Analisis Fenomenologico de Los Datos PDF

UNIVERSITAS TARRACONENSIS
Revista de Ciències de l’Educació
Any XXXV, juny 2010, Tarragona.

Departament de Pedagogia

UNIVERSITAS TARRACONENSIS
Director
Dr. Gabriel Comes Nolla
Vocals Consell de redacció Comité editorial

Dr. Xavier Ferré Trill Sra. Cinta Cort Ardèvol Dra. Carme Borbonès Brescó
Dra. Carme Garcia Yeste Sra. Gabriela Sánchez Rodríguez Dr. Ángel-Pío González Soto
Dr. Luís Marqués Molías Dra. Joana Noguera Arrom
Maquetació
Dra. Mª del Carmen Pérez Ramírez Dr. Luis F. Valero Iglesias
Sr. Sergio Pasamontes García
Consell Assessor
Dr. Vicenç Benedito Antolí Dr. Octavi Fullat i Genís Dr. Antoni Petrus Rotger
Departament de Didàctica i catedràtic emèrit de Filosofia de Departament de Teoria i Història
Organtizació Educativa l'Educació de l’Educació
Universitat de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona Universitat de Barcelona
Dr. Julio Cabero Almenara Dr. Gabriel Janer Manilla Dr. Sebastián Rodríguez Espinar
Departamento de Didáctica y Departament deTeoria i Història de Departament de Mètodes
Organización Educativa l’Educació d’Investigació i Diagnòstic en
Universidad de Sevilla Universitat de les Illes Balears Educació
Universitat de Barcelona
Dra. Mª Pilar Colas Bravo Dr. Francisco Jiménez Martínez
Departamento de Didáctica y Departament de Pedagogia Dr. Miguel Angel Santos Guerra
Organización Educativa Universitat de Girona Departamento de Didáctica y
Universidad de Sevilla Organización Escolar
Dr. Daniel Linares Girela Universidad de Málaga
Dr. Pedro De Vicente Rodríguez Departamento de Didáctica y
Departamento de Didáctica y Expresión Corporal Dr. Miguel Ángel Torralba
Organización Escolar Universidad de Granada Departament de Didàctica de
Universidad de Granada l’Expressió Corporal
Dr. Salomó Marqués Universitat de Barcelona
Dr. Gustavo E. Fischman Departament de Pedagogía
Mary Lou Fulton Institute & Universitat de Girona
Graduate School of Education
Advanced Studies in Educational Dr. Joaquin Pélach
Policy, Leadership & Curriculum Departament de Pedagogia
Arizona State University Universitat de Girona
Revista UT está Edita Producció:

indexada a: Departament de Pedagogia Bou Impressors
Dialnet Universitat Rovira i Virgili www.grupbou.com
Latindex Carretera de Valls, s/n · 43007 Tarragona
DICE Tel. 977 55 80 77 · Fax. 977 55 80 78 Imprimeix:
CBUC http://pedagogia.fcep.urv.cat ISSN 1135-1438
A/e: sdpeda@urv.cat D.L.:T 168/2003
Versió electrònica: http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/
3
Sumari
Títol / Autor Pág.
La “terca” pertinencia de la Pedagogía del Oprimido 5

Gustavo E. Fischman
La formació psicomotriu dels mestres d’educació infantil, una 17

proposta de metodologia integrada
Isabel Viscarro Tomàs, M. Asunción Martínez Vera
The Let Me Learn Professional Learning Process Experience: A New 35

Culture for Professional Learning
Michelle Attard Tonna, Colin Calleja
La Adaptación de Materias del Ámbito Científico al Crédito Europeo 55

en las Universidades de la Comunidad Autónoma de Galicia
Mª Elena Añel Cabanelas
La Adaptación de Materias del Ámbito Jurídico-Social al Crédito 75

Europeo. La Propuesta de las Universidades de Galicia
Mª Esther Martínez Figueira
The Analysis of Adult Education in Spain: 95

CFA Josepa Massanés i Dalmau in Tarragona
WU Yin-shi
Propuesta de Análisis Fenomenológico de los Datos Obtenidos en la 113

Entrevista
Ricard Marí, Rosa M. Bo, Cristina I. Climent
Normas de publicación de los artículos 134
Normes de publicació dels articles 137
Boletín de suscripción 140
Butlletí d’inscripció 141
4
La “terca” pertinencia
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2010. Pag. 5-16
de la Pedagogía del
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Oprimido
Gustavo E. Fischmana
Rebut: 12/05/2010 Acceptat: 17/05/2010
Resumen
Tomando como evidencia la cantidad y continuidad de las publicaciones sobre y
acerca de Paulo Freire es fácil de constatar su persistencia y relevancia nivel mundial.
En momentos donde los libros sobre pedagogía son olvidados casi al mismo tiempo
en que son impresos y considerando que los trabajos más importantes de la obra
Freireana fueron publicados en las décadas de 1960 y 1970, y el sinnúmero de
controversias que acompañaron esos trabajos, la persistencia de un trabajo como
Pedagogía del Oprimido, es de alguna manera “extraña”. A partir de reflexiones de
estudiantes de pedagogía este artículo presenta seis razones por las cuales
Pedagogía del Oprimido, la prinicipal obra pedagógica de Freire y sus ideas siguen
tercamente vigentes.
Palabras clave: Paulo Freire, Pedagogía Crítica, Formación Docente.
The "stubborn" appropriateness of the Pedagogy of the

Oppressed
Abstract
The amount and continuity of publications on and about Paulo Freire provides
evidence about his persistence and global relevance. At times where books on
pedagogy are forgotten almost as soon as they are printed and considering that
Freire’s most important works were published in the decades 1960 and 1970, and the
myriad of disputes that accompanied that work, the persistence of a book such as
Pedagogy Oppressed, is somehow "estrange." Based on reflections of students in
education, this article presents six reasons for why Pedagogy of the Oppressed, the
most celebrated book by Freire and his ideas remain stubbornly in place.
Key words: Paulo Freire, Critical Pedagogy, Teacher Training.
a
Arizona State University – EE.UU.
5
Gustavo E. Fischman
Introducción
No hace falta decir que pocos en el ámbito comercializado de la academia
contemporánea podrían pretender tener la eficacia pedagógica, espiritual y política
que conserva el maestro e intelectual brasileño, Paulo Freire. Una década después de
su muerte, todos sus libros siguen editándose (en más de 60 idiomas) y algunos se
encuentran entre los títulos más vendidos para educadores. Una simple búsqueda en
Internet nos ofrece muchas más referencias a Freire que a cualquier otro autor en el
ámbito de la educación (por ejemplo, la entrada “Paulo Freire” da como resultado
1.800.000 páginas y “John Dewey” 1.600.000), y su nombre identifica a escuelas
públicas y privadas, centros de investigación, organizaciones no gubernamentales y
centros de educación inicial en más de 45 países.
Esos datos dan lugar a pocas dudas acerca de la popularidad y alcance, pero
pareciera que el valor pedagógico del legado Freireano es menos aceptado.
Celebrado y atacado con igual fervor por sectores de derecha y de izquierda, por
educadores religiosos y laicos, intelectuales, marxistas, feministas, posmodernos, y
1
hasta por algunos dentro de la corriente de la Pedagogía Crítica . Freire ha sido
citado y mal citado innumerable cantidad de veces. Sin embargo, me arriesgo a
afirmar que las ideas Freireanas mantienen un atractivo tan singular, que casi
seguramente en algún lugar y en este mismo momento un educador, en el aula, en el
patio o en una clase universitaria diga con orgullo que está realizando un proyecto
inspirado en la lectura de Pedagogía del Oprimido, sin dudas el libro más reconocido
de Paulo Freire.
Desde su publicación, Pedagogía del Oprimido (PO) ha generado un debate vigoroso,
no sólo sobre el contenido y la orientación de la obra de Freire, sino también sobre
cómo entender sus ideas2. Joe Kincheloe, entre varios autores (Glass, 2001; McCowan,
2006), sostiene que:
Siempre ha habido un proceso de domesticación en el uso de PO, un proceso que se
expresa en los esfuerzos antagónicos de “leer” Freire para alcanzar los objetivos y, el
currículo de la pedagogía crítica. En un extremo profesores intentan despolitizar la
obra de Freire de manera que resulta simplemente una amalgama de proyectos para
el aula dirigidos por alumnos. En el otro extremo del continuum, algunos profesores
han puesto de relieve las dimensiones políticas de Freire, pero ignorando el riguroso
trabajo académico que propuso. Estos últimos esfuerzos se han traducido en un
activismo social carente de sofisticación analítica y teórica. El trabajo académico que
cultiva el intelecto y demanda análisis sofisticados se considera irrelevante en estas
articulaciones anti-intelectuales de las ideas de Freire. Con estos problemas en mente
la lucha para poner en práctica una pedagogía crítica freireana no debería buscar
ninguna forma de “pureza” en la intención del autor. De hecho, Paulo Freire insistió
en que lo criticásemos como un modo de mejorar sus ideas. Hacer honor a muchos
de sus principios pedagógicos, sin santificarlo ni canonizar su obra es estar
conceptualmente en la cuerda floja.
(http://criticalpedagogyproject.mcgill.ca/drupal-5.1/?q=node/37)
¿Qué diferencia a Freire de tantos otros intelectuales y educadores/as? ¿Cómo

explicar tal persistencia, influencia y, sobre todo, tales esfuerzos de “domesticación”?
6
La “terca” pertinencia de la Pedagogía del Oprimido
¿Por qué su obra sigue influyendo, no sólo en las prácticas de quienes trabajan con
poblaciones marginadas, sino también en los esfuerzos teóricos de muchos y muchas
investigadoras? Tal vez la respuesta más simple es que si todavía estamos
discutiendo sus ideas, es porque han sido producidas por un hombre “singular” que
pertenecía a ese grupo especial de intelectuales que con palabras y acciones
confieren significado y orientación a la sociedad. Estoy seguro de que Freire fue un
educador y pensador excepcional, y sin duda fue uno de los mejores modelos de un
intelectual comprometido (Fischman y McLaren, 2005) que uno puede encontrar,
3
pero esto aún no explica qué características le confieren su “singularidad.” En este
texto voy a presentar y discutir algunas de las "razones" elaboradas en conjunto con
un grupo de alumnos, que participan en el proceso de reflexión sobre la utilidad y la
conveniencia de estudiar Pedagogía del Oprimido y otros textos de Paulo Freire en
un programa de postgrado en los EE.UU4.
Lo que sigue son varias razones propuestas por los estudiantes como respuesta a la
pregunta: ¿Por qué crees que es la Pedagogía del oprimido Freire (PO) sigue
perdurando en el tiempo y generando debates? Voy a presentar cada una de las
razones con las palabras proporcionadas por alguno de los/las estudiantes y, a
continuación mis reflexiones en relación a las sugerencias de los estudiantes.
Razón 1: Entender ideas ambiciosas

“Siempre estamos leyendo libros y artículos repletos de grandes palabras, o sobre
grandes problemas, pero en Pedagogía del Oprimido, Freire presenta una IDEA muy,
muy, muy grande.” (Claudia, 26 años chicana, terminando su maestría en
Fundamentos de la Educación).
Varios participantes del seminario argumentaron que Freire los desafiaba con su
mensaje simple pero que contiene una idea con enorme significado y consecuencias:
“La educación funciona o bien como un instrumento que se utiliza para facilitar la
opresión de las generaciones... o se convierte en `una práctica de la libertad´” (Freire,
1993, p. 15).
La ambición epistemológica de PO -su compromiso intelectual para comprender y
explicar todos los aspectos relacionados con los procesos educativos- atrae y desafía
miradas optimistas y pesimistas, convocando a quienes están dentro y fuera de las
aulas para, al mismo tiempo, criticar lo que existe para poder re-inventar modelos,
prácticas, e instituciones educativas comprometidas con una idea de un futuro justo y
posible. En el universo pedagógico de Freire, las ideas no son sólo abstracciones que
nos permiten analizar la realidad, sino que son herramientas conceptuales concretas
que producen una sensación de control y empoderamiento, cualidades que por
cierto son escasas en muchas escuelas y las universidades contemporáneas.
Como educador, creo que este sentido de empoderamiento se relacionas con la

ineludible dimensión ética en Freire. Si generaciones de maestras y educadores
estuvieron y están dispuestas a comprometerse con el proyecto de PO, no es porque
7
Gustavo E. Fischman
sufran de una contagiosa epidemia de confusión ideológica, o sean víctimas

inocentes de las promesas vanas de un relato seductor de cambio educativo y
redención. En mi lectura, la vigencia de PO no es fruto de confusión o seducción
ideológica. Al contrario, educadoras y educadores continúan usando PO porque se
identifican y hacen suyo el mensaje ético de Freire cuyas convicciones fundamentales
afirmaban que el destino de nuestro mundo está vinculado a la condición de los
oprimidos.
Razón 2: Entender la complejidad pedagógica

“Freire se entiende... incluso cuando uno no entiende todas las palabras en el libro.
Leer a Freire me hace sentir algo sobre el poder de la enseñanza” (Rosa, 37 años,
Mexicana estudiante de doctorado)
La capacitación y la sensación de control que ya habíamos identificado previamente

regresa aquí en palabras de Rosa y parece relacionarse con el hecho de que aunque
PO fue escrito en un lenguaje complejo –denso, con referencias eruditas y políticas
(difícil incluso para los especialistas)- las profesoras y educadores que leen Freire
sienten a menudo que entienden las ideas principales y que estas ideas pueden ser
5
llevadas directamente a la práctica . PO siempre ha sido percibido como un texto
6
híbrido y heterodoxo. Por otra parte, en un claro desafío a modelos pedagógicos
ortodoxos y positivistas (incluidos marxistas y los así llamados modelos críticos y
populares), las ideas pedagógicas y políticas de Freire resisten la reducción a modelos
o métodos de fácil aplicación en cualquier contexto. Como señala acertadamente
Adriana Puiggrós, “Los sujetos de la pedagogía de Freire no están reducidos a una
existencia esencialista o a categorías inmutables: son sujetos complejos,
determinados por múltiples factores, y que tienen diversas lenguas e historias” (1999,
p. 123).
Freire utiliza un lenguaje teóricamente complejo y poéticamente atractivo y lo

presenta un tanto paradójicamente, en términos sencillos. Freire sostenía que ser
conceptualmente “simple”, no implicaba el abandono de la coherencia en el uso de
categorías teóricas, sino que permitía evitar posiciones reduccionistas. Sostenía que
el lenguaje mediante el cual se presentan demandas y reivindicaciones, se proponen
cambiar o se mantiene el orden del mundo, es un vocabulario siempre lleno de
intenciones explícitas y con múltiples posibilidades de interpretación. Sin embargo,
en vez de lamentar la multiplicidad de lecturas que provocó su obra, dio la
bienvenida a la heterodoxia, a lecturas carnavalescas, y a la apropiación del lector de
sus palabras. En cierto modo, la preocupación de Freire con la comunicación no se
limitó a sus escritos, o incluso a cómo era leído, sino que abarcaba el reconocimiento
de su influencia: “En el fondo, este debe ser el verdadero sueño todos los autores -ser
leído, discutido, criticado, mejorado y reinventado por sus lectores” (1998: 31).
8
Razón 3: Pronunciar palabras artesanas

“Freire fue un erudito, un profesor, pero también un artista, un artesano o tal vez ...
como mi abuela que haciendo su artesanía, era capaz de contar historias que
interpretaban el mundo, utilizando de forma selectiva (y esta es la palabra clave) lo
que hubiera disponible, Freire hacía artesanía con las ideas.”(Brian, de 35 años de
edad, afro-americano y futuro psicólogo escolar).
La imagen de Brian de la artesanía refleja la “hibridez” analizada periódicamente por

los estudiantes a lo largo de los años. En este caso, el carácter híbrido del proyecto
PO refiere al modelo intelectual desarrollado por Freire que desplaza (por ósmosis) al
viejo deweyano, pragmático y espiritualista, y más importante aún, desplaza los
utópicos sueños modernizadores sobre educación de marxistas y cristianos. El
lenguaje marxista o cristiano, o mejor; el lenguaje enraizado en categorías marxistas
y cristianas, dio coherencia implícita y forma a PO, proporcionándole la “estructura”
emocionalmente profunda de gran parte de la política progresista que hay en el libro
de Freire. PO fue además, un capítulo en la gran narración progresista y redentora de
las escuelas de nuestro tiempo. En palabras de Freire:
“En última instancia, tengo que decir que tanto mi posición de cristiano como mi
aproximación a Marx, no estaban en un nivel intelectual, sino en el nivel concreto. Yo
no me acerqué a los oprimidos a causa de Marx, lo hice a causa de los oprimidos. Mi
encuentro con los oprimidos me llevó hacia Marx, y no al revés” (1979: 74 y 75).
La hibridez artesanal que señalan Brian y algunos de sus colegas, también reconoce
el hecho de que al igual que otros relatos clásicos sobre educación, PO tanto
fomenta como antagoniza, el informe racional y optimista de la sociedad moderna y
sus posibilidades. Lo propio de Freire -la afirmación de que una buena educación
será un ejercicio en libertad a través de la praxis de los oprimidos en la que los
educadores serían actores clave en el proceso de transformación educativa-, puede
parecer difícil de creer para aquellos que siempre están denunciando la crisis de la
educación y el estado desastroso de escuelas y profesores, pero sigue generando
mucho más entusiasmo entre educadores y militantes que cualquier otro modelo
pedagógico. Freire sigue resonando para los educadores y la PO parece posible,
realizable, real -porque educadores y militantes pueden ver la forma en que la teoría
informa a la práctica y viceversa.
Razón 4: Pertenecer a un grupo con ideales similares

“PO es como una insignia, una bandera, algo que me ayudó a establecer una conexión
con otras personas, independientemente de cuál fuese su origen, cuál su raza, etnia,
clase, orientación sexual, incluso si te gusta el kimchi o los tacos. Si ves alguien
leyendo Freire, sabrás que ambos pertenecen al mismo grupo, que están del mismo
lado”(Kim, 27 años de edad, es de Corea y estudia Educación Inicial).
Dos características sobresalientes y distintivas de PO se destacan en la descripción

que hace Kim, de la influencia de la PO. En primer lugar, el libro se identifica como
una herramienta intelectual para el desarrollo de “pedagogías de la resistencia.” Pero
9
Gustavo E. Fischman
la resistencia de Freire va más allá de negarse a obedecer las reglas de clase, porque,
como él mismo escribió: “Es necesario entonces que nosotros tengamos la clase de
resistencia que nos mantiene vivos. También es necesario que conozcamos cómo
resistir de modo de seguir vivos, que nuestra comprensión del futuro no es estática
sino dinámica, y que estamos convencidos de que nuestra vocación de grandeza y no
de mediocridad es una expresión esencial del proceso de humanización en el que
estamos insertos”(1999, p. 74)
En segundo lugar, la lectura y discusión de PO ha funcionado como una especie de
“insignia” simbólica, que indica la voluntad de los educadores de comprometerse con
las ideas del movimiento amplio de “educación popular/pedagogía crítica”. Como un
movimiento popular de base (especialmente en América Latina) el movimiento de
educación popular/pedagogía crítica se identifica con Freire, pero una identificación
tan fuerte no ha impedido que la generación de una miríada de variaciones
desarrolladas en el diálogo con los profesionales, académicos y estudiosos. La
educación popular de Freire se ha aplicado con todo tipo de grupos (niños, ancianos,
mujeres, migrantes, indígenas, encarcelados) y entornos (rurales, urbanas, pobres,
escuelas, universidades, cárceles, hospitales, etc.) Así, se ha fomentado un repertorio
enorme de estilos, prácticas y estrategias. No obstante, mantiene una orientación
pedagógica directivista no autoritaria con el objetivo de elevar la concientización
como condición previa de la liberación.
Con el tiempo, la educación popular ha sido adoptada e incorporada en las iniciativas

estatales, las políticas públicas (especialmente en el área de educación de adultos), y
un sinnúmero de prácticas educativas sindicales, con poblaciones indígenas,
organizaciones no gubernamentales, organizaciones comunitarias, grupos feministas,
universidades y escuelas. Podemos nombrar algunos casos de experimentación
pedagógica, por ejemplo, el Movimento Sem Terra en Brasil (Movimiento de los Sin
Tierra), la iniciativa zapatista de educación popular en Chiapas (México), la iniciativa
Cidadã escola en Porto Alegre (Brasil), la Universidad Popular Madres de Plaza de
Mayo (Argentina), y la Universidad indígena Tupak Katari (Bolivia) que son buenos
ejemplos de educación popular /crítica de inspiración freireana7.
Antes de presentar la razón siguiente, me gustaría retomar el debate sobre la
“domesticación de Freire”. Innumerables educadores populares, docentes de aula y
profesores universitarios reclaman reinventar a Freire, y sin duda algunos de ellos lo
hacen desde perspectivas comúnmente identificadas como de “sentido común” o
“domesticadas”. Etiquetar un enfoque como de “sentido común” o “domesticado” por
lo general supone que los objetivos políticos, la noción de transformación, o la praxis
han sido diluídas, lo que reduce PO a actividades grupales o prácticas paternalistas8.
Identificando estos problemas, es importante reconocer que casi todos los esfuerzos
por Freire-zar la educación- enfrenta las siguientes dos posibilidades: a) la
multiplicación de voces que dicen estar haciendo “Freire” aumenta las oportunidades
de que esos educadores reconozcan el papel de lo crítico y los retos para el
desarrollo educativo, y b) no se puede “superar” el sentido común sin atravesarlo
(Freire, 1997).
10
Razón 5: Experimentar tener poder

No puede explicar completamente la experiencia de tener que lidiar con el tema
educativo en un contexto real, como la India, enseñando en una colonia con
mujeres.... Donde los ideales teóricos se unían a la realidad y yo podía ser lo que yo
sabía que quería ser. Probablemente no sepa explicarlo bien, pero sólo sé que fue,
en mi carrera, un verdadero punto de inflexión. Las ideas de Freire acerca de los
maestros y los estudiantes, el aprendizaje y el poder de desarrollar modelos
educativos impulsados por el conocimiento de los que tienen menos “poder” (pero
un montón de conocimientos) resultó liberador para todos. (Elizabeth, estudiante
blanca, madre de dos hijos y con amplia experiencia como investigadora con
metodología cualitativa)
El reclamo insistente de PO sobre la naturaleza política de la educación no es una

abstracción, o un “significante vacío” que pueda ser llenado por cualquier tipo de
orientación. El ejercicio de las formas democráticas radicales de la educación
depende tanto del rechazo de prácticas autoritarias como de las prácticas de
laissez-faire. Freire (y muchos profesores) ven tales perspectivas duales como
expresión de falsas opciones:
“Sólo porque yo rechazo el autoritarismo no significa que pueda caer necesariamente
en la falta de disciplina; ni que rechace la anarquía implica que me dedique al
autoritarismo. Como afirmé una vez: Uno no es el opuesto del otro. Lo contrario de
cualquier autoritarismo manipulador o de la permisividad sin ley, es el radicalismo
democrático”(1998: 64).
La sensación de poder observada por Elizabeth también se relaciona con el hecho de

que la PO es rotundamente elocuente en su totalidad, pero particularmente en su
oposición a la camisa de fuerza ideológica que supone pensar la enseñanza y el
aprendizaje como emocionalmente neutros: “Es imposible enseñar sin el coraje de
amar” (1998 : 4). El amor de Freire, sin embargo, no debe entenderse como una
forma de mimo paternalista que lleva a la indulgencia y a la comodidad, sino uno
basado en una perspectiva radical de la relación entre educadores y educandos.
Según Freire, el maestro es a la vez un estudiante, y el estudiante; un profesor. La
naturaleza de sus conocimientos puede ser diferente, pero siempre que la educación
sea un acto de conocimiento y no sólo la transmisión de hechos, los estudiantes y
maestros comparten una situación similar en tanto productores y se vinculan entre sí
a través de un diálogo pedagógico caracterizado por relaciones horizontales y
dialógicas.
Razón 6: Tener esperanzas realistas

Lo que es tan hermoso de la mirada de Freire es que siempre nos recuerda que
aunque las circunstancias sean terribles, podrían ser peores, pero también se pueden
mejorar. En la Universidad vemos esperanza y espacio para la transformación.
11
Gustavo E. Fischman
Conocemos nuestra historia. La rebelión y la juventud de Bosnia y Herzegovina

requieren justicia y verdad.
En las montañas de la verdad nunca subes en vano:
o bien llegas un poco más alto hoy,
o deberás entrenar tu potencia para
ser capaz de subir un poco más alto mañana.
- Friedrich Nietzsche
(Ivana, abandonó Bosnia hacia Estados Unidos cuando tenía 15 años. Con frecuencia
recordó al grupo que mantenía su corazón y su espera cerca de su país.).
Ivana menciona en su documento que se identificaba con la siguiente declaración en
Pedagogía de la libertad:
“Me gusta el ser humano, porque yo sé que mi paso por el mundo no está
predeterminado, establecido. Que mi destino no es algo dado sino algo que necesita
ser construido y por lo que debo asumir una responsabilidad. Me gusta ser humano,
porque estoy involucrado con otros en hacer de la posibilidad, historia. No simplemente
resignación fatalista.” (1999, 54).
Desde la publicación de PO, los discursos pedagógico/políticos de Freire proponen

una “esperanza” que exige cambios para un futuro que ya está “en” el presente. El
discurso de Freire, insiste en la esperanza de una educación que para merecer ser
llamada “educación” deberá contribuir a la creación de sociedades más justas y
mejores. Al establecer un marco teórico para el presente, PO exige que cambiemos
los aspectos opresivos de la vida cotidiana en las escuelas y en la sociedad mediante
la participación en las luchas comunes del “aquí y ahora.” Una mejor educación no
necesita esperar una situación mágica que dará lugar a la emergencia de una
conciencia utópica entre los oprimidos en el momento en que las circunstancias
objetivas ideales se hagan realidad. Por el contrario, la utopía de Freire es realizable,
pero sólo si se lee la palabra y el mundo en un proceso de concientización en
evolución constante, que emerge de las condiciones concretas de la lucha cotidiana
en la sociedad capitalista (Freire 1993). En la visión utópica de Freire de las escuelas,
la tarea principal no es liberar a los demás mediante la aplicación de recetas ya
hechas, sino para desarrollar la solidaridad con otros a través de las luchas diarias que
se producen en las aulas, las escuelas, y las calles.
PO les dice a los profesores que la búsqueda de experiencias vívidas, incluso breves,
de escolarización democrática (en un aula o en un solo distrito escolar) valen la
pena. Estas experiencias nos enseñan no sólo a esperar más de las escuelas, sino
también que mejorar la educación requiere del vínculo entre la participación
individual y comunitaria con los objetivos de igualdad y solidaridad. También es
preciso proporcionar acceso al conocimiento social y científicamente relevante y
mejorar el rendimiento individual y socio-educativo. Creo que las palabras de Anita,
otra de mis alumnos de postgrado, reflejan estos complejos sentimientos bastante
bien:
12
“Lo que me parece que hace único a Freire de entre los autores que habitualmente
leemos es que sorprende al lector, porque con él hay un lugar para sonrisas, así como
para la ira, pero no en las formas en que normalmente se espera. Por ejemplo,
recuerdo que estaba cautivada por una investigación sobre la naturaleza de lo Indio,
el abuso del mito de “minoría modelo”, y los ejemplos de activismo surasiático-
estadounidense. Me encontré llorando en las con últimas frases del libro: “Los taxistas
nos muestran cómo los inmigrantes y sus hijos pueden ser radicales en el vientre de la
bestia. La suya es una pedagogía de la esperanza”(203). No estoy segura de por qué
lloraba, pero creo que Freire habría sonreído.”
Reflexiones finales
Freire escribe Pedagogía del Oprimido para denunciar las múltiples defectos del
sistema bancario de educación, así como la habitualmente proclamada y nunca
lograda `igualdad de oportunidades´ de la tradición liberal. Vale la pena recordar qué
identifica el sistema bancario según Freire:
“La educación se convierte así en un acto de depósito, en el que los estudiantes son
los depositarios y el profesor el depositante. En lugar de comunicarse, docente emite
comunicados y depósitos que los alumnos reciben pacientemente, memorizan y
repiten (p. 72). Considerando que la educación bancaria anestesia e inhibe el poder
creativo, la educación cuestionadora implica un descubrimiento constante de la
realidad. El primero mantiene la inmersión de la conciencia; el segundo se esfuerza
por el surgimiento de la conciencia y la intervención crítica en la realidad” (p.62).
Si PO y otros textos posteriores, continúan inspirando a profesores, educadores y

administradores es en gran medida debido a que las deficiencias del sistema
educativo bancario siguen siendo la norma, no la excepción, y porque incluso hoy en
día hay más profesores dispuestos a comprometerse y afirmar que otra experiencia
educativa -una que sea más democrática, abierta, tolerante y creativa- no sólo es
posible, sino necesaria. El discurso político-pedagógico de Freire proporciona ideales
y metas realizables que permiten a los maestros y estudiantes, escuelas y
comunidades reflexionar sobre las situaciones, palabras, sentimientos, e instituciones
para desarrollar conscientemente espacios educativos institucionalmente más justos
e interesantes, como partes de una nueva, cívica y utópica visión de la vida
democrática. Un compromiso renovado con la justicia y la equidad en la sociedad y
en educación es un movimiento de bienvenida para el conocimiento socialmente
relevante, para el respeto por las diferentes perspectivas sobre las ciencias y las artes,
para promover escuelas donde no se castigue el desacuerdo, donde prosperen el
amor y el deseo de conocer, y donde la pasión por radicalizar de la democracia y
crear alternativas más justas sea necesaria.
13
Gustavo E. Fischman
Notas
1
En una entrevista con Moacir Gadotti, Paulo Freire recordó la acogida de PO,
"Algunos marxistas - y también no marxistas - que pensaban en términos puramente
mecanicistas, me acusaron en los años setenta de ser, en el peor de los casos un
idealista kantiano y en el mejor, un neo-hegeliano, a causa de mis propuestas
de concientización que desafiaban la idea de que la superestructura condicionaba la
conciencia "
2
Es pertinente reflexionar sobre la controversia "en torno a Freire.” Cómo es posible
que ciertos autores pueden generen debates y preguntas de este tipo: ¿Era un
marxista? ¿Humanista? ¿Conservador? ¿Fue Freire el autor de un método, una
metodología, una teoría, una pedagogía, una filosofía, un programa o un sistema?
Cuando se le preguntó con cuál de esas denominaciones se sentía más cómodo, dijo:
"Ninguno de ellos""Yo no inventé un método, o una teoría o un programa, o un
sistema, o de pedagogía, o una filosofía. Es la gente la que necesita ponerle nombre a
las cosas. "(Torres, 1997, p 2)
3
Holst (2006) señala: "Si no se entiende el desarrollo de una pedagogía como la de
Freire como un proceso colectivo situado socio históricamente, no somos capaces de
ver las múltiples facetas del proceso en acción y nos limitamos a alimentar la
innecesaria y distorcionada mística que se desarrolló en torno a Freire "(p.265).
4
Más de 60 estudiantes participaron en el seminario de posgrado Re-Pensando
Paulo Freire y la Política de Educación: La combinación de la lengua de la crítica con
el lenguaje de la posibilidad entre 2002-2007, y aunque se trata de un seminario
electivo que no cumple con algún requisito específico, es siempre la clase más
concurrida de todas las clases que enseño.
5
En esta cualidad existe el riesgo de reducir la complejidad de las ideas de Freire
sobre la praxis, la caja de herramientas metodológica, transformando los objetivos
políticos de justicia social en meros instrumentos, volver las teorías densas y de
múltiples lecturas en consignas sobre “dominar la economía política de la educación.”
6
Como argumenta Daniel Schugurensky en una revisión de las contribuciones de
Freire: "En los escritos de Freire encontramos, por ejemplo, elementos de la
mayéutica socrática, el existencialismo filosófico, la fenomenología, el hegelianismo,
el marxismo, la educación progresista y la teología de la liberación. Junto a Marx y la
Biblia, están Sartre y Husserl, Mounier y Buber, Fanon y Memmi, Mao y Guevara,
Althusser y Fromm, Hegel y Unamuno, Kosik y Furter, Chardin y Maritain, Marcuse y
Cabral. A pesar de que Freire fue influenciado por estos y otros autores, su mérito fue
combinar sus ideas en una formulación original "(1998, p. 23).
7
No estoy afirmando que estas organizaciones sean ejemplos “puros” de prácticas
Freirianas, sólo que no es posible aislarlos ni aislar su surgimiento de los modelos
pedagógicos surgidos de las ideas de Freire y sus debates.
14
8
Leslie Barlett ofrece un ejemplo de esa situación:"Freire era un símbolo poderoso
entre los educadores que conocí. Sus consignas tales como “enseñar insertos en la
realidad de los estudiantes o enseñar a los estudiantes a leer ` la palabra y el mundo´”
eran invocados con frecuencia durante las clases. En una ocasión, el premio en un
concurso celebrado entre los alumnos del profesorado fue un breve folleto escrito
por Freire. “Maestros” y “estudiantes” involucrados me dijeron que los programas de
alfabetización de adultos en estas tres organizaciones estaban profundamente
influenciados por las ideas de Freire. Es importante señalar, sin embargo, que los
maestros de las ONG con los que he trabajado no tenían un conocimiento exhaustivo
de la obra de Freire. Los profesionales solían estar familiarizados sólo con una
pequeña parte de su obra Pedagogía del Oprimido. Pocos maestros, que no fuesen
los de la universidad, habían leído más de un capítulo de alguno de los libros de
Freire”(Barlett, 2005, 351)
Referencias
Bartlett, L. (2005) Dialogue, Knowledge, and Teacher-Student Relations: Freirean
Pedagogy in Theory and Practice Comparative Education Review, vol. 49, no. 3. 344-
364
Fischman, G., & McLaren, P. (2005). Rethinking critical pedagogy and the Gramscian
and Freirean legacies: From organic to committed intellectuals or critical pedagogy,
commitment, and praxis. Cultural Studies ßà Critical Methodologies, 5(4), pp. 1-22.
Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed (New rev. 20th-Anniversary ed.). New
York: Continuum.
----------- (1998). Pedagogy of hope: Reliving the pedagogy of the oppressed. New
York: Continuum.
----------- (1997). Pedagogy of the heart. New York: Continuum.
----------- (1999). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage.Lanham,

MD: Rowman & Littlefield.
Glass, R. D. (2001, March). On Paulo Freire’s philosophy of praxis and the foundation
of liberation education. Educational Researcher 30(2), 15-25.
Holst, J. D. (2006) “Paulo Freire in Chile, 1964–1969: Pedagogy of the Oppressed in Its
Sociopolitical Economic Context” Harvard Educational Review, 76 (2) 243-270
McCowan, T. (2006) Approaching the political in citizenship education: The

perspectives of Paulo Freire and Bernard Crick Educate~ Vol.6, No.1, 2006, pp. 57-70
Puiggrós, A. (1999) Neoliberalism and Education in the Americas, Boulder, Colorado,

Westview Press
15
Gustavo E. Fischman
Schugurensky, D. (1998) The Legacy of Paulo Freire: a critical review of his

contributions. Convergence 31.1 & 2: 26.
Torres, R. M. (1997) The Million Paulo Freires. Convergence, “A Tribute to Paulo

Freire”, Vol. XXXI, N° 1-2
Nota Biográfica
Gustavo E. Fischman, es profesor de Curriculum and Policy Studies en la Arizona
State University. Sus campos de investigación engloban la educación comparada,
estudios culturales, pedagogía crítica y el desarrollo de programas de investigación
orientados a la participación y acción. Es autor de numerosos artículos y capítulos de
libro sobre pedagogía crítica, temas de género en formación de profesorado y
educación superior en revistas como Educational Researcher, Comparative Education
Review, Journal of Education Policy, Gender and Education, Revista de Educacion,
Cuadernos de Pedagogia, and Educaçao & Realidade among others. Actualmente es
miembro del Comité editorial y editor associado de las revistas: Education Policy
Analysis Archives and Education Review. Es mimebro del comité internacional del
Forum Mundial de Educación.
Correspondencia con el autor: Arizona State University.Mary Lou Fulton College of

Education. Tempe Campus. PO Box 872011.Tempe, AZ 85287-2011; Phone: (480) 965-
5225. Fax: (480) 965-4942; Email: fischman@asu.edu
16
La formació
Juny 2010. Pag. 17-34
psicomotriu dels
ISSN 1135-1438
mestres d’educació
infantil, una proposta
de metodologia
integrada
Isabel Viscarro Tomàsa

M. Asunción Martínez Verab
Rebut: 13/04/2010 Acceptat: 14/06/2010
Resum
En aquest article es presenta l’experiència de l’assignatura “Desenvolupament
psicomotor” de la titulació de Mestre d’Educació Infantil1 per ser una proposta
metodològica “integrada” (USM/SRE, 2006) que està en clara sintonia amb els
requisits que reclama l’actual educació superior en el marc de la convergència
europea.
Primerament, s’exposa la metodologia, les dinàmiques d’intervenció i els criteris

d’avaluació emprats per tal de donar a l’alumnat una formació reflexiva que s’adeqüi
al que serà la seva realitat professional. Formar mestres capaços de promoure el
desenvolupament de persones a partir de la relació educativa, vol dir formar
professionals competents, capaços de saber aprendre a aprendre, de saber fer, ser i
estar en relació amb altres. Per tal de donar resposta a aquesta necessitat de
formació global del nostre alumnat, descriurem de manera detallada com es va
organitzar l’assignatura.
Finalment, es dóna compte de la valoració de la posada en pràctica d’aquesta
metodologia des del punt de vista de l’alumnat i del professorat.
Paraules clau: Formació de Mestres. Desenvolupament psicomotor. Metodologies
actives. Convergència Europea.
a
Universitat Rovira i Virgili – Tarragona
b
Universitat Rovira i Virgili - Tarragona
17
Abstract
This article presents the experience of the subject "Psychomotor development" of the
degree of Master of Education Child. It is an educational integrated methodology
(USM / SRE, 2006) that is in harmony with requirement that the current higher
education in the context of European convergence claims.
Firstly, it presents the methodology, the dynamics of intervention and the evaluation
criteria used to give to students an reflective education adapted to their professional
reality. Train teachers capable of promoting the development of people from the
educational relationship, means to form competent professionals, capable of learning
to learn, capable of being able to make and be in relationship to other persons. To
answer this need for global education of our students, describe in detail how the
course was organized.
Finally, we present the evaluation of the implementation of this methodology from
the viewpoint of students and teachers.
Keywords: Training of Teachers. Psychomotor development. Active methodologies.
European Convergence.
Introducció
Tradicionalment, l’educació superior ha optat per un model pedagògic basat en la
transmissió de coneixements (Astolfi, 2007) a través de la classe magistral, un
dispositiu didàctic nascut en la mateixa Universitat (Pujol i Fons,1981). Aquesta
metodologia posa en joc la figura d’un professor actiu, capaç de desplegar davant
d’estudiants receptius i passius un discurs monològic exponent d’un saber
individualment adquirit, ahistòric, complet i acabat que permet a qui el posseeix
predir les conseqüències dels esdeveniments i controlar les seves manifestacions.
Aquest enfocament pedagògic, coherent amb el pensament modern, entra en crisi
amb l’emergència, a partir de la segona meitat del segle XX, del paradigma
postmodern que posa en evidència la complexitat dels fenòmens, la impredicibilitat
de les accions i la incertesa del coneixement socialment construït (Morin, 2001). En
l’àmbit educatiu aquesta visió ha significat un replantejament no tant sols dels
continguts necessaris per afrontar els reptes socials, econòmics i culturals, sinó de les
metodologies que permeten construir-los (Feyeraben, 1974) En coherència amb
aquests plantejaments, la creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) ha
posat l’accent de la formació superior en la construcció de competències
professionals obligant a les diferents titulacions universitàries a dissenyar els seus
projectes formatius tenint en compte un canvi metodològic que permeti a l’estudiant
construir-les. Es passa així de la classe magistral, on el professor transmet
coneixements, als espais de pràctica compartida (Wenger, 2001; Ruiz, 2004) on
l’estudiant pot construir les competències professionals, participant amb altres
18
La formació psicomotriu dels mestres d’educació
infantil, una proposta de metodologia integrada
companys i experts en situacions educatives simulades o reals, a través de les què

podrà contrastar les teories, posar a prova les competències que ja posseeix i
construir-ne de noves.
És evident que una reforma tan complexa necessita per realitzar-se de la implicació
del professorat universitari que té, en aquest procés, un paper fonamental per a
l’assoliment del projecte (Valcárcel, 2004). Per què aquest professorat sigui capaç de
liderar-lo, cal un canvi de mentalitat paral·lel a una transformació del rol que
exerceix, un reajustament que sigui resultat d’una reflexió profunda sobre els reptes
que se li plantegen.
Cap canvi és fàcil. Canviar desvetlla sempre dubtes i resistències (Zimmermann, 1998)
i, més encara quan, com és el cas, les transformacions acaben afectant el nucli
substantiu de la pràctica professional docent. El concepte de professor es resignifica,
passa de ser un transmissor de coneixement a ser l’expert que guia l’aprenentatge
(Rogoff, 1993) que permetrà a l’estudiant desenvolupar les competències
professionals.
Això representa per al professor universitari utilitzar metodologies actives i
participatives d’ensenyament (Benito i Cruz, 2005) que donin el protagonisme a
l’alumnat i siguin capaces de generar la implicació dels estudiants en el seu procés
d’aprenentatge. L’assoliment d’aquestes metes fan imprescindible una gestió d’aula
diferent en la que el professor roman disponible per a atendre la diversitat de
l’’alumnat. La disminució de la presencialitat de l’alumnat i l’augment de les hores de
tutoria per realitzar una atenció més personalitzada i continuada a l’estudiant, són
reptes que s’han d’afrontar, possiblement, sense rebaixar les ràtios actuals.
Malgrat que aquesta necessitat d’innovar ve proposada, no com a una opció
professional sinó amb caràcter d’obligació i urgència, no hauria de plantejar-se com
una ruptura amb el passat. Si volem assegurar l’efectiva implementació del pla, és
fonamental dirigir la mirada cap a dins per tal d’identificar els recursos que la nostra
trajectòria com a docents ens aporta, i que ens facilitaran afrontar el repte de la
renovació (Fernández i Terrén, 2008)
Aquest article pretén:

 Presentar l’experiència de formació de mestres d’educació infantil que en
matèria de psicomotricitat s’ha portat a terme a la Universitat Rovira i Virgili
de Tarragona durant les últimes dues dècades, caracteritzada per
desenvolupar l’acció educativa al voltant de tres eixos: L’aprendre a
aprendre, el saber ser i estar en relació als altres i el saber fer, i que es situa
en dos escenaris: el de la pràctica educativa real i el de la reflexió realitzada
en companyia de professionals i experts.
 Argumentar com l’ús de metodologies actives en la pràctica docent

universitària afavoreix la implicació de l’alumnat, no tan sols a l’aula, sinó
també en altres àmbits de la vida universitària i social.
19
 Mostrar algunes metodologies docents que promouen actituds reflexives i

limiten els risc de que la Universitat formi tecnòcrates, tècnics sense
capacitat de posicionar-se críticament davant la realitat sobre la que actuen.
Descripció de l’experiència
L’ experiència que ara descrivim representa una forma d’intervenció docent activa i
global en l’àmbit universitari portada a terme des del curs 1991-92 en els estudis de
mestre d’Educació infantil a la URV en dos campus diferents: el de Tarragona i
posteriorment el de Terres d’Ebre. Consisteix en el disseny de l’assignatura
“Desenvolupament psicomotor” de la titulació de Mestre d’Educació Infantil, La
matèria, centrada en l’estudi de la intervenció docent dirigida a optimitzar el
desenvolupament psicomotor dels infants de 0 a 6 anys, encara no forma part dels
nous estudis de grau als que espera integrar-se quan la implantació progressiva del
grau d’Educació Infantil arribi al seu segon i tercer curs.
La proposta de metodologia integrada pretén que la formació dels estudiants sigui
més propera a la realitat de les aules i, partint de l’experiència -de situacions
problema plantejades, de pràctiques d’intervenció realitzades a l’assignatura-
promou la reflexió sobre aquesta.
Formar mestres capaços de promoure el desenvolupament de persones a partir de la
relació educativa, vol dir formar professionals competents, capaços de saber aprendre
a aprendre, de saber fer, ser i estar en relació amb altres.
Si aquest perfil d’educador és necessari en tots els àmbits educatius, en el de la

pràctica psicomotriu ho és especialment per tal que, aquesta pràctica encara
incipient, assoleixi el rang que li correspon com a potenciadora del desenvolupament
integral de l’infant.
Per donar resposta a aquesta necessitat de formació global, es va organitzar

l’assignatura prenent com a base l’esquema de formació en psicomotricitat que va se
introduït per A. Lapierre i B. Aucouturier l’any 1973 a Barcelona (Acebedo, 1993) i
descrit posteriorment per Aucouturier i altres (1985). Aquesta estructura, molt
generalitzada en aquest tipus de formació, es configura al voltant de tres eixos
diferenciats, però alhora molt interrelacionats: la formació teòrica, la formació
professional a través del treball corporal i la formació didàctica.
a) Formació teòrica. Amb ella no es busca la teoria com una forma de erudició, sinó
com la possibilitat d’interpretació de la pròpia pràctica. L’aprenentatge de
coneixements formalitzats s’entén no en un sentit lineal i progressiu sinó en un sentit
més dinàmic i interactiu en què la persona que aprèn s’enfronta a la complexitat
dels sabers per donar-li sentit a partir d’un projecte personal o d’una situació
problema plantejada pel professorat (Meirieu, 2009).
Es revisen teories que expliquen i interpreten el paper del moviment en el
desenvolupament humà, altres que proposen determinades pràctiques psicomotrius
20
en el marc de l’educació infantil, metodologies i estratègies que cal tenir en compte

per realitzar una intervenció ajustada dins l’àmbit psicomotor. En aquesta part teòrica
l’alumne té un paper actiu: a partir de materials com textos, imatges, filmacions, etc.,
treballant en grup reorganitza, reestructura, relaciona i dóna significat als conceptes i
les teories de manera compartida. Els debats, els fòrums, les exposicions, són algunes
de les dinàmiques de treball que es proposen.
És amb aquesta finalitat de facilitar la reelaboració de les representacions per part de

l’aprenent que les sessions teòriques s’organitzen al voltant de l’exposició que cada
grup d’estudiants fa d’un bloc de continguts. Per a confeccionar-la es parteix de
materials elaborats per les professores o seleccionats pels mateixos estudiants.
Les presentacions sobre els temes de la programació i el consegüent debat, tenen per
objectiu:
1. Facilitar l’aprenentatge autònom i compartit entre els estudiants.

2. Responsabilitzar als alumnes del seu procés d’aprenentatge.
3. Construir les competències per fer una efectiva recerca documental.

4. Desenvolupar un coneixement reflexiu que transcendeixi el saber tàcit.
5. Afavorir la participació activa de tots els membres del grup en la construcció

del coneixement.
6. Desenvolupar l’actitud crítica.
La presentació que fan els grups d’estudiants dels continguts s’estructura al voltant
dels eixos següents:
a) Exemplificació de les idees i conceptes més significatius a partir d’imatges

(fixes o mòbils)
b) Relació dels conceptes i teories presentades amb altres existents sobre el

desenvolupament humà.
c) Implicacions que els conceptes i teories treballades tenen en la pràctica

educativa.
d) Noves perspectives que obren i qüestions per al debat.
La presentació té una durada màxima de 20’ i dóna pas al debat entre tots els
participants, debat que continua sovint en la plataforma d’aprenentatge virtual a
través d’un fòrum.
L’avaluació de l’activitat es realitza intentant integrar totes les mirades al respecte:
21
La co-avaluació té un paper fonamental en el desenvolupament del pensament crític.

En finalitzar cada exposició, l’alumnat i el professor usant la tècnica d’anàlisi DAFO,
identifiquen els punts forts i les debilitats, les oportunitats i les amenaces de la
presentació.
L’autoavaluació es realitza a partir d’un guió proposat pel professorat; en ell es

demana al grup d’alumnes que han elaborat la presentació que adoptin tres rols
successius:
 El primer és el del llec, del que no és coneixedor del tema: Si una persona
que no ha sentit parlar mai del temes educatius hagués presenciat
l’exposició, què hagués arribat a comprendre’n i quines dificultats hauria
trobat? Es tracta d’assegurar la claredat expositiva, la coherència i lògica
amb que el grup presenta els continguts.
 El segon és el de la persona que parteix de perspectives teòriques diferents i

no està d’acord amb la interpretació que s’ha fet dels conceptes o de les
teories que s’han exposat. Es busca que els estudiants explorin les diferents
raons que permeten argumentar les afirmacions fetes o refutar-les.
 El tercer i últim és el de la persona entesa, perfeccionista i implacable

interessada especialment en cercar les errades que puguin haver-hi per
mínimes que siguin; amb això és pretén facilitar la cerca de l’excel·lència.
L’heteroavaluació es realitza pel professor en funció dels criteris següents:
- Integrar i relacionar els conceptes usats i les teories presentades.

Els indicadors que es formulen són:
 Els conceptes s’entrellacen facilitant l’explicació clara i coherent dels fets que
interpreten.
 Els conceptes s’expliquen de manera aïllada sense referir-los a altres

conceptes o a teories.
 Els conceptes i teories es defineixen de manera confusa i aïllada.
- Presentar de manera contextualitzada els conceptes i idees presentades en situacions

educatives quotidianes de l’educació infantil.

 Els conceptes i idees clau es contextualitzen en situacions educatives que
faciliten l’atribució de sentit i significat.
 Els conceptes i idees clau s’exemplifiquen en situacions allunyades de la
pràctica educativa que no faciliten la seva interpretació.
22
 L’exemplificació que es fa dificulta la comprensió dels conceptes i les idees

que s’exposen.
- Aplicar aquestes idees i conceptes en la pràctica quotidiana de l’educació infantil.

 Evidenciar amb claredat i de manera exhaustiva, la implicació que tenen les
nocions tractades en tots els àmbits i contextos de l’educació.
 S’exposen algunes de les repercussions que poden tenir les teories i
conceptes plantejats en la pràctica educativa o tan sols fan referència a
alguns dels àmbits i contextos educatius.
 La presentació no destaca cap implicació educativa de les idees exposades.
- Relacionar-los amb altres aspectes del desenvolupament i l’aprenentatge.

 Cada concepte es relaciona amb altres nocions referides tant a l’àmbit
psicomotor com als altres àmbits del desenvolupament.
 Encara que es presenten relacions entre els diferents àmbits, aquestes o són
incompletes o no estan prou explicades.
 No es presenta cap relació entre els conceptes psicomotors i els altres
àmbits del desenvolupament.
- Elaborar preguntes, qüestions, dubtes i perspectives generades per la recerca

realitzada.

 El grup formula qüestions i planteja perspectives personals que possibiliten
noves maneres d’entendre els conceptes, les situacions i la intervenció
educativa al grup.
 Les preguntes formulades es refereixen majoritàriament a dubtes

relacionades amb la comprensió dels conceptes treballats.
 Els qüestionaments que plantegen són retòrics i no suposen cap aportació

personal al tema ni faciliten a la resta de companys la reelaboració dels
conceptes.
b) Formació professional a través del treball corporal. Aquest eix formatiu es
realitza a la sala de psicomotricitat o al gimnàs. La metodologia és activa i vivencial,
es un treball realitzat amb i a través del cos. Les pràctiques corporals estan orientades
23
a vivenciar el cos com a totalitat, el cos en moviment, les sensacions i emocions, la

relació amb l’entorn i tot el que això implica, accions totes elles que posen als
estudiants en relació amb els altres. Des d’aquesta vivència de l’alteritat es pretén
facilitar un millor coneixement de si mateix, de la seva manera personal de fer, d’estar
i de ser, el que comporta l’actualització del seu sistema d’actituds i valors, necessari
per entendre i relacionar-se amb l’infant i ajudar-lo a evolucionar correctament. Les
sessions de treball corporal busquen fer l’alumnat més conscients del seu propi cos i
de les seves maneres personals de comunicar, sensibilitzant-lo i obrint-lo a la
comprensió de l’infant i dels altres. La seva finalitat és que els mestres i les mestres
arribin a comprendre i comprendre’s, esdevenint el seu propi mirall.
Les propostes de treball pràctic estan relacionades amb els continguts teòrics tractats
el mateix dia, permeten a l’alumnat anar de la teoria a la pràctica i de la pràctica a la
teoria per tal de facilitar la construcció de significats i conceptes que puguin ser usats
en diferents situacions. Es treballaran els següents aspectes:
 Experimentació i presa de consciència de la relació tònico-emocional.

 Vivència d’un mateix i dels altres a través del joc i del moviment.
 Reconeixement i anàlisi dels indicadors corporals de l’expressivitat motriu.

 Consciència de la pròpia manera de ser i actuar: sistema d’actituds i d’acció.
 Representació i reflexió personal i col·lectiva de les vivències corporals,

emocionals i relacionals, mitjançant diferents llenguatges.
 Situacions d’exploració de l’acompanyament i de l’escolta de l’altre.

 Reflexió entorn a l’aplicació didàctica de situacions que es donin en el treball
corporal.
Després de cadascuna de les sessions cada participant haurà de redactar

individualment un diari personal que inclourà:
 Un títol representatiu de la pràctica del dia.

 Els objectius que consideren que persegueix la proposta didàctica en la que
han participat.
 La descripció seqüenciada de les activitats realitzades.
 La valoració personal de la sessió que inclourà una reflexió sobre els fets i
experiències que, al seu criteri, hagin estat més rellevants.
 La valoració sobre la seva pròpia vivència, dels aprenentatges que hi han
realitzat, així com la seva implicació en el desenvolupament de la pràctica.
24
L’avaluació tindrà en compte els criteris següents:

- Participar activament i compromesament en les sessions de treball corporal.

 L’alumne s’implica de manera global en les activitats proposades i fa
aportacions personals valuoses que permeten aprofundir en el continguts
de la pràctica fent-la evolucionar.
 La participació de l’alumne es circumscriu a la intervenció en les activitats

proposades sense mostrar iniciativa en actuar, qüestionar, etc.
 L’alumne normalment no mostra interès per les propostes de treball, roman

al marge en les activitats que el grup realitza i/o fa intervencions que
obstaculitzen la dinàmica del grup.
- Elaborar el diari de manera completa i integrar informacions significatives.

 El diari inclou tots els elements més significatius de la sessió,

independentment de la seva estructura i expressats amb un alt grau
d’aprofundiment.
 Manca algun element no rellevant i alguns dels que hi són, estan tractats de
manera superficial.
 El diari és incomplet, no inclou elements significatius de la proposta pràctica

i els que hi son estan tractats de manera superficial.
- Definir objectius pertinents per a la sessió.

 Els objectius son pertinents, significatius i coherents d’acord amb les
activitats realitzades i estan definits de manera clara, concisa i formalment
correcta.
 Els objectius definits no inclouen alguns dels aprenentatges rellevants de la
proposta pràctica, o aquests estan redactats de manera poc clara o amb
lleus incorreccions formals.
 Els objectius definits no son pertinents ni coherents amb les activitats
realitzades. Estan redactats de manera confusa i formalment incorrectes.
25
- Valorar la sessió a partir de les pròpies vivències i de les dels companys.

 En aquest apartat del diari l’alumne expressa les seves reflexions

argumentades, matisades i contextualitzades, donant compte de la riquesa,
si és el cas, del diàleg dels participants durant la sessió.
 La valoració de la sessió es fa donant arguments variats sense aprofundir en
cap d’ells.
 L’alumne fa únicament la valoració del seu grau de satisfacció sense raonar-
la ni aportar altres arguments.
- Presentar del diari d’acord amb les normes prèviament acordades.

En aquest criteri tant sols es defineixen dos indicadors que la seva valoració és
excloent, compleix els requisits per ser es pot qualificat o no el compleix. Els
indicadors doncs, que es formulen són:
 Presentació del diari de la sessió dins dels terminis prèviament fixats, amb
correcció ortogràfica i sintàctica.
 Treball lliurat fora de termini i/o amb incorreccions ortogràfiques i

sintàctiques.
c) Formació didàctica. Aquest és un àmbit d’aplicació dels coneixements adquirits

en els dos eixos anteriors i de reflexió compartida sobre la pròpia pràctica. Es realitza
amb els nens i nenes de les escoles col·laboradores: el CEIP de Pràctiques en el cas de
Tarragona2 i el col·legi Diocesà Sagrada Família de Tortosa. La formació didàctica a
partir de la pràctica amb els infants és el nucli central del procés de formació. És on
conflueixen i es posen en pràctica la formació teòrica i la formació professional a
través del treball corporal rebudes.
L’objectiu d’aquest eix formatiu és l’adquisició de competències i estratègies

d’intervenció en sessions pràctiques d’educació psicomotriu amb grups d’infants de
dos a sis anys.
Per aconseguir-ho es realitzen tres tipus d’activitats:

A. Elaboració d’una unitat de programació.
B. Realització d’una de les sessions programades.

C. Observació de l’expressivitat motriu d’un infant i de les companyes i
companys que han realitzat la sessió.
26
A. Elaboració d’una unitat de programació en grups reduïts de tres o quatre

participants.
L’objectiu d’aquest treball és facilitar la programació i planificació de contextos

educatius ajustats a les característiques dels infants, als recursos existents i al
plantejaments educatius de la institució. La unitat de programació inclou:
1. Títol
2. Introducció: Marc teòric que fonamenta la proposta i justificació del projecte
3. Nivell educatiu al que va dirigida

4. Vinculació amb el currículum oficial
4.1. Capacitats
4.2. Objectius didàctics
4.3. Continguts
5. Temporalització
6. Orientacions metodològiques
7. Material i instal·lacions
8. Activitats d’ensenyament-aprenentatge (desenvolupades 4 sessions)
9. Avaluació de la sessió:
9.1. Criteris i indicadors per tal de valorar la proposta educativa
9.2. Paràmetres i indicadors d’observació de l’infant

10. Conclusions del treball
11. Valoració i reflexió de la realització de la sessió pràctica amb infants tot aplicant
els criteris i indicadors programats
12. Bibliografia
13. Annexos
B. Realització d’una de les sessions programades.
Després d’haver observat diverses sessions de psicomotricitat, portades a terme pel

psicomotricista del centre i la professora de l’assignatura amb els grups de nens i
nenes d’Educació Infantil, el grup d’estudiants responsable organitza i porta a terme,
amb la guia de la professora, una de les sessions programades amb infants d’entre 2 i
6 anys. Durant el desenvolupament de la sessió, psicomotricista i professora de
27
l’assignatura intervenen per tal de reconduir diferents situacions sempre que ho

consideren necessari o oportú.
C. Observació de l’expressivitat motriu d’un infant i de les companyes i companys que

han realitzat la sessió.
Durant el desenvolupament de les sessions de psicomotricitat, els estudiants que no
participen activament en la sessió, es mantenen com a observadors procurant
mostrar el nivell òptim de neutralitat que permet el normal desenvolupament de la
sessió. Han de prestar atenció a :
 La manera de fer dels adults de la sala destacant les estratègies que utilitzen
per a relacionar-se amb els infants, per fer evolucionar la seva activitat i
mantenir un entorn segur i acollidor. Valorar el grau d’ajustament a les
capacitats dels infants i l’evolució de la sessió.
 L’acció del grup d’ infants, què fan, com ho fan, on ho fan, quan ho fan, amb
qui ho fan, intentant comprendre perquè ho fan i per a què ho fan.
 L’acció d’un dels infants en concret relacionant-la amb les seves motivacions
i propòsits, prestant especial atenció a les competències que els infants
posen en joc per a la interacció amb els altres a la sala de psicomotricitat.
 La disposició de la sala i el grau d’ajust als objectius proposats i a les
competències dels infants.
Un cop finalitzada la pràctica, es fa un anàlisi compartit amb la professora de

l’assignatura, el mestre especialista i els companys del grup, en el que es reflexiona
sobre els diferents aspectes que observats i on s’intenta explicar i valorar la sessió així
com, l’actuació de totes les persones implicades en l’activitat.
Finalment cada un dels participants en la sessió, bé en la gestió de la sala o bé com a

observadors, presenten un diari reflexiu de l’experiència i un informe que sintetitza
els resultats de l’observació de l’infant.
L’avaluació d’aquest tercer eix es realitza a partir dels criteris següents:

- Programar els processos d’Ensenyament – Aprenentatge amb coherència i
pertinentment.
 La unitat de programació conté tots els elements que la constitueixen i

aquests són pertinents i estan descrits amb claredat, ordre i compleció,
mostrant coherència tant interna com externa.
28
 Els elements de la unitat de compleció no estan definits amb claredat o

mostren alguns signes d’incongruència entre ells i en relació al context.
 La unitat de programació és incompleta i els elements que la constitueixen

són poc o gens pertinents o mostren incoherències greus entre ells i en
relació al context.
- Intervenir ajustadament a les característiques i necessitats dels infants.

 L’alumnat intervé de manera ajustada als infants i a la situació, mostrant-se

respectuós, acollidor, atent i disponible, disposat a modificar maneres de fer,
activitats i recursos prèviament programats.
 Els estudiants mostren algunes dificultats per ajustar-se als infants que
evolucionen en el transcurs de la sessió esdevenint finalment capaços
d’introduir alguns canvis en la manera de fer i d’estar, en els espais i els
materials.
 L’alumnat durant el curs de l’activitat pràctica es mostra en tot moment
distant i poc respectuós amb les maneres de fer i els ritmes dels infants, no
observant-se cap evolució en la relació que estableix amb ells.
- comprendre l’infant a través de la seva expressivitat motriu.

 L’informe d’observació interpreta l’acció de l’infant des de la seva pròpia

subjectivitat (la de l’infant), relacionant-la amb els motius i les finalitats que
aquest persegueix amb la seva actuació. Dóna sempre una imatge positiva
de l’infant al que mostra capaç de responsabilitzar-se del seu aprenentatge.
Aporta suggeriments de treball que poden ajudar-lo a progressar.
 L’informe exposa les accions de l’infant sense interpretar-les o, en fer-ho,
estableix relacions de causa – efecte unívoques entre les característiques del
context i l’actuació de l’infant
 L’informe presenta les dificultats o les habilitats per a l’acció de l’infant sense
relacionar-les amb el context ni amb els motius ni propòsits que el mouen a
actuar. Dóna en tot cas una visió estàtica i substancial del desenvolupament
de l’infant
29
Conclusions
Després de gairebé vint anys de desenvolupament del projecte en la formació de
mestres en l’àmbit de la psicomotricitat, es pot fer un balanç positiu de l’evolució de
l’experiència avaluada a partir dels resultats de l’avaluació i d’un qüestionari contestat
pels alumnes en finalitzar el curs. Dos són els fets que el recolzen:
D’una banda, la satisfacció constatada any rere any a través de les diferents
avaluacions, que els estudiants que cursen l’assignatura fan en relació al procés
d’aprenentatge personal seguit i als assoliments aconseguits. En paraules dels propis
estudiants aquest plantejament metodològic:
“Penso que he après molt sobre la importància de la intervenció psicomotriu en el context
educatiu i m’he adonat que és una pràctica que engloba molts conceptes i molt complexes”.
“He après a observar-me a mi mateixa i conèixer les meves emocions, relacions, limitacions pors,
és a dir, els meus punts forts i febles. També m’ha servit per aprofundir en aspectes com
l’observació de les meves companyes per poder comprendre millor les seves actuacions. Ha
estat una assignatura molt positiva ja que no només he après conceptes sinó altres maneres de
posicionar-me davant la vida diària”.
“... (És) molt enriquidor a nivell personal, ... tot procés de formació suposa un canvi de la
persona: augmenta la confiança en un mateix, conèixer els propis límits i possibilitats, diferents
formes de relació, desenvolupa una actitud d’escolta, d’empatia, en definitiva, un bon treball del
sistema d’actituds, necessari per intervenir a la sala de psicomotricitat.”
“La part que m’ha interessat més és la que fa referència a l’actitud del mestre i els aspectes
metodològics. Perquè és la part en la que veig més clara la justificació del rol del professional
com a acompanyant, mediador, partint de l’espontaneïtat del nen i de la flexibilitat de
l’educador, tenint en compte els aspectes positius i les capacitats de l’infant, acceptant també
les seves limitacions”.
“El treball realitzat en aquesta assignatura i la metodologia emprada ha fet que aquesta es fes
molt més atractiva del que en un principi pensava que seria. És una assignatura molt bonica i el
treball realitzat tant teòric com pràctic ha estat molt significatiu per la meva formació, he après
molt i, sobretot, tot m’ha quedat molt i molt clar”.
“Les activitats formatives m’han semblat força adequades perquè han tocat una mica de tot: de
teoria, d’interiorització, de posada a la pràctica a diferents nivells... Tot i que se’m va fer una
mica pesat l’haver de fer un diari setmanal de les sessions de treball corporal.
“En general, estic molt satisfeta de la manera com s’ha desenvolupat l’assignatura. La pràctica
amb els infants ha reforçat les meves ganes de dedicar-me a la docència”
D’una altre, la posada en pràctica d’aquesta metodologia docent, si més no, ha ofert
testimoni durant els últims vint anys d’un altra manera d’entendre l’educació
universitària que posa l’accent en la formació dels mestres per a la pràctica i des de la
pràctica educativa, que apel·la a la globalitat de la persona que aprèn, que promou
aprenentatges globals, significatius i funcionals. Aquest plantejament holístic en la
manera d’entendre la formació dels futurs mestres ens permet atendre la complexitat
del fet educatiu. En els darrers anys i en el si de la Universitat Rovira i Virgili, altres
assignatures de la titulació d’Educació Infantil o, d’altres titulacions com és el cas de
30
Psicologia, han posat en marxa programes que comparteixen amb aquest, principis i
metodologia.
Tanmateix, dos punts febles han estat identificats. El primer, detectat tant des del
punt de vista de l’alumnat com des del professorat que ha participat en el
desenvolupament del projecte, és la dificultat que suposa la posada en marxa d’una
metodologia que convida a l’alumnat a participar activament en situacions de
pràctica real amb ràtios professorat-alumnat elevades i idèntiques a les de les classes
magistrals. Aquest fet suposa un plus de dedicació i d’esforç a totes les persones
implicades: estudiants i professorat, dificulta l’organització i la gestió de l’aula i obliga
al professorat a buscar fórmules que ajudin a rendibilitzar el treball. El segon està
relacionat amb l’avaluació dels aprenentatges. El professorat de l’assignatura està
actualment treballant en relació a l’elaboració d’uns instruments d’avaluació que
permetin identificar d’una manera clara les competències assolides pels estudiants i
valorar-les integrant-hi la pluralitat de perspectives que una comunitat de pràctica
genera. Des d’aquesta òptica el procés avaluador forma part substancial del propi
procés d’aprenentatge i permet a l’alumnat responsabilitzar-se del seu curs.
Notas
1
Aquest article parteix de la comunicació “Com formar persones capaces de treballar amb
persones” presentada al II Congrés Internacional: Claus per la implicació dels estudiants a la
universitat. UNIVEST 09.
2
El projecte de col·laboració entre el CEIP i l’Escola de Mestres, dos centres molt propers dins la
zona educacional de Tarragona, es va iniciar durant el curs 1990-1991 entre la professora que
impartia l’assignatura de psicomotricitat als futurs mestres de Preescolar, Isabel Viscarro, i el
professor d’Educació Infantil encarregat de portar a terme la psicomotricitat al Col·legi de
Pràctiques, Joan Fuguet. Aquesta col·laboració va oferir dos grans possibilitats als seus
participants: institucions, professorat i alumnat (infants de parvulari i estudiants de magisteri).
D’una banda, es va elaborar el projecte psicomotriu del Col·legi de Pràctiques que els dos
professors esmentats van portar a terme conjuntament; i per l’altra, els estudiants de la
Universitat van tenir la possibilitat de participar activament des de l’assignatura, en situacions
de pràctica real, el que fa possible la construcció de les competències per a la intervenció
psicomotriu.
Aquesta col·laboració es continua mantenint i des de el curs 2008-09, s’han incorporat els
professionals del Campus de Terres de l’Ebre implicats en el desenvolupament de l’assignatura.
Bibliografia
Acebedo, A. (1993). Escola Municipal d’Expressió i de Psicomotricitat: Els programes
formatius de la institució. Trajectòria i moment actual. Canvis, ajustaments i avaluació
del procés seguit. Prospectiva. A Actes del Congrés d’Expressió, Comunicació i pràctica
Psicomotriu (p. 28-34). Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
31
Astolfi, J.P. (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen

Aucouturier, B.; Darrault, I.; Empinet, J.L. (1985). La práctica psicomotriz. Reeducación y
terapia. Barcelona: Científico-Técnica.
Benito, A. i Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid:
Narcea.
Fernández Enguita, M. i Terrén, E. (Coord.) Repensando la organización escolar. Crisis
de legitimidad y nuevos desarrollos.Madrid: Ediciones Akal
Feyeraben, P. (1974). Contra el método. Madrid: Ariel.
Meirieu, P. (2009). Aprender sí, pero ¿cómo?. Barcelona: Octoedro.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós.
Pujol, J. i Fons, J.L. (1981). Los métodos en la enseñanza universitaria. Pamplona:
EUNSA.
Rogoff,B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona: Paidós.
Ruiz de Lobera, M. (2004). La educación como práctica compartida. A Metodología
para la formación en educación intercultural. Madrid: Ed. Catarata, Ministerio de
Educación y Ciencia.
Torre Puente, J.C. i Gil Coria, E. (Eds.) (2004). Hacia una enseñanza universitaria
centrada en el aprendizaje. Libro homenaje a Pedro Morales Vallejo, S.J. Madrid:
Universidad Pontifícia de Comillas.
Unitat de Suport Metodològic. Servei de Recursos Educatius (2006). Guia de
metodologies docents. Tarragona: Publicacions URV.
Valcárcel, M. (2004). El papel del profesorado universitario en la convergencia
europea. Ponència en Primera Jornada sobre “El profesorado universitario ante el
Espacio Europeo de Educación Superior”. Santander, marzo de 2004.
Viscarro, I. (1995). La nova diplomatura d’Educació física a debat: Estudis de Magisteri

de la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia de la Universitat Rovira i Virgili.
Interaula: Butlletí dels centres de Formació de Mestres dels Països Catalans, 25, 6-7.
Viscarro, I. i Martínez, M.A. (2009). Com formar persones capaces de treballar amb
persones. Actes II Congrés Internacional: Claus per la implicació dels estudiants a la
universitat. UNIVEST 09. Girona.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós.
32
Zimmermann, A. (1998). Gestión del cambio organizacional. Caminos y herramientas.

Quito: Ediciones Abya-Yala.
Nota biogràfica
Isabel Viscarro Tomàs, és Doctora per la URV. Llicenciada en Educació Física i
Psicomotricista. Professora de l'Àrea de Didàctica de l'Expressió Corporal del
Departament de Pedagogia. Docència a les titulacions de Mestre d'Educació Infantil,
Educació Física i Educació Especial. Directora i coordinadora de cursos de postgrau i
d'extensió universitària en Psicomotricitat.
adreça electrònica: isabel.viscarro@urv.cat
M. Asunción Martínez Vera, és Llicenciada en Psicologia i Psicomotricista.

Catedràtica de Secundària de l'especialitat d'Intervenció Sociocomunitària. Professora
del Cicle Formatiu de Grau Superior d'Educació Infantil a l'INS Vidal i Barraquer de
Tarragona i professora associada del Departament de Pedagogia de la URV.
adreça electrònica: mariaasuncion.martinez@urv.cat
33
The Let Me Learn
Juny 2010. Pag. 35-54
Professional Learning
ISSN 1135-1438
Process Experience: A
New Culture for
Professional Learning
Michelle Attard Tonnaa

Colin Callejab
Rebut: 11/02/2010 Acceptat: 15/06/2010
Abstract
The generation of professional capital, viewed in terms of social capacity building, has
an important learning dimension. Teachers’ staff development is one area which can
contribute towards social capacity building and socially committed teachers have an
important part to play in generating capital for their profession. This paper provides
a critical review of current professional development processes in Malta with a focus
on how different provisions are successful, or limited, in generating further
knowledge and professional learning. It also discusses the need for Continuing
Professional Development (CPD) which capitalizes on practitioners’ experiences,
realities and the knowledge of the social context of learning. Research data, in the
form of teacher narratives and one longitudinal case study, reveals the importance of
the social dimension in CPD. The involvement of teachers in the Let Me Learn
Professional Learning Process marks a proactive stance in teacher professional
development and transformation through its emphasis on teacher networks,
partnerships and externalizing teachers’ knowledge base. It also demonstrates that
teachers’ professional capital can be fostered when teachers learn together and
collaborate.
Keywords: teaching profession; teacher knowledge; inservice teacher education;

Malta; teacher effectiveness
a
University of Malta
b
University of Malta
35
La experiencia del “Let Me Learn Professional Learning Process”:

Una nueva cultura para el aprendizaje profesional
Resumen
La generación de capital profesional, vista en términos de construcción de capacidad
social, tiene una dimensión de estudio importante. La formación del profesorado es
un área que puede contribuir a dicha capacidad además de promover profesores
socialmente comprometidos. Este artículo proporciona una revisión crítica de los
procesos de desarrollo de diferentes corrientes profesionales en Malta, con especial
atención sobre cómo diferentes acciones son acertadas o tienen un alcance limitado
en la generación de conocimiento y de aprendizaje profesional. También se pone de
manifiesto la necesidad de un Desarrollo Profesional Continuado (CPD) centrado en
la experiencia, la realidad y el conocimiento del contexto social. Los datos de la
investigación, en forma de narraciones del profesorado y mediante un estudio de
caso longitudinal, revelan la importancia de la dimensión social en el CPD. La
participación de profesores en el Let Me Learn Professional Learning Process
evidencia una postura proactiva en el desarrollo y transformación profesional del
docente a través de redes de colaboración, lo cual pone de manifiesto que el capital
profesional de los docentes puede ser promovido cuando éstos aprenden juntos y
colaboran.
Palabras clave: profesión docente, formación del profesorado, Malta, eficacia del
profesorado, formación durante el ejercicio profesional
Introduction
This paper will explore professional learning experiences, particularly those which
build on teacher networks, together with their shared values, norms and
understandings, that facilitate cooperation within and amongst groups of teachers.
Our driving argument is inspired by Putnam’s ‘Bowling alone’ metaphor (1995, 2000)
wherein he urges the development of a social capital which facilitates cooperation
and mutually supportive relations in communities and which would be a valuable
means of tackling issues and problems inherent to the particular community (Putnam,
2000). Burt’s (2000, 5) argument will further inform our discussion. He explains that
connections which people have, in terms of trusting relationships and support
groups, render a social capital which, for certain individuals or groups can create a
competitive advantage in pursuing their ends. Social interactions and relationships
help to make accessible information, ideas and support to those members involved in
the network structure.
36
The Let Me Learn Professional Learning Process
Experience: A New Culture for Professional Learning
Although teaching is a social profession, teachers are often forced into isolation,
through the fast nature of their work and the lack of opportunities which arise for
them to collaborate and to construct a professional community in their school. The
human, cultural and political dimensions in schools rarely allow the bringing together
of teachers to engage in reflective, collegiate and experiential interaction that is
increasingly considered as the basis of effective professional development (Parrott
and Riding 2002, 1).
We shall thus commence this paper with a brief discussion of the individualistic
nature of the teaching profession and the gains that teachers can make when they
form teacher communities. This is followed by a critical review of current in-service
training provisions found in Malta. The strengths and limitations of such provisions,
in terms of how these address teachers’ professional capital, are briefly discussed.
Then we shall explain how a local in-service teacher education and training (INSET)
initiative, namely the Let Me Learn Professional Learning Process, utilises teacher
networks in order to strengthen the practices of teachers engaged in differentiated
instruction. This learning process also aids in teacher transformation through
knowledge gained from individual and collective resources and strengths. We shall
conclude this discussion by proposing ways of how INSET initiatives can capitalise
upon, and generate, teachers’ capital.
A solitary profession
Teaching is a solitary profession. Teachers spend most of their time isolated in
classrooms with their students (Anderson 2004, 114). As Shulman (2004a, 505)
argues, there is probably more, and indeed a distinctive wisdom about teaching
among practising teachers than there is among academic educators. Yet, this
wisdom is isolated and unvoiced. Teachers work in lonely circumstances and it is
difficult for them to articulate what they know and to share what they have learned
with others.
The principles of collective rationality are indeed called for in a profession whose
demands are so great for any one teacher to succeed as an individual. The range of
talents required are too broad and varied and the requirements for learning from
experience exceed the capacities of an individual learner. It is difficult for any teacher
to monitor her/his performance with great accuracy; to act critically, decisively and
self-correctively under conditions that do not promote or support these processes
(Shulman 2004b, 324).
The individualistic nature of teaching and the lack of the social dimension preclude it
from improving its efficiency by facilitated coordinated action (Putnam 1993, 169).
This coordinated action can develop when teachers work with one another, scaffold
each other’s learning and help each other to question actively, critically and
reflectively. Teachers can supplement each other’s knowledge when they collaborate
(Shulman 2004a, 515); however, although the principle that teachers be given
37
opportunities to learn from others is highly laudable, there are few facilitating
structures, and even fewer incentives, for those who seek to collaborate. Oftentimes
teachers are not afforded opportunities for authentic professional collaboration.
One of the most effective ways to promote professional collaboration is through in-
service teacher education and training. During this learning process teachers can
become aware that they form part of a professional community, a community that
can nourish itself from the wealth of its own practice and experiences, both as
individual resources and as collective experiences. We believe that if these
professional communities are not nurtured, then teaching will continue to be
doomed to professional stagnation and to limited critical reflection. As Carney
comments (2003, 423), independent forms of behaviour place profound limits on
deep, extensive and widespread professional growth.
Not all professional learning processes manage to create the ambience and the
adequate support structures for these communities to develop. What follows is a
critical review of the present in-service teacher education and training scenario in
Malta with considerations of how the structure governing this provision is allowing or
inhibiting the social dimension of learning.
The context
A review of INSET provision in Malta
INSET provision in Malta is of two kinds. Teachers can engage in professional
education by undertaking post-graduate courses organised by the University of Malta
and the various institutions which offer distance education opportunities. Options for
further qualification have been significantly increased in recent years and a number of
agencies for foreign universities, as well as academies and tuition centres for higher
education, have mushroomed across the island.
Teachers also have the opportunity to undertake professional training offered by the
two directorates within the Ministry of Education, Youth and Employment (Bezzina
2002a, 74), this entity being the main agent in providing courses for all teachers in
state and church schools (Bezzina 2002b, 59; Bezzina, Bezzina and Stanyer 2004, 48).
Teachers in independent schools may also choose to attend such training, but often
training is organised for them by the independent school in question.
The INSET programmes on offer, by the directorates for education, tend to fall under
a top-down structure and address issues mainly at the system level that principally
relate to policy and government-initiated reforms, but also to curricular needs that
education officers, employed by the Ministry, perceive the need of addressing.
Training is usually held during the three days prior to the teachers’ commencing of
duties in September, or immediately following the closure of schools for the summer
recess. However, there are also a number of training opportunities, on a minimal
scale, offered throughout the scholastic year, together with occasional scholarships
38
and bursaries which teachers can pursue. These training opportunities are organised
by the directorates for education, the Foundation for Educational Services and other
training agencies at a local or European level.
A number of schools, and colleges, periodically decide to organise ‘school-based’ or
‘in-house’ training which is specifically directed to the teachers belonging to any one
school or college and aims to address needs pertinent to the context in question.
This autonomy in taking initiatives regarding training can help schools be more
specific in addressing the particular needs of the school and staff. This kind of
arrangement is in fact sometimes helping to increase the relevance of training to the
teachers concerned and giving them the possibility to organise and provide part of
the training themselves. Nevertheless, one must say that even when training is
organised by the school itself, it often fails to use teachers’ field experience so the
learning experiences intended are not grounded in the lives of the practitioners.
The present structure of INSET provision is particularly effective in dealing with large
populations of teachers. Indeed, a considerable number of teachers from all
educational sectors receive training during a short period of time on an annual basis.
Yet, notwithstanding the variety of training opportunities, teachers are still not
sufficiently supported to address the several changes they are experiencing within
their schools and classrooms. For instance, the new National Minimum Curriculum
states that students should acquire a wider range of skills, greater flexibility and
adaptability. Teachers of the different subjects and classes are thus expected to
collaborate in the planning of projects centering around particular themes. They are
also expected to deliver lessons taking into consideration the various levels and types
of intelligence and attainment. However, despite the fact that teachers frequently
express difficulties in acknowledging individual differences and in implementing
inclusive policies, training in differentiated instruction is not being regarded as a
national need.
CPD which promotes teacher collaboration
The new reform agreement between the Government and the Malta Union of
Teachers, signed in July 2007, facilitates the possibility that teachers meet and discuss
their work on a weekly basis (Ministry of Education, Youth and Employment 2007, 32).
However, a number of small schools are not managing to set up these meetings
because of the shortage of teachers to replace those participating in the meeting.
Moreover, the format of these meetings is often structured and follows a prescribed
agenda, set by the head of school or college principal. We feel that this formality can
inhibit teachers, to a large degree, from taking any spontaneous initiatives and from
collaborating on common projects.
In our opinion, teachers should also be given the opportunity to meet a wider
community of teachers than that within their immediate school context. At present,
the only opportunity for this to occur is during a subject-based INSET course which is
39
organised by education officers of the relevant subject for a number of teachers from
different schools teaching the subject. Hence, although one needs to acknowledge
that some favourable steps are taken to promote the development of learning
communities, schools are to search for new and wider ways which enable teachers to
meet and develop quality experiences out of these meetings. These teacher
meetings, rather than being an end in themselves, should be considered as part of a
wider approach to support professional development. They should be seen as
opportunities where teachers can teach others the strategies that have been
successful with their own students. In accordance with Lieberman and Pointer Mace
(2008, 227), we feel that schools should strive to develop networks of teacher
communities (that go beyond the school or college in question) from these meetings.
Teachers’ autonomy in CPD

Another aspect which is of concern in the present provision of INSET is that although
efforts are being made for schools to become more autonomous, this is not always
being reflected in the development of professional development programmes for the
teachers concerned. Teachers are very often excluded in the decision-making
processes regarding their training, and they are often subjected to forms of training
which do not necessarily respond to their particular needs. This prescriptive
approach does not encourage teachers to put forward their ideas and contribute to
the learning process of their profession. If teachers’ individual experiences are not
externalised, it is all the more difficult for teachers to make use of them in their quest
to build a professional capital for their profession. Although workshops are
sometimes organised within these courses for teachers to discuss issues, the three-
day format of training is too short for any teacher educator to succeed in
propagating a sense of community within the group and urge its members to
generate a collective knowledge base from the collaborative activities that take place.
More often than not, teachers attending INSET courses do not get the chance to
meet the same group of teachers in the successive years; this makes it all the more
difficult for them to build relationships of trust and collegiality, and for the teacher
educator to document any activities effected from this collegiality.
Does the present provision allow and promote professional capital?
Hence, the present training scenario is composed of large groups of teachers who are
obliged, on an annual basis, to attend a training programme in the company of other
teachers, who out of circumstance, happen to form part of the cohort. The design of
these courses purports individualism because teachers are asked to attend solely on
the basis of their respective duties/responsibilities within their classroom. Any
opportunity to spawn further knowledge is largely lost because the lack of time, and
format, of the training courses do not permit for this to be so. Partnerships between
teachers and training providers are also rare occurrences. These collaborations need
40
time to develop and at present the huge lack of human resources that the
directorates are experiencing signify that teacher educators provide the training and
get back to the multitude of duties they are burdened with.
What follows now is an evaluation of a particular in-service programme which forms
part of the local Education Directorates’ provision but which strives to depart from
the governing structure typical to the majority of INSET models found in Malta and
which specifically tries to form cohorts of teachers who gradually build learning
communities within their group and within their school context. We thus present the
methods of study we have utilised to evaluate this CPD approach, together with an
analysis of the data.
Methodology
The aim of this study has been to evaluate whether particular INSET provisions are
being effective in cultivating teacher communities and networks that help to generate
further teacher knowledge. The research has thus focused on two broad questions:
Which are the right learning environments which enable teachers to meet and garner
support from each other? ; Why do teachers feel it necessary to be part of a teacher
community?
Data collection
The data collected regards one Continuing Professional Development process with
which we are involved, namely the Let Me Learn Professional Learning Process. In
order to understand teachers’ dispositions to the social aspect of this training
experience we randomly selected sixteen narratives from a group of teacher journals
collected over a span of two consecutive scholastic years. These narratives, or
journals, consist of a series of accumulated written reflections and form part of the
required portfolio that teachers construct throughout their training to document their
learning. A longitudinal case study of another teacher who has participated in this
programme and who has documented, over a period of five years, the impact that
this has left on her practice, has also been utilised.
Confidentiality of these narratives has been retained and only the initials of the
participating teachers accompany the excerpts we are including in this paper. The
reason for this is primarily because teachers, during this training programme, often
disclose of intimate and personal details when raising issues concerned with their role
and identity as teachers. A professional rapport based on trust is gradually built
between the trainer and the group of teachers; this offers the adequate space for
such reflections to be externalised. Nevertheless, teachers often feel vulnerable in
sharing their journals with a wider audience.
41
Data analysis
In our journal analysis we have examined the social and collaborative experiences in
which teachers were engaged throughout their training. We have also evaluated
what they claimed to have benefitted from these experiences and the evidence for
learning propagated specifically from social encounters and teacher networks. We
have also assessed examples of how teacher knowledge has been generated across
the teacher cohort as a result of these social encounters. Our primary hypothesis has
been that INSET which specifically addresses teachers’ isolated practices, and
attempts to develop teacher communities, is indeed a practice which aids individual
teachers (their professional and personal concerns) and the teaching profession as a
whole.
Discussion
Before presenting the data, it is necessary to enable the reader to understand the way
the Let Me Learn Professional Learning Process is structured. The educational policy
inherent in this learning process builds on a constructivist pedagogy as it respects
teacher professionalism and identifies the need for developing effective and
responsive learning methodologies. In contrast to some of the above examples, it
attempts to capitalise on reciprocity, teacher communities and networks to generate
further learning.
The Let Me Learn Professional Learning Process is one of the few currently available
programmes which is organised during the scholastic year on a structured and
sustained basis. One of the advantages of this arrangement is that teachers are
exposed to a much longer period to the training involved, and the teaching
community that accompanies them during the training. Once the training sessions
come to an end, they can choose to be mentored for the subsequent scholastic year
in order to be supported in their new endeavours and any alternative practices they
may want to carry out. This increases the course’s effectiveness and the likelihood
that what has been achieved through collegial interactions will not end abruptly once
the course is concluded. Mentoring and other support structures are highly
appreciated, as the following comment demonstrates:
After the last course I attended, I tried to do something new at our school and put
forward some ideas from what I’ve learnt, but I felt discouraged by some of my
colleagues as they said they preferred staying the way they were than apply new
techniques; but as this course (the Let Me Learn Professional Learning Process) was
offering mentoring and help, I realise that finally something is going to be done.
(R.M. Secondary School Teacher, Session 5)
42
In line with constructivist thinking, the training programme does not depart from any
policy-initiated or institutional imperative imposed by the directorates of education.
The learning objectives are continually evolving to meet the current challenges
experienced by teachers. The aim of the training is to support teachers in
differentiated instruction, but teachers start by defining their own needs, because
although the learning objective applies to all teachers, the learning needs are
pertinent to each individual teacher who attends. Hence, as far as possible the
training is customised to each participant, who, together with a trainer, marks the
priorities set to be achieved and works towards gaining the necessary skills to adapt
to present and future challenges. The quest towards customising the professional
development experience contrasts sharply with what teachers are usually subjected
to, in other training programmes.
Although the role of the trainers is crucial, this does not render that of the teachers a
participatory one. Teachers do not merely work in groups and do role plays. The
whole training programme is devised, and developed, with the agreement and
contribution of all the educators involved. This is in accordance to what Shulman
(2004, 514) claims, that authentic and enduring learning occurs when the teacher is
an active agent in the process. Teachers need to experiment and inquire, to write, to
engage in dialogue and in questioning. Professional development should provide
teachers with these opportunities and with the support required for them to become
active investigators in their own teaching.
Shulman additionally stresses that teachers need to become reflective about their
work, yet also admits that the nature of their work and conditions make it very
difficult to do so, and they also lack an adequate discipline in documenting their
practice. This makes it all the more important for teachers to team up with
colleagues, who can help them observe or monitor their own teaching behaviour,
thus transcending ‘the limitations of one’s own subjective recollections’ (Shulman
2004b, 324).
One of the measures adopted by the Let Me Learn Professional Learning Process in
this regard is that of teachers documenting their reflections in a journal and sharing
these thoughts in groups. This exercise is an interesting and engaging experience
and teachers can become aware of common challenges and dilemmas, and support
each other; additionally, teachers are also asked to develop assertions about their
practice as a result of this sharing. The outcomes are qualitatively different from
mere acknowledgement and support (though important in their own right). During
these journal-sharing sessions, teachers develop ways in reconsidering their
experiences and attempt to make sense of them. They start questioning individual
practices, in the full knowledge that the teacher community they now form part of
can buttress their hesitance with the wisdom collectively nourished:
Now that I have gained this insight I think I can be more understanding, more flexible,
and hopefully more patient as a teacher.
(D. F. Primary School Teacher, Session 5).
43
A collective learning experience

The data has revealed that teachers reach common understandings and also derive a
sense of ownership from the whole process because future reflective practice is
enhanced through these new perspectives they collectively conceive (Loughran 2002,
38). As the following observation from a secondary school teacher demonstrates:
I have started communicating with students in the way I have seen teachers doing on
the DVD. I am also reflecting a lot. I have started observing the way I react, and
whether my reactions are helping me become a good teacher.
Doing this course through online learning is not a good idea. Interaction among
teachers is fundamental; you get to understand different scenarios and others’ ideas
contribute to help one address problems.
(M. C. Secondary School Teacher, Seminar 2)
Dogancay-Aktuna (2006, 280) speaks at length about teacher development processes

which integrate the reflection-oriented approach and are grounded in teachers’
exploring and reflecting on their classroom experiences. It is stressed that reflective
practice should also devote attention to the socio-political role that the teacher
possesses, an approach derived from critical pedagogy. Teachers, as transformative
intellectuals, are expected to be socio-politically conscientious and empower their
learners.
In line with this argument, we feel that a teacher’s socio-political role needs to be
extended to the teaching profession of which s/he form part. Thus, reflections and
problem-posing activities within the training process are also intended to prompt
understanding of behaviours. Teaching, as an activity, forms part of a larger cultural,
discursive or ideological order and teachers need to be made aware of the global
context of their work and how their local knowledge can contrast sharply with various
other approaches to pedagogy. A critical awareness aids them to see, and respect,
the broader social, historical, cultural and political contexts of teaching and learning.
It also aids them to develop transformative learning activities that broaden learning
environments beyond classroom walls. As one primary school teacher comments:
Hearing about the experience of a teacher employing the Let Me Learn strategies was
a real eye-opener for me.
(D.M. Primary School Teacher, Session 2)
Having said that, it is difficult to expect teachers to engage in critical questioning,

when many teacher education programmes still appear to focus on the subject-
theory and methodology, at the expense of preparing teachers with political
awareness. During the Let Me Learn Professional Learning Process, we often receive
mixed feedback from teachers at being exposed to a dose of critical pedagogy which
has often been absent in past training. While teachers express relief at having
44
attended a course which empowers their thinking and enables them to become
articulate and questioning of their surrounding realities and social roles and
responsibilities,:
Above all this course has taught me how important it is to stand back and assess
myself as a teacher. I discovered that I needed to change my attitude towards my
students.
(D.F. Primary School Teacher, Session 5)
they also often find it difficult to embark on this journey. As Shulman points out, this
requires scheduled time and substantial support (2004a, 514).
Generating collegial relations

The narratives we have analysed demonstrate that the discussions and workshops,
which are organised during every training session, help to develop a collective reality
which draws the focus away from the individual teacher’s tribulations to a realization
that collaboration can contribute to each other’s success. In the same way, the
individual teacher’s realities are juxtaposed against a collective experience and one
teacher’s strengths become the strengths of the whole group. So, apart from the fact
that collegiality helps teachers to find respite from their isolated work lives and
discuss professional matters, the professional community established helps to
maintain quality teaching practices because teachers are empowered to adopt
teaching methods through collegial relations. The following excerpts from teachers’
journals illustrate this point:
What I liked most in this seminar was the experience of a primary school teacher
attributing the Let Me Learn with the Year 3 class. Her belief in the process has
started to convince me that it can really work in practice after all.
(D. F. Primary School Teacher, Seminar 2)
I found myself telling others how to go about it because I had lots of ideas, which I
knew were good. I hoped others would pool in ideas so that I would widen my
perspective and gain more ideas myself.
(E. F. Primary School Teacher, Session 1)
Effective approaches are developed in the training with the intention of drawing on
shared knowledge. One approach which seeks to accumulate teachers’ wisdom is the
externalisation of tacit knowledge. Each teacher has a wealth of wisdom, a tacit
knowledge base which is largely unexposed and not articulated. The Let Me Learn
Professional Learning Process continually seeks to expose this knowledge and to
45
generate its wisdom to the rest of the community. Teachers’ journals document the
benefits of this approach:
Together we started to learn from each other … I learnt a lot from the people around
me. The sessions I attended were important as we learnt from one another.
(C. S. Primary School Teacher, Session 5)
The first step in the externalising approach is a deconstruction process which enables
the teachers to appreciate their valid practices and recognise any alternative
practitioner knowledge which is worth receiving. As Whitehead and Fitzgerald (2006,
43) maintain, the act of teaching is not amenable to finite mastery and new and
alternative understandings can emerge from within practice, both for themselves and
their trainers.
This generative approach is sustained by the trainers who are committed to
disseminate teachers’ practices, hence helping to systematise the knowledge that is
gained over time. Teachers are given the opportunity to connect to bodies of
knowledge developed by other teachers and receptive spaces are created for this
knowledge to be experimented with, questioned and sustained in future mentorship
sessions. This climate of openness and trust could only be made possible because
the training is spread along a number of weeks. This gives the trainers, and the
teachers themselves, the chance to act as critical friends by sharing professional
knowledge and engaging in dialogue to inform different ways of thinking and acting.
Narratives have also shown that an effective professional development experience

builds on a relaxed, non-threatening environment which makes social interaction
possible:
The group is very small compared to other courses I attended and this was a sigh of
relief as it gave us a better opportunity to discuss and share ideas better.
(C. Z. Secondary School Teacher, Session 1)
Being seated in an informal manner, with everyone facing each other, made it quite
easy for us to get involved.
(D. F. Primary School teacher, Session 2)
Another approach implemented in this training process with the intention of

generating further learning is the developing of teacher networks. As Bidwell and
Yasumoto (1997 as cited by Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2) maintain, the
intense interaction with colleagues makes teachers more prone to collegial influence
and persuasion. Communication is facilitated in activities in which teachers work
together and collective beliefs and trust among group members are reinforced
(Friedkin 1998; Lin 2001 as cited by Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2).
46
The research data demonstrates that effective collaborations indeed help to improve
practice and increase professional accomplishments. In the journal entries, teachers
report that thanks to the interactions nurtured within the training, they were able to
improve the quality and effectiveness of their teaching practices. Unfortunately, such
collaborative encounters are not always possible within the school, as one teacher
reports:
We had time to work and talk with other teachers. I must say that at school we hardly
ever have time to collaborate with our own colleagues.
(E. S. Primary School Teacher, Session 5)
Another example of effective collaboration is found in the longitudinal case study

which forms part of the research data. This study reflects that the teacher
undertaking the training succeeded to impart her knowledge to the rest of the
school. While attending for the training sessions, she took the responsibility of
informing her colleagues of new ways of engaging with her student (suffering
learning difficulties); she also held meetings with the leadership team during which
she discussed new practices and proposed actions which were not necessarily
congruent with the usual directives reserved for students in similar situations. The
school environment was totally supportive and conducive to the new practices that
this teacher was proposing. The knowledge gained by this individual teacher
succeeded to be extended to the rest of the professional team. A common language
was created and the whole group of teachers started to employ common strategies
with the mentioned student.
This latter example has enabled us to make a number of observations. We have

realised that flexible grouping of teachers is very important, because while it is
beneficial for educators from different schools and levels to come together and
expose themselves to different experiences, it is equally important to form groups
with a commonality of purpose, as this often provides an impetus for the community
in question to take action. As Yasumoto, Uekawa and Bidwell (2001 as cited by
Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2) point out, teachers’ interactions can improve
the quality and effectiveness of certain teaching practices, which in turn can affect
student achievement. This signifies also that the stronger the social relationships
among the teachers in a school, and the more committed they are to collective goals,
the greater is the gain in the school’s mean achievement.
Furthermore, the organisational factors particular to each school can either facilitate,
or impede, progress toward a professional community. Promoting collegiality among
teachers is not enough if this is not sustained by the schools within which teachers
work (Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2). The leadership style of the school and
the approach taken to school level change are two of the several issues that influence
the degree to which the professional community is achieved. Throughout our
experience we have come into contact with a considerable number of schools, most
(if not all) of which are burdened with time constraints that work against the
47
possibility for teachers to attend training, to meet and to collaborate. Yet the
difficulties primarily lie with the school culture, rather than with organisational and
material issues. As Scribner et al. (1999, 154) argue, some school cultures are
incongruent with a professional community because the set of shared norms and
values, the focus on student learning, the reflective dialogue, the deprivatisation of
practice and collaboration are lacking. By contrast, others manage to become
communities of learning because they recognise the importance of teachers’
continuing development as being essential to the maintenance and the raising of
standards of pupil progress and achievement (Day et al. 2003, 246).
The advantages of mentoring

We additionally believe that a system of mentoring and co-teaching which forms a
substantial part of the training structure is helping to generate collegial relations
among teachers. Besides the fact that mentoring contributes to the effectiveness of
the programme, as has been mentioned previously, the generative approach that the
trainers take to mentoring takes into account the contextually specific knowledge and
insights of teachers whose practical actions and values are integral to the formation
of their own professional knowledge, identities and competences.
This epistemological base for professional learning is not premised on the traditional
hierarchy between mentor and trainee. Although it is acknowledged that the mentor
has the responsibility to train and support the trainee, s/he does not assume the role
of an expert. New learning opportunities are recognised which do not necessarily
include an identified body of professional knowledge, or competences, prescribed by
the mentor. All partners are actively involved in the formation and reformation of the
knowledge base of the profession. Professional knowledge emerges from reflective
dialogue between mentors/trainers and trainees (Whitehead and Fitzgerald 2006, 40).
This undoubtedly requires that the relationship between the trainers/mentors and
trainees is characterised by mutuality and co-development; a relationship premised
on trust and respect for each other, open-mindedness and a desire to listen to
alternative sides and consider alternative possibilities. Hence we try to ensure that
the professional development practices within the Let Me Learn Professional Learning
process are inclusive and democratic. Teachers repeatedly refer to this democratic
relationship in their narratives:
I did not think it was going to be that friendly. The trainers made me feel relaxed.
(D. M. Primary School Teacher, Session 1)
The trainer co-plans the lesson s/he would be about to observe with the trainees,
enabling them to become genuine stakeholders in their own professional
development. Such a process empowers both trainers and trainees to consider
48
themselves as creators of professional knowledge, enhances their learning and

contributes to the learning culture of the school.
In order for the mentoring to be generative in nature, it is equally important for the
schools concerned to offer their support. When schools recognise the potential of
this approach in supporting the further development of teachers, they create
opportunities for the trainees to meet their mentors on a regular basis. On the other
hand, the reality in other schools is such that most of the curricular decisions taken
serve to constrain the practices of mentors (and experienced teachers) and limit their
scope to generate and share their professional knowledge with other teachers.
Experience in the professional development field has taught us that there are often
positive outcomes to be gained when teachers undertaking training are teamed with
more experienced teachers in their school. This is made feasible in those schools
which include teachers who have in the past undergone training in the Let Me Learn
Professional Learning Process. As Whitehead and Fitzgerald argue (2006, 38), novice
teachers can gain more access to ‘practical classroom knowledge’ and there is a
bigger likelihood of teacher-centred knowledge to be created. Such a model
contrasts with the more static model of knowledge created by researchers, applied in
a linear way by teachers and in turn, disseminated to trainees.
This socialisation process of co-teaching has been effective in transmitting tacit

knowledge and skills from teachers/trainers to other teachers. The narratives witness
multiple examples wherein the trainees themselves create new learning experiences,
because the structure of this CPD process is flexible enough to permit teachers to
make important choices regarding their work. Teachers find this empowerment
liberating, especially if they work in contexts which hardly allow them the opportunity
to take decisions and be participant in their own teaching experience. As one
frustrated teacher explains, the restrictions that she is increasingly experiencing in her
work are inhibiting her from conducting her work in a professional manner:
Unfortunately, I don’t feel I have the right environment as regards to space and
resources. Moreover, I feel there is lack of support from those who keep disregarding
our professionalism by imposing their new ideas without seeking our input. I feel that
I used to be a better teacher when I had time for discussions and flexibility to conduct
my lessons. Now we are made to rush through everything so as to achieve the set
targets. This pressure is hindering me from working to my best potential.
(C. S. Primary School Teacher, Session 3)
Conclusion
In order to sum up this discussion we shall now briefly outline a number of factors,
already explored, that are related to the effectiveness of professional development
processes in generating further professional learning. As the critical review of present
INSET provision in Malta demonstrates, most of the approaches to professional
49
development do not deliberately draw on teachers’ tacit knowledge and experience.

The social dimensions of learning and the possibilities for social regeneration and
capacity building are not sufficiently exploited. The way the training is structured
does not allow for any relationships of collegiality and trust to be developed with the
trainers and the rest of the teachers; moreover, training is often disconnected from
real teaching experience as teachers are not given the opportunity to experiment and
return with feedback, or receive support. The training objectives and knowledge
imparted do not originate from the teachers themselves and more often than not,
these reflect policy directives which are not necessarily congruent with the challenges
teachers are experiencing at present.
In contrast, the way the Let Me Learn Professional Learning Process is structured and
conceived affords teachers the space to critically deconstruct their practice and think
differently about their engagement in education with a view to providing a socially
empowering education. The learning process is built around activities that help the
teachers to experience challenging situations in teams and reflect about them. Role-
plays are held featuring situations of possible conflict and teachers are thus given the
opportunity to externalise their frustrations, problematise them and define the
process. Teaching successes are also replayed in front of an audience and through
mentoring and co-teaching, it is ensured that valid practices are made public and
repeated. Furthermore, the training sessions permit strong empowering social
relations to develop, with the ensuing benefit that these relations can well and truly
generate further wisdom to the profession.
Nevertheless, we recognise that the training programme, on its own, is not enough to
induce transformation. As Shulman (2004, 515) maintains, authentic and enduring
learning works best when the process of activity, reflection and collaboration are
supported, legitimated and nurtured in a community or culture that values such
experiences and creates many opportunities for them to occur and to be
accomplished with success and pleasure. Hence, teachers must be provided with
facilitating structures to work with one another and the entire school community
should be committed to a collective set of goals. Only in this way can a professional
development process be said to be contributing to the generation of capital within
the teaching community.
References
Anderson, Lorin W. 2004. Increasing teacher effectiveness. 2nd ed. Paris: UNESCO.
Bezzina, Christopher. 2002a. Preparing a model of professional development schools
in Malta. Curriculum and Teaching 17, no. 2: 73-84.
Bezzina, Christopher. 2002b. Rethinking teachers’ professional development in Malta:
Agenda for the twenty-first century. Journal of In-service Education 28: 57-78.
50
Bezzina, Christopher, Nataline Rose Bezzina, and Ritianne Stanyer. 2004. Exploring
beginning teachers’ perceptions of their preparation and professional development in
Malta. Mediterranean Journal of Educational Studies 9, no. 2: 39-70.
Bullock, Alan, and Stephen Trombley. 1999. The new Fontana dictionary of modern
thought. 3rd ed. Hammersmith: Harper Collins.
Burt, Ronald S. 2000. Structural holes versus network closure as social capital. Pre-
print for a chapter in Social capital: Theory and research, ed. Nan Lin, Karen S. Cook
and R. S. Burt. New York: Aldine Transaction.
Carney Stephen. 2003. Learning from school-based teacher training: Possibilities and
constraints for experienced teachers. Scandinavian Journal for Educational Research
47: 413-29.
Day, Christopher, José Pacheco, Maria Annuncao Flores, Mark Hadfield, and José C.
Morgado. 2003. The changing face of teaching in England and Portugal: A study of
work experiences of secondary school teachers. European Journal of Teacher
Education 26: 239-51.
Dogancay-Aktuna, Seran. 2006. Expanding the socio-cultural knowledge base of
TESOL teacher education. Language, Culture and Curriculum 19: 278-95.
Lieberman, Ann, and Désirée H. Pointer Mace. 2008. Teacher learning: The key to
educational reform. Journal of Teacher Education 59: 226-34.
Lin, Nan, Karen S. Cook and R. S. Burt, eds. 2001. Social capital: Theory and research.
New York: Aldine Transaction.
Loughran, J. John. 2003. Effective reflective practice: In search of meaning in learning
about teaching. Journal of Teacher Education 53, no. 1: 33-43.
Ministry of Education, Youth and Employment. 2007. Agreement between the
Government and the Malta Union of Teachers. Floriana: Ministry of Education, Youth
and Employment.
Parrott, Matthew, and Phil Riding. 2002. Building an international on-line teacher
community to support continuing teacher development. Paper presented at the
International Conference of Computers in Education, Dec 3-6, Auckland, New Zealand.
Putnam, Robert D. 1993. The prosperous community: Social capital and public life.
American Prospect 4 no. 13: 35-42.
Putnam, Robert D. 1995. Bowling alone: America’s declining social capital. Journal of
Democracy 6, no. 1: 65-78.
Putnam, Robert D. 2000. Bowling alone: The collapse and revival of American
community. New York: Simon and Schuster.
Scribner, Jay Paredes, Karen Sunday Cockrell, Dan H. Cockrell, and Jerry W. Valentine.
1999. Creating professional communities in schools through organisational learning:
51
An evaluation of a school improvement process. Education Administration Quarterly

35, no. 1: 130-60.
Shulman, Lee S. 2004a. Professional development: Learning from experience. In The

wisdom of practice: Essays on teaching, learning and learning to teach, ed. Suzanne M.
Wilson, 501-20. San Francisco: Jossey-Bass.
Shulman, Lee S. 2004b. Teaching alone, learning together: Needed agendas for the
new reforms. In The wisdom of practice: Essays on teaching, learning and learning to
teach, ed. Suzanne M. Wilson, 310-33. San Francisco: Jossey-Bass.
Uekawa, Kazuaki., Aladjem, Daniel, and Zhang, Yu. 2006. The Impact of
Comprehensive School Reform on Teachers’ Social Capital and Students’
Achievement. Paper presented at the annual meeting of the American Sociological
Association, Aug 11, in Montreal, Quebec, Canada.
Whitehead, Joan, and Bernie Fitzgerald. 2006. Professional learning through a

generative approach to mentoring: lessons from a Training School partnership and
their wider implications. Journal of Education for Teaching 32, no. 1: 37-52.
Biographical note
Michelle Attard Tonna is a teacher trainer working within the Directorates for
Education and forms part of the team of the Let Me Learn Process which provides in-
service training to educators working in different educational set-ups. Her primary
research interests include the professional development of teachers and comparative
studies of INSET provisions. She has participated in various conferences and
European teacher networks in which she has presented her research. She is currently
reading for a PhD with the University of Aberdeen and is focusing her research on
teacher learning in Malta.
Correspondence to: Michelle Attard Tonna, Let Me Learn Rm 225, Department of
Primary Education, University of Malta, Msida MSD 2080, Malta. [email:
michelle.attardtonna@gmail.com]
Colin Calleja is a lecturer at the University of Malta, Faculty of Education. He is the

coordinator of the Programme in Teaching for Diversity hosted by the Department of
Primary Education. He also works closely with schools especially through the joint
initiative between the Faculty of Education and the Directorates for Education, namely
the Let Me Learn Process, a process which is successfully implemented in a number of
schools in Malta and which he coordinates. Mr. Calleja is actively involved in a
number of European projects on the application of differentiated strategies in the
teaching and learning process. He is also the author of Differentiating instruction in
52
the primary classroom: A whole school approach in achieving excellence and co-editor
of Understanding children and youth at risk: Narratives of hope.
Correspondence to: Colin Calleja, Let Me Learn Rm 225, Department of Primary

Education, University of Malta, Msida MSD 2080, Malta. [email:
colin.calleja@um.edu.mt].
53
La Adaptación de
Juny 2010. Pag. 55-74
Materias del Ámbito

ISSN 1135-1438
Científico al Crédito
Europeo en las
Universidades de la
Comunidad Autónoma
de Galicia
Mª Elena Añel Cabanelasa

Rebut: 07/05/2010 Acceptat: 10/06/2010
Resumen
El presente artículo pretende hacer una descripción, a modo de reseña bibliográfica,
de aquellas publicaciones editadas por la Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Galicia (ACSUG) que surgieron luego de la puesta en práctica de una
serie de experiencias piloto para la adaptación de materias al Espacio Europeo de
Educación Superior y por lo tanto de adaptación a los nuevos sistemas de créditos
ECTS (European Credit Transfer System).
En este caso los documentos reseñados se refieren a titulaciones que se imparten en

las tres universidades gallegas (Universidad de Coruña, Universidad de Santiago de
Compostela y Universidad de Vigo). Todas ellas son titulaciones del ámbito científico:
Ingeniería Técnica de Obras Públicas, Matemáticas, Biología e Informática.
Palabras clave: ECTS, proyecto ACSUG, titulaciones científicas
The Adjustment of Matters of the Scientific Area to the European

Credit
Abstract
The present article tries to do a description, like bibliographical review, those
publications edited by the Agency for the Quality of the University System of Galicia
(ACSUG) that arose after the putting in practice of a series of pilot experiences for the
a
Universidad de Vigo
55
adjustment of matters to the European Space of Top Education and therefore of

adjustment to the new systems of credits ECTS (European Credit Transfer System).
In this case the outlined documents say to qualifications that they are given in three
Galician universities (University of Corunna, University of Santiago de Compostela and
University of Vigo). All of them are qualifications of the scientific area: Technical
Engineering of Public, Mathematical Works, Biology and Computer science.
Keywords: ECTS, project ACSUG, scientific qualifications
1.- El espacio europeo de educación superior (EEES)

La enseñanza superior se sitúa en el cruce de la investigación, la educación y la
innovación y constituye un eje central de la economía y de la sociedad del
conocimiento y un factor clave para la competitividad de la Unión Europea.
La sociedad española necesita que su sistema universitario se encuentre en las

mejores condiciones posibles de cara a su integración en el Espacio Europeo de
Educación Superior.
Se establecen nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia como son:
mejorar la calidad de la docencia y la investigación, a través de un nuevo sistema
objetivo y transparente que garantice el mérito y la capacidad en la selección y el
acceso del profesorado y mejorar, asimismo, la calidad de la gestión, mediante
procedimientos que permitirán resolver con agilidad y eficacia las cuestiones de
coordinación y administración de la Universidad.
El Espacio Europeo de Educación Superior es un ámbito de organización educativo
iniciado en 1999 con la Declaración de Bolonia que quiere integrar los distintos
sistemas educativos de la Unión Europea y proporcionar una forma eficaz de
intercambio entre todos los estudiantes así como dotar de una dimensión y de una
agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades
europeas. Para ello, se basa en los siguientes aspectos fundamentales: los créditos
ECTS (European Credit Transfer System), la estructura grado, postgrado/máster, la
acreditación y el suplemento al título.
El denominado EEES se apunta como el marco de organización educativa más
importante de las próximas décadas, el año 2010 es el año previsto por la citada
Declaración para la plena consecución de sus objetivos.
Pensando en el futuro actualmente España está inmersa en la denominada

“Estrategia Universidad 2015” denominada “EU2015”
(http://www.educacion.es/eu2015). Se trata de una iniciativa del Gobierno de
España encaminada a la modernización de las universidades españolas mediante la
coordinación de los correspondientes sistemas universitarios autonómicos y el
desarrollo de un moderno Sistema Universitario Español. Esta iniciativa, impulsada
56
La Adaptación de Materias del Ámbito Científico al Crédito Europeo
inicialmente en 2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovación, está hoy pilotada por
el Ministerio de Educación a través de la Secretaría General de Universidades, con el
apoyo de las correspondientes consejerías de las Comunidades Autónomas, así como
de las propias universidades.
La EU2015 determina la responsabilidad académica colectiva para promover las

mejoras necesarias que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su
contribución socioeconómica, manteniendo los principios básicos de autonomía
universitaria, libertad académica, rendición de cuentas a la sociedad y espíritu crítico.
Esta iniciativa persigue que las universidades estén académicamente más preparadas,
sean más eficientes y estén más internacionalizadas para afrontar el futuro; unas
universidades que presten mayor atención a la colaboración interuniversitaria, a la
agregación estratégica con otras instituciones y agentes; unas universidades más
reconocidas socialmente y más valoradas y mejor financiadas por las
correspondientes administraciones y por la sociedad.
Los ejes iniciales de la EU2015 se agruparon en cuatro ámbitos: misiones, personas,

capacidades y entorno, dentro de los que se han diseñado líneas estratégicas que en
conjunto abarcan los principales retos de la Agenda Europea de Modernización de las
Universidades, así como dan respuesta a los problemas más específicos del Sistema
Universitario Español.
2.- Los créditos ECTS (European Credit Transfer System)

En el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre (B.O.E. de 18 de septiembre de
2003) se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias españolas. En este marco normativo se define el crédito
ECTS como una unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran
enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el
volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos
educativos.
Por lo tanto esta nueva unidad de medida representa la cantidad de trabajo del
estudiante para cumplir los objetivos del programa. Incluye las horas de clase, las
horas de estudio, la elaboración de trabajos o la realización de pruebas entre otros,
por lo que el examen tradicional pierde importancia frente a la evaluación continua.
Aproximadamente un crédito ECTS sería equivalente a 25-30 horas de aprendizaje del
estudiante, lo que supone una marcada diferencia con la unidad de crédito
tradicional que hasta ahora se venía utilizando en el sistema educativo universitario.
Muñoz Camacho y otros (2004:17) dicen lo siguiente: “La decisión de adoptar un
sistema europeo basado en créditos viene dado por la necesidad de dar respuesta a
tres exigencias básicas:
 La transparencia y la comparabilbidad de la información sobre los

programas de estudios y los resultados de los estudiantes.
57
 El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes para el

reconocimiento de los estudios realizados en el extranjero.
 La definición de un volumen de trabajo efectivo del estudiante para la

consecución de los objetivos de aprendizaje y de las competencias del
programa de estudios.
Las publicaciones que se reseñan en el presente artículo están directamente
relacionadas con la aplicación de los créditos ECTS en el Sistema Universitario de
Galicia.
3.- Las agencias de calidad

Una de las principales innovaciones de la Ley Orgánica de Universidades (B.O.E. 24 de
diciembre de 2001), conocida como LOU, viene dada por la introducción en el
sistema universitario de mecanismos externos de evaluación de su calidad creando la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, conocida como ANECA.
De manera independiente, esta agencia desarrolla la actividad evaluadora propia de
sistemas universitarios avanzados y necesaria para medir el rendimiento del servicio
público de la enseñanza superior y reforzar su calidad, transparencia, cooperación y
competitividad. La agencia evalua tanto las enseñanzas como la actividad
investigadora, docente y de gestión, así como los servicios y programas de las
universidades. Su trabajo proporcionará una información adecuada para la toma de
decisiones, tanto a los estudiantes a la hora de elegir titulaciones o centros como a
los profesores y a las administraciones públicas al elaborar las políticas educativas
que les corresponden.
La LOU posibilitó también la creación de órganos de evaluación de la enseñanza

superior en las distintas Comunidades Autónomas, fruto de ello surgen en distintos
momentos otras agencias que a nivel autonómico establecen también mecanismos
de actuación en este campo.
En la Comunidad Autónoma de Galicia empieza a trabajar la Agencia para la Calidad

del Sistema Universitario de Galicia (ACSUG). Se crea el 30 de enero de 2001 bajo la
figura jurídica de un consorcio entre el Xunta de Galicia y las tres universidades
gallegas, nace con la voluntad de conseguir que el Sistema Universitario de la
Comunidad alcance un gran prestigio y reconocimiento dentro del contexto
universitario nacional, europeo e internacional.
La integración de las tres universidades gallegas (Universidad de Coruña, Universidad

de Santiago de Compostela y Universidad de Vigo) en el Espacio Europeo de
Educación Superior supone un reto de enorme trascendencia para el futuro de
nuestra sociedad. Desde la ACSUG (http://www.acsug.es) se impulsa un Proyecto
Piloto de implantación del crédito ECTS en distintas titulaciones con el objetivo de
que toda la comunidad académica no solo se familiarizara, sino que integrara la
nueva terminología y los principios básicos del EEES. Su pretensión era extraer
58
conclusiones, orientar y aportar ideas al debate surgido sobre el establecimiento del

crédito europeo y del proceso de adecuación de las enseñanzas a este nuevo
modelo.
En el curso académico 2003/2004 se promueven desde la Agencia varias experiencias
piloto de experimentación del crédito europeo dentro de algunas titulaciones del
Sistema Universitario de Galicia, derivadas de la implementación de estas
experiencias surgen una serie de publicaciones tanto del ámbito jurídico-social como
del ámbito científico objeto de análisis en el presente artículo.
Cabe apuntar que estas publicaciones responden a una estructura similar en la que se
alude al diseño del proyecto, su desarrollo y su evaluación en las distintas
titulaciones. Decir por otro lado que todas ellas están editadas únicamente en lengua
gallega aunque la reseña que aquí se presenta sea en lengua castellana.
El esquema seguido para la descripción de las publicaciones consta de cuatro puntos:

la referencia bibliográfica, la ficha técnica, el centro, titulación y universidad a la que
pertenece y por último la descripción del contenido.
4.- Publicación referida a la titulación de ingeniero técnico de

obras públicas
Ingeniería Técnica de Obras Públicas fue una de las titulaciones que participó en este
proyecto, cuya experiencia se conoce a través de la monografía publicada
posteriormente. La publicación responde a la siguiente referencia:
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Ingeniero
Técnico de Obras Públicas. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG
La ficha técnica que recoge los datos de la publicación sería la siguiente:
Título: Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Ingeniero

Técnico de Obras Públicas. Proyecto ACSUG
Páginas: 31
Año: 2007
Depósito legal: C-2171-2007
Figura 1: Ficha técnica - Ingeniero Técnico de Obras Públicas
59
MATERIA ADAPTADA
Teoría de estructuras
La experiencia de implantación del EEES se llevó a cabo en la materia de Teoría de

Estructuras que pertenece a:
Titulación: Ingeniero de obras públicas. Especialidad en construcciones civiles.
Centro: Escuela Técnica Superior de Ingenieros de caminos, canales y puertos.
Universidad: La Coruña
El contenido de la publicación que describe la experiencia de implantación de los

créditos ECTS en esta titulación se estructura en siete grandes apartados:
 Una breve Introducción en la que se explica el origen de su incorporación al
proyecto de la ACSUG, éste fue por iniciativa de dos profesores que
impartían la materia “Teoría de estructuras” y que apostaban por llevar a
cabo actividades de innovación educativa decidiendo así trabajar en la
adaptación de la materia al EEES. Esta materia se impartía por primera vez
en el curso 2004-2005 y sería cursada por todo el alumnado ya que era
troncal.
 Un apartado denominado Diseño del proyecto de adaptación en el que

facilitan datos concretos sobre la materia que se adaptará: número de
créditos (6 teóricos y 4,5 prácticos), curso en el que se imparte (2º) o la
especialidad a la que pertenece entre otros (construcciones civiles).
 El tercer punto se titula Desarrollo de la experiencia [1] en él se identifica al

profesorado involucrado en la experiencia piloto, se alude a la
documentación tomada como base para la elaboración de la guía docente y
por último se describe la metodología que se empleará en la materia
justificando la necesidad de la clase magistral y la utilización de sitios web
elaborados por los profesores, también se describe el sistema de evaluación
empleado.
 El siguiente apartado se denomina Desarrollo de la experiencia [2] y consta
de siete subapartados:
 La descripción de la situación de la materia en el plan de estudios,
objetivos y carga docente así como la evolución previa de la materia: se
60
alude al nombre, código o tipo de materia, el ciclo y curso, su número de

créditos o los objetivos que se plantean en la misma. En cuanto a su
evolución previa no se facilitan datos porque la adaptación se produce
en el primer curso académico en el que se imparte.
 Diseño de la adaptación. Nuevas metodologías docentes (objetivos y
diseño): se plantean poner en práctica una metodología basada en las
clases magistrales, valorando el esfuerzo y la capacidad de trabajo del
alumnado a través de una web a disposición de los estudiantes así como
la presentación de trabajos o las actitudes que presentan.
 Cuantificación del trabajo del alumno: se lleva a cabo esta cuantificación
a través de encuestas realizadas en el aula con el objetivo de determinar
la cantidad de horas dedicadas a la materia y su distribución.
 Métodos de evaluación: de forma general se pretende evaluar el grado

de interiorización de los contenidos de la materia por parte del
alumnado, para ello se tocan tres aspectos: los conceptos evaluados a
través de un examen, la asistencia a clase y participación cuantificadas a
través de observaciones y notas del profesorado o los trabajos
personales presentados que tendrán una valoración específica.
 Resultados académicos: aquí se recogen los resultados alcanzados por
los estudiantes en los cursos 2004-2005 y 2005-2006 diferenciando el
número de matriculados, el de presentados a cualquier convocatoria y el
de aprobados en cualquier convocatoria.
 Encuestas de esfuerzo y de opinión de alumnado: en los dos cursos
académicos referidos en el punto anterior se llevan a cabo encuestas en
las que se detecta que un gran número de alumnos no dedican ningún
tiempo de trabajo a la materia, exceptuando la asistencia a clase, por lo
que se hace difícil extraer conclusiones. De todas formas con los datos
que proporcionan dichas encuestas se menciona que en término medio
el alumnado que sigue la materia le dedica un tiempo de trabajo
personal de unas 200 horas y que el grado de satisfacción con la
adaptación de la materia se considera alto.
 Evaluación de la experiencia por el profesorado y perspectivas del futuro:

en general la evaluación de esta experiencia piloto es positiva, aluden a
las ventajas de la utilización de sitios web, la necesidad de seguir
esforzándose para mejorar aspectos concretos y la importancia de las
tutorías como un aspecto fundamental para personalizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
 El quinto punto se dedica a la Evaluación global del proceso de

experimentación y en el se recogen distintos aspectos relacionados con:
61
 Aspectos de la organización de los centros: el profesorado implicado en

la puesta en marcha de esta experiencia hizo lo posible para minimizar el
impacto en el funcionamiento cotidiano del centro, objetivo conseguido
ya que no se mencionan interferencias o incidencias sino la existencia de
una colaboración fructífera y armoniosa en todo momento.
 Cuestiones docentes y académicas: desde el principio de la propuesta de
adaptación el profesorado intentó que los cambios fueran de poca
magnitud, aprovechando los aspectos más innovadores o de mejora de
calidad que ofrece el ECTS, con esta premisa se tomaron las
precauciones necesarias para no interferir o distorsionar el desarrollo
habitual de la materia, entre las medidas adoptadas se mencionan la
creación de un sistema personalizado de tutorías para profundizar en las
necesidades de cada estudiante o la realización de trabajos personales al
final de cada tema.
 Síntesis de las opiniones del alumnado: a través de encuestas anónimas
hechas con periodicidad variable se deduce una posición favorable
aunque cautelosa del alumnado.
 Valoraciones sobre la experimentación: la valoración de la experiencia es
positiva ya que permitió ensayar en condiciones realistas la adaptación
de la materia al EEES. Por otro lado en este punto los autores destacan la
necesidad de que los cambios que se lleven a cabo en las titulaciones de
tipo técnico han de estar solidamente fundamentadas y contrastadas y
que además deben garantizar mejoras seguras en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes sin poner en riesgo la gran eficacia que a
lo largo de los años se produce en nuestro país en cuanto a la
preparación de profesionales en este campo.
▪ El penúltimo apartado se denomina Recomendaciones sobre necesidades de

organización, de recursos y de cambios de gestión y en él se expone a necesidad de
llevar a cabo campañas informativas para el alumnado en cuanto a las novedades
de la adaptación de las materias, la necesidad de una mayor dotación de recursos
tanto materiales como humanos en los centros y la atención y respuesta a las
consecuencias de un aumento considerable del trabajo docente.
▪ Para finalizar la publicación se incluyen dos Apéndices en el primero se muestran
las presentaciones empleadas en el proceso de implantación y de difusión de la
experiencia a través de siete diapositivas y un segundo apéndice formado por la
guía docente de la materia en proceso de adaptación.
5.- Publicación referida a la titulación de matemáticas

Matemáticas fue también una de las titulaciones que participó en este proyecto, en la
publicación objeto de análisis además del punto de vista del alumnado, profesorado
y órganos de gobierno implicados se contemplan los resultados obtenidos y las
62
trabas encontradas en la elaboración y sobre todo en la puesta en marcha o

desarrollo de las nuevas guías docentes. La referencia de dicha publicación es la
siguiente:
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Matemáticas.
Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG.
Título: Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Matemáticas.

Proyecto ACSUG
Páginas: 296
Año: 2007
ISBN: 978-84-611-8197-1
Figura 2: Ficha técnica - Matemáticas
MATERIAS ADAPTADAS
Curso Materia
1º Álgebra linear y multilinear
1º Cálculo diferencial e integral
1º Informática
1º Introducción al cálculo numérico
1º Topología de los espacios euclidianos
1º Introducción al análisis matemático
1º Geometría métrica
2º Análisis numérica matricial
2º Diferenciación de funciones de varias variables reales
2º Integración de funciones de V.V. reales
2º Introducción a las ecuaciones diferenciales ordinarias
2º Introducción al cálculo de probabilidades
2º Geometría afín y proyectiva
2º Topología
3º Curvas y superficies
3º Elementos de variable compleja
3º Inferencia estadística
3º Introducción al álgebra
3º Métodos numéricos
3º Series de Fourier e introducción a las E.D.P.
63
3º Teoría global de superficies

3º Vectores aleatorios
4º Cálculo numérico
La experiencia de implantación del EEES se llevó a cabo en 23 materias de las que 16

son troncales y obligatorias del primer ciclo (de un total de 22) y el resto son
optativas o troncales del segundo ciclo. Se involucra profesorado de varios
departamentos de la titulación de matemáticas de un centro concreto:
Titulación: Licenciado en matemáticas
Centro: Facultad de matemáticas.
Universidad: Santiago de Compostela

créditos ECTS en esta titulación se estructura en seis grandes apartados:
 El primero de ellos dedicado a la descripción de La Facultad de Matemáticas
de la Universidad de Santiago de Compostela en el que podemos encontrar
un recorrido histórico sobre la titulación impartida en esta facultad desde
mediados del siglo XVIII a la actualidad incluyendo aspectos como: los
grupos de investigación existentes, publicaciones, iniciativas llevadas a cabo
con la finalidad de aumentar el número de matriculados o medidas de
renovación de la titulación entre las que se destaca la participación del
profesorado en el Programa de experiencias piloto de adaptación al EEES
promovido por la ACSUG. En lo que se refiere a esta medida concreta
destacar que la publicación incluye los resultados de una encuesta sobre el
trabajo del alumnado realizada en la Facultad durante los cursos 2000-2001
y 2001-2002, es decir, en cursos anteriores a la realización de las
experiencias (cursos 2004-2005 y 2005-2006), así como los resultados de
una encuesta para el profesorado con el objetivo de contrastar el trabajo de
los estudiantes con lo que el profesorado cree que es necesario que
realicen.
 Un segundo apartado titulado Diseño y desarrollo general del proyecto de
experiencias piloto de adaptación al EEES habla del proceso de incorporación
de la Facultad a este proyecto marcado por la participación voluntaria del
profesorado así como las líneas de actuación en el curso 2004-2005 y en el
2005-2006. Entre las primeras se diferencian por un lado actividades de
información y formación del profesorado entre las que podemos encontrar
cursos, conferencias, sesiones de trabajo o la realización y publicación de
una memoria sobre la situación de la Facultad de Matemáticas y por otro
lado actividades del profesorado que participa en la experiencia de
64
adaptación de materias como la redacción de un proyecto de experiencia,

de una guía docente, controlar el tiempo de trabajo invertido por el
alumnado en su materia, potenciar la asistencia a seminarios y tutorías, no
limitar la evaluación a los exámenes finales, asistir a las actividades y
reuniones programadas para el seguimiento de la experiencia piloto y por
último redactar una memoria final con los resultados o conclusiones
obtenidos. En cuanto a las líneas de actuación para el curso 2005-2006 se
dividen de nuevo en actividades de apoyo, información y formación así
como las expuestas anteriormente relacionadas con el profesorado
involucrado en la adaptación de materias.
 El tercero Desarrollo del proyecto: guías docentes, proyectos y memorias de

las experiencias materia a materia un apartado que está totalmente
desarrollado en el Anexo II del documento al que se nos remite.
 A continuación un cuarto apartado recoge la Evaluación global del proceso
de experiencia piloto en él se alude por un lado al Anexo I en el que se
recogen algunos datos interesantes para la evaluación y por otro lado se
describen aquellas conclusiones, valoraciones y comentarios que se
desprenden de los informes individuales enviados por el profesorado de
cada materia y las propias consideraciones del equipo decanal que se
resumen en la existencia de una satisfacción generalizada y una valoración
positiva sobre las experiencias de adaptación al EEES.
 Un Anexo I en el que se puede ver el informe de rendimiento académico
referente al primer ciclo de los cursos 2003-2004, 2004-2005 y 2005-2006,
una parte importante de la evaluación global y del informe de la experiencia
en el que hace un tratamiento semejante para cada materia y cada año
académico haciendo una comparación absoluta y porcentual de los
siguientes ítems:
 Número de alumnos que superaron la materia en la primera
convocatoria frente al número de alumnos matriculados.
 Número de alumnos que superaron la materia en segunda convocatoria

frente a los que estaban pendientes de aprobarla.
 Número de alumnos que superaron la materia (en cualquier
convocatoria) frente al número total de matriculados.
 Un último Anexo II que alude a la descripción materia a materia de las

experiencias piloto de adaptación al EEES en los cursos 2004-2005 y 2005-
2006 siguiendo un esquema sugerido por la ACSUG incorporando de cada
materia los siguientes documentos elaborados por el profesorado
responsable:
65
 Guía docente de la materia, que figura en la programación general del

centro. En muchos casos esta guía docente coincide con el proyecto de
la experiencia piloto de la materia.
 Proyecto de experiencia aprobado en su día por la Comisión de
Docencia del Centro, que se omite en los casos que coincide con la guía
docente.
 Informe o memoria de conclusiones de la experiencia también con el
visto bueno de la Comisión de Docencia.
6.- Publicación referida a la titulación de biología

Biología fue otra de las titulaciones de ámbito científico que participó en el proyecto
de adaptación de materias al crédito europeo promovido desde la ACSUG. El proceso
de implementación de dicho proyecto se recoge en la presente publicación que
responde a la siguiente referencia bibliográfica:
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Biología.
Título: Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Biología.

Proyecto ACSUG
Páginas: 102
Año: 2007
Figura 3: Ficha técnica - Biología
MATERIAS ADAPTADAS
Citología e Histología Vegetal y Animal

Etología
Neurobiología general y comparada
Citología
Histología Vegetal y Animal
Comportamiento animal
Microbiología y Biotecnología Ambiental
66
Genética Molecular
Etología
Fitogeografía
Bioquímica I
Métodos de ecología
Conservación y explotación de recursos animales
Biología celular
Ingeniería de procesos fermentativos
Microbiología industrial
Biotecnología vegetal
La experiencia de implantación del EEES se llevó a cabo en:
Titulación: Licenciatura en Biología
Centro: Facultades de Biología y Facultad de Ciencias
Universidades: Santiago de Compostela, Vigo y La Coruña.
La publicación que describe la experiencia de implantación de los créditos ECTS en

esta titulación se estructura en los siguientes apartados:
 Presentación en la que el director de la ACSUG describe los objetivos del

proyecto promovido desde la agencia que dirige y la incorporación de las
facultades mencionadas a dicho proyecto.
 Prólogo en el que el decano de la Facultad de Biología de la Universidad de
Santiago como coordinador de la experiencia alude a la importancia de la
integración de las universidades gallegas al EEES, la invitación recibida por
parte de la ACSUG y la incorporación al proyecto.
 El Origen del proyecto, en este apartado se incluyen aspectos generales
relacionados con la construcción del EEES o cuál es el origen de proyecto
impulsado por la ACSUG y por otro lado haciendo referencia específica a la
titulación de biología se hace referencia a la relación de docentes implicados
en la adaptación de materias al crédito europeo, cuáles son las experiencias
propias de cada universidad o cuál es el mapa de la titulación. Para acabar el
apartado se citan otras experiencias llevadas a cabo en distintas titulaciones
de las tres universidades gallegas.
 El Diseño del proyecto de adaptación de los estudios de Biología al EEES. Este
apartado describe cuál fue el proceso de implicación de las distintas
Facultades de Biología en el proyecto de adaptación al EEES y cómo se
desarrolló el primer proyecto y su resultado en el que se distinguen dos
fases, la primera de ellas la implantación de materias piloto y la segunda la
67
elaboración de una propuesta de plan de estudios conducente a la

obtención del título de grado. Por otro lado en este apartado también se
contempla cómo se acordó la elección de las materias y la posterior
configuración de grupos de trabajo, cuál fue el sistema de coordinación
interuniversitaria y las actividades que se realizaron (reuniones, intercambio
de ideas, jornadas de debate,…) y por último se describe brevemente cuál es
la situación actual y las perspectivas de futuro.
 Las Actividades de formación; se llevaron a cabo éstas con el objetivo de dar
a conocer al profesorado implicado la terminología, los principios básicos
del EEES o las experiencias de otras universidades. En esta publicación se
hace una recopilación del listado de actividades implementadas que se
pueden agrupar en conferencias y seminarios, talleres de trabajo y
reuniones.
 Un cuarto punto denominado Desarrollo de la experiencia explica que en el
proyecto piloto participaron un total de 26 docentes de 17 materias (que se
repiten en varios cursos) y que el alumnado varió entre 125 y 240
participantes en las materias de primer ciclo y entre 16 y 53 en las de
segundo ciclo. En todos los casos se utilizó un modelo base de guía docente
con los siguientes puntos:
a. Nombre y código de la materia
b. Curso en el que se imparte según el plan de estudios

c. Tipo de materia (troncal, obligatoria, optativa)
d. Número de créditos ECTS

e. Lengua en la que se imparte
f. Profesores y coordinador
g. Objetivos de la materia
h. Conocimientos previos necesarios y/o recomendados

i. Metodología de aprendizaje
j. Programa de la materia especificando los contenidos teóricos y

prácticos
k. Bibliografía básica y complementaria
l. Sistema y criterios de evaluación

m. Horario de clases teóricas y prácticas
n. Horario de seminarios
o. Horario de tutorías especializadas o generales
68
Lo que resta del apartado cuatro contiene una descripción detallada del desarrollo de
la experiencia en cada una de las materias y los resultados obtenidos tanto
académicos como en las encuestas realizadas al alumnado. Cada subapartado lo
forma una materia y está elaborado por el profesorado implicado en ella, podemos
encontrar las siguientes:
 Citología e Histología Vegetal y Animal
 Evaluación del desarrollo de la experiencia de adaptación al EEES

(Material de citología)
 Etología
 Comportamiento animal (Optativa de 4º y 5º curso)
 Neurobiología general comparada

 Microbiología y Biotecnología Ambiental
 Genética Molecular
 Evaluación y perspectivas; en este punto se aborda una evaluación global de
la experiencia así como una serie de recomendaciones sobre la necesidad de
recursos y cambios de gestión. En primer lugar se aportan algunas ideas
sobre un modelo de universidad adaptado al EEES que pasaría por construir
una universidad de calidad que proporcione una buena formación
intelectual y facilite la inserción profesional, la libertad y la responsabilidad
de los estudiantes. A continuación se exponen las oportunidades y
amenazas del EEES, se entiende que éste debería ser una oportunidad de
mejora de la calidad de la docencia universitaria y se critica un proceso de
adaptación demasiado mecánico con falta de reflexión. Por otro lado se
recoge una propuesta de estrategia y un plan de trabajo para la
implementación de la adopción de materias formado por actuaciones como:
la creación de equipos de asesores docentes, la elaboración de una primera
evaluación en cada centro y de su potencial de adaptación, actividades
intensivas de formación sobre EEES e innovación docente, elaboración de un
plan estratégico de adaptación, discusión y modificación de dicho plan,
organización de grupos de trabajo dentro de las titulaciones para diseñar y
coordinar la experiencia y por último el trabajo independiente de los grupos
del centro. Se aportan por otro lado algunas ideas sobre el problema de la
participación activa de los estudiantes, la necesidad de recursos humanos y
materiales o la convicción de que la coordinación es una de las claves del
éxito en el proceso de adaptación.
 Conclusiones; la valoración de la experiencia se recoge como muy positiva y

se hace un análisis desde la perspectiva de los tres actores principales: el
profesorado, el alumnado y los órganos de gobierno de las universidades.
69
 Para finalizar se incluye un Anexo en el que se expone el listado de

conferencias, talleres y congresos sobre EEES en los que se presentó la
experiencia aquí detallada.
7.- Publicación referida a la titulación de informática

La titulación de Informática se involucró también en el proyecto de la ACSUG. A
través de este documento hace público el informe que describe la experiencia de la
adaptación de determinadas materias a los nuevos créditos europeos. La referencia
de esta monografía es:
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Informática.
Proyecto ACSUG., Santiago de Compostela: ACSUG
Título: Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Informática.

Proyecto ACSUG
Páginas: 127
Año: 2007
ISBN: 978-84-611-8203-9
Figura 4: Ficha técnica - Informática
MATERIAS ADAPTADAS
CURSO MATERIA
1º Álgebra
1º Estructura de datos y de la información
1º Tecnología de ordenadores
1º Bases de datos I
2º Algoritmos
2º Ingeniería del software de gestión
2º Sistemas conexionistas
2º Tecnología de la programación
3º Medios de transmisión
3º Teoría de autómatas y lenguajes formales
optativa Informática biomédica
70
optativa Medios de transmisión

optativa Técnicas de simulación
La experiencia de implantación del EEES se llevó a cabo en trece materias de:
Titulación: Ingeniería Técnica de Sistemas e Ingeniería Técnica de Gestión
Centro: Facultad de Informática.
Universidad: La Coruña

créditos ECTS en esta titulación se estructura en cuatro grandes apartados
presentados luego del Prólogo y la identificación del Personal participante:
 El primero de ellos se refiere a los Estudios de Informática en el que se hace

un recorrido por las características de éstos a nivel estatal y autonómico
haciendo una mención específica de la Facultad de Informática de la
Universidad de La Coruña y se describe de forma muy general cómo esta
llega a formar parte de las experiencias piloto de adaptación al EEES
promovidas desde la ACSUG.
 En segundo lugar se presenta el Desarrollo de la experiencia. Parte I en el

que se hace una introducción de los aspectos generales de la experiencia
como son el personal implicado, la selección de materias, el programa piloto
o el modelo de guías docentes. Se presenta también el modelo utilizado
para estimar la carga docente asociada a la implantación de las guías.
 El tercer apartado se denomina Desarrollo de la experiencia. Parte II, en este
capítulo se hace una descripción de la experiencia de adaptación realizada
en cada materia concretando de cada una de ellas los datos generales que
la identifican, el grado de implantación, las actividades desarrolladas, los
criterios de evaluación y los resultados obtenidos. Se finaliza cada sección
con una estimación de la carga docente y una valoración de la experiencia
llevada a cabo entendiendo por sección la parte dedicada a cada materia.
 Un último apartado incluye las Valoraciones generales de la implementación

de la experiencia. Desde la facultad se reconoce que no fue una tarea fácil
pero que la valoración general de la participación en el proyecto piloto es
positiva ya que permitió detectar las fortalezas y debilidades del centro de
cara a la implantación de los créditos ECTS. Como conclusión final exponen
la intención de ampliar la adaptación de materias a un curso completo y que
se impartan dos programas de posgrado en el siguiente curso académico
concebidos ambos dentro del EEES.
71
8.- Conclusiones
Las cuatro guías descritas a lo largo del artículo responden como hemos visto a una
estructura muy similar. El objetivo de su publicación es divulgar la experiencia llevada
a cabo en alguna de las titulaciones de las tres universidades gallegas exponiendo los
pasos previos que cada facultad ha realizado, cómo se implementa la adaptación de
materias una vez realizado el diseño y por último cuáles fueron los resultados
obtenidos después de una valoración objetiva a través de distintos instrumentos de
evaluación.
Con estas publicaciones se completa parte del proyecto piloto de implantación de los
créditos ECTS en distintas titulaciones haciendo que toda la comunidad académica no
solo se familiarice sino que integre la nueva terminología y los principios básicos del
Espacio Europeo de Educación Superior.
Referencias
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Ingeniero
Técnico de Obras Públicas. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Matemáticas.
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Biología.
AAVV (2007). Adaptación de materias al crédito europeo. Titulación de Informática.
Proyecto
De Miguel, M. (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el
espacio europeo de educación superior. Madrid : Alianza
González Sanmamed, M (dir) (2006). O EEES: perspectiva do alumnado das
Universidades Galegas, Santiago de Compostela: ACSUG.
González Sanmamed, M (dir) (2006). O EEES: perspectiva do profesorado das

Universidades Galega. Santiago de Compostela: ACSUG.
Muñoz Camacho, E. y otros (2004). O Espazo Europeo de Educación Superior: aspectos
xerais, Santiago de Compostela: ACSUG.
Ministerio de Educación del Gobierno de España (25/05/2010). ¿Qué es la Estrategia

Universidad 2015? Recuperado de http://www.educacion.es/eu2015
Ministerio de Educación (2009) El Gobierno de la educación superior en Europa :

políticas, estructuras, financiación y personal académico / Eurydice. Madrid : Secretaría
General Técnica, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
72
Ministerio de Educación (2010) La educación superior en Europa 2009: progresos en el

Proceso de Bolonia / Eurydice. Madrid : Ministerio de Educación, Secretaría General
Técnica, D.L.
Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad: el EEES como reto para la educación superior.
Madrid: Narcea.
Nota biogràfica
Mª Elena Añel Cabanelas, es Diplomada en Magisterio y Licenciada con grado en
Psicopedagogía. Funcionaria del Cuerpo de Maestros de Pedagogía Terapéutica de la
Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia. Estudiante
de tercer ciclo de la Universidad de Vigo en la fase de elaboración de Tesis Doctoral.
Colaboradora en distintas investigaciones relacionadas con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en educación. En pasados cursos escolares profesora
invitada del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de
Investigación en la materia de “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación” de la
titulación de Magisterio en las especialidades de Educación Especial y Educación
Física en los Campus de Ourense y Pontevedra respectivamente.
Correspondencia con la autora: C/ San Rosendo, nº 1, 2º B; 32001- Ourense; Tel.:

620.396.622; Correo electrónico: elena_ou@uvigo.es
73
La Adaptación de
Juny 2010. Pag. 75-94
Materias del Ámbito

ISSN 1135-1438
Jurídico-Social al
Crédito Europeo. La
Propuesta de las
Universidades de
Galicia
Mª Esther Martínez Figueiraa

Rebut: 07/05/2010 Acceptat: 10/06/2010
Resumen
En este artículo se pretende destacar la labor realizada por la ACSUG en materia de
convergencia europea por ser nuestra agencia de referencia. Si a esto unimos el
hecho de haber sacado a luz una serie de publicaciones sobre el proceso de
adaptación de materias de algunas titulaciones universitarias gallegas al crédito
europeo, es lógico comprender el no querer permanecer impasibles a este fenómeno
de divulgación de conocimientos. Así, nos sentimos obligados moralmente de
hacérselo saber al lector de que desde la ACSUG tiene a su disposición una serie de
publicaciones que pueden servir de referente en este proceso de cambio del que
participamos. Por ello, en este trabajo se presentan a la comunidad universitaria
algunas de las publicaciones del proyecto ACSUG sobre el proceso seguido y
resultados obtenidos en la adaptación de materias de algunas titulaciones del ámbito
jurídico-social del Sistema Universitario de Galicia (SUG).
Palabras clave: ECTS, proyecto ACSUG, titulaciones jurídico-sociales
Adaptation of Legal-Social Subjects to EEES

Abstract
This article aims to highlight the work done by the ACSUG in the field of European
convergence for its being our reference agency. If we add to this the fact that, a series
of publications on the process of adapting some University subjects to European
a
Universidad de Vigo
75
credit has been made public, then it is reasonable understanding the refusal to stand
still before this phenomenon of spreading the knowledge. Thus, we feel morally
compelled to let readers know that they have at their disposal since the ACSUG a
number of publications that can be used as a reference point in this process of
change which we are part of. Therefore, we present here to the University Community
some of the publications of the ACSUG project about the process and results in the
adaptation of some legal-social subjects of the University System of Galicia (SUG).
Key words: ECTS, ACSUG project, legal-social qualifications
1. Introducción
Como todos los grandes cambios, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
cuenta con una historia que, aunque breve, ha supuesto todo un cambio tanto en la
mentalidad como en las estructuras de la universidad, por ejemplo, cambios que
afectan a la actual estructuración de los mapas de las titulaciones y planes de
estudios, al concepto de calidad universitaria, a la aparición de créditos ECTS, a la
redefinición de metodologías, etc. (García, 2009; European Commission, 2010; Colás y
De Pablos 2005; Benito y Cruz, 2005).
En este contexto de cambio y búsqueda de innovaciones didácticas y evaluativas,

emergen plataformas mundiales para el intercambio de ideas innovadoras que
ayuden a evaluar los progresos, analizar las dinámicas emergentes y sus
implicaciones políticas y recomendar acciones concretas que permitan cumplir los
1
objetivos de desarrollo nacionales, como es el caso de CMES (2009) ; así como
experiencias piloto de adaptación de materias sueltas o cursos completos de
titulaciones. En todo este recorrido, diferentes agentes de la facultad (alumnado,
equipo decanal, personal de bibliotecas, personal de administración y servicios,
profesorado…) vienen participando y reconociendo a su vez cierto interés y
preocupación por conocer las características del espacio europeo y sus incidencias
(Martínez, 2008) en la titulación de la que participan. Particularmente, es digno de
destacar el papel que han venido desarrollando, tanto de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) como de las diferentes agencias
autonómicas (en nuestro caso, la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de
Galicia, también denominada ACSUG), para potenciar la mejora de la actividad
docente, investigadora y de gestión de las universidades; contribuir a la medición del
rendimiento de la educación superior conforme a procedimientos, objetivos y
procesos transparentes; proporcionar a las Administraciones Públicas información
adecuada para la toma de decisiones; así como informar a la sociedad sobre el
2
cumplimiento de objetivos en las actividades de las universidades .
Particularmente, la ACSUG y según figura en su página web
(http://www.acsug.es/galego/webs/objetivos.php), nace con la voluntad de actuar
como un servicio a la sociedad y tiene como objetivos la evaluación del Sistema
Universitario de Galicia para proponer medidas de mejora de la calidad de los
76
La Adaptación de Materias del Ámbito Jurídico-Social al Crédito
servicios que presta éste, especialmente aquellos referidos a la enseñanza,

investigación, gestión, servicios y evaluación del profesorado. Así pues, para cumplir
este gran objetivo, la ACSUG prevé una serie de actuaciones en materia de espacio
europeo, por ejemplo, promover la coordinación entre las universidades gallegas en
materia de calidad; efectuar evaluaciones específicas de la calidad de la enseñanza en
relación con la formación inicial o permanente impartida por su profesorado; realizar
evaluaciones de la calidad de la investigación que se efectúa y valorar su incidencia;
analizar los planes de estudio universitarios y evaluar el impacto y los resultados de
sus reformas y modificaciones así como de su grado de experimentación; etc.
Al hacer efectivas las actuaciones citadas, ambas agencias promueven su difusión a
través de publicaciones que son accesibles al público desde su respectiva página
web, bien en formato digital o bien en formato impreso. Entre la variedad de
informes y publicaciones que desde su página web se dan a conocer, y que en este
texto nos centraremos única y exclusivamente en las que pertenecen a la ACSUG,
señalar que éstas se agrupan a priori por temáticas. Así, la ACSUG presenta las
mismas según sean sobre la creación y estatutos de la agencia; la evaluación
institucional; postgrados; la adaptación de materias al crédito europeo; la inserción
laboral de los titulados; así como otras publicaciones referidas a memorias de
actividades, análisis de costes de calidad, etc. Particularmente, en este trabajo
interesan las publicaciones sobre la adaptación de materias de titulaciones del
ámbito jurídico-social.
Así pues, el objetivo de este trabajo es presentar a la comunidad universitaria la
síntesis realizada de las publicaciones del proyecto ACSUG sobre el proceso seguido
y resultados obtenidos en la adaptación de materias de algunas titulaciones del
ámbito jurídico-social del Sistema Universitario de Galicia (SUG). De este modo, el
lector podrá hacerse una idea clara y precisa de estos volúmenes que encierran
experiencias vividas en despachos y aulas universitarias gallegas y, sobre todo,
comunican diseños, desarrollos y evaluaciones de experiencias piloto.
El esquema que se seguirá para la recensión de las obras será por titulaciones y, en
cada una de ellas, primero se hará una presentación de la publicación especificando
su autoría, la Universidad a la que pertenecen, la referencia bibliográfica y la ficha
extraída de la web de la ACSUG; y en segundo lugar, se especificarán los contenidos
abordados en cada publicación.
2. Publicaciones referidas a la titulación de Licenciado en Ciencias

de la Actividad Física y del Deporte
En lo que respecta a la licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, la
ACSUG nos presenta el trabajo realizado por un grupo de profesores de la
Universidad de Vigo. La estructura que siguen es la siguiente3.
A través de la coordinación de diez profesores de la licenciatura, se estructura el libro
que contiene siete puntos.
77
El primer punto, la introducción, sirve para contextualizar el trabajo que engloba la

publicación. Así, se recuerda cómo han sido los inicios de la titulación así como
también los motivos que llevaron a incorporar ésta al EEES.
El segundo apartado, diseño del proyecto de adaptación, explica cómo ha sido este
proceso de adaptación. Así, se incluye en sus páginas los objetivos acordados en la
primera reunión del grupo de trabajo que atañen al profesorado (un total de ocho), al
alumnado (sólo uno) y a la docencia (dos). También se alude a cómo se hizo la
selección de materias participantes en el proyecto, especificando el curso al que
pertenecen.
El desarrollo de la experiencia en términos generales, es el tercer aspecto que se
aborda en el libro. En este punto se describe someramente cómo se ha iniciado la
labor, empezando ésta con la elaboración de las guías docentes. Tras la elaboración
de éstas, el grupo de trabajo hizo una búsqueda de sistemas de recogida de
información del alumnado, proponiendo una ficha básica para todo el profesorado
implicado. Simultáneamente con la elaboración de guías y registro de las mismas, se
realizaban actividades informativas y formativas.
Una vez descrito el proceso, el cuarto apartado del libro incluye, a modo de ejemplo,
los datos de nueve materias de las que el profesorado facilitó información. Éstas son
“Actividades aeróbicas con soporte musical”, “Alto rendimiento en fútbol I”, “Alto
rendimiento en gimnasia aeróbica I”, “Deportes de adversario con fines recreativos”,
“Didáctica de educación física I”, “Expresión corporal”, “Fundamentos y contenidos
didácticos de la natación y actividades acuáticas”, “Métodos estadísticos” y
“Prevención de lesiones en la práctica deportiva”.
En cada una de las anteriores, los datos que se aportan hacen referencia a la
descripción de la materia en el plan de estudios, objetivos y carga docente, evolución
previa de la materia; el diseño de la adaptación: nuevas metodologías docentes; la
adaptación al ECTS; los métodos de evaluación; los resultados académicos y
encuestas de esfuerzo y opinión del alumnado.
En quinto punto, sintetiza la evaluación global del proceso de experimentación desde

la perspectiva de cinco informantes:
1. El equipo decanal destaca, entre otras cosas, que aún queda un largo
camino por recorrer no sólo por los órganos de gestión de las universidades
gallegas sino también por toda la comunidad universitaria tanto PDI, PAS y
alumnado.
2. Los profesores implicados, realizan una opinión sobre tres aspectos:
Uno, en cuanto a la organización de los centros. En este caso, se destaca,

por ejemplo, que la infraestructura es fundamental para la realización de
tutorías colectivas.
Dos, en cuanto a cuestiones docentes y académicas, en concreto, sobre la
dimensión práctica del curriculum en relación a la proporción de créditos de
78
aula/laboratorio, a la proporción de contenidos

procedimentales/conceptuales y a la proporción de métodos
activos/expositivos; sobre la planificación de la docencia; sobre la
metodología y recursos empleados destacando las activas y los más
vinculados a las nuevas tecnologías, respectivamente; sobre la función
tutorial en la docencia universitaria; y, finalmente, acerca de los mecanismos
de evaluación del aprendizaje y reconsideración de la propia evaluación,
siendo conscientes de la tarea pendiente que es aún la evaluación continua.
Tres, en relación a la experimentación, los profesores opinan sobre la

aplicación de las guías docentes, en cuanto a su elaboración, su dificultad,
los aspectos positivos que éstas encierran o los aspectos negativos que le
reconocen; la evaluación del proceso respecto al profesorado, al alumnado y
a la docencia impartida; el grado de satisfacción con la experiencia, del que
me atrevo a adelantar que se reconoce que la experiencia ha resultado
interesante en cuanto que el profesorado se ha visto en la necesidad de
revisar sus planes de estudio y reconsiderar la forma de impartir la docencia;
y la necesidad de replantear concepciones educativas o la manera de
entender la enseñanza universitaria.
3. Profesores no implicados en la experiencia (en total 8), esto es, se recoge la

opinión sobre los aspectos positivos, los negativos y los que se deberían de
tener en cuenta.
4. El alumnado, también se recogen opiniones de este colectivo, donde se
puede observar la diversidad de las mismas.
5. El PAS, los autores del libro incluyen este grupo de profesionales pero
indicando que no se recogen opiniones de los mismos ya que estos no han
manifestado opinión alguna.
En el sexto apartado de la publicación, se sugieren una serie de recomendaciones

sobre las necesidades sentidas a nivel de organización, de recursos y de gestión.
El libro termina con un séptimo punto en el que se incluyen apéndices electrónicos.

Por ejemplo, presentaciones empleadas en el proceso de implantación y difusión de
la experiencia, guías docentes más significativas de las materias adaptadas, cuadros
de estimación de esfuerzo en créditos ECTS, fichas para la recogida de información
del alumnado y el día del examen, encuestas para el profesorado que participó en la
experiencia, modelos de cartas enviadas a miembros de la comunidad universitaria
para invitarlos a participar, etc.
3. Publicaciones referidas a la titulación de Licenciado en

Psicología
Entre los materiales publicados sobre la titulación de Psicología, la ACSUG presenta
dos volúmenes. Uno, referido a la primera y segunda experiencias piloto
79
desarrolladas en los cursos 03-04 y 04-05/05-06 en la titulación citada de la

Universidad de Santiago desde el punto de vista del profesorado; otro, centrado sólo
en la segunda experiencia pero desde la perspectiva del alumnado de la misma
titulación. Pasamos pues a describir cada uno de estos dos ejemplares.
3.1. Primera y segunda experiencias piloto: perspectiva profesorado

Tal como decíamos, uno de los ejemplares hace referencia a las 1ª y 2ª experiencias
piloto.
Con esta publicación se pretende dar a conocer a la comunidad universitaria del
objetivo que la titulación y facultad de Psicología de la Universidad de Santiago viene
a desarrollar mediante diferentes iniciativas para enfrontar el proceso de
convergencia europea. Así, se persigue adaptar la titulación a las condiciones
necesarias para garantizar cierta competitividad en el nuevo contexto que, al hilo del
proceso de convergencia, se establezca. Bajo este objetivo, la publicación de la que
hablamos presenta siete apartados claramente diferenciados y que se describen a
continuación.
En primer lugar, el lector se puede encontrar con una introducción en la que se
especifica el objetivo de la titulación, la situación de la titulación dentro del SUG, el
origen del proyecto así como los objetivos de la experiencia piloto de adaptación de
materias al crédito europeo en la facultad de Psicología de la Universidad de
Santiago en los años académicos 04-05 y 05-06.
En un segundo momento, se describe el diseño del proyecto de adaptación en

aquellas materias impartidas por profesores que en su momento manifestaron su
interés por participar. Se reconoce en este apartado del reto al que se está a someter
al profesorado ya que las condiciones actuales en que imparten su docencia están
lejos de ser las más adecuadas.
El tercer punto de la publicación, comienza haciendo referencia a cómo se ha
desarrollado la primera experiencia iniciada en el curso 2003-04 a través de un
programa de formación permanente que incluía seminarios sobre herramientas
didácticas y experiencias relacionadas con el proceso de convergencia europea que
se estaban a desarrollar en otras universidades. Por otra parte, los profesores
interesados en participar en estas experiencia piloto, fueron orientados en la
elaboración de guías docentes para implantar en la misma.
Una vez descrita ésta, los autores se refieren a la segunda experiencia que, tal como
ya se ha indicado, se ha puesto en marcha en los cursos 2004-05 y 2005-06. En esta
descripción de acciones llevadas a cabo, se recuerda cómo ha sido su inicio, las
intenciones de sus responsables, el cumplimiento de las guías, el proceso de
incorporación de materias, etc.
En el cuarto punto de la publicación, se presentan los objetivos y datos de evolución
previa de las calificaciones en cada materia participante; para pasar a indicar los datos
80
generales del desarrollo de las experiencias basados en el esfuerzo y opinión del

alumnado participante en las materias de “Atención y emoción”, “Psicología
fisiológica”, “Técnicas de modificación de conducta”, “Psicofisiológica aplicada”,
“Psicología del currículo”, “Psicología de la lectura”, “Psicología del lenguaje”, “Familia
y desarrollo humano”, “Dificultades en el desarrollo del lenguaje e intervención”,
“Rehabilitación psicosocial”, “Construcción de los conocimientos y de los aprendizajes
escolares: dificultades e intervención”, “Orientación Vocacional”, “Toma de decisión
vocacional e inserción socio-laboral” y “Evaluación e intervención en Psicología de la
Salud”.
En un quinto apartado, se incluye la evaluación global del proceso de
experimentación, es decir, el resultado crítico de las experiencias de adaptación al
crédito europeo, recogiéndose tanto las consideraciones del equipo decanal como
las opiniones proporcionadas por los diferentes agentes implicados. Así, algunos de
los aspectos que se destacan en este punto hacen referencia a destacar la alta
disposición del profesorado a participar; el que se hayan confirmado las previsiones;
el que, con un tamaño y un número de grupos adecuado, la experiencia es fácilmente
generalizable; el que se haya puesto de manifiesto que el alumnado es inicialmente
remiso a las propuestas de cambio metodológico que supongan un mayor
protagonismo en las actividades de enseñanza-aprendizaje, etc; o el que la
coordinación entre materias haya sido un aspecto problemático o complejo.
El sexto apartado de la publicación sintetiza una serie de recomendaciones a tener en

cuenta sobre las necesidades de organización, de recursos y de gestión para
incentivar la actualización y la mejora de la actividad docente. Algunas de éstas se
sitúan en temáticas sobre ratios alumno-profesor, cómputos de dedicación docente,
horarios, coordinación de materias, etc.
Finalmente, el informe termina incluyendo una serie de anexos a modo informativo y
de consulta. Así, los dos primeros son los cuestionarios de evaluación de la
experiencia piloto que se han empleado (uno para el alumnado, otro para el
profesorado); el tercer anexo sintetiza las metodologías docentes consignadas; y el
cuarto anexo incluye la relación del personal implicado en este trabajo (profesorado y
equipo decanal). En definitiva, esta amplia documentación anexionada al final del
libro es muy válida para profundizar en la experiencia realizada.
3.2. Segunda experiencia piloto: perspectiva alumnado

El segundo ejemplar que se indicaba al comienzo de este bloque, recoge de nuevo la
2ª experiencia piloto en términos de ECTS en la licenciatura de Psicología en la USC
pero centrando la experiencia desde el punto de vista del alumnado4.
Este volumen sintetiza la segunda acción realizada en la titulación de Psicología de la

USC en adaptación de créditos europeos. Tal como se ha señalado, en este caso,
escuchando la voz del alumnado y observando el trabajo de los y las estudiantes de
81
la citada titulación en términos ECTS, pasamos a relacionar los puntos que se

abordan. En total son 9 apartados que detallamos.
En primer lugar, los autores realizan una contextualización teórica del tema que nos
ocupa: el Espacio Europeo de Educación Superior y el crédito europeo. Así, realizan
una referencia teórica a los inicios del proceso de convergencia europea, a sus
finalidades, a responsabilidades de los partícipes del proceso de adaptación de
créditos, etc.
En segundo lugar, se realiza una reseña histórica de cómo ha sido el inicio de la
Facultad de Psicología de la USC en el proceso de convergencia europea. Se explica
someramente el tipo de acciones y actividades que se comienzan a realizar en esta
línea y particularmente las relacionadas con el estudio del que se informa en esta
publicación. Por último, este apartado termina indicando las actividades formativas
que desde la Facultad se han realizado de acuerdo a la demanda surgida en materia
de ECTS.
En tercer lugar, se expone la justificación del estudio realizado que, sintetizando este
tercer apartado, se puede decir que éste nace tras la situación de incertidumbre que
hay en algunas universidades y facultades españolas así como en la de Santiago. Por
lo tanto, en este informe se ha tratado de analizar la carga de trabajo de las actuales
materias con la intención de tener algún referente en el proceso de adaptación al
crédito europeo. Así, este informe da cuenta de ello.
En el cuarto apartado, se recoge el objetivo general que, tal como venimos diciendo,
consiste en estimar el esfuerzo necesario para superar las distintas materias de la
titulación en términos de horas de trabajo. Para el alcance de éste, los autores
desglosan este objetivo en otros 6.
En función de los objetivos del estudio, en el quinto apartado se describe la

metodología adoptada. Así, se alude a los sujetos informantes, señalando los
indicadores que se han tenido en cuenta para su selección (continuidad en los cursos,
calificaciones, etc); y al procedimiento seguido con los estudiantes para recabar las
informaciones oportunas.
Los datos recogidos en el presente estudio se sintetizan en el sexto punto de la

publicación. Estos permiten enfocar el trabajo del alumnado en los siguientes niveles
según sea:
 El trabajo total y el trabajo no presencial a lo largo de los cursos, esto es, el
trabajo que a lo largo de los cursos de la titulación exigen las tareas
académicas en su globalidad, para todo el alumnado de la muestra y para
aquel con calificación igual o superior a la media.
 El trabajo total de las materias en cada uno de los cursos de la titulación, es
decir, se analiza la carga de trabajo total que para el alumnado implica la
asistencia a las aulas y las demás tareas académicas, en las distintas materias
troncales y obligatorias.
82
 El trabajo no presencial de las materias en cada uno de los cursos de la

titulación, es decir, se analiza la carga de trabajo no presencial por crédito
de las materias troncales y obligatorias por separado.
 El trabajo exigido por cada tarea no presencial a lo largo de los cursos, esto
es, se analiza la carga de trabajo de cada tipo de tarea académica no
presencial en los distintos cursos de la titulación.
 El trabajo exigido por cada tarea en las materias en cada uno de los cursos
de la titulación.
 El tiempo medio dedicado a cada actividad, es decir, se presentan los datos
obtenidos sobre el tiempo que demandan, por unidad, las distintas tareas.
El séptimo apartado de la publicación, informa sobre la valoración realizada sobre la

correspondencia entre el actual modelo de enseñanza-aprendizaje y el modelo
europeo para ofrecer las orientaciones oportunas con el fin de que sirvan para el
diseño de los futuros planes de estudio y programaciones docentes. En resumen, en
este apartado se hacen públicas las implicaciones que posee el presente estudio para
extraer una serie de conclusiones.
En el octavo apartado, se realiza una valoración del trabajo realizado señalando las
limitaciones y propuestas que se pueden sugerir para continuar con este estudio.
Finalmente, el informe termina incluyendo una relación de anexos sobre las
actividades formativas que han tenido lugar en la Facultad de Psicología de la
Universidad de Santiago durante el curso 2004-05; las materias participantes en la
experiencia piloto de adaptación al crédito europeo; y una ficha de autorregistro.
4. Publicaciones referidas a la titulación de Diplomado en

Educación Infantil
En cuanto a los materiales publicados sobre la titulación de Educación Infantil, la
ACSUG presenta cuatro volúmenes. Estos son:
4.1. Titulación de Educación Infantil de Lugo

El profesorado de la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado del Campus
de Lugo (Universidad de Santiago) participa en la adaptación de materias a créditos
ECTS. Producto de ello es el siguiente informe.
Con esta publicación se pretende dar a conocer a la comunidad universitaria del

papel que el profesorado de la E.U. de Formación de Profesorado de Lugo viene
desarrollando. Así diremos que el ejemplar se estructura en dos grandes bloques
temáticos. El primero que se refiere a la presentación del informe del curso 2005-06
83
tras la reunión del grupo de profesorado implicado; y el segundo que comprende

dos guías docentes. Veamos cada uno por separado.
El primer apartado de la publicación, tal como decíamos, responde al informe del

curso 2005-06 que presenta el profesorado voluntario y que está adscrito al
programa de experimentación y puesta en marcha de manera adelantada y de forma
piloto de los créditos ECTS en la titulación de Educación Infantil. Éste tiene por
finalidad informar de las actividades que desarrolla dicho profesorado.
En sus primeras páginas se indica el procedimiento que se ha seguido para la
recogida de la información. Así, uno de los recursos utilizados para recabar datos ha
sido el informe personal de cada docente con sus respectivas observaciones. Así,
aunque estos documentos a los que nos estamos refiriendo se incluyen en forma de
anexos, decir que responden a las siguientes materias: “Historia de Galicia.”, “Sistemas
contemporáneos de la Educación Infantil”, “Conocimiento del medio social y cultural”,
“Ética para educadores”, “Conceptos fundamentales de didáctica”, “Expresión musical
y su didáctica”, “Sociología de la educación” y “Teorías e instituciones
contemporáneas de la educación”.
Cada uno de estos informes se presentan en base a los objetivos previstos, las
actividades realizadas en el marco ECTS, las dificultades encontradas y las
necesidades sentidas.
Otros recursos utilizados para recabar información han sido las observaciones, el
desarrollo del programa de competencias y el informe anterior en el que se
adelantaban algunas dificultades.
Además de contemplar los recursos utilizados, los autores continúan este apartado
mencionando muy minuciosamente los pasos dados y terminan presentando las
conclusiones generales a las que llegaron y que han de ser tenidas en cuenta en la
mayor brevedad posible.
El segundo apartado de la publicación comprende las guías docentes de dos

asignaturas que participaron en el proyecto piloto de adaptación. Éstas son la de
“Música de Educación Infantil” y la de “Expresión musical y su didáctica” y los
elementos que se abordan en cada una de ellas son: datos descriptivos del
curso/materia, sentido del curso en el plano de formación del profesorado
universitario, objetivos/competencias generales, contenidos de la materia,
orientaciones metodológicas y distribución de ECTS y orientaciones de evaluación.
4.2. Titulación de Educación Infantil de Ourense

En cuanto a Educación Infantil que se imparte en el campus de Ourense, la ACSUG
nos presenta el trabajo realizado por un grupo de profesores de la Universidad de
Vigo, en colaboración con personal técnico de la agencia5.
84
Este volumen presenta un formato diferente a los que venimos describiendo. Sin ser
mejor ni peor, sino distinto, la publicación encierra una interesante variedad de
trabajos realizados por el grupo de profesores que imparten en la Facultad de
Ciencias de Educación del campus de Ourense. Con todo ello, describimos cada uno
de los diez puntos que engloba que, al tener una autoría propia de un solo profesor
o grupos pequeños de trabajo, hace que los presentemos de manera diferenciada
cada uno de ellos.
1. Resultados y evaluación de la experiencia de implantación de EEES en
Educación Infantil-Ourense. Aspectos introductorios. El autor de este primer
punto del manual inicia su aportación recordando los objetivos de la
titulación, la situación de la misma dentro del SUG, el origen del proyecto
así como los motivos de la participación del grupo de trabajo.
Particularmente, se indica que el proyecto es visto como un paso más para ir
introduciendo la cultura de la calidad, la evaluación y la mejora permanente.
Por otro lado, también recuerda el diseño del proyecto de adaptación tanto
en cómo ha sido la selección inicial de las materias piloto como finalmente
cuáles han sido las materias que realmente han desarrollado la experiencia.
2. Desarrollo de la experiencia. Un grupo de cuatro profesores de la Facultad,
inician esta segunda aportación realizando un resumen de los principales
elementos del proyecto para dar paso a la presentación de un modelo de
guía docente de la materia “Teorías y sistemas contemporáneos de la
educación”. En esta guía observamos información sobre la contextualización
de la materia, los objetivos, prerrequisitos, bloques y temas de contenido,
metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje, plan de trabajo del
alumnado con especificación aproximada del tiempo de aprendizaje,
bibliografía y otros materiales, evaluación de los procesos y resultados de
aprendizaje (criterios de evaluación) y evaluación del proceso docente.
Esta aportación termina realizando una síntesis sobre los métodos docentes
y sistemas de evaluación propuestos, el cumplimiento de las guías y la
incorporación de nuevas materias proyecto.
3. Adaptación de la materia “Psicología de la educación y del desarrollo en la
edad escolar” al sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS en la
Universidad de Vigo). La autora de esta aportación describe la materia de
“Psicología de la educación y del desarrollo en la edad escolar” de acuerdo
con el plan de estudios vigente. Posteriormente, presenta el diseño para la
adaptación haciendo hincapié en los cambios en que nos vemos sometidos
(en el modelo de aprendizaje, en el modelo de enseñanza, en la forma de
trabajar, en la evaluación, en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación y en el uso de la biblioteca). En esta
presentación del diseño para la adaptación, también incluye las
competencias académicas y profesionales que incluye en la guía docente de
la materia que se está experimentando (instrumentales, interpersonales y
sistémicas) así como las distintas metodologías de enseñanza que ha tenido
85
en cuenta a la hora de impartir la materia (clases presenciales, clases no

presenciales y tutorías) para que los alumnos adquieran las competencias
establecidas.
En otro momento y a continuación del punto anterior, la autora se refiere a
la cuantificación del trabajo de los alumnos, a los métodos de evaluación y a
las calificaciones de los mismos,
Por último, se presenta una evaluación de la experiencia, lo positivo y lo

negativo, así como también se presenta una propuesta de mejora para
cursos posteriores.
4. Valoración inicial de la adaptación de la materia “Historia de la cultura” a los
créditos ECTS en la titulación de Educación Infantil. En este caso, el autor de
la materia “Historia de la Cultura”, presenta su particular valoración del
diseño de experimentación de dicha materia. Siendo así, realiza en primer
lugar una contextualización de la asignatura aludiendo a su situación en el
plan de estudios vigente; para pasar entonces a explicar el diseño de la
adaptación a créditos ECTS. En este punto, se citan los objetivos que
orientan el mismo (en total 6), las competencias que están vinculadas a los
resultados de aprendizaje esperados (de carácter general, instrumentales,
interpersonales y sistémicas) así como la metodología docente empleada
que, en este caso, estaba basada en la existencia de todo un conjunto de
principios de procedimiento o de actuación docente. De entre estos
destacar el establecimiento de un contexto favorable para las discusiones en
el aula, la transformación del papel docente, entre otros. A partir de dichos
principios docentes, la docencia del profesor en esta materia se distribuye
en dos grandes núcleos: las clases y las tutorías.
Continúa su aportación realizando la cuantificación del trabajo del
alumnado, señalando los métodos de evaluación, presentando las encuestas
utilizadas para valorar el esfuerzo y conocer la opinión del alumnado
implicado; para así terminar el texto haciendo una valoración de la
experiencia y las perspectivas de futuro.
5. Resultados y evaluación de la experiencia de implantación del espacio
europeo de educación superior en la materia de “Introducción a la geografía”.
Al igual que en capítulos anteriores, la profesora de la asignatura
“Introducción a la geografía”, comienza su aportación haciendo una
descripción de la situación de su materia en el plan de estudios de la
titulación, señala los objetivos generales así como los transversales a
conseguir, indica el número de alumnos matriculados, alude al rendimiento
académico de estos, se refiere a la entrega de un CD que almacenaba los
contenidos básicos de la materia, las prácticas con el material preciso para
realizarlas, las páginas web de referencia, la cartografía y las diapositivas
más destacadas; y que actuaba dicho CD como instrumento de las nuevas
metodologías adoptadas en la materia.
86
A continuación de este punto, la autora especifica la cuantificación del

trabajo del alumnado que participa en la experimentación de la materia, los
criterios asumidos y que han sido aplicados, los métodos de evaluación
tenidos en cuenta, su opinión de los resultados académicos analizados
globalmente así como por actividades, las encuestas utilizadas para conocer
el grado de esfuerzo y opinión de los alumnos en cuanto a la carga de
trabajo, el grado de satisfacción y los problemas encontrados desde su
punto de vista.
Termina este capítulo indicando su valoración de la experiencia, la cual ha

sido satisfactoria; y la perspectiva de futuro, donde alude al posible exceso
de trabajo que tendrán los alumnos de la titulación cuando todas las
materias estén adaptadas a la convergencia europea.
6. Valoración inicial de la adaptación de la materia de “Nuevas tecnologías

aplicadas a la educación” a los créditos ECTS en la titulación de Educación
Infantil. Las dos profesoras que imparten “Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación” comienzan su aportación a la publicación recordando los inicios
que tuvo la experimentación. Con estos antecedentes, justifican el sentido
de su capítulo.
Al igual que en otras materias, las autoras ubican la materia en el plan de

estudios, justifican a través de 7 objetivos el diseño de la adaptación de
“Nuevas tecnologías aplicadas a la educación” a créditos ECTS, especifican el
contexto donde se realiza dicha adaptación a través de 17 competencias,
recordando los hándicaps con que se encontraron en este momento de
adaptación y la incidencia que tiene las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) para los titulados en educación; señalan la metodología
docente que implementan (activa y participativa) y los principios en que se
basan, concretándose y combinándose con cinco estrategias metodológicas
fundamentales (enseñanza presencial, formación on-line, trabajo individual,
trabajo en grupo y tutorías). Continúan cuantificando el trabajo del
alumnado y especificando la distribución de horas por actividades
realizadas; señalando los criterios de evaluación de carácter general y
específico que se siguen; valorando los resultados académicos de los
alumnos desde una perspectiva global como por materias, comunicando los
resultados obtenidos en las encuestas de esfuerzo y de opinión que al
término del cuadrimestre le pasaron a su alumnado para interesarse por el
trabajo autónomo desarrollado así como por la satisfacción con la
experimentación realizada. Así, los contenidos que presentan y discuten
versan sobre el trabajo autónomo, la utilización de las tutorías, la plataforma
de teleformación, entre otros.
Terminan su aportación realizando una valoración de lo realizado, con sus

puntos fuertes y sus puntos débiles; y las perspectivas de futuro que tiene su
experiencia piloto.
87
7. El portafolio como instrumento para la evaluación de la adaptación a los

créditos ECTS en las prácticas de laboratorio de la materia de “Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación”. En el contexto de experimentación de
la adaptación de créditos ECTS de dicha materia, las mismas autoras inciden
ahora en la relevancia que posee la parte práctica de la materia, tanto por
tener una carga docente de 3 créditos (en relación a la materia total, es de
dos tercios de la misma) como por su sentido aplicativo y práctico,
procedimental y competencial.
Así pues, las autoras proceden a describir someramente un aspecto

vinculado a las prácticas de la asignatura: el portafolio, como instrumento
para su evaluación, ofreciendo información sobre los contextos de uso y
algunas reflexiones de los estudiantes y docentes sobre la pertinencia y
validez del mismo.
Por todo ello, se inicia este punto aludiendo al contexto curricular e
institucional de las prácticas de laboratorio de la citada asignatura así como
a su contexto académico.
En segundo lugar, se justifica el papel que desempeña el instrumento del

portafolio en la evaluación de la implementación, explicando sus
características y funciones.
En tercer lugar, indican los resultados de la evaluación de las prácticas de
laboratorio con el portafolio enfocando éste desde una doble vertiente:
desde la perspectiva del alumnado y desde la perspectiva del profesorado.
Así, la del alumnado la realizan sobre la base de sus propias
manifestaciones, recogidas en el portafolio y las opiniones recogidas en la
encuesta de valoración general de la experimentación a créditos ECTS de la
materia. En cuanto a la perspectiva del profesorado, la realizan en base al
análisis de los trabajos presentados por los alumnos como resultado del
proceso desarrollado en las sesiones prácticas y que se convierten en ejes de
valoración y reflexión.
8. Implantación de ECTS en la materia de “Sociología de la Educación”. En la

asignatura de “Sociología de la Educación”, el autor nos presenta cómo ha
sido el diseño y desarrollo de la experimentación. Igual que en capítulos
anteriores, inicia su trabajo haciendo una contextualización de ésta dentro
del plan de estudios de la titulación; presenta el perfil que posee la materia;
indica los objetivos que se persiguen y las competencias académicas y
profesionales que se necesitan para el alcance de los mismos; explica el
diseño de la adaptación mediante las metodologías adoptadas por el
docente, las estrategias de aprendizaje que se han tenido en cuenta y el
trabajo del alumnado que han desarrollado durante el curso de la materia. El
autor también indica la cuantificación del trabajo de los alumnos y los
métodos de evaluación seguidos; hace un análisis de los resultados
académicos mediante la presentación y comentario de gráficos que versan
88
sobre los textos utilizados, la evaluación continua seguida, la memoria de

investigación que sus alumnos han realizado, la evaluación entre grupos, la
memoria de la materia y la materia a nivel glogal. Termina su aportación,
comunicando los resultados del proceso de evaluación realizado desde el
punto de vista de su alumnado y desde su punto de vista como docente.
9. Valoración de la adaptación de la materia de “Desarrollo psicomotor” a los
créditos ECTS en la titulación de Educación Infantil. Los dos autores de este
octavo capítulo, presentan el resultado de la segunda fase del proyecto
“Realización de estudios para la adaptación al Espacio Europeo en
Titulaciones del Sistema Universitarios de Galicia”, con la ampliación de las
experiencias piloto en la titulación de Educación Infantil en la que imparten
la materia de “Desarrollo psicomotor”.
Con una línea de redacción similar a los anteriores capítulos ya presentados,

estos docentes también comienzan explicando cómo ha sido el desarrollo
de su experiencia. Así, hacen la descripción de la materia dentro del plan de
estudios, señalan los descriptores de la misma, especifican datos sobre la
matrícula y sobre el rendimiento académico de los alumnos en la materia en
los últimos cuatro años.
A continuación, indican que el diseño de la adaptación está orientado por

ocho objetivos y en una serie de competencias académicas y profesionales.
Esto les permite referirse a la metodología docente empleada tanto en los
créditos teóricos como en los prácticos (expositiva y activa por grupos e
individual), a los medios didácticos utilizados (actividades y lecturas
recomendadas) y a las modalidades formativas que se han tenido (sesiones
presenciales, trabajo autónomo, trabajos dirigidos y tutorías).
A la luz de este diseño, los autores también presentan una serie de
cronogramas que sirven para cuantificar el trabajo del docente y de los
alumnos: uno genérico, otro de las clases eóricas y otro de las clases
prácticas; se centran en distintos momentos de evaluación de los
aprendizajes con sus respectivas técnicas; exponen los resultados
académicos finales de su alumnado; presentan el instrumento utilizado para
constatar el nivel de esfuerzo y opinión de los alumnos; y finalmente
terminan realizando una valoración global de la experiencia en base a
aspectos de organización de centros (calendario académico; proceso de
matrícula; programa de convocatoria de exámenes; tratamiento de alumnos
repetidores; organización horario de centros y titulaciones; reparto de
espacios de trabajo común para el alumnado dentro del centro; y
coordinación entre el profesorado involucrado en la experimentación con
crédito ECTS y el que sigue con el antiguo sistema de enseñanza-
aprendizaje); en base a aspectos docentes y académicos (dimensión práctica
del currículo; planificación de la docencia; objetivos, contenidos y
actividades de aprendizaje; metodología y recursos empleados; apoyo
89
tutorial; mecanismos de evaluación del aprendizaje y reformulación de la

propia evaluación; y ventajas y dificultades del nuevo sistema); y en función
de la experimentación en términos generales.
10. Evaluación global del proceso de experimentación. El entonces decano de la
Facultad de Ciencias de la Educación del campus de Ourense que ha
coordinado el proceso de implementación de créditos ECTS en la titulación,
cierra esta publicación con un aplauso a la experiencia llevada a cabo. Así,
destaca las ventajas que supuso para la titulación, reconoce las dificultades
encontradas y especifica cuestiones a tener en cuenta para el futuro.
4.4. Titulación de Educación Infantil de Pontevedra

En el campus de Pontevedra de la Universidad de Vigo también se imparte Educación
Infantil, por ello la ACSUG les ha pedido su colaboración en esta tarea de
experimentación6.
Como en otros volúmenes, los profesores implicados en la implantación de créditos

ECTS, presentan su experiencia siguiendo un esquema similar al de la titulación de
Psicología o al de la titulación de Actividad Física y del Deporte. Así, este volumen
consta de 7 puntos que se describen a continuación.
El primero se corresponde con la introducción en la que se sintetizan los inicios del
proyecto.
El segundo presenta el diseño del proyecto de adaptación indicando los objetivos a
conseguir, las acciones que se derivan de los mismos y se caracteriza el grupo de
trabajo.
El tercero explica el desarrollo de la experiencia según el tipo de actividades que se

fueron realizando, por ejemplo, reuniones periódicas, elaboración de guías, fichas,
entre otras.
En cuarto lugar, los autores realizan una valoración del trabajo del alumnado
mediante la aplicación de determinados instrumentos y, los datos obtenidos, los
sintetizan de acuerdo a las materias adaptadas.
En el quinto punto, se hace una evaluación glotal del proceso teniendo en cuenta el
punto de vista del equipo decanal, profesorado implicado según su experiencia a
nivel de materia, profesorado no implicado, alumnado y PAS.
Haciendo una síntesis de las valoraciones realizadas por los colectivos anteriores, en
el sexto apartado se exponen una serie de recomendaciones para continuar con el
proyecto en el futuro.
Por último, esta obra termina presentando los apéndices electrónicos de referencia
en esta experiencia: las guías docentes de las materias adaptadas y otros
documentos.
90
4.4. Titulación de Educación Infantil de grupo de Didácticas Especiales y

adjuntos
El trabajo de experimentación de créditos europeos de un pequeño grupo de
profesores de las tres universidades gallegas toma cuerpo en el siguiente volumen7.
El presente volumen acoge la experiencia desde las Facultades de Ciencias de la
Educación de las tres universidades gallegas. Como en otras ocasiones, tras una
pequeña introducción y presentación del ejemplar, la obra se inicia con un primer
punto que responde a los resultados y evaluación de la experiencia. En este
momento, los autores especifican muy minuciosamente cómo se ha iniciado y
desarrollado el proceso, las circunstancias particulares en que se estaba
desarrollando; la documentación que se ha revisado.
En un segundo apartado de la publicación, se presentan las guías docentes de las

siguientes materias adaptadas en los cursos 2004-05 y 2005-06: “Desarrollo de la
expresión plástica y su didáctica” (USC), “Desarrollo psicomotor” (USC), “Lengua y
literatura gallega” (USC), “Introducción al conocimiento matemático” (UDC) y
“Desarrollo psicomotor” (UVIGO).
Finalmente, el informe termina con una evaluación del proceso desarrollado. Como
viene siendo habitual, se presentan las valoraciones desde dos puntos de vista: el
profesorado y el alumnado implicado. Sólo indicar que de los primeros se presenta
su opinión sobre aspectos de organización de centros (calendario académico,
proceso de matrícula, organización horaria de centros y titulaciones, coordinación
entre profesorado, etc.), sobre aspectos docentes y académicos (dimensión práctica
del currículo, apoyo tutorial, etc.) y sobre la experimentación en general; de los
segundos, sólo se presentan unas reflexiones genéricas.
5. A modo de conclusión
A la luz de las publicaciones vistas, vemos que se trata de un conjunto de trabajos
realizados por diferentes profesionales en los que se percibe la preocupación por
caminar a la par de la convergencia europea desde un acto de voluntarismo.
Asimismo, es de destacar el compromiso mantenido de cada uno de los profesionales
que han participado y contribuido con sus dedicaciones y aportaciones más
singulares. Estos hechos han servido para dar forma a experiencias muy singulares.
Creemos firmemente que son necesarias publicaciones de este tipo que aborden el
proceso de diseño y desarrollo de la experimentación de las materias de las
titulaciones. Por lo tanto, además de constituir estos ejemplares herramientas útiles
para el diseño de los futuros planos de estudio adaptados a las directrices del EEES,
sólo resta felicitar a cada uno de los participantes y a la ACSUG por el gran valor
didáctico de estas publicaciones.
91
Notas
1
Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) que desde 1998 impulsa el
debate sobre las políticas de educación superior en el mundo.
2
Véase en http://www.aneca.es/quees/queesfunciones.asp
3
El grupo de trabajo de la titulación de “Actividade Física e do Deporte” de la
Universidad de Vigo estaba constituido por: José Mª Cancela Carral, Luis Casais
Martínez, Gustavo Fuentes, Águeda Gutiérrez Sánchez, Alfonso Gutiérrez Santiago,
Mª Carmen Iglesias Pérez, Cristina López Villar, Ana Isabel Rey Cao, Borja Novoa
Castro y Juan Vidal Puga.
4
El grupo de trabajo de la titulación de “Psicología” de la Universidad de Santiago
estaba constituido por: Carolina Tinajero Vacas, Mª José Ferraces Otero, Gloria
Seoane Pesqueira, Socorro Rodríguez Holguín, Mauro Rodríguez Casal, Fernando
Díaz Fernández y Susana Martínez Gomila.
5
El grupo de trabajo de la titulación de “Educación Infantil” de la Universidad de Vigo
(Campus Ourense) estaba constituido por: Xosé Manuel Cid Fernández, David Casado
Neira, Javier García Núñez, María del Mar García Señorán, Josefina Pato Lorenzo, Mª
Esther Pérez Enríquez, Manuela Raposo Rivas, Domingo Rodríguez Teijeiro, Vicente
Romo Pérez, Mª del Carmen Sarceda Gorgoso, Emilia Seoane Pérez y José Antonio
Tarrío Fernández.
6
El grupo de trabajo de la titulación de “Educación Infantil” de la Universidad de Vigo
(Campus Pontevedra) estaba constituido por: Myriam Alvariñas Villaverde, Amada
Traba Díaz y Jorge Soto Carballo.
7
El grupo de trabajo de la titulación de “Educación Infantil” de Grupo de Didácticas
Especiais y adjuntos estaba constituido por: Carmen Franco Vázquez, Herminia García
Ruso, Blanca-Ana Roig Rechou, Cristina Conde Pintos y Javier García Núñez.
Referencias
AA.VV. (2007). Titulación de Educación Infantil de Lugo. Proxecto ACSUG. Santiago de
Compostela: ACSUG.
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio
europeo de educación superior. Madrid: Narcea.
Cancela Carral, J.M. y otros (2007). Titulación de Actividade Física e do Deporte.
Proxecto ACSUG. Santiago de Compostela: ACSUG.
Cid Fernández, X.M. (coord) (2007). Titulación de Educación Infantil de Ourense.
92
Colás Bravo, C. y De Pablos, J. (coord.) (2005). La Universidad en la Unión Europea: el

Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Aljibe. Málaga.
European Commission (2010). Focus in Higher Education in Europe 2010: The impact
of the Bologna Process.- Brussels: Eusydice, 2010. Disponible en:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/1
22EN.pdf (fecha consulta: 12.06.10).
Franco Vázquez, C. y otros (2007). Titulación de Educación Infantil de Grupo de
Didácticas Especiais y adjuntos. Proxecto ACSUG. Santiago de Compostela: ACSUG.
García Manjón (coord.) (2009). Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: el

reto de la adaptación de la Universidad a Bolonia. A Coruña: Netbiblo.
Martínez Figueira, M.E. (2008). Nivel de información del alumnado de Educación

Social (Universidad de Vigo) sobre la adaptación a créditos europeos. Ponencia
presentada en el Congreso Internacional: Comunicación, Calidad, Interculturalidad y
Prospectiva en Educación. León, 6-9 mayo.
MCMES (2009). La Educación Superior en tiempos de cambio: nuevas dinámicas para

la responsabilidad social: síntesis de los informes GUNI la Educación Superior en el
mundo. Madrid: GUNI.
Tinajero Vacas, C. (2007). Titulación de Psicoloxía. Proxecto ACSUG. Santiago de
Compostela: ACSUG.
Tinajero Vacas, C. (coord.) (2007). O traballo dos/as estudantes de Psicoloxía en

termos ECTS. Proxecto ACSUG. Santiago de Compostela: ACSUG.
Villaverde, M. (coord.) (2007). Titulación de Educación Infantil de Pontevedra.

Nota Bibliográfica
Mª Esther Martínez Figueira es doctora en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Vigo. Su docencia es en la actualidad en Nuevas Tecnologías
aplicadas a la Educación y Educación Ambiental. Por otra parte, sus líneas de
investigación son en nuevas tecnologías, en docencia universitaria, en educación
inclusiva así como en rúbricas y e-portfolio aplicado a la docencia.
Correspondencia con la autora: Despacho 26, planta baja, edificio 2.; Facultad
Ciencias de la Educación (Campus Ourense). Universidad de Vigo. As Lagoas, s/n. CP
32004. Ourense; correo electrónico: esthermf@uvigo.es
93
The Analysis of Adult
Juny 2010. Pag. 95-112
Education in Spain:
ISSN 1135-1438
CFA Josepa Massanés i

Dalmau in Tarragona
WU Yin-shia
Rebut: 20/04/2010 Acceptat: 13/06/2010
Abstract
The aims of investigation in the article include analyzing citizens such as young
people and adults to achieve actively identity via training in adult education and to
enhance a better balance between work and learning, as well as better controlled
periods of learning throughout their lives in Tarragona of Catalonia.
In Tarragona, adult education is an important linkage for adults to learn and self-
develop in the knowledge society, however it is not clearly issues to understand and
contribute on adults’ consideration the learning objects. Besides, the basic function
in adult education is correspondent to social integration obtained basic degrees to
enter easily in labor market and learned new knowledge through individual learning
in the lifelong learning.
Based on the results of research, the Adult Education Center Josepa Massanés I
Dalmau possesses its own identities as educational institution for adult education
through the governmental project and official evaluation program, which supervised
by the Department of Education in Tarragona of Catalonia. I found that the Adult
Education Centre is an independent and professional institution, which offers adult
training in Tarragona that educated adults properly in non-regular education system.
Key words: Adult Education Center, Evaluation Program, Tarragona
Resumen
El objetivo de investigación del presente articulo consiste en analizar el proceso de
formación de la identidad de los ciudadanos, jovenes y adultos, a través de la
educación y el fortacimiento de la relación entre el trabajo y el aprendizaje para
alcanzar un equilibro entre ambos y el aprendizaje a lo largo de la vida en la
provincia de Tarragona.
a
Studying at Rovira i Virgili University - Tarragona
95
WU Yin-shi
En Tarragona, la educación de adulto es una conección entre las necesidades de la

gente y las demandas de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, no es una
cuestión fácil de entender y identificar los objetivos del aprendizaje de los adultos.
Además, la función de la educación de adulto se corresponde con la integración
social ya que obtienen certificados básicos para ingresar fácilmente en el mercado
laboral y adquirir los conocimientos nuevos a tráves del aprendizaje a lo largo de
todad la vida.
Los resultados muestran que el Centro de Educación de Adulto Josepa Massanés I
Dalmau fortalece la identidad de los adultos. Este centro es supervisado por el
Deparatamento de Educación de Tarragona, que monitorea a los programas e
implementa el proyecto gubermental y el programa oficial de evaluación de la
educación de Adulto. A partir de los datos recabados se puede decir que el Centro de
Education de Adulto Josepa Massanés I Dalmau es un instituto independiente y
profesional que ofrece formación de adulto en Tarragona y educa a los adultos en el
sistema educativo no formal.
Palabras clave: Centro de Formación de Adultos, Edcuación de Adultos, Programa de
Evaluación, Tarragona
I. Introduction
Adult education is a kind of education that helps people to continue learning
throughout their lives in the knowledge society. It takes into account the "total
Apprentice" (Iranzo, 2009:47), ie age, gender, experience and personal values built on
a permanent learning basis in social contexts, therefore, it is contributing to the
development of individuals.
According to human capital theory, education and adult learning are important
factors for social change. In Spain, the Ministry of Education has published the White
Paper (Libro Blanco in spanish) in 1989 and General Law of Education System (LOGSE
in spanish) in 1990 showing the importance of adult education in the country and
society.
In the Chapter 3, article 51 and 52 of LOGSE, the education system will ensure that
adults can purchase, upgrade, expand or extend their knowledge and skills for
personal and professional development. Adults who wish to acquire knowledge
equivalent to basic education will have an offer adopted to your needs and
conditions that obtain the degree in composary secondary education.
The Ley Orgánica de Educación (LOE in spanish) establishes that adult education
leading to the award of one of the official certificates that this act envisages must be
provided in mainstream or specific educational institutions, duly authorised by
education authorities in 2006.
The official document of the Catalan Department of Education (2005) is the
"Summary document Basis for Lifelong Learning Act of Catalonia" in anticipation of
96
The Analysis of Adult Education in Spain: CFA
Josepa Massanés i Dalmau in Tarragona
the development of the Organic Law of Education. Based on Adult Education all
recipients shall be people who are between 18 and 64 years in need of basic training
and learning in lifelong learning. In exceptional circumstances in the society, also
including young newcomers or immigrants with more than 16 years with no training
in school of their countries where they came from.
On the other hand, the most important changes show, individual and social issues
affecting adult learning: the knowledge society as a substitute for the industrial
society, globalization of the economy, the challenges of sustainable development,
changes in patterns of living; the impact of new movements, the emergence of
multiculturalism in different societies and extended life expectancy.
In Catalonia, adult education is a type of education given continuality outside of the

regular education system for the people who had passed the age of compulsory
education in the society and went back to obtain the degree. On other hand, it also
refers to adult learning to acquire knowledge of foreign languages and technologies.
This adult formation is not only about teaching by professors but also to regulate the
training of adult learning. Moreover, the concept of adult education is linked to
academic and professional training throughout their lives responding to the
challenge of a world that changes rapidly and profoundly due to globalization.
In this sense, I would like to investigate the questions in the following about adult
education:
 How does the curriculum planning of Educational Project in the CFA meets
the educational necessaries of the adult population in Tarragona?
 What are the results of the Global Evaluation of Diagnostic Center 2006-2007
Adult Education and Strategic Plan for the Improvement of the Quality of
Education with planning of assessments and improvements in 2008-2009 to
achieve the overall objectives of the educational institution, CFA?
Adult education center Josepa Massanés i Dalmau

In short, the Adult Education Center Josepa Massanés I Dalmau (CFA in spanish)
Center is an organization of adult education learning that is outside the regulated
system but provides regulated and non-regulated apprenticeships to young people
and adults in society. The CFA is an important factor in the formation of population
from Tarragona to adopt the requirements in individual lifelong learning in
Catalonia. Also it completed the demands and evaluation of the Department of
Educationa in Catalonia’s government.
According the history of the Adult Education Center Josepa Massanés I Dalmau, in
September 1980 the City of Tarragona organized a course for the teachers of adult
education who participated had barely finished specialities and others who were
unemployed. During the course of the 1981-82 renovation of public school building
97
WU Yin-shi
Jaume I in order to establish a pilot center for adult education. In 1988, the Adult
Education Department of Education goes to the Department of Social Welfare.
The Center for Adult Education is no longer a pilot and was formally established
under the name of the Public Education Center for adults in 1989, where in the
following courses are still taught to the above levels during 1993-94.
In January 2000 opened the current headquarters of the Old Area and CFA was
created in the classroom and the administration. The new headquarters is located in
the street and Fray Antoni Grau Cardona Area, very close to one of the main arteries
of the city and Catalonia Ave. During 2001-2002, the CFA is the first adult education
with training programs for adults in the zone of Tarragona that implements the
Diploma in Secondary Education for Adults (GES, in spanish).
In the 2005-2006 academic year will increase the supply and preparation for the test
of higher-level training cycle. On November 30, 2006, the CFA and the Department
of Education signed the agreement for the implementation of the plan to improve
educational outcomes 2006/07. On May 31, 2007, the CFA and the Department of
Education signed the agreement three-year Strategic Plan for improving the quality
of education during the period 2007-2010.
The CFA de Tarragona provided academic and professional training outside the
formal system, as the institute of education to young people without basic
qualifications and the elderly. The CFA Center is a multi-purposes organization that
contributes, among other things, the decrease in digital illiteracy. It also provides
support for the certificate as a school GESO (Middle Grade and Superior Grade),
language courses, technology courses and Spanish for foreigners or non-Spanish
speakers.
1. The mission of CFA

The CFA Josepa Massanés and Dalmau is a training center for adults of the
Department of Education of the Generalitat of Catalonia is located in the city of
Tarragona. Its mission is the education of adults defined as continuing education
throughout a lifetime. Those missions are:
 Pluralistic in that it does not exclude anyone because of his or her origin,
race, religion, creed or economic level.
 Democratic, because it must transmit the basic values of freedom,
citizenship, solidarity and respect for others.
 Integrate, the center should be a landmark in the reception of new arrivals in
order to promote social cohesion.
 Based on the commitment of teachers to promote initiatives for innovation
and improvement of the educational center.
98
According to lifelong learning, the CFA adult education includes several objectives: to
achieve a basic qualification (Secondary Education), to extend the regulated system
(proof of access to training cycles), followed by achieving basic skills that allow the
autonomy of individuals in society today (computer and foreign language) to
compensate the shortcomings of those who, for various reasons, were not attending
school or were insufficiently.
2. The Visions of CFA:

 Consolidate and CFA Dalmau Massanés Josepa as a model training center
for adults in the Tarragona region in Catalonia.
 Improving teaching and learning processes in order to improve the
educational outcomes of students.
 Implement in CFA Dalmau Josepa Massanés structured of dynamic systems
for admission, reception and integration of students by improving social
cohesion.
 Integrate, in the processes of learning, teaching systems based on new

technologies
During the launch of Educational Project in the CFA, the Adult Education Center
establishes a relationship between the present and future needs of the Adult
Education Center with training program and the creativity, enthusiasm and effort of
those who are the protagonists of the educational task in the society. The Educational
Project are the regulatory and core curriculum subjects of teaching, therefore, the
remaining rules shall be consistent with what the show is educational services. The
project provides training, learning objectives, activities and methodologies should be
a public document that is reviewed periodically, depending on the circumstances in
educational center.
Based on evaluation program of Global Assessment of Diagnostic Center 2006-2007

Adult Education, the “Global Assessment of Diagnostic Center of the program 2006-
2007” is also the educational program for the twenty-first century in Catalonia that
combine an evaluation process for an innovative for adult learning and evaluate
Catalan school quality education for equality, progress and social cohesion.
The Evaluation Plan 2007-2010 of the Department of Education provides for the
evaluation of the education system, evaluation of schools and educational services,
evaluation of plans and programs, the leadership role and the role of teacher
education and inspection to improve the quality of education. The assessment of
center includes the overall evaluation diagnostic as focused assessment.
The overall evaluation of diagnostic centers in the framework of its autonomy, the
last aims to improve the quality of education received by students, for it provides
99
WU Yin-shi
information to the center and the education authority on the achievement of

educational goals in order to guide decision making for improvements of CFA.
II. Review of Literature

In recent years, Adult education has been affected quickly vital issues of social,
political, economic, cultural and educational aspects in each country, which has led to
changes in its design and the social roles. While it is true that since we can talk about
adult education, both at international and national level, has always been related with
transitions in society, they have been slow and progressive in previous stages.
The changes and transformations macro and micro (Castells, 1994) in adult education
that are occurring, resulting in an increase in social complexity and productive, with a
highly flexible labor market, which requires some social mobility, which requires
individuals, groups and institutions to take on new liabilities on knowledge. These
changes are remarkable products of the rapidly development of information and
knowledge that it conveyed, supported by the advancement of technology and
science in the social integration.
Education in general and adult education in particular is emerging as an important
element in dealing with the uncertainty generated by these rapid changes in
population and in society itself. But this education must be radically different from
what has characterized the twentieth century. It has to not only be raised throughout
life, but also have to be involved in social and political change and creativity of
innovation.
Iranzo (2009) granted citation of adult learning in adult education:
 Adults are committed if the goals and objectives are considered realistic and
important opportunity for immediate application or utility.
 Learning for adults is always an implication that results in development, self-
concern and self-judgments.
 Adults want to have autonomy, to varying degrees and although initially the
choice not to exercise or, in any event, requiring carriers for the formulation
of objectives, content, activities, evaluation forms, etc..
The ideas of self-learning and personal autonomy are very important in the context of
adult education. This dimension of learning can include individual, organizational and
social context. In this research, the adult training is the type of individual learning that
offered by the CFA and included the organizational learning that assistant individual
studying to cooperate the development in the society.
Carda Ros (2001:168) suggests the concepts of adult education school and out:
 Use the existing schools of existing primary and secondary education;
100
 Establish specific institutions;

 Facilitating access to higher education
 Create conditions that favor the organization of educational activities,

collective or individual
 Encourage self
 Develop initiatives and
 Put at the disposal of the maximum number of adults necessaries means for
their education.
She presents a conceptual framework and the need for the training of adult
education in the field of educational science. The CFA is the adult education center
that offered the official degrees as secondary school and gave disposals of number of
adults necessaries for educational learning. Based on the results of evaluation, the
lack of CFA is not facilitating access to other institutions that allowed students to use
educational services freely.
The authors García Fraile and Olmos Naranjo (1999) presented the concept that
educational institutions have traditionally covered the formal classical training, but
the technological revolution and economic globalization have created a new concept
of education where the subject must learn to their environment. The new training
aims of adult education are responding to these demands by transferring the social
roles in the knowledge society.
Adult education is based on criteria applicable to other areas of education: the
training and the continuing training of adults, through which any person is placed in
a learning process and recycling of knowledge as throughout their lives.
The mission of the Center for Adult Education also is to help young adults to finish a
compulsory secondary education and the elderly to study programs such as foreign
languages and information technology. The CFA center is a social tool with official
starndar to provide adult education to the people of Tarragona.
Fernández Cruz (1999:329 ff) states that training needed items such as:
 Goals
 Characteristics of applicants or recipients
 Characteristics of Staff
 Content
 Methods
 Time / Regulation
101
WU Yin-shi
 Distinctiveness
 Regulations
 Resources
 Evaluation
 Impact on Program
The fundamental functions of the Center for Adult Education are like an educational
institution for adults in lifelong learning: a centre design to the formation with its own
administration, students and teachers. The curriculum, knowledge of teaching and
administrative regulation of adult education is based on the law of Catalonia and is
assessed by the Department of Education of Catalonia in society.
Municio P. (1992) suggests that the evaluation of programs targeted to address:
 Evaluation of the Project Definition

 Evaluation of Project Design
 Evaluation of the Implementation

 Final evaluation of the Project
 Evaluation Global
The fact of the cycle of evaluation as the institute's Center for Adult Education is
necessary because adult education is changing and improving the learning process
throughout life. Therefore, we analyzed in this research program evaluation:
diagnostic and strategic assessment for the improvement of the quality of education
projects that are global aspects to consider functions of the Center for Adult
Education.
The evaluation will be continued throughout the training process. It will be done
through observation of performance and other language courses in all areas that we
have distinguished above. This evaluation will be done at the planning level and in
the application.
The CFA is an educational institution that receives the inspection of the

administration, teachers and students. The overall results of the evaluation will be
included in the annual report. The fundamental objective of the evaluation is the
continuous review and improvement of organizational education in adult training.
102
III. Methods and Design

1. Methodology
In this research, it used mixed instruments of investigation to measure students’
learning process, to analyze the documents and evaluation. First, questionnaire is the
investigative process to obtain the information that it is a structured technique for
collecting quantitative data, which consists of a series of questions in written form,
which must meet an interviewee.
According to student’s questionnaire, In the questionnaire Plan Quality Improvement

School (standard questionnaire), the sample questions is 60 students with several
groups with GES, English and Informatics.
The questionnaire for teachers, it involved 11 teachers. In questions 1 and 2, are
evaluated by teachers who prepare well and know whether or not prior knowledge of
students. On questions 3 and 4, use materials other than textbooks and audiovisual
techniques and use different methodologies. In questions 5, 8 and 9 refers to the use
of new technologies and influence the processes of learning and teaching of students
in the class. In questions 6 and 7, teachers construct new knowledge about the
student's activities.
The last part of the evaluation questionnaire, refers to relations between teachers and
students who do well or not in the classroom. The degree of satisfaction of teachers
of the Center for Adult Education which is from 6 to 9 (the highest is 10). All teachers
are considered competent in their work in teaching and in assessing the values of
adult education center.
In this type of questionnaire, there are 50 students participating in the course of
higher grade. The Plataforma Moodle of Center for Adult Education can download
the digital materials via the Internet and retrieve the classes missed. The
questionnaire assessed the platform, the customs, frequencies and capacities that
students using the platform Moodle.
In the end of investigation, the document analysis absorb knowledge is the set of
methods and technologies to investigate, identify and spare each side of a document
to determine the category to which he belongs, so the structure, properties and
significance of their topics of documents.
Second, the interview is a technique of information gathering that takes place face to
face between the evaluator and the person being interviewed. It's easy and fast to
acquire information and get the resources needed for its realization are moderated.
This makes it an indispensable tool in the evaluation. In the investigation, I had
interview with the Director of CFA to figure out the status in adult education that the
center produces the service to people. In another way, I cited the information about
the opportunity, strength and threat for Adult Center while I reviewed the educational
services with the director in the interview.
103
WU Yin-shi
Finally, based on the analysis of interview’s document, the director of the Center for
Adult Education presented the institution as a multifunctional organization that helps
young people gain academic qualifications and to enhance digital literacy, according
to the objectives of the Department of Education of Catalonia. The quantitative data
were collected by questionnaires at pretreatment, post-treatment, and qualitative
data were collected by interviews and first-hand documents in the Adult Education
Center.
2. Design of Investigacion
In the investigation, we follow the procedures to have the research results:
 Problem identification
 Situation Analysis of the CFA
 Document review and assessment of concrete

 Instruments for collecting the evaluation results
 Questionnaires
 Interview
 Data Analysis
 Conclusions and implications
The table below it identifies the procedures and design of investigation.

Table 1. Design of Investigation
Object Methodology Method Result
1. How does the curriculum Analysis the Curriculum Analysis Document Results: Project of
planning of Educational Planning of CFA Curriculum of Adult
Project in the CFA meets the Education Center
educational necessaries of the
adult population in
Tarragona?
2. What are the results of the Analysis the Evaluations Analysis Document -Results: Executives
Global Evaluation of Programs: Results of Evaluation
Diagnostic Center 2006-2007 Program
Interview
Adult Education and Strategic
- Global Evaluation of
Plan for the Improvement of
Diagnostic Center 2006- -Valuation of Proposes
the Quality of Education with Questionnaire
2007 Adult Education to improve quality in
planning of assessments and
CFA
improvements in 2008-2009
to achieve the overall - Strategic Plan for the
objectives of the educational Improvement of the -Result of SWOT
institution, CFA? Quality of Education
104
IV. Conclusion
Adult education is a type of learning that occurs in non-regular in the education
system or non-formal approach for people who have passed the age of compulsory
education. This form of education is not only learning rules for adults but also
including the training of teaching staff in the organization. Moreover, the concept of
adult education is linked to learning throughout life in response to the challenge of a
world that changes rapidly and dramatically.
We believe the most important changes in adult education, both in individual and
social issues that affect adult learning are: the knowledge society as a substitute for
the industrial society, globalization of the economy, the challenges of sustainable
development, changes in patterns of living; the impact of new movements, the
emergence of multiculturalism in different societies and extended life expectancy.
First, in the objective of curriculum’s plan, the Adult Education Center is an important
factor for population of Tarragona, which adapts to adults that satisfied the learning
needs of professional training and necessaries of languages, history and arte. The
Adult Education Center also creates those courses to follow the requirements of the
Educational Administration in Catalonia.
On the other hand, the comparison of questionnaire results shows that there is
obvious trends teachers have a perception of a higher quality teaching than that
expressed by the students with higher score. Therefore, it needs advance
communication to balance the status between professors and students. The results
of questionnaire would help the center improve relationship with students as their
satisfaction is different.
In the conclusion of second objects, the programs of evaluation results show the
details in transformation that includes: Improved design in the form of digital
materials common preparation for the Cycle Superior Education in the last year
improve by 30%; going from 40% in 2007-08 to 70% of 2008-2009. Tutorial’s time
improved over the previous year by 25% going from 50% in 2007-08 to 75% of this
year. The valuation of the contents of the website created was an improvement of
25% since going from 50% in 2007-08 to 75% of this year. Improving opportunities
for collaboration with other institutions in the city and announcing the training of
CFA to the previous year by 10% going from 40% in 2007-08 to 50% of this year.
In addition, it is also seeking changes efficiency in CFA from questionnaire of
Plataforma Moodle, which provides Internet learning in the basic degree qualification
in the secondary grade. Although the Adult Education Center understands the
tendency of the teaching of distance education in the era of information; it applies
the apparatus of technologies such as Plataforma Moodle to students. The survey
found is that the willingness of students to use that platform is high in percentage.
The questionnaire results provide data about the high percentage of 53% people who
use the Internet daily and 33% Plataforma Moodle log in from1 to 3 times per week.
By analyzing the questionnaire, we see that 82% of students use the Internet regularly
105
WU Yin-shi
and 77% of them consult the material through the Plataforma Moodle, usually used
to obtain information and material of the course.
It is also possible to detect the percentage of people using the Plataforma Moodle in
the questionnaire for course materials about 32%, which is the low percentage
about18% of people who used to make up the absences from classes.
Due to the weakness in evaluation, the center is currently developing two courses
which provide access to diverse cultural resources of the city but there are three
limitations to increase the supply of training and these are the lack of an association
linked to the center of pupils, lack of parking and lack of relationship and cooperation
with other institutions that facilitate the exchange of students and thus increasing the
supply and demand for training.
In fact, the CFA is an organization with good standard of adult education for current
adult learning right outside of the regulated system but provides two learning
patterns in regulated and non-regulated to young people and adults in society. This
Adult Education Center with professional training is a good and necessary to
accompany the knowledge learning throughout their period of life in the Tarragona.
V. Bibliografía
CARCÍA FAILE, J. A. y OLMOS NARANJO, C. (1999). «El marco institucional de la
formación continua en España y en la Unión Europea» En Revista Complutense de
Educación, 10(1), pp.257-286.
CARDA ROS, R. M. (2001). La organización del centro educativo. Manual para maestro.
Alicante: Editorial Club Universitario. En USHER, R. y BRYANT, I. (2001). La educación
de adultos como teoría, práctica e investigación. Madrid: Morata.
CASTELLS. M. (1994). «Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad
informaciona». En CASTELLES, M; R; FREIRE, P: GIROUX, H; MACEDO, D; WILLIS, P.
Nuevas perspectives críticas en educación . Barcelona: Paidós Educador.
DELORS, J. (1996). UNESCO Task Force on Education for the Twenty-first Century.
France: UNESCO.
FERNÁNDEZ CRUZ, M. (1999). Proyecto docente: Desarrollo profesional docente.

Granada: Universidad de Granada.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M (2000). «La mitad del Cielo y tres cuartos de la tierra. En
torno a la feminización de la docencia». Cuadernos de Pedagogía, nº 289, pp.85-90.
GENERALITAT DE CATALUNYA DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ, (2005). Resumen del

documento de Bases para la Ley de Educación Permanente de Catalunya. Catalunya:
Generalitat de Catalunya Departament d'Educació.
__. (2006). DOGC número, 4743, de 19. 10.
106
__. (2006). DOGC número, 4745, de 23. 10.

__. (2007). DOGC núm. 4822, de 15.2.
IRANZO, P. (2009). Innovando en Educación Fomarse para Cambiar: Un Viaje

Personal. Barcelona: Erasmus Ediciones.
MEC (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo.

__. (1990). LOGSE.
__. (2006). LOE. Ley Orgánica de Educación. (2/ 2006 de 3 de Mayo).

MINSTERIO DE EDUCACIÓN DE TAIWÁN, (2008), Education en Taiwán. Taipei:
Ministerio de Education. Materiales Digitales en http://www.edu.tw/.
__. (1968). Educación Obligatoria Nueve Años
MUNICIO, P. (1992). «La evaluación segmentada de los programas». En Bordón, 43(4),

pp. 375-405.
SHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de

la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
USHER, R. y BRYANT, I. (1992). La educación de adultos como teoría, práctica e

investigación: El triángulo cautivo. Madrid: Morata.
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. y FLORENCIO, M. A. (1992). El PROYECTO EDUCATIVO DE

CENTRO: UNA PERSPECTIVA CURRICULAR. Madrid: GRAE
Nota biográfica
WU Yin-shi (Adolfo Wu), es estudiante del Programa Doctorado de Pedagogía, URV
de Tarragona. En el Master Erasmus Mundus, ha analizado la educación de adultos en
Tarragona y además, continúa investigando la educación de adultos de la Unión
Europea. Él también es un estudiante que ha participado en el Programa de
Doctorado de los Estudios de América de la Universidad de Tamkang en Taiwán.
Correspondencia autor: Departamento de Pedagogía. Carretera de Valls, s/n 43007

Tarragona. Correo electrónica: adolfo0314@gmail.com
107
WU Yin-shi
VI. Appendix
Appendix 1
QUALITY OF PLANIFICATION OF ADULT EDUCATION CENTER, CFA
Value of Questionnaire (Students) (Standard)
CFA Josepa Massanés i Dalmau
Course 2008-2009
Degree of Satisfaction in the educational community

Degree of Statisfaction: Satisfaction None
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N
1. Does good relations between 2
partners to the center?
2. Consider good relations with the 2
faculty of the center?
3. Are you satisfied with the results of 1 1 3
learning?
4. Do you feel well informed by the 1 4 2
center?
5. There is a good resolution of conflicts 4 1
in the Center?
6. Believe that the center contributes to 4 5
your self-employment?
7. Believe that teaching materials are 1 3 7
appropriate to your teaching?
8. Adapt the training offered by the 5 4
center to your needs?
9. Believe that the evaluation and 2 7
control by the center are tailored to
your teaching?
10. The center will provide access to 1 7 1
new technologies?
11. The teacher adapts the difficulty 1 5 2
level of activities for your level of
learning in the Center?
12. Teachers appreciate your work and 1 3
effort?
13. The center takes into account your 1 1 1 3 3
personal circumstances?
14. The teacher guides you towards 1 6 4 5
your future?
15. The center has the infrastructure 1 1 2 6 7
necessary?
16. You think that Schedule your 1
education is adequate?
108
Appendix 2
QUALITY IMPROVEMENT PLAN CENTER, CFA
QUESTIONNAIRE ASSESSMENT (TEACHER)
CFA Josepa Massané i Dalmau

Curse 2008-2009
Teaching Group: .............................
Degree of Satisfaction in the educational community

Satisfaction None
Degree of Statisfaction:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N
1. You have the means and materials
necessary to run the classes?
2. I appreciate the background of
pupils?
3. Organize applications or earlier
schemes of teaching?
4. Use techniques in teaching?
5. I use the media?
6. Stimulus activity and constructive
search for students?
7. I try to structure the issues sufficient
in teaching?
8. Media with motivation use are based
on the needs of students?
9. I place the means to engage in the
teaching-learning?
10. The expectations for students are
highly in the class?
11. Respect for autonomy in the class?
12. I am flexible in changing situations
with reasons?
13. Modification of the center?
14. When you prepare to teach, to which attach more importance?
15. Observations
Overall rating of the satisfaction of my 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nc

teaching
109
WU Yin-shi
Appendix 3
QUESTIONS ABOUT USING THE MOODLE PLATFORM
0. ¿What kind of course do you know in the CFA Josepa Massanés i Dalmau?
1. When you connect usually in the Internet ?
Everyday
1-3 in one week
1-5 in one week
None
2. What you usually connect to the Internet
3. You've been briefed conveniently on the platform by the CFA moodle?
YES No
4. How much you use the Moodle?
Times for weeks

Times for months
None
5. You have a regular schedule for use of the platform moodle
No use la plataforma
Use in the mornings
Use in the afternoons
Use in the nights
110
6. Where do you have Internet access?
At home
In the work
In the schools
Other
9. ¿From where you connect to the platform moodle?
At home
At the work
In the schools
Other
8. Why use platform moodle?
Obtain the information

Obtain the materials of course
Learning at home
Make-up the course
9. You do with adequate capacity to use, with some skill, the platform moodle?
A lot
Regularly
Few
None
10. ¿How do you feel platform moodle?
Good
Adequately
Bad
11. How about you learn with the platform moodle?
111
WU Yin-shi
12. To follow through platform moodle, are adequate explanations provided in the
classroom?
A lot
Regularly
Few
None
13. Points, 1 to 10, the degree of satisfaction of the platform moodle.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
112
Propuesta de Análisis
Juny 2010. Pag. 113-133
Fenomenológico de los
ISSN 1135-1438
Datos Obtenidos en la
Entrevista
Ricard María, Rosa M. Bob, Cristina I. Climentc

Rebut: 20/05/2010 Acceptat: 05/07/2010
Resumen
El presente trabajo pretende mostrar los pasos para la elaboración de un protocolo
de investigación fenomenológica de los datos de una entrevista. El proceso de
evaluación fenomenológica presenta una serie de etapas y estrategias que deben ser
congruentes y estar dirigidos a estudiar la experiencia vivida respecto a una
circunstancia por el propio protagonista. De esta forma, el entrevistador tiene
garantías de haber alcanzado el objetivo y permite, mediante la estrategia de análisis
y de priorización de necesidades, la toma de decisiones.
Palabras clave: Evaluación, Metodología, Método Fenomenológico, Investigación
educativa.
Proposed phenomenological analisis of data obtained in the

interview
Abstract
This work intends to show the steps for the elaboration of an investigation through
phenomenological protocol of an interview data. The process of Phenomenological
Evaluation presents a series of steps and elements that must be congruent and be
conducted in order to study one’s experience with respect to the circumstance for
that person. Therefore, the interviewer must guarantee to reach the objective and
allow, using the strategy of analysis and prioritising the necessities, make decisions.
Key words: Evaluation, Methodology, Phenomenological Method, Educational
Research.
a
Universitat de València
b
c
113
1. Introducción
En toda relación de ayuda se produce una interacción entre personas en forma de
diálogo que va construyendo, va dando forma a esa relación. Este diálogo puede ser
más o menos directivo, más o menos estructurado, pero en principio es
responsabilidad del profesional saber plantear un enfoque que permita acercarse lo
más posible al objetivo que se proponga. Este enfoque incluye método, esquema,
actitudes, ambiente, técnicas, etc.
La entrevista tiene como función establecer, desde el reconocimiento, aceptación del

otro y empatía, un espacio de encuentro en el que no cabe la directividad sino el
diálogo. Al mismo tiempo, como apuntan Brunet, Belzunegui y Pastor (2000), la
entrevista permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos
de las personas tales como: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento,
que de otra forma no podrían ser estudiadas. Por ello, desde un planteamiento de
relación de ayuda se considera que la entrevista es un instrumento importante ya que
puede facilitar esa interacción, ese diálogo y al mismo tiempo puede servir para
evaluar o verificar en que medida hemos conseguido el objetivo y, por lo tanto, para
poder mantener o modificar nuestra actuación de cara a situaciones futuras.
Por otra parte, se considera que la perspectiva fenomenológica ofrece la confianza

suficiente para alcanzar este objetivo, puesto que la fenomenología permite
adentrarse en ese mundo de los sujetos para identificar cómo y bajo que condiciones
trabajan o viven, así como definir el significado que le dan a estos procesos. La
entrevista en profundidad es recomendable, por lo que se debe desarrollar un
protocolo de la misma que permita a los investigadores mantener el enfoque de
acuerdo a los propósitos y objetivos del estudio, así como buscar el nivel de empatía
necesario para que los entrevistados se sientan con la confianza para expresar y
compartir sus experiencias y vivencias.
En este marco se pretende mostrar un procedimiento metodológico de análisis
fenomenológico, junto con un ejemplo práctico, para la evaluación de la entrevista
que ofrezca al entrevistador la seguridad del objetivo alcanzado y permita la toma de
decisiones mediante esta estrategia para el análisis y la priorización de necesidades.
2. Fundamentación teórica
Dada la complejidad que encierra la evaluación de una entrevista, consideramos más
factible y adecuado aproximarnos a su estudio desde una perspectiva integradora,
fenomenológica. El enfoque fenomenológico es un método de investigación muy
utilizado en los contextos educativos aunque, como afirma Raquel Ayala (2008), en el
ámbito hispanoamericano es apenas conocida y, por ende, infrautilizada.
El enfoque de la acción social o fenomenológico (Weeks, 1984) considera que la
comprensión de los significados de las organizaciones y de los individuos que las
integran no pueden obtenerse de forma independiente ni hacer generalizaciones
114
Propuesta de Análisis Fenomenológico de
los Datos Obtenidos en la Entrevista
sobre ellas, dado que la comprensión del significado se obtiene a partir de la

percepción de la interacción entre ellos y los significados que los individuos dan a su
experiencia. Teniendo en cuenta que la comprensión de los significados exige de
manera singular un acercamiento a la persona con la plena disposición de escucha,
comprensión y aceptación.
En la investigación cualitativa con enfoque fenomenológico, el objeto de estudio son
los sujetos y la especificidad del objetivo de la investigación viene dada por el
problema concreto que se quiere investigar. Desde esta perspectiva, la investigación
cualitativa posee un carácter fenomenológico que expresa aquella relación dialéctica
que surge en la relación entre las personas que conforman la unidad de estudio.
El objetivo del acercamiento fenomenológico, desarrollado por Husserl, es adquirir

una comprensión de las estructuras esenciales de estos fenómenos sobre la base de
ejemplos mentales proporcionados por la experiencia o la imaginación. (Martínez,
2004). Para ello, en este trabajo se sigue la tradición fenomenológica de la escuela de
Duquesne (A. Giorgi y C. E. Moustakas, entre otros) que tiene por objetivo describir el
significado de una experiencia a partir de la visión de quienes han tenido dicha
experiencia.
El objeto del conocimiento perseguido será el mismo que el objeto del conocimiento
para la fenomenología, es decir, no es ni el sujeto ni el mundo, sino el mundo vivido
por el sujeto. Por lo que las estructuras fenomenológicas no son directamente
observables y es necesaria la construcción de modelos de evaluación que reflejen las
intenciones y significados de los actores. Y nuestra finalidad, al igual que la de la
fenomenología, es la preocupación por la descripción del fenómeno y no su
explicación, despreocupándonos de las relaciones causales. El interés estará en
mostrar, no en demostrar.
En orden a la construcción de la propuesta modélica de evaluación resulta oportuno
limitarnos a las situaciones directamente vinculadas con el conocimiento o
experiencia manifestado por el sujeto. Esto es, centrarnos en la información aportada
por la entrevista, de forma que el resto de situaciones, sin conexión alguna o bien
relacionadas indirectamente a través de otros conocimientos, no son contempladas
en este nivel de análisis. Esta decisión nos permite reducir considerablemente la
extensión del conjunto situacional, ofrece mayor garantía operativa y permite
establecer unas dimensiones o categorías de situaciones utilizables para la evaluación
de la comprensión de la entrevista
3. Metodología
La entrevista fenomenológica es un recurso para buscar, en el discurso de los sujetos,
los significados atribuidos por ellos a su experiencia frente a una determinada
situación como buscar trabajo u otras. Por ello, el objetivo de la misma no es
recopilar informaciones o conocimientos adquiridos, sino sorprender lo vivido en el
presente, a partir de la cuestión orientadora. El investigador actúa como facilitador
115
del acceso a lo vivido, lo que es fundamental para la investigación fenomenológica. El

conocimiento obtenido por la vía ideográfica es derivado de un modelo dinámico
sustentado en la intersubjetividad confirmándose que, tanto el investigador como el
investigado, intercambian puntos de vista, de manera que el uno pueda estar en el
lugar del otro y así entender e interpretar de manera más fidedigna la realidad
presentada.
El procedimiento metodológico pretende desarrollar esta posición empática y, para

ello, se recomienda atender a la siguiente secuencia de elementos procesuales.
En primer lugar, el recurso a la entrevista semidirectiva en profundidad. Esto es, la

introducción del diálogo como una visión más plena de la realidad, por cuanto que el
entrevistador se adecua a las respuestas del entrevistado dándole mayor libertad
para conducir su discurso y profundizar en él.
En segundo lugar, desarrollar un protocolo de la misma que permita al entrevistador

mantener el enfoque de acuerdo a sus propósitos y objetivos: reproducir y analizar
las experiencias del entrevistado. Es decir, la creación de un espacio de encuentro en
el que mediante las habilidades personales y competenciales del entrevistador (el
reconocimiento y la aceptación del otro, el interés por los problemas, su acción
facilitadora y empática) se permita la emergencia de un clima de acercamiento y una
comunicación real.
Finalmente, como resultado del diálogo mantenido y de la escucha o lectura reflexiva
de los datos emitidos en la entrevista, definir las categorías y subcategorías que
engloben la experiencia vivida del entrevistado para facilitar su análisis, tratando de
integrar los datos tal cual fueron expresados por él, respetando su lenguaje,
opiniones y creencias. Teniendo en cuenta que las categorías de las descripciones
corresponden a las maneras diferentes de entender y la relación lógica que puede
establecerse entre ellas, lo cual constituye el principal resultado de un estudio
fenomenológico.
Insistimos en que los recursos metodológicos para la evaluación de la entrevista que
se proponen se fundamentan en el pensamiento fenomenológico de los diversos
autores ya citados: C. E. Moustakas (1994) y A. Giorgi y B. Giorgi (2003).
Habitualmente las unidades de significado en las entrevistas en profundidad suelen
deducirse después de una intensa lectura del contenido manifestado en la entrevista.
En el caso de las entrevistas diagnósticas o de orientación, que es el caso que nos
ocupa, o cuando el objetivo de la entrevista lo aconseje, se pueden determinan
previamente los objetivos a investigar los cuales van a configurar las pautas de los
reactivos a utilizar en la entrevista, aunque en su transcurso se utilice un
procedimiento semidirigido.
116
4. Procedimiento experimental
El presente informe muestra un estudio descriptivo en el que, mediante entrevistas
semiestructuradas a muestras reducidas de trabajadores mayores de 45 años en
situación de desempleo, se ha extraído información acerca de la formación,
experiencia, posibilidades y debilidades de un sector marginal de la población
laboral. Este estudio formó parte de de los trabajos aportados por la “Unidad de
Investigación Centrada en la Persona” de la Universitat de València para el proyecto
europeo FOLIC (LEONARDO DA VINCI Project “FOLIC” -I/04/B/F/PP-154013).
En todo momento se consideró a la entrevista como un espacio de encuentro en el
que los trabajadores +45 pudieran manifestar sus experiencias y vivencias relativas a
su situación de desempleo y de búsqueda de ocupación. Por ello, desde un
planteamiento de relación de ayuda, se consideró la entrevista un instrumento
importante para crear ese diálogo mediante la facilitación de sus intervenciones, y el
acercamiento a la persona mediante la plena disposición de escucha, comprensión y
aceptación de sus personas, valores, vivencias y opiniones.
Para cuidar los aspectos relacionados con los significados que los sujetos otorgan a
las acciones y a la realidad, se acordó planear minuciosamente el método de
recolección de datos solicitando permiso para la grabación de la entrevista y
transcribiendo con exactitud la entrevista completa.
Y para realizar los análisis evaluativos de las experiencias y demás manifestaciones de

los entrevistados se desarrolló un protocolo metodológico que permitió,
posteriormente, mantener el enfoque del análisis de acuerdo a los propósitos y
objetivos del estudio. De la lectura de las transcripciones se procedió a un análisis
comprensivo de su contenido a fin de que pudieran emerger las unidades de
significado, integrando los datos tal cual fueron expresados, respetando su lenguaje,
opiniones y creencias. Así, se procedió a la realización de un diseño de evaluación
fenomenológica de los datos obtenidos en la entrevista, tal como consta en el cuadro
1:
Cuadro 1
Diseño inicial para análisis fenomenológico de los datos obtenidos en la entrevista:
Entrevistas a los trabajadores
Conceptualización de las opiniones sobre ellos

mismos y la organización (Esquema Evaluativo)
Ordenación de las opiniones mediante la

integración de percepciones
Clasificación de las opiniones en el Esquema

Evaluativo
Conclusiones.
117
A tal efecto, y atendiendo a los trabajos de Schutz (1962), Dale (1973), Hycner (1985),
San Fabián y Corral (1989) y Giorgi y Giorgi (2003), para conseguir los significados
que los individuos dan a su experiencia y percibir la interacción existente entre las
percepciones de los entrevistados y las estructuras organizacionales, se realizó un
análisis fenomenológico de los datos obtenidos uniendo la inducción de categorías
de respuesta con la deducción de elementos significantes que se derivan del discurso
recogido, siguiendo como elementos relevantes los siguientes puntos:
 fijándonos especialmente no sólo en las declaraciones literales sino también
en la comunicación no verbal,
 intentando entender lo que está diciendo el entrevistado más que lo que
esperábamos que dijera,
 eliminando redundancias,
 transcribiendo literalmente significados relevantes (en el texto aparecen

entrecomillados),
 agrupando significados,
 realizando un resumen de la entrevista, en el que se sintetiza cómo ven y
experimentan los entrevistados la Orientación, la Formación y la situación
actual de los mayores de 45 años. Se matizarán también diferencias
individuales significativas.
4.1. Secuencia a seguir en el análisis fenomenológico de los datos

obtenidos en una entrevista
Teniendo en cuenta el diseño metodológico establecido y las consideraciones
anteriores, como propuesta de evaluación establecemos la siguiente secuencia de
acciones a seguir en el análisis fenomenológico de los datos obtenidos en una
entrevista:
1. Transcripción
La entrevista se graba con el consentimiento de los participantes y se transcribe la
relación de opiniones elegidas de acuerdo con nuestro esquema de
conceptualización de opiniones, junto con las anotaciones pertinentes relativas a los
incidentes del proceso y demás manifestaciones. Es conveniente anotar tanto las
palabras literales como los contenidos deducidos de los incidentes ocurridos y de la
comunicación no verbal.
118
2. Elaboración de Unidades de significado general

Estas unidades de significado no se encuentran listas en las transcripciones, sino que
se revelan a partir de las relecturas intencionales. Se trata de recoger las diversas
intervenciones agrupándolas en porciones que formen una unidad de significado.
Estas unidades de significado tienen un carácter general, es decir que se incluyen
tanto aspectos relacionados directamente con el tema de investigación como no
relacionados.
3. Elaboración de Unidades de significado relevante para el tema de la

investigación
Tomando como referencia las Unidades de significado general elaboradas en el paso

anterior, se trata de seleccionar de entre estas unidades de significado las que sean
relevantes para el tema que queramos investigar. Cuando los temas se repiten en las
unidades de significado, el investigador busca encontrar las convergencias y
divergencias entre ellas, construyendo, a partir de ahí, las categorías temáticas. La
repetición de los temas indica que ha sido posible llegar a la esencia, al significado
del fenómeno estudiado.
4. Verificación de las unidades de significado relevante

Una vez obtenidas las unidades de significado relevante para la investigación
buscamos criterios que nos permitan agrupar algunas de estas unidades de
significado en categorías que reflejen aspectos o características comunes. Estas
categorías constituyen un nuevo elemento que nos permite nombrar un conjunto de
unidades de significado relevante bajo un epígrafe, un tema, una cuestión, etc.
La selección se realiza mediante el agrupamiento de las unidades por significados

comunes, formando grupos de significado. Y desde estos grupos se interpretarán e
identificarán los temas que muestran cuál es el significado de experimentar o vivir
determinados fenómenos.
5. Conclusión
A través de este proceso de análisis comprensivo, es posible que ocurra la
transformación de la vivencia humana en conocimiento significativo. Este último paso
contempla los aspectos más importantes que se han ido obteniendo a lo largo de
todo el proceso de análisis fenomenológico. Incluye datos personales, palabras
literales, estado de ánimo, aspectos no verbales, mención de las diferentes categorías
de agrupación de las unidades de significado relevante, así como comentarios que
puedan servir para la mejor comprensión de la relación de ayuda realizada o para
actuaciones futuras.
119
4.2. Conceptualización de las opiniones.

Mediante el análisis fenomenológico de la entrevista, la experiencia de la persona es
transformada por ella en lenguaje que, a su vez, es transformada por el investigador
en categorías esclarecedoras, las cuales son la esencia de la experiencia original. Tales
categorías son aún transformadas en una descripción final que refleja lo que el
investigador pensó sobre la experiencia que la otra persona describió, expresó, de
algún modo (Valle y Valle, 1998). Un proceso metodológico que fuerza una postura
de apertura comprensiva por parte del evaluador, alejándose de opiniones o
interpretaciones subjetivas, y que permite la conceptualización de las opiniones
emitidas
Para conseguir una mayor profundización en los significados de que el sujeto otorga
a su experiencia, las unidades de significado suelen deducirse después de una intensa
lectura del contenido manifestado en la entrevista. No obstante, para la presente
experiencia se determinaron previamente los objetivos a investigar, de los cuales se
configuraron los reactivos a utilizar en la entrevista -aunque en su transcurso se
utilice un procedimiento semidirigido- y finalmente han sido utilizados como
verificación de las unidades de significado relevante para la conceptualización de las
opiniones y experiencias seleccionadas.
De forma que para la conceptualización de las opiniones, se propuso estudiar la

entrevista desde la siguiente propuesta (Cuadro 2) del Esquema Evaluativo con un
proceso de análisis posterior para la priorización de necesidades muy oportuno para
la posible toma de decisiones.
Cuadro 2
Esquema Evaluativo para la conceptualización de las opiniones.
Esquema Evaluativo
Perfil: - Edad: - Sexo: - Situación laboral actual: - Fecha entrevista:
1. Estudios cursados relacionados con el puesto de trabajo que desempeña o quiere

desempeñar.
2. Experiencia laboral en relación con el puesto de trabajo que desempeña o quiere

desempeñar.
3. ¿Podría indicar si conoce la existencia de posibilidad de Formación?
4. Su experiencia personal, ¿con qué dificultades se encontró en el desempeño del puesto

de trabajo, pudo solucionarlas, cómo?
5. Su experiencia personal, ¿con qué dificultades se encontró en la formación para

mantener o acceder a un puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cómo?
6. Su experiencia personal, ¿con qué dificultades se encontró en búsqueda del puesto de

trabajo, pudo solucionarlas, cómo?
120
7. El trabajo que está desempeñando o quiere desempeñar, ¿tiene algo que ver con su
formación profesional?
8. ¿Si las circunstancias lo requieren, está dispuesto a desempeñar cualquier tipo de trabajo?
9. ¿Si las circunstancias lo requieren, está dispuesto a realizar cualquier acción formativa?
10. ¿Qué hace usted ante la situación de desempleo?
11. ¿Busca ayuda?, ¿de qué tipo?, ¿dónde?
La propuesta de esquema evaluativo, pues, consta de unos datos personales que se

incluyen bajo el epígrafe de “Perfil”, y unas categorías referidas a ciertas cuestiones
que relacionaban con los objetivos del Proyecto Folic: promoción de la salud y
protección de los trabajadores mayores de 45 años en el interior de las empresas. Las
cuestiones planteadas se corresponden con la secuencia a seguir en el análisis
fenomenológico, concretamente con las acciones: 2 (Elaboración de Unidades de
significado general), 3 (Elaboración de Unidades de significado relevante para el tema
de la investigación) y 4 (Verificación de las unidades de significado relevante) de
dicha secuencia de análisis de la entrevista.
Estas cuestiones relevantes para la evaluación de la entrevista, señaladas en el

Esquema Evaluativo anterior (ver cuadro 2), podemos considerarlas tanto por
separado como en varios conjuntos que hacen referencia a aspectos tales como
“Formación y Experiencia” (Cuestiones 1 y 2), “Dificultades” (Cuestiones 4, 5 y 6),
“Disponibilidad” (Cuestiones 8 y 9), “Adecuación y Necesidades” (Cuestiones 3, 7, 10 y
11).
De forma que, las opiniones surgidas en la entrevista y agrupadas según las Unidades
de Significado, pueden ser nuevamente organizadas y clasificadas para conseguir, de
forma operativa, un ajuste mayor del campo interpretativo, la adecuación o
inadecuación de la organización y, sobretodo, una priorización de las acciones a
tomar. Este proceso se especifica en los Cuadros 3 y 4 y en las diferentes
explicaciones del proceso de análisis.
Cuadro 3
Agrupaciones de categorías.
FORMACIÓN Y EXPERIENCIA DIFICULTADES

(Incluye las respuestas a las Cuestiones 1 y 2) (Incluye las respuestas a las Cuestiones 4, 5 y
6)
ADECUACIÓN Y NECESIDADES DISPONIBILIDAD

(Incluye las respuestas a las Cuestiones 8 y 9) (Incluye las respuestas a las Cuestiones 3, 7,
10 y 11)
121
Las interrelaciones entre los campos determinados en el Cuadro 3 permiten un ajuste

interpretativo en orden a valorar las acciones orientadoras y organizativas, desde la
perspectiva de los entrevistados, del que deducir intervenciones de ayuda o mejora.
De esta manera, pues si se da disponibilidad:
Disponibilidad si se puede aprovechar se transforma en Formación o

Experiencia
Disponibilidad si no se puede aprovechar se transforma en Inadecuación o

Necesidad
En el caso en que prevalezcan las dificultades:
Dificultades si se puede aprovechar se transforma en Formación o

Experiencia
Dificultades si no se puede aprovechar se transforma en Inadecuación o

Necesidad
El desarrollo práctico de la matriz anterior se completa analizando de forma aislada

cada cuadrante según se muestra en el Cuadro 4. Es decir, si se elige el primero
(Formación, Experiencia - Dificultades) se tendrán que identificar cada uno de de los
puntos fuertes que el entrevistado refiere y nosotros deducimos de su experiencia y
saber hacer y de cada una de las dificultades que posee derivadas de él mismo y del
exterior, de forma que cada intersección deberá ser analizada para estudiar las
consecuencias y las acciones que de dicha situación puedan derivarse. Con esta
información se podrá ir orientando la futura formulación de las estrategias en el
proceso de orientación para la carrera.
Cuadro 4. Agrupaciones y resultado de sus diferentes combinaciones.
AMENAZA: OPORTUNIDADES:
DIFICULTADES DISPONIBILIDAD
FORTALEZA: 1. 2
FORMACIÓN Y EXPERIENCIA Estrategias Estrategias

defensivas ofensivas
DEBILIDAD: 3. 4.
NIVEL DE ADECUACIÓN Y Estrategias de Estrategias de

NECESIDADES supervivencia reorientación
122
Desde el análisis anterior se pueden, por un lado, desarrollar las estrategias y

programas de ayuda u orientación basándonos en el las oportunidades y fortalezas, y
por otro, contrarrestar las amenazas y debilidades. Para ello, siguiendo la propuesta
del cuadro 4 se puede concretar el tipo de estrategia resultante de la interrelación de
los campos experienciales analizados, de manera que si se considera que existen
unas:
 Estrategias defensivas se obtienen recursos para enfrentarse a las
dificultades.
 Estrategias ofensivas: tenemos estrategias de crecimiento que toda
organización debería utilizar.
 Estrategias de supervivencia: habrá que comprobar si se enfrenta a
amenazas externas sin los recursos internos necesarios.
 Estrategias de reorientación: existen oportunidades que pueden ser
aprovechadas pero se precisa la ayuda para conseguir los recursos o la
preparación adecuada.
5. Resultados
5. 1. Transcripción de una entrevista1:
La transcripción recoge un resumen de la primera parte de una entrevista a una mujer
de 55 años, viuda, que dedicó gran parte de su vida a la atención de su marido con una
enfermedad crónico-terminal y que se encuentra, actualmente, en otra ciudad en
búsqueda de empleo.
Trabajadora (B): He venido para ver si encuentro alguna solución y me han dicho que
viniera a hablar contigo.
Entrevistador (A): Ya. Bueno, creo que sé por qué esta usted aquí. Está buscando
alguna ayuda para encontrar trabajo.
- B: Claro…
- A: Me han pasado su caso, pero no sé mucho sobre usted. ¿Podría formularle

algunas preguntas?... ¿Qué estudios ha cursado?
- B: Tengo estudios universitarios, tengo hecha la carrera de Filología Francesa… no

conseguí una oposición… tuve un problema: a mi marido le dio una esclerosis múltiple
y me tuve que dedicar a aprender a ser enfermera para poder cuidarle. Luego pusimos
un negocio de joyería que fue el que llevé en Andalucía hasta que me vine aquí.
(…)
- A: A pesar de los problemas…
- B: He tenido que moverme, nunca he estado esperando. He tenido que resolver mis
problemas.
- A: ¿Alguna vez encontró algún trabajo relacionado con sus estudios?
123
- B: No.
(…)
- A: ¿Qué actividad o trabajo está interesada en hacer ahora?
- B: Pues ahora para mí sería muy difícil prepararme una oposición porque hace
tiempo que dejé estar la carrera, y hacer una oposición seria dar muchas ventajas…
hay nuevos conocimientos… no lo veo claro (...)
- A: Ya, ya.
- B: Yo me hice auxiliar de geriatría (...) y, como te he dicho, estuve mucho tiempo

ocupándome de mi marido. Yo en ese campo de la enfermería trabajé mucho (…) y
como he visto que os tenía aquí al lado, pues es claro…
- A: Tiene experiencia en cuestiones de salud y de enfermería…
- B: ¡Claro! Estoy intentando sembrar lo que ya tengo recogido… Y me digo, por ahí es
seguro que encontraré algo.
- A: ¿Ha encontrado algo en el campo de la salud?
- B: Por ahí… me he encontrado cosas pero no a nivel de empresa, con un contrato…

me he encontrado, pues, cosas como las que hacia… atender una señora que
necesitaba ayuda para su madre que tenia Alzheimer, otra que tenia Parkinson…y eso
es lo que he estado haciendo.
- A: ¿Qué otro tipo de formación tienes?
- B: Bueno, pues ya lo estoy contando… También he estado trabajando de comercial.
- A: Hmm.…
- B: Claro, también es mi campo. Yo en Andalucía estuve trabajando en la joyería.

Como unos doce años que duró mi trabajo. Yo era empresaria y todo lo hiciera falta.
Como aquello que dice “yo me lo guiso, yo me lo como”.
- A: Te pasas todo el día arriba y abajo…
- B: Ahí, ahí…, como comprenderás, experiencia cara el público sí que tenía,
- A: Una gran experiencia…
- B: Pues ahí… en comercial me ha ido bien… lo que pasa es que hoy cumplo 55 años…
- A: Tal vez, tener esos años lo ves como un problema…
- B: Bueno… ¿Sabes que pasa?… Pues, hasta los 45 años sí que he estado trabajando
de comercial. Como mi presencia física estaba bien (…) pues sí que podía trabajar por
ahí. Pero, bueno… hasta los 45 años. Porque la empresa no cede a partir de los 45
años. Por mi presencia física pude trabajar pero ahora no (...) Les digo, mira yo
supongo unas ventajas, incluso en seguridad social…
- A: Tú les muestras las conveniencias que ofreces para contratarte.
- B: ¡Pues claro! No, no… no hay forma. El problema es ya la edad. Cuando tienes 55
¿ya verás qué haces?
- A: Ese es el problema que tienes.
124
- B: Pues sí. Y ahora, ¿ya veremos qué hago?
- A: ¿El cursillo que hiciste de auxiliar de enfermería a domicilio lo hiciste en una

academia o dónde?
- B: Lo hice en el INEM, y ahora voy a hacer el curso de “Auxiliar de Enfermería en

Geriatría” porque aunque yo he hecho este trabajo aun no tengo un título. (...) Ahora
me voy a dedicar a hacer ese curso… Pero, mientras tanto, ¿a ver de qué subsisto?
- A: Eso complica un poco las cosas, ¿no?
- B: Claro, ¿a ver de qué subsisto?
- A: Durante el tiempo que ha estado trabajando en diferentes trabajos ¿con qué

dificultades se ha encontrado para poder desempeñar estos trabajos?
- B: Yo no me encontré nunca con ninguna dificultad. La verdad es que me he

adaptado perfectamente a cualquier tipo de trabajo. (...)
- A: Mientras has estado haciendo cursillos, ¿alguna vez ha tenido alguna dificultad
para hacer algún cursillo cuando estabas trabajando?
- B: No, en ese campo no he tenido ninguna dificultad. (...) En ese tema no he tenido
ninguna dificultad, todo lo he tenido en mis manos…
- A: Alguna vez, cuando estabas trabajando, si querías hacer un curso que te

interesaba, has intentado y la empresa ha puesto algún impedimento…
- B: No, no. La verdad es que hasta ahora no estoy haciendo cursillos… De vez en
cuando necesito formarme, porque al igual que necesito cuidar la parte física, también
la parte mental, ¿no?…
- A: Quiere decirme que va formándose y haciendo cursos para no quedarse

descolgada…
- B: Claro, por eso le digo que quiero hacer este curso, puesto que es el único campo
en el que encontraré trabajo ahora.
- A: Me ha hablado de muchas cosas por las que la voy comprendiendo. Además de lo

dicho, ¿se ha encontrado con alguna dificultad más a la hora de encontrar trabajo?
- B: Yo no me he encontrado con muchas dificultades pues porque con mi apariencia

física y desenvoltura no me ha faltado… y eso te ayuda mucho a la hora de encontrar
trabajo. (...) Hasta ahora a mí no me ha faltado trabajo pero es porque me he movido
muchísimo (...).
- A: Hmm…
- B: Si yo te contara todas las empresas que he visitado… conozco todos los sectores
de aquí de Valencia.
- A: Por lo que usted me está diciendo a usted le da igual desempeñar un trabajo sea
donde sea, ¿no? en principio.
- B: Este invierno he tenido unas necesidades que he tenido que cubrirlas y he

trabajado en los trabajos que en ese momento tenía, y yo me he desenvuelto bien sin
ningún problema… incluso me han dado cartas de recomendación para ir a otros
sitios… Eso quiere decir que el trabajo lo he hecho bien…
125
- A: Como era necesario ha buscado trabajos que en ese momento pudiera conseguir.
- B: Ahí.
- A: ¿Si una empresa le va a contratar y le dice que tiene que hacer un cursillo de
formación?
- B: Yo no tengo ningún problema para hacerlo, aparte de que soy una persona que
pienso que es importante la formación…
- A: De la formación que ha recibido, ¿qué destacaría como positivo?
- B: Ampliar conocimientos… no es lo mismo una persona como yo, con mi edad, que
no tiene una preparación que otra… Una persona con formación, con desenvoltura,
aunque tenga mi edad… ellos no miran eso, si estás preparada y puedes desarrollar el
trabajo ya está.
(...)
- B: En Andalucía yo dirigía mi propia empresa pero bueno yo me quedé viuda y me

vine por aquí pues porque yo no quería estar sola y me encontrado con el campo a
cero, y de hecho aquí en Valencia yo conozco ya a mucha gente, y vine aquí de cero...
(...)
- B: Yo creo que la persona con 45 años está en el máximo estado de rendimiento

porque tiene experiencia acumulada, mucha, y eso es importantísimo...
(...)
- A: ¿Qué cree que podía hacer una persona ante una situación de desempleo?
- B: Pues mira, yo te digo lo que yo haría, y es lo que yo he hecho. Prepararme con

cursos, prepararme con toda clase de formación necesaria para poderme insertar en el
mundo laboral, que es lo que estoy haciendo ahora mismo. (...) Yo ahora mismo estoy
reciclándome.
- A: ¿Qué tipo de ayuda busca, dónde busca ayuda para encontrar trabajo o para
formarse?
- B: Hay muchos tipos de ayuda que se buscan si tú ya has trabajado un tiempo pues
tienes derecho a paro, tienes derecho a un subsidio, yo pues como siempre he
trabajado de autónoma no he tenido derecho a paro ni a subsidio. (...)
- A: Y aparte de ese tipo de ayudas, ¿dónde va a buscar trabajo o que le ayuden a

buscar trabajo?
- B: Yo te digo donde yo busco trabajo, me voy al INEM, me vengo aquí, al

Ayuntamiento, a ver si hay ofertas de trabajo, o me voy por la calle y veo un anuncio y
cojo el teléfono y voy, y cosas así. Yo es que no me quiero sentar, yo voy buscando
por todos los rincones. (...) Mira yo aguanto una semana, dos semanas, si pasan dos
semanas yo tengo que estar haciendo algo, pero algo útil, algo útil.
126
5.2. Elaboración de las Unidades de significado general y relevante

Por motivos de espacio obviamos los listados de las unidades de significado general
y relevante. El apartado siguiente da fe de las unidades de significado relevante con
la verificación de su relevancia mediante el Esquema Evaluativo para la
conceptualización de las opiniones descrito anteriormente. No obstante se quiere
remarcar que de los textos pueden surgir numerosísimas unidades de significado,
pero lo importante es que las unidades que proceden del texto sean lo más
descriptivas posibles y se evite interpretar de manera precoz los significados.
5.3. Verificación Unidades de Significado Relevante

1. Estudios cursados relacionados con el puesto de trabajo que desempeña o quiere
desempeñar.
Licenciada en Filología Francesa. Cursos de formación profesional: Auxiliar
en Enfermería.
2. Experiencia laboral en relación con el puesto de trabajo que desempeña o quiere

desempeñar.
Auxiliar de enfermería y geriatría.

Comercial.
3. ¿Podría indicar si conoce la existencia de posibilidad de Formación?
De vez en cuando necesito formarme, porque al igual que necesito cuidar la

parte física, también la parte mental, ¿no?
Va a iniciar un curso de auxiliar de enfermería en geriatría porque aunque ha

desempeñado este trabajo aún no tiene el título.
4. Su experiencia personal, ¿con qué dificultades se encontró en el desempeño del

puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cómo?
Ninguna dificultad. Me he adaptado perfectamente a cualquier tipo de
trabajo, me considero una persona animosa.
5. Su experiencia personal, ¿con qué dificultades se encontró en la formación para

mantener o acceder a un puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cómo?
Ninguna dificultad.
127
6. Su experiencia personal, ¿con qué dificultades se encontró en la búsqueda del

puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cómo?
Gracias a su apariencia física y desenvoltura no se ha encontrado con

muchas dificultades.
“Hasta ahora a mí no me ha faltado trabajo pero es porque me he movido

muchísimo”.
“El problema es ya la edad. Cuando tienes 55 ¿ya verás qué haces?”
7. El trabajo que está desempeñando o quiere desempeñar, ¿tiene algo que ver con
su formación profesional?
¡Claro! Estoy intentando sembrar lo que ya tengo recogido… Y me digo, por

ahí es seguro que encontraré algo.
8. ¿Si las circunstancias lo requieren, está dispuesto a desempeñar cualquier tipo de

trabajo?
No está dispuesta a desempeñar cualquier tipo de trabajo, aunque en
ocasiones por necesidad ha realizado trabajos que no le gustaban y, aun así,
se ha desenvuelto bien.
9. ¿Si las circunstancias lo requieren, está dispuesto a realizar cualquier acción

formativa?
“Yo no tengo ningún problema para hacerlo, aparte de que soy una persona
que pienso que es importante la formación…”
“Claro, por eso le digo que quiero hacer este curso, puesto que es el único
campo en el que encontraré trabajo ahora”.
10. ¿Qué hace usted ante la situación de desempleo?

Prepararse con cursos y con toda clase de formación necesaria para poderse
insertar en el mundo laboral.
11. ¿Busca ayuda?, ¿de qué tipo?, ¿dónde?
Como siempre ha trabajado de autónoma no ha tenido derecho a paro ni a

subsidio.
128
Para buscar trabajo va al INEM y al Ayuntamiento, y también si ve algún

anuncio contacta con la empresa directamente.
“Yo es que no me quiero sentar, yo voy buscando por todos los rincones. (...)
Mira yo aguanto una semana, dos semanas, si pasan dos semanas yo tengo
que estar haciendo algo, pero algo útil, algo útil”.
5.4. Conclusión
Formación y Experiencia:
Es Licenciada en Filología Francesa, pero el trabajo que ha desempeñado no tiene

nada que ver con su titulación. Ha trabajado de Comercial y de Auxiliar de
Enfermería, y tiene previsto iniciar un curso de auxiliar de enfermería en geriatría
porque aunque ha desempeñado este trabajo aun no tiene el título.
Dificultades (adecuación)
Las dificultades que ha encontrado con respecto al puesto de trabajo son:
 En el desempeño: Ninguna dificultad.

 En la formación: Ninguna dificultad.
 En la búsqueda: Gracias a su apariencia física y desenvoltura no se ha

encontrado con muchas dificultades. Hasta ahora no le ha faltado trabajo
porque se ha movido para buscar.
Dificultades (edad)
La edad es ahora una dificultad.
Disponibilidad (adecuación)
Está dispuesta a desempeñar cualquier tipo de trabajo, aunque en ocasiones por

necesidad ha realizado trabajos que no le gustaban y, aun así, se ha desenvuelto
bien.
Está dispuesta a realizar cualquier acción formativa.
Ante su actual situación de desempleo tiene previsto prepararse con cursos y con
toda clase de formación necesaria para poderse insertar en el mundo laboral.
129
5.5. Estrategia para la toma de decisiones.

Siguiendo las categorías de análisis propuestas las conclusiones pueden ser
interpretadas según el Cuadro 4 de forma que se consiga un ajuste mayor del campo
interpretativo, la adecuación o inadecuación de la organización respecto a los
objetivos previstos y, sobretodo, una priorización de las acciones a tomar.
6. Conclusión general
Respecto a las necesidades y/o competencias del orientador, la investigación
realizada en el ámbito del proyecto europeo FOLIC ha puesto de manifiesto, como
primer paso en la detección de necesidades, la consideración de los profesionales de
Recursos Humanos como los encargados de la gestión de nóminas, contratación e
impartición de cursos, sin dotar a dicho departamento de su significación propia:
acercamiento a las personas para favorecer la promoción de la salud de los
trabajadores y su desarrollo personal y profesional en el seno de la organización.
Respecto de aquellas dimensiones relacionadas con la Comunidad Social se
considera que desde la administración deben realizarse estudios de las necesidades
formativas reales así se evitaría "la venta de formación" que tiene como único
objetivo el negocio y la recepción de subvenciones de las diversas administraciones.
Las empresas están insertas en comunidades sociales, de tal forma que los prejuicios
y la cultura de una sociedad determinada impregnan los valores de las
organizaciones que en ella se desarrollan. Por esta razón los profesionales de la
orientación y formación de las empresas tendrán un importante papel a desarrollar
en la modificación de estereotipos y prejuicios que entorpecen el desarrollo de las
personas en igualdad de condiciones. De forma tal que deberán intervenir en
cuestiones tales como:
 La promoción de la mujer
 la conciliación de la vida familiar y laboral.
 La valoración de la juventud y la novedad, el cambio constante, como

criterio económico, provocando la falta de autoestima, desmotivación y
sufrimiento psicológico en los mayores de 45.
Finalmente, el trabajo realizado enfatiza que los mayores de 45 años no son

percibidos por los profesionales de la orientación/formación como un colectivo con
falta de habilidades personales y competencias profesionales como consecuencia de
la edad, sino como personas que necesitan orientación para resolver problemas,
promover cambios y mejorar la calidad de vida en un entorno laboral cambiante en el
que prima la producción y la competitividad, la juventud y la innovación tecnológica,
130
Estas cuestiones indican la conveniencia de efectuar la detección de necesidades para

cada persona en su puesto de trabajo en vez de aplicar estereotipos de dudosa
efectividad social y económica.
Por estas razones se considera que se hace imprescindible:
 Fomentar desde los departamentos de Recursos Humanos, el cambio a

políticas empresariales que integren la dimensión humana.
 Plantear un enfoque sustitutivo que fomente la motivación, el desarrollo
personal y profesional, la satisfacción y el bienestar de las personas que
integran las nuevas organizaciones.
 Evaluar las consecuencias del cambio de enfoque, con técnicas que
muestren a las empresas el beneficio que supone contar con trabajadores
más implicados, responsables y críticos en su quehacer para facilitar la
construcción de organizaciones más eficientes y productivas.
Notas
1
La trascripción es literal. Es posible la existencia de errores, entre otros, de estructura de las
frases.
7. Bibliografía
Ayala Carabajo, R. (2008), La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van
Manen en el campo de la investigación educativa. Revista de Investigación Educativa,
(26), 2, 409-430.
Brew, A. (2001). Conceptions of research: a phenomenographic study. Studies in
Higher Education. (26), 3.
Brunet, I.; Belzunegui, A. y Pastor, I. (2000). Les tècniques d’investigació social i la seva
aplicació. Tarragona, Servei Lingüístic de la Universitat Rovira i Virgili.
Dale, R. (1973), Phenomenological perspectives in the sociology of the school.
Educational Review, (25), 3.
Drew, L; Bailey, S.; Shreeve, A. (2001). Phenomenographic research: Methodological
issues arising from a study investigating student approaches to learning in fashion
design. Paper presented at The Higher Education Close Up Conference 2, Lancaster
University.
Giorgi, A. (1999). A phenomenological perspective on some phenomenographic
results on learning. Journal of Phenomenological Psychology. (30), 2.
131
Giorgi, A. y Giorgi, B. (2003). The descriptive phenomenological psychological

method. In P. Camic, J.E. Rhodes, and L. Yardley (Eds.). Qualitative research in
psychology, (p. 243-273). Washington, D.C.: American Psychological Association.
Hycner, R. H., (1985). Some guidelines for the phenomenological analysis of interview
data. Human Studies, 8, 279-303.
Marí, R.; Jiménez, M.C.; Campos, F.; y Márquez, M.D. (2005). Towards an
epistemological revision of career guidance counselling: Contributions for an interview.
Person Center Research Unit. University of Valencia (Spain). Informe inédito.
Martínez M. (2004). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual

Teórico Práctico. Buenos Aires. Trillas.
Moustakas, C. E., (1994) Phenomenological research methods. Thousand Oaks. Calif.

SAGE.
Neergaard, H., y Ulhøi, J. P. (2006). Handbook of qualitative research methods in

entrepreneurship. Northampton, MA. Edward Elgar.
San Fabián, J.L. y Corral, N. (1989), Un modelo de evaluación fenomenológica de la

escuela. Revista de Investigación Educativa, (7), 13, 131-146.
Schutz, A. (1962), El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrortu.

Valle, R. y Valle, R. (1998) Phenomenological inquiry in psychology: existential and
transpersonal dimensions. Plenumb Puc Corp.
Weeks, D.R. (1984), Las organizaciones: Interacción y procesos sociales. En G. Salman
y K. Thompson, Control e ideología en las organizaciones (p. 123-147). México, FCE.
Nota biográfica
Ricard Marí, profesor de la Universitat de Valencia, adscrito al departamento MIDE,
es Coordinador de la “Unitat d’Investigació Centrada en la Persona” (OTRI UV-0160),
Presidente de ECP-ESPAÑA (“Associació Enfocament Centrat en la Persona”). Miembro
de la Asociación Europea WAPCEPC (World Association for Person Centered and
Experiential Psychotherapy and Counseling)
Correspondencia con el autor: Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic

en Educació. Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació. Avda. Blasco Ibáñez, 30.
46010-València (Spain) Phone: +34.96.3864323 / +34.96.3864430; E-mail:
ricard.mari@uv.es
132
Normas de publicación de los artículos
Los artículos deben seguir los criterios estilísticos establecidos por la APA (5ª edición).
El idioma a utilizar para los artículos podrá ser cualquiera de las lenguas comunitarias
de la Unión Europea.
Los artículos deberán tener entre 6.000 y 8.000 palabras incluyendo las referencias,
tablas o gráficos.
En la primera página debe aparecer el título del artículo, el nombre(s) de los/as
autor/a(s) y el nombre del departamento y la universidad o institución donde.
Cada artículo debe tener un resumen de cómo máximo 200 palabras y las palabras
clave del artículo, que deberá estar escrito en la lengua vehicular del artículo y su
traducción al inglés. En el caso que el artículo esté redactado en inglés el abstract
debe estar traducido al castellano o catalán.
Al final de artículo debe incluirse un breve resumen del currículum del/a(s) autor/a(s),
con la dirección postal y electrónica de contacto.
El manuscrito debe enviarse por correo electrónico a la siguiente dirección:
sdpeda@urv.cat
Poniendo en el asunto: propuesta de artículo para la Revista Universitas
Tarraconensis. Deben enviarse dos versiones de los artículos, una debe ser el texto
completo tal y como establecen las instrucciones y otro donde no aparezcan ni se
haga referencia al nombre los/as autores/as. Debe nombrarse al archivo anónimo:
articuloevaluacion.
Una vez recibido el artículo, se informará vía e-mail al autor/es o autora/s sobre la
recepción del mismo y del inicio de la fase de evaluación.
Tipos de letra y márgenes
Los artículos se enviarán en fuente Arial 10 puntos, alineación justificada, no se usará

sangría al inicio de cada párrafo. Los márgenes del documento serán:
 Izquierdo: 2,5cm
 Derecho: 2,5cm
 Arriba y Abajo: 2,5cm

 Encabezamiento: 1,25cm
 Pie de página: 1,25cm
Todo el artículo (incluidas notas, bibliografía, tablas u otros) debe estar a espacio
simple y con las páginas numeradas.
134
Estilo de los encabezamientos
Los encabezamientos del manuscrito se ajustarán a los cinco niveles establecidos por
la APA, que son los siguientes:
ENCABEZAMIENTO CENTRADO MAYÚSCULAS (nivel 5)
Encabezamiento Centrado, con Mayúsculas y Minúsculas (nivel 1)

Encabezamiento Centrado, con Itálicas, Mayúsculas y Minúsculas (nivel 2)
Encabezamiento al lado Sangrado a la Izquierda, con Itálicas, Mayúsculas y Minúsculas

(nivel 3)
Encabezado con tabulación, con itálicas, minúsculas, finalizado con un punto.

(nivel 4)
Citas dentro del texto
Las citas literales de otras fuentes tendrán que seguir uno de los siguientes formatos,
según corresponda en el texto:
Cita 1:
“Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino para
transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto de mundo,
debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren prácticas coherentes
con mi utopía y no sólo para hablar de ella”.(Freire, 2001, p. 43).
Cita 2:
Freire (2001) dice lo siguiente:

“Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino
para transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto
de mundo, debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren
prácticas coherentes con mi utopía y no sólo para hablar de ella”(p. 43).
Si se utilizan fotos, esquemas, tablas u otros elementos gráficos, debe asegurarse su

calidad y se incluirán en el mismo texto en forma centrada y sin texto en sus laterales.
Su anchura máxima no sobrepasará los 12 cm. y la altura no sobrepasará los 19 cm.
Los copyrights
Todas las fuentes documentales que se utilicen en la redacción del manuscrito

tendrán que tener el correspondiente permiso para su reproducción por medio
impreso. El autor o autora se compromete a buscar y presentar los permisos de las
135
Normas de publicación de los artículos
imágenes, los documentos de audio, y cualquier otro medio utilizado, que no sea
original.
Las referencias
Para citar las referencias, se tendrían que utilizar los siguientes modelos:
Libros
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido, Madrid: siglo XXI.

Capítulos de libro
Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y
C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26).
Boston: Allyn and Bacon.
Comunicacions en conferències
Ramírez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnología en los procesos

educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formación del
Profesorado, Granada, 9-12 abril.
Artículos en revistas
Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista

de Educación, 1, 251-264.
Recursos electrónicos
Según caso escoger de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/
Proceso de evaluación
Todos los artículos de esta revista pasan un riguroso proceso de evaluación ciega por
pares.
Una vez se haya recibido el artículo, cumpliendo las normas establecidas, se enviará a
dos evaluadores/as de reconocido prestigio en el ámbito que elaborarán un breve
informe sobre el artículo proponiendo su publicación o no y en qué condiciones.
Una vez pasado el período de evaluación (aproximadamente 3 meses) el/la autor/a(s)
recibirá la notificación sobre la aceptación (sin cambios o sujeta a cambios) o no
aceptación de su artículo.
136
Normes de publicació dels articles
Els articles cal que segueixin els criteris estilístics establerts per l‘APA (5ena edició)
La llengua a usar per als articles podrà ser qualsevol dels idiomes pertanyents a la
Unió Europea.
Els articles hauran de tenir entre 6.000 i 8.000 paraules incloses les referències, taules
o gràfics.
A la primera plana hi ha d’aparèixer el títol de l’article, el nom (s) dels autors/es i el
nom del departament i la universitat o institució de treball.
Cada article ha de tenir un resum -amb la llengua vehicular del text redactat i amb
una versió a l’anglès- d’un màxim de 200 paraules amb els seus corresponents mots
clau. En cas que l'article estigui redactat en anglès l'abstract ha d'estar traduit al
castellà o català.
A la fi de l’article ha d’incloure’s un breu resum del currículum de l’autor(s)/a(es), amb
l’adreça postal i electrònica de contacte.
El manuscrit ha de trametre’s mitjançant adreça electrònica a: sdpeda@urv.cat
En l’enviament cal posar: proposta d’article per a la Revista Universitas Tarraconensis.

Cal trametre’n deus versions: el primer lliurament ha de ser el text complet, mentre
que a la segona tramesa no ha de constar l’autoria del redactors. Aquest darrer
model ha de dur el nom del fitxer: article-avaluació.
Un cop rebut l’article, hom assabentarà els autors de la seva recepció per mitjà de
correu electrònic i del començament de la fase avaluatòria.
Tipus de lletra i de marges
Els articles s’enviaran amb tipus de lletra Arial 10 punts, alineació justificada. No s’hi
emprarà el sagnat al començament de cada paràgraf. Els marges del document seran:
 Esquerre: 2,5cm
 Dret: 2,5cm
 Superior i inferior: 2,5cm

 Encapçalament: 1,25cm
 Peu de pàgina: 1,25cm

Tot l’article (incloses notes, bibliografia, taules o d’altres elements auxiliars) ha de ser
escrit a espai simple i amb les planes numerades.
137
Normes de publicació dels artícles
Estil dels encapçalaments

Els encapçalaments del manuscrit s’ajustaran als cinc nivells establerts per l’APA:
ENCAPÇALAMENT CENTRAT MAJÚSCULES (nivell 5)

Encapçalament centrat, amb Majúscules i Minúscules (nivell 1)
Encapçalament Centrat, amb Itàliques, Majúscules i Minúscules (nivell 2)

Encapçalament al costat, sagnat a l’esquerra, amb Itàliques, Majúscules i Minúscules
(nivell 3)
Encapçalament tabulat, amb itàliques, minúscules, finalitzat amb un punt.
(nivell 4)
Citacions al text
Les citacions literals d’altres fonts hauran de seguir un dels formats següents, segons
que correspongui en el text:
Citació número u (1):
“Sí, en realitat, no sóc al món per adaptar-m’hi ras i curt, sinó per
transformar-lo, si no és possible de canviar-lo sense un cert somni o
projecte de món, he d’emprar totes les possibilitats a l’abast per a participar
en pràctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne”
(Freire, 2001, p. 43).
Citació número 2:
Freire (2001) diu el següent:
“Sí, en realitat, no sóc al món per adaptar-m’hi ras i curt, sinó per
transformar-lo, si no es possible de canviar-lo sense un cert somni o
projecte de món, he d’emprar totes les possibilitats a l’abast per a participar
en pràctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne” (p.
43).
Si s’utilitzen fotografies, esquemes, taules o d’altres elements gràfics, cal assegurar-ne
la qualitat i s’inclouran al text centrats i sense text laterals. L’amplària màxima no
ultrapassarà els 12 cm. i l’alçada no en depassarà els 19.
Els copyrights
Totes les fonts documentals que s’emprin en la redacció del manuscrit hauran de
tenir el permís corresponent per a la seva reproducció per mitjà imprès. L’autor o
138
autora es compromet a cercar i presentar els permisos de les imatges, els documents
d’àudio, i de qualsevol altre mitjà utilitzat, cas que no sigui original.
Les referències
Per a esmentar les referències caldria emprar els models:

Llibres
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido, Madrid: siglo XXI.

Capítols de llibre
Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y
C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26).
Boston: Allyn and Bacon.
Comunicacions en conferències
Ramírez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnología en los procesos

educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formación del
Profesorado, Granada, 9-12 abril.
Articles en revistes
Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista

de Educación, 1, 251-264.
Recursos electrònics
Segons el cas escollir de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/
Procés d’avaluació
Tots els articles d’aquesta revista passen un rigorós procés d’avaluació cega per
parells.
Un cop hom hagi rebut l’article -tot acomplint les normes establertes- es trametrà a
dos avaluadors/es de reconegut prestigi en l’àmbit escaient, els quals elaboraran un
breu informe sobre l’article tot proposant la seva publicació o no, i en quines
condicions.
Un cop passat el període d’avaluació (aproximadament 3 mesos) l’/autor/a(es) rebrà

la notificació sobre l’acceptació (sense canvis o subjecta a canvis) o no acceptació de
l’article.
139
Boletín de suscripción
Envie aquest Boletín con el resguardo de la transferencia bancaria o el cheque
nominativo a "Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació. Departament de
Pedagogia. Carretera de Valls s/n. 43007 Tarragona".
También puede llamar al teléfono 977 55 80 77 o enviar un fax al 977 55 80 78
Deseo suscribirme a la Revista UT. Revista de Ciéncies de l'Educació. Departament de

Pedagogia por el periodo de un año y renovaciones hasta nuevo aviso.
Deseo suscripción año.................................................
Deseo recibir los números atrasados............................................................
Si desea factura, adjunte los seguientes datos:

* Número de NIF.
* Nombre completo del Centro
* Persona de Contacto (para a centros)
* Dirección Postal
Código Postal............................... Ciudad....................... País...........................
Teléfono o teléfonos de contacto.................................
Fax....................................
Correo electrónico..............................
Formas de Pago
1ª Domicialiación bancaria. Indique
Entidad................... Oficina................ DC.........
Nº Cuenta....................................
2º Cheque nominativo a nombre de "Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació.
Departament de Pedagogia. Cheque talón nº................................................
3º.- Transferencia a (preguntar al Departamento).
Precio de la suscripción 12 euros.
Un sólo número 6 euros.
Existe la posibilidad de gestionar el intercambio de revistas, solicitándolo al comité de
redacción.
140
Butlletí de subscripció
Revista Universitas Tarraconensis. Revista de Ciències de l'educació.
Envïi aquest Bolletí amb el resguard de la transferència bancària o el xec nominatiu a
"Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació. Departament de Pedagogia. Carretera
de Valls s/n. 43007 Tarragona".
També pot trucar al telèfon 977 55 80 77 o enviar un fax al 977 55 80 78
Dessitjo subscriurem a la Revista UT. Revista de Ciéncies de l'Educació. Departament

de Pedagogia pel període d'un any i renovacions fins a nou avís.
Dessitjo subscripció any.................................................

Dessijo rebre els números atrassats............................................................
Si dessitja factura, adjunti les següents dades:

* Número de NIF:
* Nom complet del Centre
* Persona de Contacte (per a centres)
* Direcció Postal
Còdi Postal............................... Ciutat....................... País...........................
Telèfon o telèfons de contacte.................................
Fax....................................
Correu electrònic..............................
Formes de Pagament
1ª Domicialiació bancària. Indiqui

Entitat................... Oficina................ DC.........
Nº Compte....................................
2º Xec nominatiu a nom de "Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació.
Departament de Pedagogia. Xec taló nº................................................
3º.- Transferència a (pregunti al Departament).
Preu de la subscripció 12 euros.
Un sol número 6 euros.
Existeix la possibilitat de gestionar l' intercanvi de revistes, sol·licitant-ho al comité de
redacció.
141

Analisis Fenomenologico de Los Datos PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Analisis Fenomenologico de Los Datos PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITAS TARRACONENSIS

Vocals Consell de redacció Comité editorial

Revista UT está Edita Producció:

Versió electrònica: http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/

Títol / Autor Pág.

La “terca” pertinencia de la Pedagogía del Oprimido 5

La formació psicomotriu dels mestres d’educació infantil, una 17

The Let Me Learn Professional Learning Process Experience: A New 35

La Adaptación de Materias del Ámbito Científico al Crédito Europeo 55

La Adaptación de Materias del Ámbito Jurídico-Social al Crédito 75

The Analysis of Adult Education in Spain: 95

Propuesta de Análisis Fenomenológico de los Datos Obtenidos en la 113

Normas de publicación de los artículos 134

Normes de publicació dels articles 137

Boletín de suscripción 140

Butlletí d’inscripció 141

Palabras clave: Paulo Freire, Pedagogía Crítica, Formación Docente.

The "stubborn" appropriateness of the Pedagogy of the

¿Qué diferencia a Freire de tantos otros intelectuales y educadores/as? ¿Cómo

Razón 1: Entender ideas ambiciosas

Como educador, creo que este sentido de empoderamiento se relacionas con la

sufran de una contagiosa epidemia de confusión ideológica, o sean víctimas

Razón 2: Entender la complejidad pedagógica

La capacitación y la sensación de control que ya habíamos identificado previamente

Freire utiliza un lenguaje teóricamente complejo y poéticamente atractivo y lo

Razón 3: Pronunciar palabras artesanas

La imagen de Brian de la artesanía refleja la “hibridez” analizada periódicamente por

Razón 4: Pertenecer a un grupo con ideales similares

Dos características sobresalientes y distintivas de PO se destacan en la descripción

Con el tiempo, la educación popular ha sido adoptada e incorporada en las iniciativas

Razón 5: Experimentar tener poder

El reclamo insistente de PO sobre la naturaleza política de la educación no es una

La sensación de poder observada por Elizabeth también se relaciona con el hecho de

Razón 6: Tener esperanzas realistas

Conocemos nuestra historia. La rebelión y la juventud de Bosnia y Herzegovina

Desde la publicación de PO, los discursos pedagógico/políticos de Freire proponen

Si PO y otros textos posteriores, continúan inspirando a profesores, educadores y

----------- (1999). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage.Lanham,

McCowan, T. (2006) Approaching the political in citizenship education: The

Puiggrós, A. (1999) Neoliberalism and Education in the Americas, Boulder, Colorado,

Schugurensky, D. (1998) The Legacy of Paulo Freire: a critical review of his

Torres, R. M. (1997) The Million Paulo Freires. Convergence, “A Tribute to Paulo

Correspondencia con el autor: Arizona State University.Mary Lou Fulton College of

Isabel Viscarro Tomàsa

Primerament, s’exposa la metodologia, les dinàmiques d’intervenció i els criteris

companys i experts en situacions educatives simulades o reals, a través de les què

Aquest article pretén:

 Argumentar com l’ús de metodologies actives en la pràctica docent

 Mostrar algunes metodologies docents que promouen actituds reflexives i

Si aquest perfil d’educador és necessari en tots els àmbits educatius, en el de la

Per donar resposta a aquesta necessitat de formació global, es va organitzar

en el marc de l’educació infantil, metodologies i estratègies que cal tenir en compte

És amb aquesta finalitat de facilitar la reelaboració de les representacions per part de

1. Facilitar l’aprenentatge autònom i compartit entre els estudiants.

3. Construir les competències per fer una efectiva recerca documental.

5. Afavorir la participació activa de tots els membres del grup en la construcció

6. Desenvolupar l’actitud crítica.

a) Exemplificació de les idees i conceptes més significatius a partir d’imatges

b) Relació dels conceptes i teories presentades amb altres existents sobre el

c) Implicacions que els conceptes i teories treballades tenen en la pràctica

d) Noves perspectives que obren i qüestions per al debat.

L’avaluació de l’activitat es realitza intentant integrar totes les mirades al respecte:

La co-avaluació té un paper fonamental en el desenvolupament del pensament crític.