UNIVERSIDAD NACIONAL

DE
CAJAMARCA
FACULTAD DE EDUCACION

ESPECIALIDAD: MATEMATICA E INFORMATICA

CURSO:
EPISTEMOLOGIA MATEMATICA

DOCENTE:
JORGE TEJADA CAMPOS

ALUMNO:
SALAZAR BERNARDO JHEINER ELEAZAR

CICLO: V
 EPISTEMOLOGIA DE MATEMATICA

INDICE
I. EL MODELO DE VAN HIERE ........................................................................................... 3
II. TEORIA DE LA TRANSPOSISION DIDACTICA............................................................. 5
III. TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDACTICAS – BROSSEAU ................................ 6
IV. TEORIA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES – VERGNAUD.................................. 6
V. ENFOQUE ONTOSEMIOTICO – GODINO ....................................................................... 7

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 EPISTEMOLOGIA DE MATEMATICA

I. EL MODELO DE VAN HIERE

Dos educadores holandeses Dina Van Hiele-Geldof y Pierre Marie Van Hiele proponen
un modelo de estratificación del conocimiento en una serie de niveles que permiten
categorizar los distintos grados de representación del espacio. El aprendizaje es
comparado a un proceso inductivo. En un nivel n – 1 ciertas versiones limitadas de los
objetos geométricos pueden ser estudiadas. Algunas relaciones acerca de los objetos
pueden ser explicadas, sin embargo, hay otras relaciones que no son accesibles a este
nivel y, por tanto, no pueden ser abordadas. En el nivel n se suponen conocidos los
conocimientos del nivel n-l y se explicitan las relaciones que estaban implícitas en el nivel
anterior, aumentándose de esta manera el grado de comprensión de los conocimientos.
Así los objetos del nivel n son extensiones del nivel n - l. Una de las aportaciones más
significativas de los niveles de Van Hiele es reconocer los obstáculos que encuentran los
estudiantes delante de ciertos conceptos y relaciones geométricas. Si los estudiantes están
en un nivel de conocimiento de grado n - l y se les presenta una situación de aprendizaje
que requiere un vocabulario, unos conceptos y unos conocimientos de nivel n, no son
capaces de progresar en la situación problemática presentada y, por tanto, se produce el
fracaso en su enseñanza, ya que no se lleva a cabo su aprendizaje.
LAS PROPIEDADES DEL MODELO SON:
• Secuencial: Una persona debe recorrer los niveles en orden. Para tener éxito en
un nivel el estudiante tiene que haber adquirido las estrategias de los niveles
precedentes
• Progresivo: El progreso de un nivel a otro depende mas del contenido y métodos
de instrucción que de la edad.
• Intrínseco y Extrínseco: los objetos inherentes en un nivel pasan a ser objetos de
estudio explícitos en el nivel siguiente.
• Lingüístico: cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y sus propios
sistemas de relación entre símbolos.
• Desajuste: si el profesor, los materiales empleados, el contenido, el vocabulario,
etc. Están en un nivel superior al del estudiante, este no será capaz de comprender
lo que se le presente y no progresará.
Van Hiele proponen cinco niveles de conocimiento en Geometría.
1. Nivel 1: Reconocimiento o Visualización.
Los alumnos perciben las figuras como un todo global, en su conjunto, pudiendo
incluir en sus descripciones atributos irrelevantes, generalmente sobre la forma,
tamaño o posición de las figuras o sus elementos destacados. Se reconocen por
sus formas visibles y no se reconocen las partes y componentes de las figuras y
no se explicitan las propiedades determinantes de las figuras.
2. Nivel 2: Análisis.
Los individuos pueden analizar las partes o elementos y propiedades particulares
de las figuras. Las propiedades de las figuras se establecen experimentalmente
mediante una serie de actividades como la observación, medición, corte o doblaje.
Ninguna propiedad implica cualquier otra porque cada una se percibe de manera

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aislada y sin relacionar. Estas propiedades emergentes se utilizan para

conceptualizar clases de figuras.
3. Nivel 3: De clasificación o de Deducción Informal u Orden.
En este nivel se puede usar cierto razonamiento lógico informal para deducir
propiedades de las figuras. Las relaciones entre las propiedades de la figura y las
relaciones entre figuras llegan a ser el principal objetivo de estudio.
Se determinan las figuras por sus propiedades: “cada cuadrado es un rectángulo”,
pero son incapaces de organizar una secuencia de razonamientos que justifiquen
sus observaciones. Se comprenden implicaciones lógicas específicas, por
ejemplo, se puede asumir que en el caso de los cuadriláteros la igualdad de ángulos
opuestos implique el paralelismo de los lados.
4. Nivel 4: Deducción.
Los individuos pueden desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una
propiedad de otra, es decir, realizar razonamientos lógicos formales. Las
demostraciones tienen sentido y se siente su necesidad como único medio para
verificar la verdad de una afirmación. "Una persona en este nivel puede construir,
y no sólo memorizar las demostraciones, se ve la posibilidad de desarrollar una
demostración de varias formas" (Crowley, 1987).
5. Nivel 5: Rigor.
Este nivel tiene que ver con el aspecto formal de la deducción. Los individuos
están capacitados para analizar el grado de rigor de varios sistemas deductivos.
Pueden apreciar la consistencia, la independencia y la completitud de los axiomas
de los fundamentos de la geometría propuestos por Hilbert. Este último nivel, por
su alto grado de abstracción debe ser considerado en una categoría aparte.
El paso de un nivel a otro es independiente de la edad. Muchos adultos se
encuentran en un nivel porque no han tenido oportunidad de enfrentarse con
experiencias que les invitasen a pasar al nivel siguiente. Un profesor, a través de
los contenidos y los métodos de enseñanza, puede provocar el paso de un nivel a
otro.
Van Hiere Propone una serie de fases de aprendizaje para pasar de un nivel a otro. Por lo
tanto, no son fases asociadas a un determinado nivel, sino que tienen que ser considerados
en todos los niveles.
A. Fase 1: discernimientos o Información.
✓ En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema objeto de
estudio. El profesor tiene la oportunidad de identificar los conocimientos
previos que puedan tener sus alumnos sobre este nuevo campo de trabajo
y su nivel de razonamiento en el mismo.
✓ Los alumnos deben recibir información para conocer el campo de estudio
que van a iniciar, los tipos de problemas que va a resolver, los métodos y
materiales que utilizarán, etc.
B. Fase 2: Orientación Dirigida.
✓ El profesor, propone una secuencia graduada de actividades a realizar y
explorar. Estas actividades deberán permitir que los estudiantes descubran
y aprendan las propiedades de los conceptos implicados.

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✓ Consecuentemente, las actividades propuestas deberán ser tareas cortas y

diseñadas para obtener respuestas específicas que les lleven directamente
a los resultados y propiedades que los estudiantes deben entender y
aprender.
C. Fase 3: Explicación.
✓ Los estudiantes expresan de palabra o por escrito los resultados que han
obtenido, intercambian sus experiencias y discuten sobre ellas con sus
compañeros y el profesor, con el fin de que lleguen a ser plenamente
conscientes de las características y relaciones descubiertas y afiancen el
lenguaje técnico que se corresponde al tema objeto de estudio.
✓ El papel del profesor será ayudar a los estudiantes a que usen un lenguaje
preciso y apropiado para describir sus experiencias y comunicar sus
conocimientos, lo que ayuda a afianzar los nuevos conocimientos. Durante
esta fase el estudiante estructurará el sistema de relaciones exploradas.
D. Fase 4: Orientación Libre.
✓ Los estudiantes aplican sus conocimientos y lenguaje de forma
significativa a otras situaciones distintas de las presentadas, pero con
estructura comparable. Serán tareas abiertas más complejas que puedan
presentarse de diferentes formas.
✓ Los estudiantes deberán utilizar los conocimientos adquiridos para
resolver actividades y problemas diferentes de los anteriores y,
generalmente, más complejos.
E. Fase 5: Integración.
✓ Los objetos y las relaciones son unificadas e interiorizadas en su sistema
mental de conocimientos, adquiriendo así una visión general. Las
actividades de esta fase deben favorecer este objetivo, al mismo tiempo
que permitir a los profesores evaluar sobre los conseguido.
✓ El profesor debe presentar una síntesis de lo que los estudiantes han
trabajado y aprendido, para ayudar a los estudiantes a revisar, integrar y
diferenciar los conceptos, propiedades, procedimientos, etc.
II. TEORIA DE LA TRANSPOSISION DIDACTICA.
Yves Chevallard es el principal exponente de esta teoría, dada a conocer en 1992.
En la enseñanza usual, rara vez se introducirá un concepto en los mismos
problemas en los que funcionó como medio o a partir de los cuales los sabios los
inventaron, siempre se toman en cuenta saberes o reorganizaciones de los saberes
creados con posterioridad, para hacer menos complejo el concepto. Se produce
así, un desfase inevitable entre el objeto de saber y el objeto de enseñanza.
El proceso a través del cual se adaptan los saberes a los diferentes medios, es decir,
proceso de transformación o adecuación del saber matemático erudito al saber
matemático a enseñar en el aula es el que se ha llamado transposición didáctica.
2.1.El sistema Didáctico:
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como
una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña).
El sistema de enseñanza puede envejecer y este envejecimiento puede darse
en dos sentidos:
✓ Respecto al avance científico (Envejecimiento biológico)

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✓ Respecto a los cambios sociales (Envejecimiento Moral)

Por otra parte, el saber enseñado dentro del sistema didáctico requiere la
aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que
delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
2.2.La Vigilancia Epistemológica:
El autor agrega el concepto de l vigilancia epistemológica aludiendo a la atenta
mirada que debe haber respetado a la brecha existe entre el saber académico y
el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica
que permita deshacerse de la ilusione de trasparencia aparente dentro del
universo en el cual enseña.

III. TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDACTICAS – BROSSEAU

Toma sus hipótesis centrales de la epistemología genética de Jean Piaget, como
marco para modernizar la producción de conocimientos.
La concepción Constructivista; Brosseau a postular que el sujeto produce
conocimientos como resultado de la adaptación de un medio, resistente con el que
interactúa.
3.1.Noción de Situación Adidáctica: es la interacción entre sujeto y medio a
propósito de un conocimiento; el carácter Adidáctica remite a un tipo de
vinculo con el medio, en el que el sujeto compromete esencialmente su
sistema matemático de conocimientos
3.2.Relación entre Conocimiento – Saber: Brosseau; marca una relación, pero
también una distancia, entre el conocimiento producto de la interacción de un
medio resistente y un saber matemático.
La enseñanza se convierte en una actividad que no puede mas que conciliar
dos procesos:
✓ Aculturación.
✓ Adaptación Independiente.
3.3.Contrato didáctico: La noción del contrato didáctico incorpora el análisis de
los fenómenos relativos a la enseñanza y aprendizaje de la matemática en un
aspecto esencial: la intención de que el alumno aprenda un saber cultural,
intención que tiene el docente y que necesariamente el alumno debe compartir.
Cuando uno de los dos actores de la relación didáctica hace algo con respecto
al conocimiento que es inesperado por el otro, se produce una ruptura.

IV. TEORIA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES – VERGNAUD

Debido a que se está interesado en el aprendizaje de conceptos relativos a la

función exponencial y la función logarítmica en el nivel medio, se analiza primero
la definición de concepto que brinda la teoría de los campos conceptuales. Al
respecto, es importante considerar que un concepto es primeramente una
construcción pragmática. Como tal, si se está interesado en su enseñanza y
aprendizaje, no se debe reducir el concepto a su definición, pues es través de las

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situaciones y de los problemas que se pretenden resolver como un concepto

adquiere sentido para el sujeto.

En este contexto, Vergnaud define al concepto como un triplete de tres conjuntos:

C (S, I, Γ). Un conjunto de situaciones, un conjunto de invariantes operatorios, y
un conjunto de formas lingüísticas y simbólicas que constituyen los diferentes
sistemas de representación.

a. La Referencia (S): Es el conjunto de situaciones que dan sentido al

concepto.
b. El Significado (I): es el conjunto de invariantes operatorios (conceptos en
acto y teoremas en acto), sobre los cuales reposa la operacionalidad de los
esquemas.
c. El Significante (Γ): Conjunto de la formas lingüísticas y no Lingüísticas
que permiten representar simbólicamente al concepto, sus propiedades, las
situaciones y los procedimientos de tratamiento.

Respecto a esta definición, resulta relevante puntualizar que no se deben

confundir los significantes con los significados. Y esto es así, porque las
palabras utilizadas recobran muchos significados según la situación dentro de
la cual se esté. Por otro lado, el sentido acordado por el sujeto se corresponde
parcialmente, y a veces no del todo, al significado convencional de palabras y
enunciados, o al que le da el profesor. Esto se debe a que no hay un
homomorfismo directo, sino parcial, entre lo real y el lenguaje, incluido el
científico.

V. ENFOQUE ONTOSEMIOTICO – GODINO

Desde comienzos de la década de 1990, el Dr. Juan D. Godino y su grupo de
estudio e investigación con sede en la Universidad de Granada inició el desarrollo
de un marco teórico que integrara múltiples modelos existentes usados para
investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Aunque
ha sido una tarea extensa y profunda, a la cual muchos investigadores han hecho
aportaciones valiosas, debe aclararse ab initio que su propósito no es unificar
todas las teorías existentes sobre educación matemática.
Una de las aportaciones más importantes del EOS ha sido el poder organizar,
unificar y clarificar nociones y términos usados en múltiples teorías y modelos,
definiendo una ontología de objetos que permita entender, comunicar e investigar
los significados y las representaciones del conocimiento matemático. El EOS se
convierte, así, en un instrumento para definir problemas y metodologías de
investigación en Educación Matemática.
En esencia, el EOS resulta ser una herramienta teórica muy valiosa por dos
razones principales: nos permite guiar investigaciones y formular modelos sobre
estos temas y, además, nos permite enmarcar nuestras acciones en esos modelos
para mejorar aquellas situaciones problemáticas que se pueden identificar en el
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Los cinco componentes se pueden
identificar de la siguiente manera:
✓ análisis de los tipos de problemas y sistemas de prácticas operativas y
discursivas.

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✓ definición de configuraciones de objetos y procesos matemáticos usados

en las prácticas matemáticas.
✓ análisis de las trayectorias e interacciones didácticas a partir de los objetos
y procesos.
✓ identificación de normas y meta normas que influyen en los roles e
interacciones didácticas.
✓ valoración de la idoneidad didáctica como criterio de adecuación y
pertinencia de todos los componentes anteriores.
5.1.Sistemas de Practicas Operativas y Discursivas.
Este componente del EOS incluye toda la praxis relacionada con el proceso
de resolver, validar y generalizar problemas matemáticos, así como comunicar
(con las representaciones semióticas adecuadas) todos estos procesos y la
solución, o soluciones, a cada problema planteado. Se distinguen, como
grupos complementarios en este componente, los sistemas de prácticas
personales y los de prácticas institucionales1. Los primeros incluyen los
significados que desarrolla el aprendiz como resultado de su interacción con
el núcleo social, los lenguajes y el diseño didáctico al que está expuesto
mientras aprende. De otra parte, las prácticas institucionales son aquellas que
se consideran compartidas por una institución, o colectivo de personas, que
tienen características particulares.

5.2.Configuración de Objetos y procesos.

En el EOS, los “objetos matemáticos no son solo los conceptos, sino cualquier
entidad o cosa a la cual nos referimos, o de la cual hablamos, sea real,
imaginaria o de cualquier otro tipo” (Godino & Font, 2002, p.2). Los objetos
matemáticos son para ser “comprendidos”, y, en el EOS, esto se describe por
medio de la función semiótica, la cual se define como aquella en la que el
objeto (como significante) tiene significados en función de un sistema de
prácticas (personales o institucionales) ante cierta clase de situaciones-
problemas. Con este enfoque ontológico se trasciende la visión superficial de
objetos matemáticos que se reducen a sus definiciones y relaciones lógicas
con otros objetos. Es decir, “los objetos no son sólo los conceptos, sino
cualquier entidad a la que nos referimos (real o imaginaria) que intervienen, y
los que emergen, de algún modo en la actividad matemática” (Godino, 2009,
p.11).
En medio de este proceso evolutivo natural de las teorías, el término
“procedimientos” es necesario, pero la noción más general de “acciones”
puede permanecer como uno de los objetos primarios por su importancia,
siempre y cuando lo entendamos no solo en el contexto limitado de los
“procedimientos matemáticos”, sino como las acciones-reacciones del sujeto
ante las tareas matemáticas, al momento de realizar esos procedimientos. En
correspondencia con los fundamentos socio constructivistas y antropológicos

1
En sus inicios, el EOS denominaba los “sistemas de prácticas” como “significados”, pues, de esta
manera, se resalta la importancia que tiene la práctica con los objetos e ideas matemáticas para que los
alumnos se apropien de los significados

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del EOS, la noción más amplia de “acciones”, de parte del que aprende, no
debe limitarse a operaciones matemáticas solamente. Un objeto relevante en
esta ontología debe ser el cúmulo de acciones y reacciones que abarcan
nociones socioculturales y semióticas consustanciales con la práctica
operativa de las matemáticas. Se vislumbra aquí una línea de investigación, o,
al menos, de reflexión teórica, que tenga como propósito enriquecer la
ontología primaria de objetos matemáticos.

5.3.Configuración y Trayectorias Didácticas.

Este componente describe con detalle los roles entre los sujetos (docentes y
estudiantes) y de estos con los objetos matemáticos como un sistema integrado
y complejo vinculado a una o más situaciones-problemas. Es un trabajo que
tiene como punto de partida la Teoría de Configuraciones Didácticas (Godino,
Contreras & Font, 2006) y es de mucha utilidad para describir y analizar la
relación entre los procesos de enseñar y aprender matemáticas. En una
Configuración Didáctica se definen varios subprocesos que, integrados,
modelan las relaciones sujetos-objetos:
✓ Epistémico
✓ Cognitivo-afectivo
✓ Instruccional.
En este último se articulan las relaciones estudiantes-docente-medios. Debe
estar claro que las configuraciones no son conjuntos de relaciones lineales
simples, sino una compleja red de interrelaciones que abarcan todos los
subprocesos mencionados. Cada configuración constituye, en sentido
metafórico, un “retrato” particular de lo que es un continuo de relaciones que
progresa en el tiempo conformando lo que comúnmente se conoce como una
trayectoria didáctica.
5.4.Criterios de Ideonidad Didactica.
En este último componente del EOS, el propósito principal es el de guiar las
acciones específicas que los investigadores pueden proponer como resultado
de la comprensión y el grado de idoneidad que se deriva de lo descrito en los
componentes anteriores. O sea, es aquí que se evalúan los resultados de los
demás componentes y se aportan herramientas para analizar y justificar la
elección de los objetos, procesos, secuencias y normas. En este componente,
se definen seis criterios de idoneidad, que corresponden a los seis tipos de
sistemas de normas de acuerdo a su enfoque y que pretenden valorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se hayan realizado. La meta es
simple y específica: guiar el mejoramiento de estos procesos. Los seis criterios
deben aplicarse de manera integrada reconociendo sus múltiples interacciones
y su naturaleza sistémica, y la idoneidad se debe entender de acuerdo al
contexto y al momento particular en que se estudia.
En este componente es de gran importancia un enfoque moderno como el
descrito en la teoría general de sistemas, pues se pretende que el principal
indicador empírico de esta idoneidad pueda ser “la adaptación entre los
significados personales logrados por los estudiantes y los significados

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institucionales pretendidos/implementados” (Godino et al., 2009, p.70). La

referida “adaptación” es, necesariamente, el resultado de una intrincada red de
relaciones, ciclos y otras trayectorias no lineales por la que progresan los
significados a través del proceso de instrucción.

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