PROJECTES MATEMÀTICS REALISTES A LA FORMACIÓ INICIAL DE MESTRES

Félix Rodríguez Díaz

Centro Didáctico Freudenthal, Palma de Mallorca

RESUM: Es presenta una experiència amb alumnes dels estudis universitaris de

Mestre consistent en la realització de projectes on han d'emprar els seus
coneixements matemàtics per donar resposta a les preguntes plantejades per ells
mateixos. L'objectiu de l'exper iència és doble, per una banda es vol contribuir al
desenvolupament de la competència matemàtica dels alumnes i, per l'altra,
aquesta activitat serveix d'exemple del que poden fer ells en un futur amb els
seus alumnes, cercant una coherència entre el que es diu que haurien de fer amb
els seus alumnes i el que realment fan a la seva formació inicial.

INTRODUCCIÓ

Els reptes de la formació inicial en matemàtiques dels mestres d'Educació

Primària són múltiples i molts d'ells són ben coneguts per qualsevol docent que
imparteix assignatures d'aquesta àrea. Segurament dos dels més importants
siguin una actitud indiferent o fins i tot adversa d'alguns alumnes cap a les
matemàtiques i les mancances greus als seus coneixements matemàtics, incloent
la base conceptual del que després hauran d'ensenyar als seus alumnes. És
evident que els dos aspectes anteriors tenen una enorme repercussió en la seva
futura tasca docent, no només per les mancances que es crearan a la xarxa de
coneixements dels seus alumnes, sinó també perquè és difícil que una persona
que no gaudeix amb una assignatura aconsegueixi transmetre als seus alumnes
una bona percepció de la mateixa.

Per altra banda, els docents universitaris implicats a la formació inicial de

mestres han d'assum ir una sèrie de limitacions (nombre de crèdits de formació en
Matemàtiques i en Didàctica de les Matemàtiques, grups excessivament
nombrosos que no afavoreixen metodologies dinàmiques a classe, ...) que
dificulten moltíssim el fet de poder fer aquesta formació inicial amb una certa
coherència entre el que es diu que hauran de fer ells a classe amb els seus
alumnes i la manera en que reben aquestes directrius. Com a professional
implicat a la formació inicial dels mestres és pertinent fer-se la pregunta: té sentit
transmetre una teoria didàctica sense complir els principis que defensa? Com es
pot dir als alumnes que s'han de fer grups heterogenis, atendre la diversitat,
connectar les matemàtiques amb la realitat, desenvolupar les competències
bàsiques, que l'alumne és el centre i que ha de ser un subjecte actiu construint el
seu coneixement, que s'ha d'avaluar el procés i no només la solució i tantes altres
coses incomplint totes i cada una d'elles amb classes expositives i exàmens? La
conseqüència de tot això són moltes teories que queden als papers sense
implementar-les i sense aportar als futurs docents cap experiència real d'una
 2 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

aplicació de la metodologia que es defensa.

Una forma d'abordar aquesta problemàtica és que els docents universitaris

dissenyin i implementin activitats i pràctiques que desenvolupin el temari de
l'assignatura alhora que es fan servir d'exemple del que es promulga als
fonaments teòrics. A continuació es presenta una d'aquestes activitats on els
alumnes han de fer treball per projectes a classe de matemàtiques.

OBJECTI US

Els objectius principals de l'experiència realitzada són els següents:

• Contribuir al desenvolupament de la competència matemàtica dels alumnes
a partir de problemes reals del seu entorn on han de fer servir els seus
coneixements matemàtics.
• Es cerca també que els alumnes siguin més conscients d'aquesta connexió
de les matemàtiques amb la realitat i ajudar a desenvolupar una actitud
favorable cap a les matemàtiques i el seu ensenyament.
• Emprar amb els alumnes una metodologia coherent amb les teories
didàctiques que se'ls hi diu que han d'emprar ells amb els seus alumnes en
un futur.
• Fer un projecte matemàtic realista per a què els futurs docents hagin seguit
el procés que hauran de seguir els seus futurs alumnes, fent-los conscients
dels avantatges i limitacions d'aquest tipus de projectes.

M ARC TEÒ RIC

El treball per projectes és una metodologia àmpliament coneguda i, per tant, a

aquest apartat només es fa menció de manera molt sintètica a aquelles
característiques, beneficis i dificultats que es consideren més rellevants per a
l'exper iència realitzada. Després es fa una breu descripció dels principis de
l' Educació Matemàtica Realista que fonamenten un tipus de treball per projectes a
classe de Matemàtiques: els Projectes Matemàtics Realistes.

Quant a les característiques del treball per projectes es poden citar les següents
(Northwest Regional Educational Laboratory, 2002):
• Els estudiants fan el plantejament, la implantació i l'avaluació de projectes
que tenen aplicació al món real més enllà de l'aula de classe.
• A aquesta metodologia es recomanen activitats d'ensenyament
interdisciplinàries, a llarg termini i centrades a l' estudiant, en lloc de lliçons
curtes i aïllades.
• Els estudiants troben els projectes divertits, motivadors i estimulants
perquè hi juguen un rol actiu a l'elecció del projecte i en tot el procés de
planificació.
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 3

Alguns dels beneficis del treball per projectes són els següents:
• S'utilitza l'aprenentatge col·laboratiu, obtenint tots els beneficis d'aquest
tipus d'aprenentatge.
• A més dels avantatges que aporten els contextos i una visió
interdisciplinària, com que es fa feina amb problemes reals es
desenvolupen les competències bàsiques i s'aconsegueix un aprenentatge
més significatiu.
• Generalment s'incrementa la motivació en l'aprenentatge, l'autoestima i les
habilitats socials i comunicatives.
• Com que les situacions problemàtiques són obertes, els estudiants utilitzen
les seves estratègies personals, valorant la idoneïtat d'estratègies diferents
i enriquint-se d'estratègies d'altres companys.

Qualsevol que sigui la metodologia que s'utilitzi a l'aula s'ha de valorar

prèviament els perills i lim itacions d'aquesta per ser conscients del que pot
succeir. Al cas concret del treball per projectes es poden destacar els següents:
• Comparant-lo amb un ensenyament tradicional, requereix més feina per part
del docent, que passa a un rol de guia, i s'utilitza més temps de classe.
• És difícil trobar l'equilibri entre la independència necessària dels estudiants
i la guia imprescindible del docent.
• Amb molta freqüència trobam impediments organitzatius/administratius. Un
exemple d'això són els Departaments que tenen una política rígida quant a
les programacions anuals.
• Rompre amb la inèrcia d'un rol passiu dels estudiants no és senzill ni
immediat.

L'Educació Matemàtica Realista

Moltes de les claus metodològiques de l' Educació Matemàtica Realista es

concentren en sis principis (Heuvel- Panhuizen, 2008). A continuació es sintetitzen
les seves idees principals:
• El principi d'activitat afirma que els estudiants no han de rebre unes
matemàtiques ja fetes, com un producte final realitzat per altres, sinó que
les matemàtiques s'han d'entendre com una activitat i, per tant, els
estudiants han de ser subjectes actius als processos d'ensenyament-
aprenentatge. Aquest principi amb freqüència es resumeix utilitzant
l'expressió «les matemàtiques s'aprenen millor fent», com a contraposició a
la metodologia on l'estudiant rep els continguts de manera passiva i com a
producte d'una activitat realitzada per altres.
• El principi de realitat defensa que les matemàtiques varen sorgir de la
realitat i, per tant, l'aprenentatge de les matemàtiques també ha de partir
de situacions reals i mai d'una manera aïllada de les experiències. Per tant,
la connexió entre matemàtiques i realitat no s'ha de fer únicament com a
aplicació dels continguts matemàtics apressos, sinó que les situacions reals
 4 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

també s'han d'utilitzar com a origen i gènesi dels continguts matemàtics.

Cal destacar que un dels objectius principals d'aquest principi té una
relació directa amb la utilitat dels aprenentatges i el que ara s'entén per
competència matemàtica, una de les competències bàsiques. Per altra
banda, és important aclarir que el terme «real» de vegades s'utilitza amb un
significat no necessàriament estricte, és a dir, una situació és real si té un
significat i un sentit per a l'estudiant.
• El principi d'interconnexió afirma que les situacions reals que requereixen
l'ús de coneixements matemàtics generalment presenten, o poden ser
abordats des de, una àmplia varietat de continguts i no únicament un
concepte o procediment aïllat. Per tant, es fa referència a l'ensenyament-
aprenentatge dels continguts curriculars amb coherència i interconnectant
els diversos blocs curriculars (aritmètica, geometria, mesura, tractament de
la informació, ...), en lloc de treballar aquests blocs per separat.
• El principi d'interacció estableix que l'aprenentatge de les matemàtiques és
una activitat social i té com a màxima que la interacció entre els membres
de la classe provoca aprenentatge. El docent ha d'aprofitar qualsevol
oportunitat per a què els estudiants intercanviïn opinions, comparteixin les
seves estratègies i reflexionin conjuntament sobre els resultats obtinguts i
el procés seguit.
• El principi de nivells considera que els estudiants, quan aprenen
matemàtiques, passen per diversos nivells de comprensió: primer la
utilització d'estratègies informals molt particulars lligades a un context,
després es passa a generalitzar alguns aspectes de les situacions que
possibiliten la resolució de problemes relacionats i, finalment, s'arriba a la
utilització de models com accés a una matemàtica més formal. Aquest
principi aporta coherència longitudinal al currículum i presta especial
atenció a la relació dels continguts previs amb els nous a aprendre.
• El principi de re-invenció guiada , finalment, suposa segurament el canvi
metodològic més gros respecte a l'ensenyament tradicional de les
matemàtiques i és un dels trets d'identitat més importants de l'Educació
Matemàtica Realista. El significat de «donar l'oportunitat a l' alumne de re-
inventar les matemàtiques» va més enllà d'un alumne que construeix el seu
coneixement, perquè a més l' objectiu és que sigui el propi alumne qui re-
descobreixi el contingut que passarà a formar part del seu coneixement. És
freqüent emprar els termes «re-inventar» o «re-descobrir» amb l'objectiu de
fer èmfasi al fet que el docent no transmet un coneixement ja inventat o
descobert per altres. Evidentment, l'alumne no realitza aquesta re-invenció
tot sol, sinó que és fonamental i crucial el paper del docent, que actua de
guia planificant i proposant les situacions contextualitzades adients, així
com també anticipant i redirigint el seu desenvolupament a la classe.

El treball per projectes a Matemàtiques

Hi ha diverses maneres de fonamentar el treball per projectes a classe de

Matemàtiques. Una d'elles són els anomenats Projectes Matemàtics Realistes,
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 5

que segueixen els principis descrits al subapartat anterior. Per exemple, Sol,
Jiménez i Rosich (2007) desenvolupen aquesta línia de feina, on els alumnes trien
situacions problemàtiques que han d'investigar i per trobar resposta a les
preguntes plantejades han de fer servir una quantitat considerable de
coneixements matemàtics, així com també han de ser capaços de seleccionar-los
i connectar-los de manera adient.

Aquesta línia de feina, aplicada a un altre nivell educatiu, ha inspirat gran part de
l'exper iència que es presenta a aquest document, però per no fer aquest
innecessàriament extens es recomana la lectura de la memòria de llicència
d'estudis de Sol (2006), on explica amb detall l'experiència que va realitzar amb
els seus alumnes d'ESO.

A mode d'exemple, a continuació s'inclouen alguns dels títols dels projectes

realitzats pels seus alumnes:
• El parc de les aus: menja més un animal gros que un petit?
• Vols econòmics: quant podem estalviar en viatges en funció de la
companyia?
• El bar de l'institut: quina és la millor forma d'organitzar l'espai del bar?
• Pastissos i cultures: comparar preus i ingredients dels diversos pastissos.
• L'estacionament a l'institut: dissenyar una zona d'estacionament amb motiu
de la saturació existent.

CONTEXT

L'experiència que es presenta es va dur a terme durant els cursos 2008/09,

2009/10 i 2010/11 a l'assignatura «Matemàtiques i la seva Didàctica II», de tercer
curs de la Diplomatura de Mestre, Especialitat d'Educació Primària, de la
Universitat de les Illes Balears. Els alumnes no havien fet mai un projecte a cap
assignatura dels seus estudis universitaris, encara que sí havien fet una part
teòrica dels seus fonaments a diverses assignatures. Per altra banda, els alumnes
ja havien fet al curs anterior l'assignatura «Matemàtiques i la seva Didàctica I» on
principalment havien fet feina amb els continguts del Currículum d'Educació
Primària i la resolució de problemes.

« Tot i qu e a que st a me to do lo gia de t reb a ll e ra no va p e r n osa lt re s, ja qu e ma i h a víem f e t

p ro je ct e s d ’in ve st iga ció am b an te r io rit at , est em sa t isf e te s am b e ls re su lt a t d e la no st ra
f e in a .»
Co me nt a ri d 'a lu mn e s a le s ref le xion s f in a ls d e l se u p ro je cte .

« E s p ot d ir qu e e ste m t ra cta n t pe r p rim e ra ve ga da a mb un t re ba ll pro p i, d e d ad e s

re co llid e s p e r no sa lt re s m at e ixo s, d’u na ide a p ro po sa da pe r n osa lt re s ma te ixo s, i d e
ce rca r le s m illo rs e st rat è gie s p ossib le s pe r a rrib a r a la so lu ció in t e re ssa da . »
Co me nt a ri d 'a lu mn e s a le s ref le xion s f in a ls d e l se u p ro je cte .
 6 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

DESCRIPCIÓ DE L'EXPERIÈNCI A

La realització del Projecte Matemàtic Realista es va emmarcar al seu moment

dins l'assignatura com una de les pràctiques que havien de fer els alumnes i
formava part de l'itinerari d'avaluació contínua de l'assignatura. Aquesta pràctica
venia precedida d'una altra on es feia reflexionar als alumnes sobre els elements
del currículum de Matemàtiques d'Educació Primària, les competències bàsiques i
les propostes d'implementació que fan les editorials als llibres de text. Després
de fer amb activitats una introducció de l'Educació Matemàtica Realista i els
Projectes Matemàtics Realistes, mostrant també alguns exemples de projectes
fets a altres cursos, es varen presentar als alumnes dues de les pràctiques que
havien de fer a l'assignatura: el disseny d'una unitat didàctica que segueixi els
principis acordats i el Projecte Matemàtic Realista. El projecte va ser la pràctica a
la que més temps s'hi va dedicar (dos mesos i mig aproximadament).

Respecte als grups de feina, les directrius que varen rebre els alumnes és que
ells havien de formar el grups lliurement (sobretot per una qüestió de les hores
que han de dedicar-hi fora de l'horari de classe) i que els grups havien de ser de
4 o 5 persones. Una vegada que es varen decidir els membres de cada grup
s'havia d'informar al docent de la composició i començar la primera tasca de la
pràctica: decidir el tema del projecte.

L'elecció del tema del projecte era lliure, només amb la restricció de no repetir
projectes ja fets a cursos anteriors. Amb la llibertat d'elegir el tema del projecte
es cercava que aquest fos proper als seus interessos. S'hi va dedicar una sessió
de classe específicament per a aquesta tasca i el procediment a seguir una
vegada consensuada una proposta de tema al grup era informar d'aquesta al
docent. El docent havia de valorar si la proposta que feia cada grup tenia l'entitat
suficient com per poder fer amb aquesta qüestió un projecte i preveure les
dificultats que es podrien trobar a l' hora d'intentar donar resposta a la pregunta
plantejada. Per exemple, les qüestions que amb una tarda cercant per Internet es
poden resoldre no eren acceptades per fer un projecte, així com tampoc aquelles
qüestions que necessitaven disposar d'una informació a la que els alumnes no
podrien accedir amb el temps i els mitjans dels que disposaven. Aquesta no és
una tasca fàcil pel docent però amb experiència s'aconsegueix tenir certa agilitat
a l'hora de preveure els obstacles.

Una altra qüestió important a aquesta part del procés és, mitjançant preguntes,
fer conscients als alumnes del que implica donar resposta a la pregunta
plantejada i ajudar-los a acotar i definir bé la pregunta: “ com ho fareu per saber
quin és el preu de ... ?”, “pensau que no tindreu cap problema si anau a ...? ”,
“quan deis ... a què vos referiu exactament? ”, “quina és la població de la que
voleu conèixer ...? ”, “de quina manera mesurareu ... ?”, ...
És habitual que acabi la sessió i els grups encara no hagin trobat del tot un tema
que els hi agradi i que tingui el vistiplau del docent, però aquesta fase va
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 7

continuar fora de l'horari de classe, amb les tutories, els correus electrònics i
l'entorn virtual Moodle.

Després d'aquesta fase s'ha de començar a fer el projecte i és necessar i que el

docent faci un seguiment de la feina dels grups. Aquest seguiment es va fer
principalment a les tutories i virtualment, però també s'hi va dedicar una sèrie de
sessions específiques de classe espaiades temporalment. Aquestes sessions són
imprescindibles perquè serveixen, a més d'aclarir dubtes i orientar els alumnes,
per explicitar el moment del procés de realització del projecte al que s'haurien de
trobar a cada sessió.

A aquesta fase del projecte els alumnes es veuen obligats a reflexionar sobre la
pregunta que es varen plantejar i la manera com la plantejaren, l'han d'acotar i
definir, formular sub-preguntes que els ajudi a arribar a donar resposta a la
pregunta inicial, fer canvis, prendre decisions sobre les limitacions, etc. Amb
molta freqüència es crea confusió en els alumnes perquè no estan acostumats a
fer feina d'aquesta manera, amb preguntes molt obertes i on són ells els que han
de formular-les. Per tant, a aquesta part és molt important la tasca de guia del
docent. Una de les directrius que varen haver de seguir els alumnes va ser deixar
constància a la memòria de qualsevol decisió que prenguessin en aquest sentit
amb una justificació dels motius que la varen originar. Per exemple, “ hem decidit
descartar de l'estudi aquest producte perquè... ”.

A la fase d'elaboració de conclusions del projecte el docent va haver de fer èmfasi

en el fet que els alumnes havien de ser molt precisos a l' hora de redactar les
seves conclusions, fugint d'afirmacions categòriques universals i deixant clar les
limitacions i rang del seu estudi.

Per altra banda, els alumnes havien d'elaborar una memòria del projecte i
entregar-la dins el termini fixat. Per facilitar aquesta tasca i explicitar amb més
claredat el que el docent considerava que s'havia d'incloure a la memòria els
alumnes disposaven des de l'inici de la pràctica d'una plantilla amb els apartats
que havien de fer i una breu descripció dels mateixos (veure annex I). La mateixa
setmana d'entrega de la memòria s'havia de fer una breu exposició a classe,
d'uns 10 minuts aproximadament, sintetitzant el projecte a la resta de companys.

Quant a l'avaluació dels projectes, el docent va posar una nota de grup tenint en
compte la memòria (90%) i l'exposició (10%). Aquesta nota de grup es
transformava en les notes individuals de cada membre a través d'un procés de
coavaluació que s'explica a continuació. Cada membre del grup havia de repartir
punts, tants com membres tingui el grup, entre els components en funció de la
implicació, contribució, esforç i feina aportada al projecte. Per exemple, si un dels
membres d'un grup de 4 components (incloent ell mateix) considera que tothom
s'ha esforçat i ha contribuït de la mateixa manera al projecte assignarà 1 punt a
cada component del grup. Si al mateix grup un altre component considera que un
company ha tingut una actitud una mica passiva respecte als altres pot assignar
 8 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

0,9 punts a aquell membre i 1,033 a la resta de components (el total ha de sumar
4). Aquestes puntuacions eren secretes i les havien d'enviar per correu electrònic
al docent amb el compromís que no les veuria ningú més a part de la persona que
les envia i el docent. Una vegada rebudes les puntuacions atorgades per tots els
membres del grup el docent feia la suma de les puntuacions obtingudes per cada
membre (aquesta suma sí que es feia pública a qui ho demanava) i això
s'utilitzava per ponderar la nota del grup i treure la nota individual que
corresponia a cada component. Si al grup de l'exemple tots els membres
consideraven que tots havien fet feina, cada un d'ells sumaria 4 punts i el factor
de ponderació quedaria 4/4=1 i la nota individual de tots el membres seria la
mateixa que la nota grupal. Si a un grup que tenia un 7 de nota grupal un
component sumant les puntuacions atorgades tenia un 3,5 la seva nota individual
quedava 7 · 3,5 / 4 = 6,125 i si la suma era un 4,3 la seva nota individual quedava
7 · 4,3 / 4 = 7,525.

Per completar la descripció de l'experiència, al següent apartat s'inclou una

relació dels projectes fets i imatges amb fragments d'alguns d'ells a mode
d'exemple.

PRODUCCIONS DE L'ALUMNAT

Els projectes fets pels alumnes durant els 3 cursos són els següents:

Curs 2008/09
- Quina quantitat d’aigua utilitzam en diferents activitats quotidianes?
- Comparació de menús escolars.
- On ens surt més econòmic anar a fer la compra?
- Dels bars que trobam a la UIB, quina és la millor opció en relació qualitat/preu?
- Quin mitjà de transport és més rentable per arribar a la UIB?
- Quina quantitat de calories ingereix una persona durant una setmana?
- Quina és la millor opció per obtenir beneficis i poder fer un viatge d’estudis?

Curs 2009/10
- Els alumnes de la UIB i Internet.
- Qualitat de les biblioteques de la UIB
- El consum als bars de la UIB.
- Quina entitat bancària és més rentable per fer una hipoteca?
- Hores dedicades a la carrera de Mestre de Primària.
- Què costa independitzar-se?
- Comparació de l'índex de massa corporal dels alumnes de Mestre de Primària i
de Mestre d'Educació Especial.
- On surt més econòmic sortir de marxa?
- Quin cotxe ens compram?
- Què podem fer aquest cap de setmana?
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 9

Curs 2010/11
- Quina és l’opció més econòm ica per anar a sopar i al cinema?
- On anar a comprar roba?
- Quina és l’opció més econòm ica per anar d’acampada?
- L’energia solar: és realment rentable?
- Qui són més competents matemàticament, els alumnes de la UIB de ciències o
els de lletres?
- Quina companyia de telefonia mòbil és més econòmica?

A continuació s'inclouen imatges de fragments de les memòries d'alguns

d'aquests projectes:

Projecte: Quina entitat bancària és més rentable per fer una hipoteca?

In fo r ma c ió b an cà ria qu e va ren de ma na r a un a o f icina i cà lcu ls q ue va re n fe r e ls a lu mn e s

10 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

Projecte: Comparació de menús escolars

G rà f ic p e r co mp a ra r els me nú s d e ls cen t re s se g on s la se va u b ica ció

Projecte: Quina és la millor opció per obtenir beneficis

i poder fer un viatge d’estudis?

A lu mn a po sa n t e n p rà ct ica u na de le s a ct ivita t s p la n if icad e s

Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 11

Projecte: Quina quantitat d’aigua utilitzam en diferents activitats quotidianes?

A lg un s d e ls mè t od e s e mp ra t s pe ls a lu mn e s pe r me su ra r la cap a cita t
12 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

Projecte: Els alumnes de la UIB i Internet

Pa rt de l'en qu e sta i p a rt d e la ta u la d e le s da de s re co llid e s

Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 13

Projecte: On ens surt més econòm ic anar a fer la compra?

60
PALMA
50

40
MERCADONA
PREU

EROSKI
30
CARREFOUR
ALCAMPO
20

10

0
BLANCA MARCA

G rà f ic p e r co mp a ra r els p rod u cte s de ma rqu e s «b lan qu e s» d e ls su pe r me rca t s

Projecte: Qui són més competents matemàticament,

els alumnes de la UIB de ciències o els de lletres?

G rà f ics de ls re su lt a t s d e d o s p rob le me s p la n te ja t s als e stu d ian t s en qu e st a t s

14 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

Projecte: Quina companyia de telefonia mòbil és més econòmica?

Ca ra cte rí st iq ue s de l seu « usua ri mi t jà » i t au la de ls p re u s ca lcu la t s a ca d a o pe ra do ra

Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 15

CONCLUSIONS

Després d'haver realitzat aquesta experiència es considera que els objectius que
es varen marcar a l'inici es varen aconseguir en gran mesura amb èxit. Els
Projectes Matemàtics Realistes s'han mostrat molt útils per connectar les
matemàtiques amb la realitat, per extreure matemàtiques de les situacions reals
d'interès personal i per contribuir al desenvolupament de les competències
bàsiques, en particular les competències matemàtiques. Els alumnes han de
decidir quins continguts emprar i han de prendre decisions per acotar i definir
quines preguntes queden contestades amb aquests continguts.

Per altra banda es va observar que alguns alumnes canviaren la seva percepció
sobre la connexió amb la realitat d'alguns continguts matemàtics que formaven
part del seu coneixement i a alguns casos va constituir tota una empenta per
aprofundir o ampliar els mateixos. Una qüestió molt interessant és que els
projectes varen servir per detectar les errades conceptuals d'alguns alumnes.

Frag me n t o n e s de te ct a u na e rrad a co n ce p tu a l i co r re cció f et a pe l do cen t

Un dels objectius aconseguits més importants d'aquesta experiència ha estat que

els alumnes varen viure allò que se'ls contava a la part més teòrica; varen sentir
de primera mà que era possible i que no eren metodologies idealitzades que no
es podien dur a l'aula.

Finalment, respecte al que ha suposat aquesta experiència pels alumnes, a

l'annex 2 es poden trobar algunes reflexions que ells mateixos han fet a les
memòries dels projectes.

«Guiar és arribar a un balanç delicat entre

la força d'ensenyar i la llibertat d'aprendre.»
Hans Freudenthal
 16 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

REFERÈNCIES

Heuvel-Panhuizen, M. Van den (2008); Educación matemática en los Países

Bajos: un recorrido guiado, Correo del maestro, 149 , 23-54.

Northwest Regional Educational Laborator y (2002): Project-based instruction:

creating excitement for learning . Portland, US.

Sol, M. (2006): Les competències en els treballs de projectes matemàtics per una
educació equitativa a l’ESO . Memòria de la llicència d’estudis concedida per la
Generalitat de Catalunya.

Sol, M.; Jiménez, J. y Rosich, N. (2007): Competencias y proyectos matemáticos

realistas en la ESO. UNO, 46 , 43-59.
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 17

ANNEX 1: PL ANTILLA DE LA MEMÒRI A DEL PROJECTE

Títol del projecte

Nom i llinatges membre 1
Nom i llinatges membre 2
...

1. Introducció i justificació

Es tracta de fer una petita introducció al treball. Què contam al text que presentam?
A més justificarem el tema elegit i el contextualitzarem.

2. Plantejament inicial

A aquest apartat contam tot el procés inicial de planificació i preparació que varem haver de fer quan ja
teníem clar quin tema s'havia elegit. Delimitació de la pregunta principal, formulació de sub-preguntes...
Hem de contar aquelles dificultats que varen sorgir i justificar les eleccions i decisions que es varen prendre.

3. L'experimentació

Contam tot el procés experimental seguit per a realitzar el projecte. (Com un diari del que s'ha fet)

4. Les dades obtingudes

A aquest apartat mostram totes les dades que hem obtingut a l'experimentació així com la justificació i
argumentació corresponent: d'on han sortit les dades, metodologia per a la seva obtenció...
Una altra opció d'estil és incloure només un resum de les dades i incloure la totalitat de les dades a un annex.

5. L'anàlisi de la informació

Una vegada tenim les dades, com les hem organitzat i representat? Què hem fet amb elles per obtindre
resultats? Quins conceptes i procediments matemàtics hem emprat (amb la corresponent justificació)?
Dificultats i decisions preses, argumentacions i justificacions...

6. Els resultats obtinguts

Ja hem obtingut dades experimentals i els hem tractat matemàticament, és l'hora de mostrar els resultats que
hem obtingut.

7. Conclusions del projecte

Amb els resultats obtinguts podem donar resposta a la pregunta que ens havíem plantejat al principi del
projecte?

8. Limitacions i millores del projecte

Per una banda hem d'especificar quines limitacions i punts febles té el projecte que hem fet.
Per l'altra exposarem suggeriments ara que ja l'hem fet i tenim certa experiència del que podem canviar per a
que vagi millor si s'hagués de tornar a fer (nosaltres o altres persones).
 18 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

9. Comentari personal i reflexions finals

Exposam les nostres reflexions personals de la pràctica, dificultats, el que ens ha agradat i el que no...

10. Referències

Bibliografia, webs consultades...

Annex 1
Annex 2
...
(Si els necessitau per qualque cosa)

Suggeriments:
1. Prestau especial atenció a les faltes d'ortografia.
2. Com que cada projecte té les seves característiques no hi ha una extensió màxima
preestablerta. Teniu llibertat però utilitzau el sentit comú: hem de contar tot el que hem fet
sense deixar-nos res però no hem de fer un document que sembli un llibre il·legible.
3. Molt millor si podem fer el document més atractiu (per exemple utilitzant fotografies de
l'experimentació, gràfics... sempre que això tingui un sentit dins el document).
4. Intentau respectar el tipus i grandària de lletra i l'estil d'aquest document per facilitar després
poder fer un document únic amb tots els projectes.
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 19

ANNEX 2: COMENTARI S DELS ALUMNES A L'APARTAT DE REFLEXIONS

A continuació s'inclou una selecció dels comentaris que els alumnes varen fer al
corresponent apartat de la memòria dels seus projectes. S'han seleccionat
seguint un criteri de relació amb la utilitat del projecte, de motivació de l'alumnat,
de guia del docent i de reflexió sobre la seva futura tasca docent. Un altre
comentari que es repeteix amb molta freqüència a les memòries fa referència a la
quantitat de feina i esforç que han hagut de fer per tirar endavant el projecte.

« En re f e rèn cia a la p rà ct ica e n sí, en s ha a gra d at f er a qu e st p ro je ct e pe rqu è , p e r

com en ça r, h em est at n osa lt re s le s qu e l’he m e le git . Du ran t e l p ro je ct e , en s h a sem b la t
m o lt in te re ssan t po de r in ve st i ga r pe r n osa lt re s m at e ixe s (. . . ), ja qu e t en íem mo lte s
id ee s d if e re nt s d e com f e r-ho i mo lte s h ipò te sis so b re e ls re su lt a t s qu e po d íem o bt en i r.
Q ua n ho va m p osa r en co mú , en s em po rt a rem mo lte s so rp re se s, ja qu e a lgun e s ha víem
co in cid it i e n a lt re s d e sco b rire m m et od o lo gie s i re su lt a t s que n o en s ima gin à vem .»

« S ’h a d e dir qu e a l lla r g d e l p ro je ct e ha n so rgit pe t it s mo me nt s d e d if icu lt a t pe rqu è a l

p rin cip i n o sa b íe m mo lt b é ca p a on d iri gir -lo , en s t ro bà vem p e rd u de s p e rqu è no sa b íem
qu in s p a rà me t re s ha víem d ’a va lua r i t en ir en co mp t e, qu in s ob je ct iu s e ns h a víe m de
m a rca r, et c. P e r a ixò , a me su ra qu e a van çà ve m, va rem co me n ça r a sab e r ca p a qu in
cam í e l vo líe m d iri gi r, qu in e s p au te s t en d ria , le s sub -p re gu nt e s qu e e l gu a rien , et c. »

« En def in it iva , grà cie s en a que st p ro je cte m at em àt ic, he m a p ro f u nd it en la id ea de qu è

le s m at em àt i que s en s e n vo lte n , en e l n o st re dia a d ia , se nt un a ein a mo lt ú t il p e r a
re so ld re p rob le me s en la vid a quo t id ian a : p e r e xem p le con è ixe r i int e rp ret a r e ls mo de ls
m at em àt ics qu e es t rob e n im p lícit s e n a lgu ne s d e le s situ a cion s so cia ls p e r po de r- lo s
a na lit za r cr ít icam e nt , re so ld re p ro b lem e s p e r se r ciu ta da n s p rep o sit iu s qu e ap o rt in
a lte rn a t ive s i so lu cio n s a a lgu ne s sit ua cio n s co nf lict ive s, et c»

« E l f e t d ’ha ve r p lan t e jat no sa lt re s ma te ixe s a que sta situ a ció - pro b le ma , qu e so rg ís de ls

n ost re s int e re sso s, e ns ha mo t iva t mo lt mé s a lho ra d e du r- ho a t e rm e i a rrib a r a le s
con clu sio n s f ina ls, n e ce ssa ri pe r d on a r u na re spo st a a la p re gu n ta in icia lm en t
p lan t e ja d a. »

« Am b la rea lit za ció d ’a qu e st p ro je cte en s he m a do na t que a la vid a re a l le s

Ma t em àt i que s ap a re i xen co n sta n tm en t i a qu e st se ria un p ro je ct e qu e p od r íem u t ilit za r
a mb els a lum ne s de P rimà ria . D’a qu e st a ma ne ra pe nsem qu e po d ríem m ot iva r als
n ost re s a lu mn e s en l’ap re ne n ta t ge de le s Ma t em àt i que s. »

« Fen t a qu e st t re ba ll en g ru p, h em a con se gu it asso lir a spe cte s m olt po sit iu s, o n ca da

m em b re de l g rup ha ap o rta t co se s no ve s i h em a p rè s u ns d e ls a lt re s. Tamb é e n s h a
a gra d at p e rquè h em t re ba lla t co n cep te s m at em àt ics qu e f eia te mp s qu e n o u t ilit zà ve m
com l’e sta d íst ica , f er la mit ja na , e la bo ra ció de gràf ics de d if e re nt s t ipo lo gie s, la re co llid a
d e d ad e s e n t au le s.. . »

« Com a e stu d ian t s d e ma gist e ri, p en sam qu e h a est at un t reb a ll ba sta nt p rof it ó s pe r a
n osa lt re s pe rqu è he m p o gu t e xpe r im e nt a r d e p rime ra mà el qu e és t reb a lla r
coo p e rat i vam e nt , t ria n t no sa lt re s ma te i xo s u n t em a qu e e ns in t e re ssa va i qu e e n s ha
re su lta t mo t iva n t. »
 20 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres

« Com a f u tu rs me st re s, la rea lit za ció d’a qu e st p ro je ct e en s ha se r vit p e r a do na r- no s qu e

p ot se r un a act ivit at mo lt be ne f icio sa, a mé s de lú d ica i m ot i van t , p e r ap lica r- la a l’au la
e n un f u tu r p rò xim . E l te ma d e l p ro je cte se mp re se rà e le git p e ls p rop is a lu mn e s, pe r
t an t , en t ot mo me nt e s t ind rà e n co mp t e e ls seu s in t e re sso s, d e ma ne ra qu e e l t em a
re su lta rà a t ra ct iu pe r a e lls. »

« Fen t f e in a d ’a que st a ma ne ra , e ls a lu mn e s t am bé p od en ad qu iri r e ls co n ce p te s i

p ro ce d ime n t s ma te mà t ics qu e a n osa lt re s e ns in t e re ssin se go n s e l n i ve ll i e l cu rrícu lu m
(re co llid a i an à lisi de da de s; e lab o ra ció de g ràf ics i ta u le s; cà lcu l d e la mit ja na ,
d es via ció mit ja na , mo da , m à xim i m ín im , e t c. ).»

« E l t reb a ll co op e ra t iu en s h a pro po rcio n at un a visió de s d e di ve rso s p un t s de vist a , e l

qu e h a en ri qu it e l p ro je ct e i e n s ha a po rt at un a sè rie de va lo rs, co m la conf ian ça e n els
com pa n ys, la t o le rà n cia, e l re sp e cte pe r le s op in ion s de ls a lt re s i u n a u gm e nt d e
l'a u to e st im a. »

« Pe n se m qu e a ixò e stà cla r i dire ct am en t re la cion a t am b la co mp e tè n cia m at em àt ica qu e

e s t reb a lla a l’e sco la, ja que ce r que m ve u re l’ u t ilit at p rà ct ica de le s m at em à t iqu e s, la
se va p re se n cia a la n ost ra vid a qu ot id ia na . . . E n d ef in it i va , u t ilit za r le s m at em àt i que s p e r
a viu re . »

« Com a f u tu rs me st re s, re a lit za r a qu e st p ro je ct e en s ha se r vit p e r d on a r-n o s com p te qu e

é s un a m an e ra mo lt be nef icio sa , d in àm ica i mo t iva d o ra p e r a du r a t e rme a ixò a le s
n ost re s au le s i que e ls no st re s a lum ne s e n pu gu in f e r u n. Fen t a ixò e ls a lum ne s p od en
t ria r e l te ma qu e e ls in t e re ssa , re so ld re est ra tè g ie s i p ro b le me s que els f arà m és
com pe t en t s ma te mà t icam en t . És u na f orma de t reb a lla r le s m at em à t iqu e s d 'un a m an e ra
qu e e ls in t e re ssa a ls a lum ne s. »

« De sp ré s d e to t , he m ap rè s qu e n o és ge n s f à cil d u r a t e rm e un p ro je ct e re a list a; que el

p un t de p a rt ida , que con sist e ix en f ormu la r- se u na p re gu n ta ja és mo lt co mp lica t en sí
m at e ix, i é s u n p un t a l qu a l es va re to rn an t co nt ínu am en t a m esu ra qu e e s va a van çan t
e n la in ve st iga ció , ja qu e es p ot do na r e l ca s, co m en s h a p a ssa t a no sa lt re s, qu e ve iem
qu e la p e gun t a in icia l e stà ma l f o rm u la d a, o n o é s e l qu e rea lm en t vo lem sab e r. A mé s,
com mé s an em a va n ça n t e n la in ve st iga ció , mé s p re gun t e s so rge ixe n , d e ma ne ra qu e e l
p ro je ct e po d ria se r m olt mé s am pli d e l que é s e n re a lit at . »

« Tamb é s’h a de d ir que le s tu to r ie s ha n est a t im p re scind ib le s p e r p od e r a va n ça r en la

p rà ct ica ; en s ha n a jud a t m o lt a a cla rir id e e s, e la b o ra r un pla d ’a ctu a ció , sim p lif ica r le s
t a sque s, a i xí com a f e r-n os se nt ir m és se gu re s re spe ct e a la f e in a qu e e st à ve m f en t, la
qu a l co sa é s t am bé un a m an e ra d ’an a r re visan t -la .»

« E l p ro je ct e ha e sta t m o lt út il pe r sa be r que a l’ho ra d ’e lab o ra r u n p ro je cte so r ge ixe n

d ub te s con st an t s, s’h an d ’a co t a r le s d ad e s p e l t ra cta me n t de la inf o rm a ció i s’h an de
ce rca r co n t ín ue s e st ra t è gie s pe r re so ld re e ls pro b le me s qu e va n so r gin t. »

« Pe r a lt ra b an da , t reb a lla r en gru p s co mp o rta u na sè rie d e com p lica cion s, ja qu e at en d re

a to te s le s ve u s, coo rd in a r le s f e ine s, po sa r -se d ’a co rd i a rrib a r a u n con sen s n o é s f à cil
qu a n ca da scú t é id e e s m o lt d if e re nt s. En e l no st re ca s, n o e ns h a gu é ssim p o sa t d’a co rd
e n d et e rm in a t s p rob le me s a l’h o ra de l t ra ct am en t de la in f o rm a ció si no h a gué s e st a t pe r
le s re spo st e s o bt in gu de s d e le s tu t o rie s, ja qu e to t s t en íe m op in ion s dif e ren t s i ha víe m
 Projectes Matemàtics Realistes a la formació inicial de mestres 21

e nt è s el qu e s’h a via de f e r ta mb é de m an e ra d if e re n t, lla vo rs qu an ve ie m qu e no po d íem

p osa r- no s d’a co rd o pt à ve m p e r de ma na r a l tu to r. Pe r a ixò p od em re f le xion a r sob re la
im po rt àn cia qu e t é en a qu e st t ipu s d e t reb a ll la gu ia de l do ce n t , qu e en to t mom en t ha
d ’e st a r p re se n t p e r so lu cion a r e ls co nf licte s qu e els g rup s va n p la n te ja nt i qu e se n se la
se va gu ia se gu ram en t e l p ro cé s s’e st an ca ria i l’a lum na t e sta ria de sm o t iva t p e r con t inu a r
f e nt f eina . »

« Su po sem que d’a ixò es t ra ct a, és a d ir, qu e l’in f a nt si gu i con scie n t qu e t re b a lla r a mb

d ad e s re a ls i p ro p e re s imp lica a qu e st a d if icu lt at d e n o sab e r qu in s se ra n e ls re su lta t s ni
si est a ran b é pe r mo lt qu e to t e l p ro cé s est igu i ma te mà t icam en t b en re a lit za t , qu e é s e l
qu e a ra e ns pa ssa a no sa lt re s a mb a qu e st p ro je ct e .»

« Pe n se m qu e l’e xp e riè n cia en s h a ap o rta t u n ba ga t ge d e m et od o lo gie s i e st ra t è gie s ú t ils

p e r po de r com en ça r a f e r un a m at em àt ica rea list a i mo t iva do ra com a m est re s, qu e
a co n se gue i xi qu e e ls n ost re s f u tu rs a lum ne s ve gin le s ma te mà t iqu e s com u na e ina út il
p e r t reb a lla r qua lse vo l co sa , i qu e f en t ús de le s m at em àt iqu e s qu e co ne i xen po de n
e nt en d re sit ua cio n s rea ls i qu e , a m és, e n e l pro cé s d ’e n te nd re a qu e ste s sit u a cio n s
si gu in con scie n t s qu e po de n am plia r e ls se u s co n e ixe me n t s m at em àt ics, d e la ma te i xa
m an e ra qu e he m f et no sa lt re s. »

« En s h em sen t it m o lt a gu st am b e l t re ba ll, a mo me nt s h em t in gu t la sen sa ció de qu e

se ’n s e scap a va d e le s ma ns, que n o t en íe m re s i qu e se ria imp o ssib le a ca b a r-h o a te mp s
p e rò g rà cie s a l’a ju d a d e l tu to r i le s se ve s re co ma na cio n s he m t ira t e nd a va nt i a mb mo lt
e sf o rç i h o re s d e f e in a he m aco n se gu it d u r a te rme u n p ro je ct e n o sa be m si t é re su lta t s
co rre cte s i com p let s p e rò en s ha ap o rta t mo lt co m a e xpe riè n cia. »

« A que st con e i xem en t i ref le xió sob re to t e l qu e imp lica f er u n p ro je ct e i l’a n à lisi de to t e l
p ro cé s é s m o lt imp o rt an t , a l’h o ra d e sab e r de s de l p un t d e vist a d e l’a lu mn e , e l qu e
si gn if ica f er un p ro je ct e , ja qu e co m a me st re s en s p od em ve u re en un f u tu r en la
sit ua ció de f e r un p ro je ct e d e ma te mà t iqu e s rea list a i, lla vo rs no mé s e nt en e nt to t
l’a n te rio r é s qu an p od re m po sa r-lo s e n p rà ct ica d e la ma ne ra mé s co rre cta po ssib le ,
a sso lit a i xò é s qu e p en sem és qu e po d re m a jud a r i sob re t ot o rien t a r a l n o st re a lu mn a t. »

« Pe n se m qu e f e r p ro je ct e s és un a bo na m an e ra d’in clo u re d in s l’a u la u ne s m at em àt i que s

m és re a ls i p rop e re s a l’en t o rn de ls in f a nt s. E l f e t d’e xp e rim en ta r n osa lt re s ma te i xo s a llò
qu e sen t ira n e ls i le s no st re s a lu mn e s, en e l f u tu r, é s la m illo r m an e ra d’a p re n d re a f er-
h o i d e ve u re e ls se u s b en ef icis i te n ir en co mp t e le s lim it a cio n s qu e p od em t ro b a r.»

« La ref le xió mé s imp o rta n t i que mé s va lo re m és la ut ilit a t qu e t ind rà t ot a qu e st

a p re n en ta t ge e n e l no st re f u tu r com a m est re s. »