ORIGINAL

Conciencia fonológica en niños con trastorno

de la atención sin dificultades en el aprendizaje
L.A. Gómez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo a,b

PHONOLOGICAL AWARENESS IN CHILD WITH ATTENTION

DEFICIT DISORDER WITHOUT LEARNING DISABILITIES
Summary. Introduction. Phonological awareness problems have been reported in children with attention deficit/hyperactivity
disorder (ADHD). However, other researches found that phonological awareness problem appear only in children with
learning disabilities (LD). Objective. To analyze the performance on phonological awareness tasks of children aged 7 to11
years with ADHD combined type (ADHD/+H), and inattentive type (ADHD/-H) compared with one control group. Patients
and methods. A non-randomized sample consisting of 96 children of both genders was selected. Children were attending to
school in Medellin, Colombia. The sample was classified into three groups of 32 participants: ADHD/+H, ADHD/-H and
control. LD was excluded using a standardized questionnaire for teachers (CEPA). Groups were sorted using a T score ≥ 60
for cases and T score ≤ 50 for controls on a standardized questionnaire with DSM-IV-ADHD criteria, and on an ADHD-DSM-IV
checklist. The performances of the three groups on phonological awareness tasks, as auditory discrimination, visual recognition,
sequential repetition, oral segmentation, syllable inversion, similar words reading and writing, and pseudo-words reading and
writing, were compared. Results. Differences between ADHD and control children on phonological awareness tasks scores
were not found. Conclusion. Children with ADHD without LD performed similarly to controls on phonological awareness
tasks. [REV NEUROL 2005; 40: 581-6]
Key words. ADHD. Attention deficit. Hyperactivity. Inattention. Language. Phonological awareness.

INTRODUCCIÓN definen la vía fonológica como el fundamento de la lectura [13-

El trastorno por déficit de atención (TDAH) es uno de los pro-
blemas psicopatológicos más frecuentes en la población infan-
til. En Estados Unidos se estima que el TDAH afecta al 3-5% de
la población [1,2]; en Colombia se calcula que el TDAH afecta
aproximadamente al 16% de la población [3]. Los niños que
padecen el TDAH son generalmente más vulnerables a experi-
mentar otras dificultades en su desarrollo cognitivo y social,
como las dificultades de lenguaje. Los estudios epidemiológi-
cos estiman que el 19-48% de los niños con TDAH tienen pro-
blemas de lenguaje. Incluso, algunos calculan que en el 35% de
los casos existe alguna forma de retraso en la aparición del
habla [4-10]. De la misma manera, los niños diagnosticados con
problemas del lenguaje tienen una comorbilidad alta con TDAH
[11]. Esto significa que existe un porcentaje muy alto de niños
con problemas, que deben ser manejados por los maestros en el
aula escolar.
Por otra parte, la conciencia fonológica se define como la
capacidad para analizar y segmentar los componentes del habla
(palabras, rimas, sílabas, sonidos, fonemas), y de efectuar opera-
ciones complejas con ellos; es decir, es una habilidad metalin-
güística. Se proponen dos dimensiones de la conciencia fonoló-
gica: la sensibilidad fonológica y la conciencia de segmentación.
Esta capacidad permite al niño dominar las reglas de correspon-
dencia grafema-fonema y es crucial para el aprendizaje de la lec-
tura y para adquirir una segunda lengua [12]. Algunos autores
Aceptado: 25.10.04.
a
Grupo de Neuropsicología y Conducta. Facultad de Psicología. Maestría
en Neuropsicología. Universidad de San Buenaventura. b Grupo de Neuro-
ciencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Medellín, Co-
lombia.
Correspondencia: Dra. Luz Ángela Gómez Betancur. Grupo de Neuropsico-
logía y Conducta. Universidad de San Buenaventura. Carrera 56C, 51-90.
Medellín, Colombia. E-mail: luza223@hotmail.com
© 2005, REVISTA DE NEUROLOGÍA
15]. El aprendiz debe hacer corresponder el lenguaje oral y el
lenguaje escrito descomponiendo cada palabra en fonemas y
asociando cada letra o grupo de letras con estos fonemas. Esta
correspondencia es más o menos regular según las lenguas.
La conciencia fonológica también permite a los hablantes
operar con los fonemas, integrarlos o articularlos en una pala-
bra, o invertir el ordenamiento secuencial de los sonidos de una
palabra. Por ejemplo, juntar en secuencias articuladas los fone-
mas de las letras c-a-s-a, para leer ‘casa’, o también, invertir la
palabra ‘mil’, para pronunciar /lim/. Su ejecución requiere to-
mar conciencia de los sonidos (fonemas) que corresponden a las
letras mencionadas, para poder realizar operaciones con seg-
mentos verbales. También se ha definido como la habilidad para
reconocer al lenguaje como divisible y, con ello, reflexionar
sobre la existencia de elementos distintivos no significativos del
lenguaje oral, y así poder manipular los sonidos de una emisión
verbal [16,17].
Con respecto al problema de la conciencia fonológica en
niños con TDAH, un estudio encontró que el TDAH se asocia
con frecuencia a problemas del lenguaje, incluyendo los proble-
mas en las habilidades fonológicas [18]. El primer objetivo de
esta investigación pretendía encontrar diferencias en el desarro-
llo de la conciencia fonológica, evaluada a través de una prueba
de segmentación lingüística y de un test de fluidez lexical con
un mediador fonético, en niños con TDAH y en niños normales;
el segundo objetivo fue analizar los efectos de los psicoestimu-
lantes en el proceso fonológico de los niños con TDAH. Para el
primer objetivo se estudiaron 37 niños con TDAH y 37 contro-
les entre 5 y 12 años. Para el segundo objetivo se analizaron 15
niños y 3 niñas. Se usaron tres tareas diferentes para evaluar los
siguientes aspectos: proceso fonológico, registros fonológicos
inducidos, control lingüístico y fluidez lexical con mediación
fonética. Los investigadores encontraron diferencias significati-
vas en las tareas de procesamiento fonológico entre el grupo
con TDAH y el grupo control. En el grupo de casos –con o sin

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L.A. GÓMEZ-BETANCUR, ET AL
estimulantes– se observó una mejoría en las tareas de fluidez
lexical. Si se considerase que la mejoría se limitó a las ejecucio-
nes lexicales, esto demostraría la importancia de la evaluación
fonológica en los niños con TDAH, sobre todo si hay alteracio-
nes en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Otro estudio plantea la hipótesis de que el déficit auditivo de
la secuenciación temporal pronostica que los niños con proble-
mas de la lectura presentarán un déficit en la percepción de
sonidos verbales y sonidos no verbales, en las pruebas de discri-
minación y en las tareas de organización temporal cuando el
intervalo entre los estímulos sea corto. Los análisis iniciales no
comprobaron esta hipótesis en relación con la presencia del
diagnóstico de TDAH. En este estudio se administraron tareas
para medir la organización temporal y la discriminación en 38
niños con dificultades en la lectura pero sin TDAH, en 29 niños
con TDAH y 32 niños con dificultades en la lectura y TDAH,
así como en un grupo de 43 niños sin ningún problema. Al con-
trario de las predicciones iniciales, los niños con problemas de
lectura no mostraron sensibilidad a la duración del intervalo
entre los estímulos, y tuvieron un desempeño relativamente
peor que los niños sin dificultades en la lectura para los estímu-
los sonoros verbales, pero no para los estímulos no verbales.
Estos resultados fueron independientes de la presencia del
TDAH, lo cual sugiere que los niños con dificultades en la lec-
tura tienen un déficit en los procesos de percepción fonológica
independientemente del diagnóstico de TDAH [19].
Otro informe presenta los resultados de tres investigacio-
nes, una de tipo transversal de niños remitidos, una de confia-
bilidad test/retest y otra con una muestra grande aleatoria de
niños de primer grado escolar. Específicamente, se enfocaron
en el estudio de los problemas cognitivos asociados a las difi-
cultades en la lectura, para separarlos de aquellos asociados
con el TDAH. Los problemas cognitivos asociados con las difi-
cultades en la lectura fueron consistentes a través de los dife-
rentes niveles y subtipos de dificultades en la lectura. Los niños
que eran malos lectores tuvieron de manera consistente proble-
mas de denominación y de conciencia fonológica, y éstos per-
sistían aun después de controlar el coeficiente intelectual (CI),
la edad y el sexo. Las alteraciones observadas en el grupo de
niños con TDAH fueron más variadas y complejas, y pudieron
diferenciarse claramente de las observadas en los niños con pro-
blemas de la lectura [20].
Por otra parte, en un estudio con grupos de niños de 7-11
años con TDAH, con o sin dificultades del aprendizaje, y un
grupo de niños con dificultades del aprendizaje sin TDAH, ade-
más de un grupo de control, en los que se midieron el control
inhibitorio y tres dimensiones del procesamiento fonológico, se
encontró que los dos grupos de niños con dificultades del apren-
dizaje con y sin TDAH tuvieron una ejecución significativa-
mente inferior en las tres tareas de procesamiento fonológico.
Por su parte, los niños con TDAH tuvieron alteraciones signifi-
cativas en la prueba de control inhibitorio. Esto se interpretó
asignándole al trastorno del control inhibitorio el papel de mar-
cador de TDAH y al trastorno del procesamiento fonológico el
de marcador de las dificultades del aprendizaje [21].
El objetivo del presente estudio fue comparar el desempeño
en varias tareas de conciencia fonológica de tres grupos de 32
niños cada uno sin dificultades del aprendizaje, clasificados se-
gún los criterios del DSM IV [1,2] para el diagnóstico de TDAH
como tipo combinado (TDA/C), tipo predominantemente inaten-
to (TDA/I), y un grupo de control.
582
PACIENTES Y MÉTODOS
Se seleccionaron 96 niños del área metropolitana de Medellín (Colombia)
con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años, que aceptaron participar
voluntariamente, mediante la firma de un consentimiento por parte del niño
y uno de los padres. Los participantes se dividieron en tres grupos: 32 niños
clasificados como TDA/C, 32 niños como TDA/I y 32 niños como grupo
control, de acuerdo con los criterios del DSM IV [1,2] para el diagnóstico
del TDAH, mediante la aplicación de un cuestionario con los criterios de
TDAH del DSM IV [1-3,21], realizada por una estudiante de maestría en
Neuropsicología. Todos los niños debían tener un coeficiente intelectual
manual (CIM) mayor de 85 según la escala de inteligencia revisada para
niños de Wechsler [22]; además, debían tener una puntuación T menor de
60 en el cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA) [23], para des-
cartar dificultades en el aprendizaje; finalmente, estaban matriculados en
tres escuelas públicas de educación regular de nivel medio bajo del corregi-
miento de San Antonio de Prado, el cual forma parte del área metropolitana
de Medellín. Este corregimiento tiene en su área urbana siete escuelas
públicas, a la cuales asisten un promedio de 6.500 estudiantes.
Criterios del grupo TDA/C
– Reunir al menos seis síntomas, tanto de inatención como de hiperactivi-
dad-impulsividad, del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnóstico del
TDAH.
– Obtener una puntuación T superior a 60 en hiperactividad y en atención
en la escala de lista de síntomas de TDAH para ser contestada por los
padres [3,21].
Criterios del GRUPO TDA/I
– Reunir al menos seis síntomas de inatención y cinco o menos de hiperac-
tividad-impulsividad del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnóstico
del TDAH.
– Obtener una puntuación T menor de 59 en hiperactividad y una puntua-
ción mayor de 60 en inatención en la escala de la lista de síntomas del
TDAH para ser contestada por los padres [3,21].
Criterios del grupo control
– No reunir más de tres síntomas, tanto de inatención como de hiperactivi-
dad-impulsividad, del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnóstico del
TDAH.
– Obtener una puntuación T menor de 59 en hiperactividad e inatención en
la escala de lista de síntomas del TDAH para ser contestada por los
padres [3,21].
Criterios de exclusión
Se excluyeron todos los casos en los que la madre no estaba disponible, o en
los que el diagnóstico del niño era dudoso o incompleto, o en los que el niño
tenía diagnósticos médicos, psiquiátricos o neurológicos que ponían en
duda la consistencia del diagnóstico de TDAH. Se excluyeron 15 niños con
puntuaciones T por encima de 60 en las dimensiones de lectura y escritura
del CEPA y un niño con un CI inferior a 80 [23]. Estas exclusiones se deci-
dieron por consenso en reuniones con los maestros.
Instrumentos y procedimientos
Cuestionario con los criterios del DSM IV para TDAH [3,21]
El cuestionario se ha construido con los 18 síntomas del criterio A del DSM
IV [1,2] para el diagnóstico del TDAH. En cada apartado se hace énfasis en
la expresión ‘con frecuencia’, para generar la necesidad de responder ‘sí’ o
‘no’ acerca de la presencia de cada síntoma. También se pregunta acerca de
la presencia de los criterios B, C, D, y sobre diagnósticos previos con rela-
ción al criterio E. El cuestionario se aplica por entrevista a los padres, antes
de llenar la lista de síntomas (checklist) para el TDAH.
Lista de síntomas (checklist) para el TDAH [3,21]
Es una escala que evalúa los comportamientos de atención y actividad moto-
ra, cuyo objetivo es el diagnóstico unidimensional o categórico y que se ha
construido de acuerdo con los síntomas del criterio A del DSMIV [1,2] para
el diagnóstico de TDAH. Para su calificación utiliza una escala cuantitativa
discreta con una puntuación mínima de 0 (nunca) y una máxima de 3 (casi
siempre) para cada uno de los síntomas de las dimensiones de inatención
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 CONCIENCIA FONOLÓGICA Y TDAH

Tabla I. Diseño y distribución de la muestra de 96 niños de 7-10 años, básico de las escuelas oficiales; los cuestionarios fueron contestados por los
escolarizados de la ciudad de Medellín. maestros. La consistencia interna se evaluó mediante las correlaciones entre
sus seis dimensiones. Las correlaciones más altas se dieron entre recepción
Control Combinado Inatento χ2 p de información y lenguaje oral (r = 0,68) y entre errores de lectura y escritu-
n (%) n (%) n (%) ra (r = 0,62). Esto indica la relativa independencia de las seis dimensiones.
Sexo
Hubo 33 de los reactivos que tuvieron correlaciones altas y significativas
(p < 0,0001) con la puntuación total. La validez externa se estudió mediante
Femenino 16 (50) 16 (50) 16 (50) 0,00 1,000 una correlación con una prueba de lectoescritura utilizada por el sistema de
educación en Chile, con la cual se encontró un coeficiente r = 0,68 [23].
Masculino 16 (50) 16 (50) 16 (50) 0,00
Pruebas de conciencia fonológica
Edad 8,5 (1,1) 8,5 (1,1) 8,5 (1,1) 0,02 0,992
media (DE) – Discriminación auditiva (DA) [24]. Consiste en hacer escuchar varios
pares de palabras, algunas de pronunciación parecida y otras iguales. Los
Escolaridad 3,0 (1,3) 3,0 (1,3) 2,9 (1,2) 0,99 0,955 niños deben indicar si las palabras escuchadas son iguales o diferentes.
media (DE) No es necesario pedirles una respuesta verbal. Basta con un signo de
cabeza. Para la evaluación se suman las respuestas correctas.
Nivel socioeconómico 0,00 1,000
media (DE) – Secuencia auditivofonémica (SA) [24]. Consiste en hacer escuchar al
niño 12 series de fonemas, que al articularse forman una palabra. Luego,
Estrato 3 16 (50) 16 (50) 16 (50) el sujeto debe reconocer la palabra en una lista de otras tres con pronun-
ciación semejante, presentada visualmente, una vez que haya dejado de
Estrato 4 16 (50) 16 (50) 16 (50) escuchar cada serie.
– Integración de secuencias auditivas orales (SAO) [24]. El niño escucha
χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviación estándar.
la secuencia de fonemas y luego debe pronunciar las palabras que se for-
man con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior,
con el fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Se
sugiere administrarlas en momentos diferentes.
(nueve apartados) y de hiperactividad-impulsividad (nueve apartados). La – Segmentación de palabras (SP) [24]. Esta prueba consiste en hacer escu-
puntuación mínima es de 0 y la máxima de 27 para cada dimensión [3,21]. char unas palabras ya determinadas y luego pedirle a los niños que las
Escala de inteligencia de Wechsler revisada para niños (WISC-R) [22] segmenten en los fonemas que contienen.
– Inversión oral de sílabas (INV) [24]. Consiste en hacer escuchar separa-
Se aplicaron dos subpruebas de la escala verbal (semejanzas, vocabulario) y damente dos series de 16 sílabas y luego pedirle al sujeto que repita cada
dos subpruebas de la escala manual (figuras incompletas, diseño con cubos) una de ellas en sentido inverso al escuchado.
y se calcularon los coeficientes de inteligencia verbal, manual y total utili- – Lectura y decodificación visual y auditiva de palabras [24]. Consiste en
zando el procedimiento de prorrateo que aparece en el manual. dos series de 15 palabras que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie se
Cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA) [23] destina a evaluar las confusiones visuales en la decodificación (CV)
mediante palabras cuya configuración gráfica se confunde con otras. La
Se utilizó el CEPA, que comprende 39 apartados que se agrupan en las ocho segunda serie se destina a evaluar las posibles confusiones auditivas (CA)
áreas más frecuentes de dificultades de aprendizaje; se ha diseñado para de palabras compuestas por fonemas de pronunciación semejante. Cada
evaluar procesos cognitivos y del lenguaje. Las áreas de evaluación son las serie puede evaluarse. La suma de las puntuaciones de ambas series (CA +
siguientes: CV) indica los errores en la decodificación por confusiones perceptivas.
– Recepción de la información: comprende cuatro preguntas y tiene como – Lectura y dictado de seudopalabras (LSP y DSP) [24]. Estas pruebas
finalidad evaluar la habilidad del niño para entender y retener la informa- comprenden dos listas de 15 seudopalabras cada una que son pronuncia-
ción oral. bles pero no tienen significado. El objetivo de estas pruebas es estudiar
– Expresión del lenguaje oral: evalúa el empleo del lenguaje expresivo. los procesos de decodificación fonológica, y el tipo de errores, en los
– Atención, concentración y memoria: estima la capacidad que tiene el niño niños con retraso lector.
para atender en clase los conceptos dados por el profesor, así como su
concentración y memoria de trabajo. Evaluación
1. Lectura: evalúa las confusiones al leer letras y palabras, el tipo de lec- Se realizó la selección de los niños y se convocó a una reunión a los padres
tura y la comprensión. de familia. Se les explicó el objetivo de la investigación y se les pidió el con-
2. Escritura: se evalúan los logros en la copia, en el dictado, la caligrafía sentimiento informado. A los padres que autorizaron la participación de sus
y la ortografía. hijos se les hizo entrega de los cuestionarios diagnósticos, y se continuó con
3. Matemáticas: mide el conocimiento de los números ordinales, los car- la aplicación de las pruebas a los niños en dos sesiones, de 45 minutos cada
dinales, la capacidad para efectuar operaciones aritméticas y la com- una. Los padres y los maestros completaron los cuestionarios diagnósticos y
prensión de su significado. se recopiló toda la información necesaria para la evaluación y el diagnóstico.
4. Evaluación global: es la apreciación de la capacidad intelectual del
niño, según el criterio del profesor. Análisis de los datos
Los tres grupos se compararon con la mediante la ANOVA no paramétrica
Los resultados de este cuestionario pueden expresarse cuantitativamente de Kruskal Wallis, debido a que las puntuaciones de las pruebas no tenían
para determinar la gravedad de las alteraciones que presentan los niños con una distribución normal. En el caso de la comparación de los grupos respec-
dificultades académicas [23]. Algunos elementos se modificaron para adap- to a las variables de tipo cualitativo se utilizó la prueba de χ2 de homogenei-
tarse a las expresiones del dialecto español de la comunidad evaluada (pai- dad. En las tablas se muestra la media y la desviación estándar (DE) para la
sa); la dimensión de matemáticas se mejoró para especificar detalladamente descripción de las puntuaciones de las pruebas. Se tomó como nivel de sig-
los contenidos en esta área. Esto se decidió después de hacer una prueba nificación estadística para el control del error de tipo I, p = 0,05.
piloto con 80 niños escolares de 7-10 años y después de discutir con los pro-
fesores las imprecisiones que se detectaron. Con las modificaciones deriva-
das del ensayo piloto, se decidió hacer este estudio exploratorio. En esta
investigación se utilizó una escala discreta para puntuar las diferentes pre- RESULTADOS
guntas de cada dimensión. Totalmente en desacuerdo, parcialmente en des- Los grupos no mostraron diferencias estadísticamente significativas en sus
acuerdo, parcialmente de acuerdo, totalmente de acuerdo. El primer análisis características demográficas (p > 0,05), con lo cual se comprobó el cumpli-
de la versión original del CEPA se hizo en Chile con 153 alumnos de ciclo miento del diseño propuesto (Tabla I).

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Tabla II. Criterios diagnósticos y coeficiente intelectual para clasificar los Tabla III. Descripción y comparación de las características en el cuestio-
niños en los grupos y para corroborar el diseño propuesto. nario de problemas de aprendizaje (CEPA), para descartar dificultades en
el aprendizaje en los tres grupos.
Control Combinado Inatento χ2 p
Media Media Media Control Combinado Inatento χ2 p
(DE) (DE) (DE) Media Media Media
(DE) (DE) (DE)
Síntomas del criterio A
del DSM IV para TDA Recepción de 29,0 (10,9) 38,4 (15,6) 30,8 (12,3) 8,11 0,012
la información
Inatención 1,8 (0,7) 7,6 (0,8) 7,6 (0,8) 503,7 0,000
Expresión del 32,9 (13,0) 34,1 (14,0) 32,8 (12,7) 0,59 0,740
Hiperactividad, 1,2 (0,8) 6,5 (0,6) 1,1 (0,6) 605,9 0,000 lenguaje oral
impulsividad
Atención- 32,4 (12,1) 54,7 (6,76) 51,3 (10,7) 43,7 0,000
Criterios totales 3,0 (1,2) 14,2 (1,2) 8,8 (1,1) 712,3 0,000 concentración-
memoria
Lista de síntomas
(checklist) para TDA Lectura 42,1 (15,3) 49,0 (13,8) 49,0 (14,0) 4,20 0,122

Inatención 44 (9,2) 68,5 (2,4) 68,1 (1,6) 193,4 0,000 Escritura 48,3 (12,9) 51,0 (9,61) 50,9 (9,2) 0,41 0,811

Hiperactividad, 43,9 (5,9) 69,6 (3,4) 44,2 (3,4) 350,8 0,000 Evaluación global 30,7 (12,4) 38,8 (17,0) 41,7 (17,3) 7,06 0,022
impulsividad
Inteligencia 26,2 (7,07) 27,4 (9,71) 26,2 (7,07) 0,48 0,787
Total 42,9 (5,7) 68,4 (4,1) 60,9 (4,8) 224,2 0,000
CEPA total 43,0 (6,77) 47,8 (5,64) 48,7 (4,54) 14,7 0,000
WISC-R
χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviación estándar.
CI verbal 101 (14,76) 104 (13,7) 101 (12,0) 0,61 0,628

CI de ejecución 101 (10,6) 100 (10,4) 97,8 (6,5) 1,34 0,262

Tabla IV. Descripción y comparación de las características en el dominio
CI total 98,7 (8,1) 101 (8,5) 97,8 (8,2) 1,78 0,216 fonológico de los tres grupos.

χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; TDA: trastorno del Control Combinado Inatento χ2 p
déficit de atención; DE: desviación estándar; CI: coeficiente intelectual. Media Media Media
(DE) (DE) (DE)

Discriminación 19,0 (0,8) 18,9 (1,2) 18,6 (1,6) 6,44 0,4

auditiva
La tabla II muestra la diferencia entre los tres grupos según los criterios Secuencia 8,1 (2,4) 7,5 (2,4) 7,6 (2,6) 1,72 0,922
diagnósticos. No se encontró ninguna diferencia en el CI. Estos datos tam- auditivofonémica
bién corroboran el diseño del estudio.
En la tabla III se observan las características del rendimiento académico Segmentación 6,2 (4,2) 4,6 (3,9) 5,0 (3,1) 3,63 0,16
de los tres grupos de niños en cuanto a la lectura y la escritura, evaluado con de palabras
el CEPA. No existen diferencias significativas en estas dos dimensiones, lo
Inversión oral 5,1 (2,2) 5,3 (2,5) 5,7 (3,1) 5,92 0,521
cual se corresponde con el diseño propuesto, según el cual se seleccionaron de sílabas
los niños de los tres grupos sin problemas en la lectura y en la escritura. Se
encontraron diferencias significativas en las dimensiones de recepción de la Lectura de 11,9 (2,8) 11,9 (2,5) 11,9 (2,6) 0,04 0,976
información y atención-concentración-memoria, lo que corroboraría que los palabras
dos grupos de casos tienen TDAH (p < 0,05).
Seudopalabras 12,0 (2,8) 12,0 (2,5) 11,9 (2,8) 0,15 0,921
En las tareas de conciencia fonológica no se encontraron diferencias esta-
dísticamente significativas entre los tres grupos analizados. Esto significa Escritura de 12,0 (2,8) 11,9 (2,7) 11,6 (2,6) 0,59 0,744
que los niños con TDAH obtuvieron puntuaciones similares a las de los palabras
controles en todas las tareas de conciencia fonológica (Tabla IV).
Seudopalabras 11,6 (2,5) 11,1 (2,4) 11,1 (2,8) 0,15 0,921

χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviación estándar.

DISCUSIÓN
Los hallazgos presentados en este informe muestran que los dos
grupos de niños con TDAH y el grupo control tienen un desem-
peño similar en las mediciones de la conciencia fonológica usa-
das en este estudio. Esto permite suponer que el tipo de habili-
dad evaluada ya se ha consolidado para las edades, grados esco-
lares y niveles socioeconómicos de la muestra; es decir, los gru-
pos estudiados ya tienen un conocimiento fonológico, indepen-
dientemente del diagnóstico de TDAH. Esto coincide con varias
investigaciones encontradas en la literatura, las cuales informan
que los problemas de la conciencia fonológica no están relacio-
nados con el diagnóstico de TDAH [19-21].
Podría parecer que cuanto mejor fuera la conciencia de la
estructuración fonémica de las palabras, más fácil será aprender
la correspondencia grafema-fonema y, por tanto, el aprendizaje
de la lectura [25]. Se ha informado de que a los 6 años, el 70%
de los niños anglosajones pueden segmentar en fonemas y el
90% en sílabas; es decir, que la conciencia fonémica parece
desarrollarse como resultado de la instrucción escolar, y no
como una habilidad precedente ligada al aprendizaje del len-
guaje oral [26]. Esta última afirmación es también evidente en
el caso del español, en donde, tradicionalmente, la lectura se
inicia a través de tareas de reconocimiento de letras con empa-
rejamiento fonológico indirecto, mediante la estructuración de
sílabas, incluso sin tener en cuenta su significado –p. ej., [m]

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con [a], ma; [m] con [i], mi; [mi] [ma] [ma], mi mamá, etc–. por
tanto, la estructuración de esta conciencia de segmentos sería
indispensable para el aprendizaje de la lectura y no se alteraría
por la presencia de TDAH [21,27-30]. De lo anterior se deduce
que los estudios que han encontrado alteraciones en la concien-
cia fonológica en niños con TDAH [3,4,10] se explicarían por la
posible inclusión en la muestra estudiada de niños con dificulta-
des en el aprendizaje de la lectura.
Además, en un diseño como el del presente estudio, con
grupos de TDA/C y TDA/I –sin trastornos del aprendizaje de la
lectura–, se corroboró que las características de la conciencia
fonológica presentan promedios similares al observado en los
controles, independientemente de si hay o no hiperactividad.
Un porcentaje importante de los niños con trastornos de aten-
ción presenta algunas dificultades específicas en la comunica-
ción, pero no hay claridad sobre las diferencias en las habilida-
des verbales de los diversos tipos de TDAH ni sobre cuáles son
las características específicas de estas alteraciones. Con respec-
to a la comorbilidad entre el TDAH y el trastorno de la lectura,
los porcentajes varían entre el 19 y el 48% cuando el problema
primario es el TDAH; pero, si el problema es el TDL, la comor-
bilidad vuelve a variar entre el 33 y el 48% [5-9]. Se ha sugeri-
do que los niños con TDAH tienen diferencias con los controles
en las habilidades verbales de fluidez fonológica, narraciones,
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CONCIENCIA FONOLÓGICA Y TDAH
uso del sentido y el significado –que se manifiesta como proble-
mas para realizar inferencias y asociaciones–, pero no en la con-
ciencia fonológica [31,32].
El diseño del presente estudio, con el control de la presencia
de dificultades del aprendizaje con un cuestionario diseñado a
tal fin, confirmaría, por tanto, que el trastorno de la conciencia
fonológica estaría más relacionado con la presencia de dificul-
tades en el aprendizaje de la lectura, y no con el TDAH, lo cual
está de acuerdo con otros estudios [13,14,21,28-31]. Entonces,
se podría afirmar que el adecuado desarrollo de la conciencia
fonológica sería una destreza que tiene efectos determinantes
para la estructuración de un componente esencial para aprender
a leer, y el desarrollo del control inhibitorio sería esencial para
evitar la aparición del TDAH [21,28].
Por otra parte, se ha mostrado la utilidad del CEPA [23], no
sólo para detectar los problemas de lectura y escritura, sino para
confirmar la presencia del TDAH en los grupos de casos, los
cuales mostraron puntuaciones significativamente más altas que
los grupos de control. Esto parece sugerir que el CEPA [23]
sería un instrumento de múltiples dimensiones para rastrear las
dificultades del aprendizaje, que podrían usar los maestros para
hacer remisiones diferenciadas entre los niños con TDAH puro,
niños únicamente con dificultades de lectura y escritura, y niños
con comorbilidad de TDAH y dificultades de lectura.
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CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS
CON TRASTORNO DE LA ATENCIÓN
SIN DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Resumen. Introducción. Se ha informado que el trastorno de la
atención/hiperactividad (TDAH) se asocia con problemas de la
conciencia fonológica. Sin embargo, otras investigaciones en-
cuentran que la alteración en la conciencia fonológica se presen-
ta sólo en los niños con dificultades del aprendizaje. Objetivo.
Analizar las características de la conciencia fonológica, en niños
de 7-10 años con trastorno por déficit de atención de tipo combi-
nado (TDA/+H) y de tipo inatento (TDA/–H), sin dificultades del
aprendizaje, comparados con un grupo control. Pacientes y méto-
dos. Se seleccionó una muestra no aleatoria de 96 niños y niñas
escolarizados, de la ciudad de Medellín (Colombia). La muestra
se dividió en tres grupos de 32 participantes: TDA/+H, TDA/–H y
controles. En todos se descartaron dificultades del aprendizaje
mediante un cuestionario estandarizado (CEPA) para maestros.
Los grupos se clasificaron empleando una puntuación T ≥ 60 para
los casos y T ≤ 50 para los controles en cuestionarios estandari-
zados con los criterios de TDAH del DSM-IV y una escala de lista
de síntomas para TDAH. Los tres grupos se compararon entre sí
en tareas de conciencia fonológica tales como discriminación
auditiva, segmentación de palabras, inversión oral de sílaba,
secuencia auditivofonémica, secuencias auditivas orales y prue-
bas de decodificación lectora. Resultados. No se encontraron di-
ferencias en la ejecución de ninguna de las pruebas de conciencia
fonológica entre los niños con TDAH y los controles. Conclusión.
Los niños con TDAH sin dificultades del aprendizaje tienen ejecu-
ciones similares a los controles en tareas de conciencia fonológica.
[REV NEUROL 2005; 40: 581-6]
Palabras clave. Conciencia fonológica. Hiperactividad. Inaten-
ción. Lenguaje. TDAH. Trastorno de atención.
586
32. Restrepo MA, Gutiérrez-Clellen VF, Pineda D, Sánchez D. Habili-
dades del lenguaje en niños con trastornos de atención. Revista de
Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 2000; 2: 65-76.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS
COM DIMINUIÇÃO DA ATENÇÃO,
SEM DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM
Resumo. Introdução. Foi informado que as alterações da atenção/
hiperactividade (PDAH) se associam a problemas da consciência
fonológica. No entanto, outras investigações dizem que a alteração
da consciência fonológica apresenta-se apenas nas crianças com
dificuldades de aprendizagem. Objectivo. Analisar as característi-
cas da consciência fonológica, em crianças dos 7-10 anos com al-
terações por diminuição da atenção de tipo combinado (PDA/+H)
e de tipo desatento (PDA/-H), sem dificuldades de aprendizagem,
comparados com um grupo controlo. Doentes e métodos. Seleccio-
nou-se uma amostra não aleatória de 96 crianças escolarizadas,
da cidade de Medellín (Colômbia). A nossa amostra classificou-se
em três grupos iguais de 32 participantes: PDA/+H, PDA/-H e
controles. Excluíram-se as dificuldades de aprendizagem através
de um questionário padronizado (CEPA) para professores. Os gru-
pos classificaram-se com a utilização de uma pontuação T ≥ 60
para os casos e T ≤ 50 para os controlos em questionários padroni-
zados com os critérios de PDAH do DSM-IV e uma escala de lista
de sintomas para o PDAH. Os três grupos comparam-se entre si em
tarefas de consciência fonológica, tais como discriminação auditi-
va, segmentação de palavras, inversão oral de sílaba, sequência
auditivofonémica, sequências auditivas orais e provas de descodifi-
cação leitora. Resultados. Não se encontraram diferenças na exe-
cução de nenhuma das provas de consciência fonológica entre as
crianças com PDAH e os controlos. Conclusão. As crianças com
PDAH sem dificuldades de aprendizagem têm execuções similares
aos controlos em tarefas de consciência fonológica. [REV NEU-
ROL 2005; 40: 581-6]
Palavras chave. Consciência fonológica. Desatenção. Diminuição
da atenção. Hiperactividade. Linguagem. PDAH.
REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586