilisticas, de énfasis 0 lo que sea, serd necesario tener presente el orden normal o légico y descubrir la coherencia del texto para interpretar mejor el sentido intencionado por su autor. Estructura del contenido del texto Si bien la escritura es lineal y debe leerse siguiendo una direcci6n culturalmente determinada, su contenido no lo es pues las ideas se relacionan formando una estructura multidimensional cuyos elementos 26© partes se relacionan entre si trascendiendo la mera vecindad. El texto es una unidad de significado, un todo cuyo contenido debe estar bien estructurado de manera que facilite una lectura coherente. La coherencia surge, en parte, gracias a las relaciones semanticas expre- sadas en oraciones sucesivas, que mencionamos al hablar de la estruc- turacién del contenido de los textos (microestructura) y que, como se observa en el ejemplo propuesto a continuaci6n, se establece mas allé de la simple vecindad de los elementos escritos: “El cancer es una de las enfermedades mds temidas por los hombres y mujeres que llegan a cierta edad. Este sentimiento se ha mantenido a pesar de los grandes avances que se han logrado en su curaci6n y, sobre todo, en su deteccién precoz. El origen de esta reaccién emotiva se ha de encontrar en el cardcter irremediable que se le atribuia a dicha enfermedad en una época en que poco o nada se sabia acerca de este flagelo y en la que su diagnéstico era, para el enfermo, anun- cio de muerte.” En este texto, podemos comprobar que la causa del temor men- cionado en la primera oraci6n del primer parrafo se expresa en el segundo parrafo. Otro aspecto del texto que contribuye a su estructuracién coherente surge del hecho de que, ademas de significar, trata o se refiere a un tema o asunto de modo que en é] se nombran o designan en forma reiterada las personas, los objetos o situaciones asociadas al t6pico principal (relacién de co-referencia). Si se analiza el ejem- plo anterior, se podra observar que se habla del temor producido por el cdncer. La primera vez, el concepto aparece bajo la forma de “temida”, la segunda vez se habla de “este sentimiento”. La ter- cera vez se habla de “reaccién emotiva”. La relacién entre estas tres expresiones surge de] hecho de haber sido empleadas para referirse a lo mismo (un cierto sentimiento). También en este pa- rrafo se menciona repetidamente el cancer. La primera vez se le designa como “cancer”, la segunda y tercera vez se hace referencia a él mediante el pronombre posesivo “su” (en su curaci6n y su de- teccién precoz); la cuarta vez se lo designa con la expresién “dicha enfermedad” y la ultima, se lo denomina “este flagelo”. 27Con frecuencia las ideas expresadas se relacionan porque se refieren acosas vinculadas fisica o culturalmente en el mundo extralingiiistico (relaci6n de colocacién). En el parrafo que comentamos, por ejemplo, esta relacién se da entre temor, cancer, curacién y deteccién. Todas estas relaciones textuales (conceptuales, funcionales, correferenciales y de colocacién) forman, junto a las otras relaciones semanticas mencionadas anteriormente, el “tejido” interno del texto escrito, conformando su coherencia potencial que el lector debe actua- lizar integrando su conocimiento previo, tanto lingiifstico como factico o de mundo. Este tejido de significados forma una estructura, no lin- eal sino jerarquica. Esto quiere decir que, en textos de cierta extensién, algunas de las ideas son presentadas por el autor como “vigas” 0 “ver- tebraciones” de la construccién textual, de mayor resistencia 0 cordaje para destacar el tema; otras sirven para explicitar 0 precisar las ante- riores y otras, finalmente, responden a detalles cuya eliminacién u olvido no alteran substancialmente el contenido global del texto. Esta jerarquia interna, presente e indispensable sobre todo en un texto bien escrito de alguna longitud, explica que sea posible elaborar versiones suyas mas resumidas (macroestructuras), rete- niendo las ideas mas importantes y relaciondndolas a fin de conser- var el sentido nuclear del texto original. Junto con destacar esta diferencia de “peso especifico” entre las ideas expresadas en los textos, es necesario sefialar también, que el tejido textual al cual hemos hecho referencia suele presentar “vacfos” informacionales, e, incluso, ausencia de conjunciones o elementos conectivos que facilitan el establecimiento de las relaciones de contenido y, por consiguiente, su interpretacién. Es frecuente que un texto presente problemas formales para su interpretacién. De hecho, nadie escribe un texto expliciténdolo todo, pues entonces debe incluir mucha informaci6n ya sabida por el lector experto, que suele formar parte del conocimiento de mundo socialmente compar- tido por la comunidad. Si tal hiciera, el texto resultarfa redundante y poco novedoso. Por ello, los buenos autores de textos suelen tener en mente algtin tipo de lector imaginario para adaptar su contenido a sus presuntos conocimientos previos. Eso explica la diferencia, por ejemplo, entre textos mas explicitos, de difusin, y textos hermé- ticos, dificiles de comprender, destinados a especialistas.Los procesos de comprensi6n Existe una tendencia natural a buscarle sentido, coherencia, explicacién a todo Jo que percibimos, basdéndonos, para ello, en lo que ya sabemos. Sélo cuando se logra cierta coincidencia entre lo percibido y lo sabido, aquello adquiere sentido para nosotros. Si se carece de los conocimientos que permitan interpretar satisfac- toriamente lo observado, se recurre por analogia a situaciones cono- cidas y se infiere la informaci6n faltante. Lo que no se soporta es permanecer en un mundo carente de sentido. En ocasiones, los estudiantes no comprenden materias que, apa- rentemente, no tienen un grado mayor de dificultad pero que versan sobre temas desconocidos para ellos. En realidad, no se deberia olvidar que, por razones obvias, su bagaje de conocimientos y de vocabulario tiende a ser mas reducido que el de los profesores y maestros. En cambio, desde el punto de vista de los procesos cogni- tivos requeridos para un aprendizaje exitoso, su situacidn es bas- tante mejor de lo que, incluso nosotros, pensamos. No debiera co- meterse el error de minimizar los recursos cognitivos que los alum- nos aportan a sus aprendizajes. Quienes conocen los estudios de Jean Piaget saben cuanto aprende el ser humano en sus primeros aiios de vida. Por ejemplo, a los pocos meses, ya es capaz de perci- bir y reconocer personas y cosas, como mamaderas y juguetes. Al hacerlo, muestra estar capacitado para guardar en su memoria algin tipo de imagen o representaci6n del mundo que lo rodea, que luego compara con lo que percibe en otro momento determinado, detec- tando similitudes. Es el inicio de lo que Piaget denomina cap: dad simbélica, base indispensable para el desarrollo posterior del lenguaje que se apoya en Ciertos procesos cognitivos que describi- remos brevemente a continuacién. Procesos cognitivos basicos Desde pequefios, los seres humanos poseen cierta capacidad de fijar su atencién, es decir, de seleccionar algtin aspecto del contexto que los rodea para percibirlo conscientemente. Resulta interesante comprobar que a medida que el sujeto crece, esta capacidad deprestar atencién sigue siendo bastante limitada en cuanto a cantidad de contenido. Lo que si cambia, y notablemente, es la capacidad de mantener la atencién y decidir el objeto sobre el cual recaerd. Es facil distraer a los bebés porque muchas cosas Ilaman su atencién. Un aspecto, rasgo u objeto del contexto apenas atrae su atenci6n unos segundos antes que otro objeto de su entorno lo consiga. A medida que crece, el nifio aprende a controlar su aten- cién de modo que selecciona el trozo de su entorno sobre el cual quiere hacerla recaer, sin importar cudn Iamativo sea éste. En cuanto a otros procesos cognitivos basicos, como la capacidad de guardar en la memoria, los nifios pequefios no realizan esfuerzos especiales detectables para almacenar o recordar nada, simplemente sucede, como comprobamos cuando sonrfen al ver la cara de su madre, de su padre o de sus hermanos, 0 cuando agitan los brazos al ver su mamadera. En otras palabras, la memoria de los pequeiios parece depender mas de la afectividad que acompafia las percep- ciones que de algtin esfuerzo mental especial. S6lo cuando asisten al jardin de infantes se pueden comprobar atisbos de esfuerzos voluntarios por grabar algo en sus memorias, posiblemente porque en esos momentos de sus vidas estén obligados a aprender cosas con escasa carga afectiva. Si se recurre a los recuerdos de la primera infancia, se podra comprobar que estén a menudo asociados a algu- na alegria, a alguna pena, miedo o placer; mientras que las tablas de multiplicar se recuerdan sin ninguna carga emocional. A manera de resumen parcial, podemos sefialar que estamos denominando procesos cognitivos basicos a aquellos que, como la percepci6én, la memoria (en cuanto almacenamiento y evocacién 0 activacién) y la atencién se pueden producir sin la intervencién consciente del sujeto y tienen una fuerte base biolégica (muestran escasa variaci6n intercultural) al menos en sus etapas iniciales. Lo anterior no implica que el sujeto no pueda, posteriormente, llegar a algtin grado de control e intencionalidad en su realizacién. Percepcién Procesos cognitivos basicos ¢ Atencién Memoria 30En otras palabras, recogemos las ideas de Piaget y Vygotsky, quienes coinciden en que el desarrollo del intelecto consiste en ganar una mejor comprensi6n y control sobre los propios procesos cognitivos o mentales y en aprender a ponerlos al servicio de un objetivo, es decir, a utilizarlos estratégicamente. La memoria Debido a la importancia que los conocimientos previos tienen en todo proceso de comprensi6n y puesto que ellos se guardan en lo que coménmente se denomina memoria, parece conveniente dete- nerse a reflexionar acerca de los diversos tipos de conocimientos que almacenamos en ella. Se entiende por memoria la capacidad de retener y evocar informacién de naturaleza perceptual y conceptual. Estos procesos son basicos y no exclusivos de los seres humanos. También los animales son capaces de retener y evocar infor- maci6n perceptual por largos periodos de tiempo. Por algo se habla de “memoria de elefante”. Incluso algunas maquinas, inventadas por el hombre han sido dotadas de mecanismos de retencién y pos- terior utilizacién de datos. La Real Academia de la Lengua Espaiiola en su Diccionario (DRAE, 1992) asigna al término “evocar”, entre otras acepciones, la de “traer alguna cosa a la memoria 0 a la imaginacién”. En esta acepcién, la palabra “cosa” debe entenderse como la represen- tacién de algo, pues resulta evidente que al recordar a una persona no se la trae fisicamente a la memoria sino s6lo a una representaci6n mental suya. Esta definicién corresponde, ademas, a nuestro modo habitual de hablar cuando decimos “esto me trae a la memoria tal o cual suceso”. En todo caso, resulta interesante preguntarse por el uso del verbo traer, con su implicacién de movimiento. En esas expresiones, {de dénde se trae?; ,no es acaso la memoria pre samente el “lugar” donde almacenamos nuestros recuerdos? Este modo de hablar contiene mas sabiduria que la que uno podria creer al hacerse las preguntas. En verdad, los estudiosos han creido descubrir al menos dos tipos de memoria, designadas con términos diferentes a lo largo del tiempo. El primero y mas conocido modelo 31que pretendié representar el sistema mneménico a mediados del presente siglo (Atkinson y Schiffrin, 1968) recibié el nombre de modelo multialmacén, debido a que sus autores concebian la memo- ria como un conjunto de mecanismos cuya funci6n era retener infor- maci6n. Distinguieron tres tipos de almacenes 0 memoria: la senso- rial, la de corto plazo y la de largo plazo. La primera retenfa por milésimas de segundo la informacién que llegaba a los sentidos, dando asi tiempo para que la informacién fuera seleccionada y categorizada antes de pasar a la segunda memoria. Su existencia explicaba fenémenos como la retencién de la imagen visual que permite captar como figuras en movimiento secuencias de fotografias es s. La memoria de corto plazo era propuesta para explicar la capacidad que tienen las personas de retener y repetir, por ejemplo, digitos y silabas sin sentido. Su capacidad fue calculada por G. Miller yaen 1956 en alrededor de 7 unidades, cuyo contenido informacional depende del grado de organizaci6n interna. El tiempo durante el cual la informaci6n permanece en ella era de unos pocos segundos, a menos que se usen algunas estrategias mneménicas, como la repe- ticién en voz alta. Esto tltimo, lo puede comprobar quien quiera marcar un nimero telef6nico luego de haberlo buscado en la guia. Por tltimo, el modelo proponia la existencia de una memoria de largo plazo, de capacidad y retencién indefinida. Memoria operativa Un segundo modelo, aparecido poco después (Schiffrin, 1970) propone sustituir el concepto de memoria de corto plazo por el de memoria operativa o de trabajo debido al escaso poder explicativo frente a los procesos cognitivos superiores. Como su nombre lo indica, mas que concebirla como un almacén donde se guarda la informaci6n procedente de la memoria sensorial por un tiempo bre- ve antes de pasar a la memoria de largo plazo, es decir, mas que un lugar de paso entre las otras dos memorias, se la imagina como un lugar en el que se integra la informacién que se recibe del exterior o informacién nueva, con la que estaba almacenada en la memoria de largo plazo, los conocimientos previos. Esta integracién permite reconocer, identificar y dar sentido a lo percibido. Sin ella, vivi- we 8riamos en un mundo desconocido donde nos seria absolutamente imposible realizar actividad alguna. EI convencimiento de que en la memoria operativa no entra ninguna informacién que no haya estado previamente en alguno de los otros almacenes, Ileva a una nueva modificacién de los mo- delos. La memoria operativa ya no se concibe como un almacén o lugar diferente al de la memoria de largo plazo: sino mas bien se constituida con representaciones provenientes de la memoria sen- sorial y aquellas almacenadas en la memoria de largo plazo que en un momento determinado se han activado y se necesitan para realizar alguno de los procesos cognitivos superiores. Es decir, to- dos nuestros recuerdos y conocimientos estén latentes en nuestra memoria de largo plazo y sélo parte de Jo ahi almacenado “se evoca” o “se activa” transformandose asi en memoria operativa y se integra con la informacién proveniente del exterior. A pesar de que en la actualidad el concepto de memoria como un conjunto secuenciado de almacenes que retienen informacié6n dando el tiempo suficiente para que pasen al siguiente almacén esta descartado, estos modelos han influido tanto en nuestra manera de hablar de estos fendmenos que resulta dificil no decir que lo que se evoca “pasa” de la memoria de largo plazo a la memoria operativa. Sin embargo, no hay tal pasar de “un lugar” a otro. La diferencia radica en que el contenido de la memoria de largo plazo esta latente, desactivado; s6lo cuando es evocado ~activado- lo denominamos memoria operativa. En todo caso, es conveniente mantener la distincién entre am- bos tipos de memoria por varias razones: desde el punto de vista de las operaciones mentales, existe una diferencia fundamental entre una y otra; lo tinico que podemos hacer con el contenido de la memoria de largo plazo es retenerlo 0 evocarlo, en cambio, el contenido de la memoria operativa se puede “procesar” men- talmente, aplicdndole una serie de operaciones, alteréndolo, or- ganizandolo, incluso utilizandolo para crear nuevos contenidos. Otro factor que diferencia ambas memorias su capacidad, ya fue mencionado, pero conviene reiterarlo por su importancia en la comprensién verbal, sobre todo tratandose de textos escritos. La memoria operativa es doblemente limitada en cuanto a la cantidadde informacién que puede mantener y en cuanto al tiempo de retencién. Memoria de largo plazo Como dijimos antes, la memoria de largo plazo contiene todos los conocimientos, experiencias y saberes que almacenamos a lo largo de nuestra vida y resulta fundamental al momento de comprender. Sélo comprendemos aquello que podemos relacionar coherentemente con lo que ya conocemos, es decir, con aquello que tenemos en nuestra memoria de largo plazo. A diferencia de los primeros modelos, hoy se piensa que la memoria de largo plazo no es un gran almacén indiferenciado y por ello se habla de tipos de memoria de largo plazo (Tulving y Donaldson, 1972) o sistemas de memorias (Schacter y Tulving, 1994). Tulving (1972) fue el primero que propuso una diferenciacién al interior de la memoria de largo plazo: distinguié entre memoria semantica y memoria episédica. La primera almacena todos los saberes culturales, todos los conceptos aprendidos a lo largo de nuestra vida, convenientemente decontextualizados, presentes en el vocabulario adquirido a medida que nos adentramos en la cultura y aprendemos nuestra lengua; contiene lo que podriamos llamar, con propiedad, conocimientos. Estos conocimientos, asombrosa- mente numerosos y variados en los adultos, se encuentran organiza- dos, formando estructuras. Ello explica la facilidad con que son evocados cuando los requerimos para reconocer nuestro entorno y actuar adecuadamente. Diversos estudiosos han propuesto dife- rentes estructuraciones, denomindndolas marcos, guiones 0 esque- mas y subrayando su importancia en los procesos de comprensién. Ellas facilitarfan el establecimiento de relaciones e inferencias ante la ausencia de informacién perceptible o explicita. Memoria episédica La memoria episédica, en cambio, contiene nuestros recuerdos, las representaciones verbales o sensoriales de todo lo vivido por nosotros en momentos y lugares determinados. El contenido de 34esta memoria es mas detallado, mds concreto, asociado al contexto en el cual se origin6 la experiencia; incluye informacién témporo- espacial; es decir, dénde y cuando sucedié el hecho que se recuerda. Al mismo tiempo, es menos estable y esta abierto a modificaciones. De hecho, cada vez que una persona evoca algun episodio de su existencia, lo altera, asignandose ella misma un papel cada vez mas protag6nico o mas admirable. Cuando evocamos algtin recuer- do de nuestra nifiez, resulta diffcil separar lo que realmente ocurrié de aquello que, sin darnos cuenta, vamos incorporando o modifi- cando cada vez que lo evocamos. Otra diferencia importante entre la memoria semAntica y la episddica es que en ésta los recuerdos estén mucho mis tefiidos de emotividad, por ser productos de experiencias realmente vividas. Finalmente, cabe sefialar que la evocacién de un contenido de la memoria seméntica es a través de representaciones verbales, mientras que los contenidos de la me- moria episédica se pueden evocar, también, mediante imagenes visuales, debido a su mayor concrecién. Si bien Tulving (1972) caracteriza la memoria episédica como producto de la experiencia personal, parece conveniente destacar que no sélo recordamos episodios vividos por nosotros; también podemos evocar el contenido de cuentos, radioteatros 0 peliculas que hemos lefdo, escuchado o visto tiempo atras. Incluso, el conte- nido de textos verbales expositivos puede ser almacenado en esta memoria (especie de experiencia vicaria). En este caso, tales epi- sodios se recuerdan en la secuencia exacta en la que aparecen en el texto, a menudo incluyendo datos ffsicos como su ubicacién en la pagina y el lugar en el que se estaba cuando se lo lefa. Como consecuencia de ello, lo lefdo no pasa a engrosar el bagaje de cono- cimientos almacenados en la memoria semantica y su permanencia en la memoria episédica es muy precaria debido, posiblemente, a la ausencia de alguna tonalidad afectiva, o falta de interés. Sélo permanece a nivel de recuerdo efimero que se olvida una vez que se ha rendido la lecci6n o la prueba. Para evitar que estas lecturas sean poco eficaces desde el punto de vista de la adquisicién de conocimientos, seria necesario asociar sus contenidos a los esque- mas preexistentes en la memoria de largo plazo o realizar otras actividades que contribuyeran a su descontextualizacién. 35Memoria procedural No terminan aqui las observaciones acerca de la diversidad de memorias de largo plazo (Shachter y Tulving, 1994). Es un hecho que los seres humano desarrollan también lo que podriamos llamar habilidades, concepto definido en el Diccionario de la Real Aca- demia (DRAE, 1992) en parte, como “destreza para ejecutar una accién”. En otras palabras, aprendemos a llevar a cabo acciones Andar, comer, hacer la cama, nadar, montar en bicicleta, manejar un auto, escribir, dibujar, patinar, etc. Si cuando nifios hemos apren- dido, por ejemplo, a patinar o a correr en bicicleta y, por alguna ra- z6n dejamos de hacerlo durante algtin tiempo, basta que nos pon- gamos los patines 0 nos subamos a la bicicleta para que nuestra antigua habilidad se reactualice. Es evidente que recordamos el pro- cedimiento que debemos seguir, lo que implica que tenfamos guardado dicho conocimiento en nuestra mente. El contenido de la memoria procedural (asociado a procedimiento), a diferencia del contenido de otros tipos de memorias de largo plazo, dificilmente se puede describir; es decir, es poco verbalizable. Sabemos hacer mu- chas cosas que no hemos aprendido a contarle a otros cémo las hacemos. {Se imaginan a un eximio pianista describiendo c6mo mueve los dedos y las manos cuando interpreta un determinado concierto? O {a un joven campeén de skate explicandole a su her- mano menor qué muisculos debe mover y en qué momento para lograr lo que hace? O ja un profesor contdndole a sus alumnos de primer afio basico qué hace para asociar graffas con sonidos? Sucede que todas estas acciones han sido automatizadas, por lo tanto, no es necesario prestarles atencién, no se es consciente de cémo se realizan. Las acciones automatizadas pueden, en un comienzo, haber sido realizadas conscientemente y con gran dificultad, como se expe- rimenta cuando se aprende a decodificar las graffas de la lengua ma- terna. La repeticién de acciones siempre idénticas lleva al fortale- cimiento de la asociacién entre grafia y sonido (sobreaprendizaje) de modo que basta percibir una para que la representacién de la otra se actualice en nuestra mente, sin necesidad de prestar atencién y précticamente sin darnos cuenta. Asf pues, la memoria procedural tiene el gran valor de permitirnos realizar acciones fijas y repetitivas 36con un minimo de esfuerzo mental, liberando nuestra capacidad atencional para dedicarla a cosas mas creativas y variables, como reconstruir el significado, cuando se trata de lectura o a esquivar el automévil que aparece de improviso cuando se trata desplazarse en bicicleta o en skate por la calle. Memoria configuracional Mencionaremos un tiltimo tipo de memoria, reconocida por los estudiosos por su importancia durante la lectura. Esta memoria da cuenta de la capacidad que desarrollamos los seres humanos al reco- nocer configuraciones visuales, por ejemplo, caras de personas, o formas de las palabras. Se trata de una capacidad muy variable de un individuo a otro. Los buenos fisonomistas ven una vez una cara y no la olvidan mas. La reconocen en cualquier parte. Existen también los malos fisonomistas que suelen pasar muchos bochornos pues no reconocen a personas con las cuales han estado antes. Esta capacidad ha sido asociada con el hemisferio cerebral derecho como acontece con la ortografia que también puede provocar situaciones bochor- nosas, dada la estigmatizacién social que cae sobre quien escribe con errores 0 deficiencias dificiles de superar. Como un buen fiso- nomista, quien escribe con buena ortografia, controla la palabra bien o mal escrita comparandola con la imagen que de ella ha guardado en su memoria configuracional. Quienes sufren de deficiencia de esta memoria, aunque vean Jas palabras bien escritas o se ejerciten recordandolas, no logran retener con fidelidad su imagen. La utilidad de esta memoria va mas alld de las cuestiones ortogrdficas; facilita la lectura al reconocer las palabras mas fre- cuentes como una configuracién global sin tener que prestar aten- cin a cada letra. Una memoria configuracional eficiente permite guardar la imagen o forma de las palabras y compararla con la que aparece en el texto. Asi, si, el acceso léxico, es decir, el reconocimiento de la palabra y su asociacién a algun significado se hace con mayor certeza. Como veremos mis adelante, el tiempo y el esfuerzo ahorrados los puede ocupar la memoria operativa para procesar la informaci6n entrante e integrarla en estructuras significativas mas globales. Esto favorece la comprensién textual. 37En resumen, en la actualidad se habla de los siguientes sistemas 0 tipos de memoria: Memoria de corto plazo u operativa procedural Memoria de largo plazo ¢ configuracional episdédica declarativa . seméntica Memoria, atenci6n y conciencia Las limitaciones de la memoria operativa son semejantes a las del otro proceso bdsico ya mencionado: la atencién. Es bien sabido que no se puede prestar atencién a varias cosas simultaneamente y, si alguien lo intenta, divide su capacidad atencional de modo que no se concentra plenamente en aquello que esta haciendo y, por tanto, no lo hace todo lo bien que podria. Si, por ejemplo, se est4 hablando por teléfono y viendo televisién, se pierde parte de lo que se dice en Ja pantalla y parte de lo que el interlocutor esta comunicando por teléfono. Si estamos sumando una larga columna de cifras y alguien nos pregunta algo, normalmente le hacemos sefias para que espere o corremos el riesgo de cometer un error. La tinica forma de asegurar que dos tareas se aborden simultaneamente y se hagan bien es que una de ellas haya sido sobreaprendida de modo que se realice automaticamente, es decir, sin prestarle espe- cial atencién (S.J. Samuels, 1992). La automatizacién de ciertos procesos resulta fundamental durante ciertas actividades cognitivas complejas como, por ejemplo, la lectura, pues si se ha logrado au- tomatizar la decodificacién, es decir, la asociacién grafema/ fo- nema es posible dedicar toda la atenci6n al proceso de reconstruir el sentido del texto. Si es necesario dedicar parte de la atencién a 38a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil 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Estas variaciones del nivel del mar durante el transcurso de un dia es lo que conocemos como mareas. Diremos que hay marea alta cuando las aguas avanzan hacia la tierra y marea baja o reflujo cuando éstas se recogen hacia el interior del océano. Isaac Newton, en el siglo XVIII, comprobé que los astros atraen las aguas de los océanos y que esta atraccién aumenta segiin el ta- maiio del astro y en este caso, su cercanfa, a la Tierra. La Luna, nuestro satélite, es el astro mas cercano y, por lo tanto, responsable en gran medida de este fendmeno que Ilamamos marea. Cada vez que la Luna, en sus movimientos alrededor de nuestro planeta, pasa por encima del mar, en esa regién se produce marea alta: el agua es atrafda por la Luna subiendo su nivel y cubriendo una mayor cantidad de costa. Por ejemplo, si a medianoche la Luna se encuentra sobre las costas de Europa, produciré una elevacién del nivel del mar a lo largo de la costa. En cambio, la zona del Pacffico, que a esa misma hora no experimenta la influencia de la Luna, se encontrar en marea baja. En situaciones especiales, se suma en un mismo punto la atraccién de la Luna y la atracci6n del Sol, produciéndose lo que se conoce como mareas vivas. Lecturabilidad: 1° E.M. Cuapro N° 4. Preguntas correspondientes Pregunta Tipo Respuesta esperada de pregunta 1. De que Inclusiva Astros. manera Ilaman | interpdrrafo enel texto ala Luna y el Sol? 137a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book4. ,Por qué, en el Causal Porque cada grupo caso de las hormigas | conceptual cumple una labor podadoras el texto —_| interpdrrafo determinada en el habla de “casta”’? hormiguero. 5. {Qué se entiende | Léxica Los animales que en el texto por intrapérrafo parecen “alquilar” un inquilino? espacio para vivir en el hormiguero. 6. Segtin el texto, Léxica Significa “daitino”, {qué significa intrapdrrafo “destructor” .Significa “predadores”? “daiiino”, “destructor”. 7. En no mas de Macroestructural | Concepto comunidad. cinco lineas, resume Relacién al interior de el texto. una comunidad. Relacién comunidad- poblacién. Ejemplo hormiguero. Consunto 2: Texto 3 Luchilo, Romano y Paz, Historia Argentina 3° CBU. Santillana, Buenos Aires, 1995. La sociedad colonial Luego de la conquista los espaiioles intentaron establecer una nueva sociedad en América, pero su organizacién les presenté una serie de dilemas. El mds importante era qué hacer con los habitantes originarios de las tierras conquistadas, a quienes Ilamaron indios. Este dilema tenfa su origen en la discusién acerca de la naturaleza de los indios: si eran humanos o no. Luego de una larga y acalorada polémica entre sabios espajioles, entre quienes se destacé Bartolo- mé de las Casas, se Ilegé a la conclusién de que los indigenas eran humanos. Por lo tanto, serfan considerados legalmente como perso- 141a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book3. (Por qué, al Causal Choque porque referirse a la con- conceptual produce golpe, lesion quista, el autor habla | transparrafo | que afecta ala vida: de “choque del aborigen (muerte, bioldgico, social y enfermedades). Socie- cultural’? dad: su organizacion originaria (pérdida de poder de los jefes indigenas). Cultura: (en su manifestacion religiosa, pérdida de los dioses indigenas). 4. {Qué se entiende Léxica Desplazamientos de un en el texto por interparrafo | lugar a otro en “migraciones btisqueda de mejores indigenas”? condiciones. 5. En opinién del Causal Descenso demo- autor {cuales fueron | transparrafo | grdfico. Pérdida de las principales con- libertad. Aculturacién secuencias de la con- religiosa. quista de América para el indigena? 6. Qué significa Léxica Daiio, lesidn, secuelas “trauma” en intrapdrrafo | negativas. el texto? 7. Segiin el texto, Especificativa {qué influy6é para intrapérrafo | u origen. La fortuna. que en América la sociedad espaiiola no fuera uniforme? 145a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booksustentaba en el campesino? tento de Egipto, (desde el punto de vista ecéno- mico) 2. Por qué razones la Causal fisica Porque el limo siembra superficial no | intraparrafo | depositado en las tierras agotaba las tierras de de cultivo, producto de cultivo? las crecidas del rio Nilo, renovaba la fertilidad de las tierras 3. {Qué es el fellah? Léxica El campesino egipcio intraparrafo 4. (Por qué se Causal fisica Para evitar la sequia chaban los cultivos? necesitaba un buen intrapdrrafo | puesto que en Egipto no sistema de regadio? lueve 5. gEn qué época, se- | Especificativa | A partir de marzo giin el texto, se cose- | intraparrafo 6. 4Por qué no nece- sitaban enterrar las semillas al plantarlas? Causal fisica intraparrafo Porque el ganado ayudaba a enterrarla con sus pisadas y porque el limo proporcionaba una fertilidad extrema Consunto 4: Texto | Cecchi, Godoy, Cembrano y Serrano. Historia y Geografia 1° Me- dio, Santiago de Chile, Arrayan Siglo XX], s/f. EI! Ganges, un rio sagrado El Ganges, rebautizado como Ganga después de la indepen- dencia de la India, podria ser un rio como otros que nacen en la 153a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book6. {Qué relacién hay Comparativa | La vacuna es una entre la enfermedad analégica enfermedad lamada vacuna y la interpérrafo | parecidaala viruela? . viruela, pero que s6lo le da al ganado vacuno 7. ,Quién descubrid el | Especificativa] Pasteur agente que producia intraparrafo las pestes? 8. {Qué se entiende Léxica Acabar con, por diezmar en el intrapdrrafo | destruir, aniquilar texto? 9. Segiin el texto, Inclusiva Seres microscépicos iqué término engloba interpérrafo las palabras bacterias y virus? Consunto 4: Texto 3 Luchilo, Romano y Paz. Historia Argentina. Santillana, Buenos Aires, 1995. América en visperas de la conquista América siempre fue conocida como el “Nuevo Mundo” o el “joven continente”, y de una manera muy concreta lo es. Los pri- meros humanos Ilegaron al continente americano cuando hacia ya muchos miles de afios que habian aparecido y se habian dispersado y adaptado a las diversas condiciones ambientales en los “mundos més antiguos” (Africa, Asia y Europa). Los hombres pisaron por primera vez el suelo del continente —que, con el tiempo, serfa conocido como América— entre 30.000 y 40.000 afios atrds. Cruzaron el Estrecho de Bering desde Asia, en nume- rosas oleadas que segufan a las manadas de animales que cazaban 158a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookIndice Prologo .... Capitulo 1 La comprensi6n de textos escritos, L. Gémez Macker - M. Peronard .. Naturaleza simbélica del lenguaje Naturaleza del texto verbal .... El texto como mediatizador de la realidad ¢Qué se entiende por texto escrito? El papel del contexto Tipos de textos Extensién de los textos... Linealidad del texto escrito Estructura del contenido del texto Los procesos de comprensién Procesos cognitivos basicos La memoria .... Memoria operativa .. Memoria de largo plazo Memoria episédica .. Memoria procedurala You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book| Suelen ser ya un lugar comun las quejas de los docentes f | sobre las dificultades de comprensién de sus alumnos. Sin embargo, a la hora de definir conceptualmente en qué consiste hi esta problematica, faltan acuerdos basicos, las explicaciones oN no llegan a organizarse sistematicamente y ello dificulta la bus- ~ # queda de soluciones validas. Es esa, justamente, latarea que wr P| desarrolla este libro: una minuciosa descripcion de la casuistica “@ del “error” en lecto-comprension, a la que se llega a tra’ és dee » respuestas a preguntas inferenciales que indagan en la mane- ra de aplicar diferentes estrategias en el proceso comprensivo. La descripcién va acompafiada de la orientacion tedrica susten- tal tadora que muestra los caminos de la lingliistica cognitiva, con- — ducentes al estudio de las habilidades 0 dishabilidades en los procesos de comprension del texto leido. Los materiales incluidos en este libro muestran parte del arduo transitar de sus autores —profesores de universidades argentinas y chilenas e investigadores especializados en el { area-— por los espacios tedricos y por la realidad de las aulas. Los docentes lectores encontraran aqui fundamentos ted- ticos para reflexionar sobre su practica e instrumentos utiles i: para disefiar estrategias que les permitan superar las dificul- Ei — tades de lecto-comprension de los adolescentes. Indagar en B 's!!, el “no comprender” de los alumnos abre sin duda un abanico Hil de perspectivas nuevas para hallar las tan necesarias solu- | ciones a una problematica clave para coronar con éxito la ensefianza/aprendizaje. ISON 950-581 659-6 Hy: €5 Wl