Lectura de Imagenes - APARICI PDF

LIBRO DE DISTRIBUCION GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACIONRoberto Aparici Marino Agustin Garcia Matilla LECTURA DE IMAGENES (Tercera edicién) seu ves! do. Wad /” aeoursuar® vam, __247E ) ebias 7 Be Inv, / sig. tn a pen ~~ spices E La ToRR Mapaip, 1998 Cee sos1dProyecto Didéctico Quirén, n.° 6 ° Del sexto: Roberto Apana y Agustin Garcia De esta edicin: Ediciones de la Torre Sorge, 5 - 28029 Madrid Tal. y Fax: 1-315 55 66 ediionesdeluorre@infornetes heap / In ediciomesdeatorre.com Tlustraciones: Casa Taltval Forogrfias: Pepe Flor ET Index 11.206 Pruners edieia: abil de 1987 Segunda edicidne octubre de 1989 “Tercera edicidn: mayo de 1998 ISBN: 84-7960-22346 Depésito Legal: M. 17232-1998 Impreza en Expat! Prised 1 Spain Gritiss Cofts Paligono Prado de Regordovio ‘Méstole (Madrid) Nuesto suncero agradecimiento a Maria Helena LLewao a auven le ha correspondida la ingrata tarea de transcribir las sucesteas meodifcaciones que ha debido sufrr exe texto durante su proceso de elax boracién. Ella ha sido nuestra primera lectora » wna ex- cepcional erica que ha conseguida «sobrervry ‘con humor a la experiencia MADRID DICTEMBRE DE 1986 Los autoresINTRODUCCION .. ut, v. INDICE ALFABETIZACION AUDIOVISUAL Y ENSENANZA ‘Alfabetzacién en la comumicacién audiovisual . Grados de alfabetizacion audiovisual Imagen y educacién Bibliografia COMO VEMOS LAS IMAGENES Que percibumos? —_____ iCémo se organiza la percepeion? — Husiones Categonzacion Percepcién y medios de comunicacion . Percepcién subliminal . Que observamos? Una experiencia de camuflaye Percepcion y ensefianza Biliogratia — LA COMUNICACION ‘La retroalimentacién Elruido El proceso de comunicacién colecuva Bibliografia LA ILUSION DE LO REAL Modos de significacién La complejidad de la sencillezOnginalidad-estereoupo ..__—. Nivel denotativo Nivel connotativo —. Procedimientos de eannotacién Imagen y texto Bibliografia Y _ELEMENTOS BASICOS DE LA IMAGEN El punto La linea Seccidn aurea La luz El color Propiedades del color El tridngulo C.LE. Seleccién de planes y angulacién Bibliografia VI. LECTURA DE UNA IMAGEN FIA —___ Los manipuladores Analisis de un anuncio ‘Una propuesta practica para leer imagenes en la escuela Imagen y realidad Imagen secuencializada Bibliografia __— BIBLIOGRAFIA GENERAL 101 13 16 INTRODUCCION Para la UNESCO, un anaifabeto funcional es una persona que, aun sabiendo las reglas basicas de la lectoescritura, no es capaz de interpretar la realidad que fe rodea. Si los mayores esfuerzos del sistema educative tuenden, en primera instancia, a lograr individuos alfabetizades, ¢$ alarmante comprobar que, a pesar de hcber sido escolanizados, total o parcialmente, no estan en condiciones de descodificar un upo de signos que han sido elementos consustanciales de su aprendizaye. Este conflicto no se circunscribe s6lo al conjunto de la sociedad expafola sino que también es extrapolable a otros contextos. EE sistema estructura la trasmisién de mensajes eaucstivas y culturales, sobre todo. a raves del lenguaye. El aprendizaje de una lengua conlleva un doble proceso: el de la descodificacién a traves de Ia Jectura de cada uno de sus signos y la codificacién creativa de esos mismos signos a través de la eseritura. Esta doble articulacion consiste en alcan- za (a comprensién lectora y, al mismo tempo, lograr la expresiéa escrita. La realidad en la que se mueve un individuo esta organizada a través de indices, sefiales y simbotos de diferente naturaleza. Un individuo alfabetizado es aquel que codifica y descodifica esas representaciones con el fin de conocer, interpretar y transformar, en la medida de sus posibilidades, Ia realidad:'A medida que pierda el dominio de esa forma de representa" cidn, fa posibilidad de comprender el entorno a través de ese tipo de signos se hace mas dificil, La relacion de domimo que puede gjercerse sobre este tipo de analfabetos funcio~ rales es similar a la desarrollada sobre 1os analfabetos totales. Si tomamos como punto de referencia ef porcentaje de analfabetismo funcional en Espafia comprobamos que una parte significauva de la poblaciin se eneuentra ante la IPersonas de diez y mas afios que no estén cursando estudios y que son analfabetos 0 no tienen ningin tipo de estudio ts ae — sel worl [exe] Personas de diez y mas afios que no estin estudiando y que son analfabetas 0 no tienen ningiin tipo de estudios y su porcentaje respecto del total de poblacién de diez y més afios Anat | aofene seni] 5 [Een Tr Exewadura) 309.068 [283 [7 Aceanar 24082 i. Pais Varco 2 Mua | 3021311392 | 8, Baleres | 132608 1 Aragon 3. Castbanch.| 331.514 |579 | 9. C. Yates, | 134812 15, Cantabea A Andalucia | 1.988.727 10 Magia | 616586 16, Le Rige 5. Canara” | 310.399 UM, CarcLeon | 408 305 17. Navarra 6 Gaon | 654.294 12 Canta | 91096 Tota masonal u gravisima situacién de no comprender ¢ interpretas la realidad a partir de unos signos a los que se dedican los mayores recursos y exfuerzos de todo el sistema. LOS MEDIOS DE COMUNICACIGN A ESCALA MUNDIAL. El incremento de emisoras y ia ampliacién de cobertura en diferentes areas geografi« ‘cas han permitido que {a mayor parte de {a poblacién tenga acceso al medio televisivo frente a las difieultades que ofrecen otras fuentes de informacién y conocimiento. La facilidad de acceso al medio televisivon, dice Valdez Blésquez, también westa dada por el poco esfuerzo que implica ta lectura de sus mensajes. AI igual que los mensajes radiofé- nicos, Ia lestura de los que aparecen en una pantalla de televisor no presenta fas dificultades que los medios impresos imponen a [os sujetos analfabetos 0 con un bajo avel de instrucci6n. En esta aparente faclidad de lectura radica buena parte de ls popularidad de los mensajes televisivos». Esta ufacilidad» de fa lectura de la imagen televisiva se da a escala mundial tanto en paises desarrollados como subdesarrollados, « inctuye a fos mas heterogeneos grupos socioculturales —desde analfabetos hasta unsversitarios— que no hayan reflexionado riticamente acerca del mensaje televisivo. La lectura que realiza normalmente un indie Viduo que no ha sido alfabetizado en la imagen es més de cardcter emotivo que cognitivo 4, desde esta perspectiva, independientemente del mivel educative alcanzado, no puede descifrar, explicitar 0 hacer consciente el significado de un mensaje, ya sea en su forma ya en su contenido, Este tupo de lectura no supera, la mayoria de las veces, el nivel deseriptivo, y suele generar una relacion casi hipnatica entre el mensaje y el receptor que ‘Ro permite establecer ningun tipo de distanciamiento critico, Aunque fos medios de comunicacién ofrecen ta ilusién de la participacién y de la comunicacién, en la prictica diana se da otro upo de relacion. El comunicador de los grandes medios no da lugar a otros mensajes que no cefuercen su propio discurso, «Des ues de la gran victoria de los medios de comunieacién —dice Gunther ‘ndere— no existe mas la democraera. Lo sustancial de la democracia es poder tener wna idea propia ¥, al mismo tempo, poder expresarla. Por ejemplo: yo vivi catorce afios en Estados Unidos y nunca pude expresar mi opinién. Desde que existen los medios masivos y desde ue fa poblacién del mundo se halla como exorcizada frente al televisor se {a alimenta a cucharadas con opinion. La expresién cener opunién propia ya no tiene sentido de reali dad, Los alimentados forzosamente no poseen ya ninguna chance de opinién propia (..). Si democracia es aquello que permite expresar la opinién propia, entonces ia democracia se ha convertido en imposible a través de los medios de comuntcacién porque cuando no se ene algo propio tampoco se lo puede expresar.» La forma en que un individuo percibe la realidad esta influenciada, en buena medida, por {os medios de comunteacién, y estos van a condicionar en muchos aspectos su nivel atencional, perceptual y cognitive. La representacién de la realidad a través de fa imagen, del sonido 0 de ia informatica no conlleva ta desaparicién de otras formas de codificacién. En una misma época con- ‘ven formas y modelos simbolicos de diferente naturaleza que exigen un planteamiento sslogal del problema: Ia formacidn de comunicadores desde una perspectiva globalizadora, m1DISTRIBUCION DE LA TIRADA DE PERIODICOS DIARIOS i DE INFORMACION GENERAL POR CONTINENTES Y GRANDES REGIONES: ESTIMACIONES EN PORCENTAJE PARA 1975 Y 1984 Africa? Oceania Estados Arabes Airica® Oceania Estados Arabes 1976 Tel [0.7% : 1984 Asia : Asia europa yURSS ropa. Europa URS yuRSS Norteamerica “Caunoamériea ye Caribe Latineamérica vel Caribe DISTRIBUCION DE LA EDICION DE LIBROS (EN NUMERO DE TITULOS} POR CONTINENTES Y GRANDES REGIONES: ESTIMACIONES EN PORCENTAJE PARA 1980 Y 1986 DISTRIBUCION DE LOS RECEPTORES DE TELEVISION POR CONTINENTES Y GRANDES REGIONES: ESTIMACIONES EN PORCENTAJE PARA 1980 Y 1986 Sicwcat Estados Arabes Africa? Oceania Estades Arabes ~ 1.3% 2.4 a Nase Europa ay URSS Norteaménca Lotinoamenea vel Caribe Lauingamérica vel Caribe DISTRIBUCION DE LOS RECEPTORES DE RADIO POR CONTINENTES Y GRANDES REGIONES: ESTIMACIONES EN PORCENTAJE PARA 1980 Y 1986 Atrca* Atncat ' Atrica* Atnica* loon lesssca Arcled Oceania, Estados Arabes Oceania _Estados Arabes Oceania _Estedos Arebes 1980 ah 1986 Nae | 1980 1986 r hes | Euros Europa pa v URS y URS Norteamérica : Norveamén Europa Europa Launoamenica y URSS vy URSS) Launoamér vel Carbe Norteamere vel Caribe vel Caribe + Fuente: unesco (1988) Vv Latinoamérica yet Caribe * Excluides los Estados Arabes : Norteameeica * Fuente: unesco (1988) + Excluidos les Estados ArabesLos proyectos educativos que incorporan a sus programas el estudio de los signos y de los codigos que son utilizados por alumnos y profesores fuera del aula estan enfren- indose a una nueva perspectiva ambiental: hacer de os espacios educativos verdaderos espacios de comunicacion donde se generen mensajes originales que no reprodzcan los estereotipos de ios grandes medios. Para ello es necesanio superar la identificacién del roceso de comumeacin como la mera transmisién entre un individuo, empresa 9 insti- ucidn que emite mensajes y un grupo que (os recibe, De lo que se trata, en definstwva, es ae transformar ef caracter uniditeccional de la relacién educador-educando, comu- icador-comunicando y, por tanto, articular ef conocimiento desde una nueva perspectiva, Cada educando sera un comunicador en la medida que el educador potencie un estilo comunicacional que supere la barrera dogmatica que separa a los que detentan el saber y fos que tienen que acceder a él dentro del sistema educativo o a traves de los, medios de comumcacién de masas. Pero {qué acciones tenemos que realizar para superar este estado de aturdimiento de las conciencias llevado a cabo no sélo por los medios de comunicacién —a los que se acusa de buena parte de (os males de la sociedad—, sino también por la propia escueia que, normalmente, permances impertérrita ante los Tend- menos sociales? sEl ser humano —dice Anders— mas bien es un ser siervo, porque sélo oye, y oye lo que ie Hlega por radio y television y aqui la selacign permanece unilateral porque no pueden responder. Esa servidumbre es caracteristica para ts falta de libertad que se ha construido a través de su propia técnica y que se revierte contra él. Con los medios masivos se ha creado Ia figura del eremiia masivo, porque si bien se halla solo frente a ia radio o el televisor, recibe el mismo pienso (en doble sentido) que los demas, No percibe que io que él consume en {a soledad es el alimento de millones.» Pero asi como ia tecnica que ha creado fo ha convertido en una especie de esclavo, esta misma técnica también puede servirle de instrumento para aleanzar una cierta libertad de crtterio al poder expresar sus proptas opciones y contrarrestar con las mismas armas la relacién de dominio que estin gjerciendo sobre él ALGUNAS EXPERIENCIAS Es muy dificil establecer cual o cuales son las expentencias pioneras en el campo de la fectura critica de la imagen. Si buscamos une visién globalizadora del tema dentro del area educativa, debemos sitar a Antoine Vallet como el pionero de una asociacién fundada en 1952 que, ya en ‘quella época, perseguia el adaptar la pedagogia a las nuevas condiciones creadas por las, modernas tecnologias audiovisuales. Vallet desarrollaria en afios posteniores su teoria del LENoUAJE TOTAL que tiene en la lectura critica de los medios y en el fomento de la crea- cidn a través de los medios audiovisuales, dos de sus pilares basicos, La vedagogia del Lenguaje Total se desarrolla primero en Francia y en otras paises ‘europeos, pero pronto pasard a diversos paises {atinoamenicanos de la mano del disci- pulo de Veallet, Francisco Gutiérrez En Estados Unidos, los miembros de fa Conferencia General sobre Alfabetizacion Audiovisual ensayan, ya a finales de los afios sesenta, diversas definiciones dei concept VL Alfabetizacidn Visual. En la siguiente décads, los términos Alfabetizacién Visual (Visual Literacy) ¢ Imciacién a tos Medios de Comunicacién (Media Literacy) toman carta de naturaleza entre intelectuales y personas que trabajan en el campo de (a educacién den tto de los Estados Unidas de Norteamérica, En Europa, al margen de la experiencia de Vallet, surgen diversos libros que abordan el tema de fa lectura de la imagen, entre los mas significativos cabe destacar dos titulos del francés Michel Tardy: Enseftar ef cine (1963) y El profesor y las imagenes (con una primera edicién en castellano de 1978), junto con ia obra del italiano Nazzareno Taddei, Educar con la umagen, de 1974 en (a que se abordan con gran clarwvidencia los conceptos de ecducacién para la imagen y con la imagen, Al margen de las publicaciones escritas, en los iltimos aos surgen en Europa aume- rosas expertencias de educacién en materia de comunicacién que incluyen, dentro de su metodologia de trabajo, la fectura critica de imagenes. Como experiencias que tienen una tncidencta en los contenidos curneulares de la educacién cabe eitar los easos de Norucga, pais en el que la educacién en materia de comunicacién se smparte en la casi totalidad del sistema escolar y ef cantén de Friburgo, primer cant6n suizo que ya desde 1967 dispone de un programa de Educacién Cinematogrifica para la escuela primana y para los dos primeros ciclos de Ia secundana. A finales de la pasada década Francia puso en marcha un programa destinado a formar eriticamente a los mas jévenes telespectadores, su nombre Jeune Telespeciateur Active, La experiencia duro tres aiios y es una de las propuestas institucionales que mas repercusién han tenide hasta la fecha a nivel europeo." Es interesante destacar la pujanza de fas experencias que se han desarrolado en Latinoamerica en los dltimos afios. Alrededor del proyecto cel CESAP, «Lectura eri- tuea», coordinado en Caracas por Mario Kapliin se han venide desarrollando desde 1978 expeniencias con jévenes, adultos y comunidades populares, Kaplin es ademés el ereador ‘eimpulsor de la teoria de comunicacién popular que tantos frutes ha dado en fas tltimas décadas en diversos paises launoamencanos, José Manuel Costas Moran ha analizado diversas expenencias latinoamencenas de Lectura Critica de la Comunicacién. Costas identifica ef Plan DENI como la primera experiencia sistematica de educacién para los medios en Aménca Latina. Este plan nacid con ta pretension de educar en el anélisis critico de fa imagen cinematogrifica a los jovenes de colegios religiosos catélicos de Quito y de Lima, El plan que nacié en 1968 hhabria de extenderse en afios posteniores a Uruguay y Repiblica Dominicana.? Al igual que en Europa, en los Ultimos afios otros proyectos surgen en Latinoamé- rica, Con la creacién del CENECA —Centro de Indagacién y Exposicion Cultural Artis- "Para obtener una vision mis profunda de fs expenencias de edusacién en fa lstura erties dla ‘agen, pncipalmen's en Europa, se aconsea consular el fibracoecto Educa en matere de comune ‘iin, publeado por fa Uneseo, Pars, 1984 4 Poca obtener una vison de Conjunto de esas expencnciasfatioamerianas, constr el trabajo de José Manuel Mi ‘aca de Ia comuncosiin, Sao Paul, 1987 im Contas, Educa para a comuncacas. Aniline de expertenciaslatnoamericanas de letra cr vit‘uca, de Santiago de Chile— se umplanta, por primera vez en 1981, ei primer programa de educacién para television. LA SITUACION EN ESPANA Cunosamente, nuestro pais ha sido uno de los que han contado en estos afios con alganas de las expentencias mas interesantes e innovadoras en el campo de la educacién ‘en materia de comunicacién, si bien los problemas de dispersion y descoordinacion han reducide Ia eficacia de expertencias que habrian podido dar atin meyores frutos de los obtenidas en su momento. La primera aproximacién sistematica de los jdvenes espatioles 2 la imagen se produce a partir de la creaci6n de los prmeros cineciubs, que funcionan ya con una cierta presencia desde comienzos de la década de los sesenta, En aquella época la mayor parte de los cineciubs desarcollan en nuestro pais una doble funcién: plantean en primera instancva el andlisis de la imagen pero, en muchos casos, sirven para oxigenar ideolégicamente a ‘grupos de universitarios ¢ intelectuales que aprovechan estos encuentros con la smagen para cuestionar el aparato ideolégico det estado, que, en este caso no es otro que Ia dicadura del general Franco. En esta lines, Catalufa tiene una gran tradicién. Para Pedro Luis Cano «Cataluiia habia tenido un importante movimiento de intelectuales que predicaron os audiovisuales por las escuelas durante la década de los afios setenta y més atris aun, Nombres casi miucos aqui, como por ejemplo Miguel Porter, Joan Ennic Lahosa, J. F. de Lasa y olros eriaron a sus pechos unas cuantas decenas de jévenes, que ya no lo son, que inicia~ ror desde fa Universidad las unvestigacicens teoricas, primero cinematogrificas, despues suerplemente audiovisuales (.... Aunque sin este sesgo ideolégico, es obligado decir que nuestro pais contaba desde 1964 con la grmera vatedra de cine fundada en una Universidad. en este caso la de Va lado. Estas expertencias con base en el medio cinematografico han tenido continuidad hasta ta presente década en las actividades de variados grupos que en diversas autono- mias; Cataluiia —con el Casal del Mestre, ya desaparecido, 0 la Cooperativa Drac Magic, aim en plena actividad; la Comunidad Valenciana —con ei Cine Club Escuela de Puzol—; 0 Asturias —con el Cine Club Municipal de Gijén—... son algunas muestras relevantes de este upo de actividad. En la primera mitad de esta tltima década funciond cen fa ciudad de Gijén una Oficina Permanente de Pedagogia de la Imagen que reunio anualmente durante sus cuatro ediciones a todos aquellos educadores y profesionates Interesados en este campo. La experiencia dejo de existir en 1985 por falta de apoyos. Historicamente es ef SOAP (Servicio de Onentacién de Actividades Paraescolares) fa primera empresa que, desde (a imciativa privada, se plantea una educacion de la pobla- cin escolar en Ios lenguayes de tos medios audiovisuales. Desde 1973 hasta finales de ta dévada el SOAP forma a miles de escolares de Vigo, Barcelona y Madrid con tres objeti~ vos fundamentales: el desarrollo del sentide critico, la potenciacién del espintu creador y la aproximacién a los valores sociales y culturales desde una dimensién cinematografica var En los dltumos aftos numerosas autores se han interesado dé autores se han interesado de una forma més 0 menos directa en abordar cl tema de la ectura critica de ios medios: Alonso, Busquets, Cano, Feriés y Prats, Gallego, L. Matilla. Rodenas, Rodriguez Diéguez, Santos Guerra, Vilches, Zunzunegu et. La produecionbibliogrifiea ha aumentado considerablement las in ciativas de cardcter privado e inst tucional co} P mnviven en un espacio compartide, marcado or ef consenso de una necesidad comin: la de educar eritieamente en {a leewura de la imagen, Desde 1978 ia UNED ha diseiado ¢ impartido et i artido el primer curso multimedia a distan- cias de «Lectura de Imagenes y Medios audiovisuales». En 1989 mais de 1.500 maestros de toda Espaia habian participado ya en esta experiencia. 1 momento soyunsral que acualnent , ext momentos ha sido evalvao ya (ene eto de Catalafay 0 estan a punto de oe tune (enol caso det erstono MEC) ls experiencis msttusensles Ge neo>porcon del ideo nian. Es presi ae dase lr nstsones sponte sera ea uiin ues engaencuenta importante aa de responsables politicos de las instituciones educauivas. ‘ad por os LA FORMACIGN EN MEDIOS AUDIOVISUALES La formacién Ia consideramos como un proceso de alfa roceso de alfabetizacién audiovisual de Ia poblacién en general y del educador en particular. A un individuo no podemos considerarlo alfabetzado en tanto no realice | fabetizado en tanto no realice la doble atiulacin de deseodiiear (lee ycoifiar(expresars) a travis de signos de naturaleza ferent alos esentes, asi somo lograr que ess signos pusdan ser usados (tansferids) en diferentes situaciones y areas de conocimiento del proceso de ensefianza-aprendizaye y e la realidad cotidiana. a formacién audiovisual la planteamos a dos niveles que interactuan dindmicamente mos a dos nivel Interactuan dindmuc entre sis 1) La ensefianza de fa nedagogia de la imagen; 2) la ensefianza de fa pedagozia LA PEDAGOGIA DE La iMACEN En este mivel consideramos necesario conocer el lenguaje de la imagen y, cuando Isblamos de imagen no nos refemos solo aspects vsuales sino también sonore, ‘audiovsuales ete. Los medios de comumeacion son struments que coifian Ia reali fe manera cifrada. La televisida, ef cine o fa radio articulan la informacidn a parur de signos diferentes a los utilizados para la expresién eserita. La aparicion de nuevas formas de representacién hacen necesario un aprendizaje intencionado como si se tratara de una segunda lengua con el fin de descifrar los mensajes que se reciben a través de Giferentes medios y, al mismo tiempo, estar en condiciones de formar comunieadores capaces de emitir sus propios mensajes.LA PEDAGOGIA CON IMAGENES En este nivel se trata de utilizar los medios audiovisuales en el proceso de ensefianza- aprendizaje. Esta forma de usar los medios en fas instituciones educativas es 1a mas difundida, como tna extensién de fa leceidn oral o la leccién escrita, olvidndose, nor~ maimente, que los medios de comunicacion estan muy presentes en {a vida de nifios.y jovenes, hasta tal punto que este sector de Ia poblacion pose una cultura audiovisual propia que es necesasrio tener en cuenta a la hora de plantearse qué hacer en el aula, La utilizacién de medios audiovisuales permite evaluar conocimientos, actitudes y también la propia metodologia de trabaj2 que se pone en practica. En cuanto a los ‘conocimientos, podemos saber si se produce un aumento de (a retencién, si se facilita el aprendizaje y st los diferentes cédiges auciovisuales permiten un aumento de interés y captacién total det mensaje. En cuanto 2 fas actitudes, podemos saber si se facilita ol analisis crtico, si los cambios son observables y si responden a una determinada area individual. En cuanto a la metodologia, 20s imteresa conocer si el mensaje puede ser descodificado con habilidad por fos alumnos, si aporta ventajas en fa recepcidn de la informacion y fomenta actividades entre los estudiantes. Un plantcamiento globatizador ‘en el uso de medios audiovisuales parte del conocimiento de fo que aporta cada uno de ellos al proceso de enseftanza. {De qué manera se involucra ai centro escolar y a fa comunidad en un proyecto de naturaleza distinta a la convencional? Se trata de investigar diversos conocimientos a través de los medios realizados por los propios alumnos y docentes. es decir, de aprender por medio de la accién desarrollando en diapositivas, comics, periddicos, peliculas, programas de radio y video todos aquellos contenidos que conforman un plan de trabajo. Un proyecto de esta naturaleza implica repiantearse 1a metodologia que se desarrolia habituaimente, Lleva aparcjado poner en cuestion los contenidas enciciopédicos que impone el propio sistema. LA SITUACION ACTUAL El hecho de que el espectador no asuma las diferencias entre imagen y realidad puede llevarie @ un estado de indefensién frente a 1a manipulacidn que eercen los medios. Si asummimos esta manipulacién real cjercida desde los medios, debemos tener en cuenta ia reflexién de Hans Magnus Enzensberger: «La cuestidn no es si los medios son manipula~ dos 0 no, sino quién manipula los medios, de lo cual se deduce que un proyecto revoli~ cionario no debe eliminar a todos {os manipuladores, sino que, por ef contrario, ha de lograr que cada uno sea un manipulador.» La descodificacién del lenguaje de 1a imagen (sea esta sonora, visual 0 audiovisual) puede realizarse atendiendo a la identificacin de ios signos basicas, elementos y caracte~ Fisticas susceptibles de andlisis. Este proceso de descomposicidn de la imagen, de lo més elemental a lo mas complejo nos lleva a converur en un proceso Kidico el andlisis de la amagen. El educador debe conseguir acceder al mundo de la imagen reproduciendo la sensa- cidn de goce que el propio nifio busca. Para Gerard Berger «lo que et rifio busca en la imsgon = una forma de plasrn y mis adelante afae:wlmagenesy sonidos deben seguir siendo elementos portadores de placer ain después de entrar en el Ambito I conocer lor longuseeerpeiios de los medion auvisus (Pedagoga de Ia imagen) permit un uso diddeueo posters en lay asa moto rte coerentey aplicado la necesdades curelares (Begagogia con mnagene) Como dice Thomas A. Bauer: «Para ser itl ala sociedad, (a ensefianza de los medios de comunicacién deberia, por el contrario, conteibuic a superar la contradiecién relativa que existe entre {a socializacion a través de ellos y la que se efectia en las mstituciones pedagogices (guarderias,escuelas snstitutos de educacion de adultos, etc). Estas dlttmas Integrarian eriticamente el contenido de los medios de comunicacin y de los medios mismos como instrumentos de aprendizaje en unas mismas estructuras didécticas y, a su ver, éstos mntegrarian en sus programas los temas de las insttuciones edueativas.» Bauer gpunta una necesaianterelacion entre Pedapou ; crelacin entre Padagogia de in imagen y Pedagog con imagenes No podeos conformaraas con afonat el ands cite deo sds © con estudiar cdmo integrar estos como materiales de apoyo a sista eduetio,C. cer las diferencias et imagenes leva apare. ins difereneas etre Pedagogia de a agen y Pedagogia con imagenes leva spares rato el valorar la necesidad etna vision globatizados de aban Para Diane Hatton, wun profesor puede poser los conocimientespricicasaecesae nos para utilizar los medios audiovsules sin coaocer la tcona coreepondionte,p conocer la teoria y carecer de la practica significaria un obstdculo para el de: srollo de su actividad en el aula», cr shana La prdtes del docente ene aniss y te enol ands y producciin de meds es base para que e vrofesor pueda transfer asus alumnos unos eonocimientos basados en oxpenmnentay ion en care propia de wv personal proceso de aprendizye De nada valdra educar 2 través de los medios si antes no hemos realizado un esfuerzo por aprender a ler esticamentesegmentos audiowsuales no expeifcamente educativos, 98 spots publicitanios, relejilmes 0 videoelips son ios esti mn (os estimulos que habitualmente recibe el escolar en las horas diartas que dedica a ver television, El educador sélo puede compe- {i on otros estimulos mas espenificamente educativos si consigue que el escolar se istancie de esa programacién audiovisual a la que esta habituado, neia:misio sucede en lo referent al papel de os nfs y jovenes como productore de smedios audiovisuales, Cada ver ex mis habitual fa snvitecién a ia expresn a traves de ios como el cine o el video. El escolar tuende a repetir artificraimente la estetica estandar de los grandes medios de comunicacién de masas, Ssh emda te ya ee nen amg a deeds posi os mediosaudiovsuaes ya eflevonar en ellos sobre ace dad nds proxia, peda eerer su derecho de cxpresiony teavdad& tates Se Io ingen Alespecto, Len Masernan sfala que wno sea que ano hay duds de gue profesor que puede utilizar en el proceso educative tanto ua programa de eles come un fre de one xrise 0 un areal periouistic, y que usa los metios de comuniain en forma oe sues alternativas de nformacin, prove un ambente mais atualzado€ or eget alumnon, Pav i sta fuentes J informacion no estan Sts a una saeerpttagen por parte de os profesore, se attodusira una vision mutifieadorade os ere el cenocmicnto bajo ditaz de preprensmo Y de relevanea esueatva, BIBLIOGRAFIA, ‘Anpeas, Guvtiee: Fiolencia, gsi 0 no? Una discusién necesaria, ex. por Osvaldo Bayer en WAGs al pacifismon, revista Fin de Sigio, Buenos Aures. 1978. Baur, THosas A.. 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Guanature: «Medios Escuela y Sociedady, revista Tecnologia y Comunteacion Educative, im. 5, ILCE. México, 1987. ter Vicerrre, Luis, y otros: «Documento de trabajo para facilitar ef didlogo preparatono al bro blanco de la educacién de adultos», Ministerio de Eéucacién y Ciencia, Madrid, 1984. x I ALFABETIZACION AUDIOVISUAL ¥ ENSENANZA A parur de la segunda Guerra Mundial los medios de comumicacién audiovisual ‘comienzan a utilizarse en Estados Unidos con una finalidad educativa. Los materiales {que se useron para entrenar al personal de guerra —de acuerdo a las variables rapidez Y oficacia —van a aplicarse a (a enseflanza, En el marco norteamenicano la influencia, de la cormente mecanicista influye en su modelo de ensefianza, los medios de comuni- cacién aesde esta perspectiva van a actuar como estimulos para la obtencién de mejo- res logros y resultados. En Europa se los imcorpora con una doble finalidad: por un lado, fa ya conocida de facilitar ef aprendizae y, por otto, la de convertirse en obyeto de estudio como st se tratara de una asignatura mas del curriculum, El desarrollo tecnol6gico ha hecho posible que las comunicaciones lleguen a un gi- gantesco publico anonimo. Al mismo tiempo y, desde hace unos afios, han aparecido tunos medios audiovisuales que por su facilidad de mango permuten la expresidn individual. A traves de la imagen, del sonido, de la palabra habiada o escrita cualquier im- dividuo —siempre que el mensaje no tenga una difusién masiva— puede participar activamente en la comunicacién, Es decir, puede ser potencialmente un comunicador. Los medios de comunicacién de masas inciden de manera directa sobre todos los seetores de la poblacién donde. por un lado, podriamos localizar una red de productores de mensajes y, por otro, una red de consumidores de mensajes La red de consumidores, en su inmensa mayoria, mira de manera fascinada los ‘mensajes que emanan de los medios, pero no puede leerlos. No conoce el lenguaje. En efimitiva, no esta alfabetizada» visualmente.ALFABETIZACION EN LA COMUNICACION AUDIOVISUAL, Una de las grandes preocupaciones educativas de los paises en vias de desarrollo es reducir los indices de analfabetusmo, Muches de las experiencias internacionales desa~ rrolladas en fos iltumos veinte afios en el sampo de la educacidn de adultos se han planteade con el fin de superar esta situacion que incide directamente en {a margina- ccién social, econdmica y politica. De forma paralela al concepto convencional de analfabetismo deberia plantearse la necesidad de Ia alfabetizacién audiovisual. El desarrollo alcanzado por los medios de comunicacién de masas en sus 70 afios de exis tencia sobrepasa al aleanzido por os sntos a lo largo.de su historia. "Si consideramos como analfabeto funcional 2 aquel individuo que por diferentes ccausas descodifica unos signos sin poder rellextonar sobre ellos, sin poder entender la relacién entre su significado y su significant, seria oportuno investigar de que manera se da esa situacién ante un producto audiovisual. El poder de tos medios de comuntcacién en la sociedad actual ¢s el signo de fa apa- rncién de un nuevo medio ambiente de fuerte densidad educativa. Segun datos det Consejo de Europa, un nifio de 10 afios pasa por término medio 24 horas semanales delante del televisor, es decir, cast tanto tempo como en la escuela. La informacién que se presenta a través de {os diferentes medios de comunicacién ro Se corresponde con las categorias intelectuales tradicionales. En casi todas las so- credades, fa escuela comparte el monopolio de fa educacién con las instituciones en- cargadas de la comumicacién. La monopolizacién de fa ensefianza a través de dos ins- tutuciones aparentemente contradictorias plantea la necesidad de una revision del papel que deben desempeiar fos medios de comunicacidn y del nuevo papel que le corresponde a la escuela en la sociedad de fy. Esa revision implica la reconversién de todo el personal docente hacia nuevas ta- reas y, al mismo tempo. una verdadera apertura del mundo de la comuntcacion hacia la problemstica educativa. Una buena parte de los conocimientos ¢ informacién que obtiene un individuo se alcanzan, en la mayoria de los casos, a traves de los medios de comunicacién social hhasta el punto de conve: corresponde a las formales de la ensefianza? UAislarse de la realidad comunicacional que vive su entorno inmediato o aprovechar Ia existencia de unos medios desde una perspectiva diferente que tienda a la desalienacién y, al mismo tiempo, a la formacién de una consciencia critica y reflexiva? Un individuo que enumere o describa elementos de una imagen no necesariamente podri con/destextualizarla. Una imagen empezara y terminara en si misma como palabras sin sentido, sin saber de qué manera mcide en el descubrimiento y man:pula- cin de la realidad. Cualquier lenguaje debe ser, ante todo, un instrumento de comunicacién y no un medio para el sometumiento o la mpnosis. Las tmagenes visuales son sefiales intencio- nalmente producidas para transmtir determinados mensajes. Su estructura es de naturaleza distinta a la de la fengua, hasia tal punto, que una persona puede saber leer y 10 F3€ en una escuelz paralela del sistema. ¢Pero qué funcién le” escribir signos verbales pero no signos visuales. El proceso de lectura de imagenes grit- ficas, visuales, sonoras, audiovisuales implica, por un lado, el aprendizaje de los elementos que a conforman y, por otro, a posibilidad de converuir en emisor a quien antes era un simple receptor de mensajes. GRADOS DE ALFABETIZACION AUDIOVISUAL, El joven actual se halla familianzado con el mundo de la imagen. El escolar lleva ventaja sobre su profesor, al menos, por tres razones: en primer lugar porque st periodo de formacién ha estado repleto de estimulos visuales; en segundo lugar porque el contacto con dichos medios le ha hecho aprender a descodificar el lenguaje audiovisual con mayor rapidez que sus mayores; y finalmente, porque su facilidad para expresarse en imagenes es algo cast connatural alas actuales generacTores de jovenes. El educador debe asumir su situacién de inferioridad con respecto a estos especta- dores y jugar al mismo tiempo con lo que se podria considerar cast su nica baza: ha sido formado con otra base cultural que puede hacerle distanciarse lo suficiente del lenguaye de {a imagen. El proceso de aprendizaje sistemétice de Ia lecto-escritura comienza en los primeros afios de escolanzacién y se prolonga hasta el periodo de las operaciones formales (a partir de los 12 afios aproximadamente) momento en que un sujeto puede comen- zar a realizar abstracciones y a reflexionar acerca del contenido de su prepia lengua. El conocmiento ¢e los fonemas no implica necesanamente la comprensién de su significado. Un individuo puede memonzar los signos y reper mecdnicamente un texto sin descubnir lo que esta leyendo. Séio ha adquirido una destreza o una habilidad. Pero, saber leer no significa sélo el conocimiento de los fonemas sino también Ia comprension interactiva de éstos en su relacidn con los demas. En aiguna media es aprehender, al mismo tiempo, ia parte y el todo. Para leer mensajes audiovisuales utiizaremos también esos dos miveles: esto no significa extrapolar las normas gramaticales dei fenguaje a los codigos visuales, sonoros, audiovisuales, pero puede servirmos de referencia en algunas ocasionzs. Sabemos que el uso de maytisculas, comas, puntos, signos de admuracién o entre- comillados tiene un significado especifico en ia expresin eserita. Cada uno de esos signos se identifica con una determinada unidad conceptual, una unidad de pensa- muiento que corresponde a una forma de codificacion. Los colores azules o roses que utiliza Picasso, los amarillos de Van Gogh o los ro- 4308, azules y blancos de Mird poseen un sentido en si mismos, que se puede explicar a través del lenguaje escrito pero que no tiene su equivalencia en esta ni en otra forma de expresiin. No hay palabras maytiseulas que signifiquen *! pnmer movimiento de la 5. Sinfonia de Beethoven, ni tampoco una secuencia de «Ciudadans Kane» tiene su equivalente en un cuarteto de camara. Toda forma de expresién tiene sus propias normas, su propia estructura, Analiza- ~ mos ef lenguaye escrito utilizando sus propias convenciones gramaticales y fos medios ‘de comunicacién audiovisual a partir de sus propios codigos.~=> del contexto. La realidad objetales unica pero su significa El termino «leer» no se asocia sélo con el mrar, con ef simple ver, sino con una actividad reflexiva que implica el propio hacer en el que cada individuo, al mismo tiempo que descodifica un mensaje audiovisual, puede desconstruirlo y construsrlo, en definitiva, puede expresarse a través de él. Conocer (os elementos de expresién visual resulta tan importante como hacer una 1magen en transparencia o en diapositiva, en la misma medida que el conocimento de los signos lingiisticos es tan importante ‘como su representacion grifica, De lo que se trata es de conocer el signo (visual, sono~ To, escrito) y expresarse a través de él. Pueden establecerse, por lo tanto, grados de alfabetszacién en funcién de cada medio de expresién: a) AVfabeusmo de la letra impresa: La lectoescritura es un proceso largo que re- ‘uiere una continua prictica para alcanzar la comprensién toral de lo que se lee. Es tuna habilidad que ocupa buena parte del proceso de aprendizay. b) Alfabetismo de la imagen: «El analfabetsmo de la imagen —dice A. Thomo- son esta cast tan generalizado como el de la letra wnpresa. La principal diferencia entre uno y otro es que el alfabetismo de la letra mpresa se debe a un esfuerzo delibe- rado de adquini tal aptitua por medio de la educacién mientras que el de la imagen es aparentemente un proceso natural.» Suele suponerse que las imagenes forman un lenguaje transcultural que todos pueden entender ¢ interpretar, pero no es asi. un individuo varian La experiencia, la memona, el marco cultural y contextual de un indi de una sociedad aoa eintervienen drectamente en a wleturay de la imagen de Ia realidad. La realidad es, al mismo tiempo, una y miiluple: Una, porque el wobjeto existen corporea y objetaimente, tiene entidad y es. Los obyetos vaca, ptedra, arbol, por ejemplo, tienen una entidad en si musmos en cuanto @ ‘cosas que Ocupan un espacio, en cuanto a objetos que tienen una existencia indepen diente de sus funciones. no uenen la misma percep: ‘Y mituple, porque los habitanes de diferentes cultures 0 ci ea de fr cons tampon los nes oan ar iret Un mismo bjeto puede ser percbido de diferentes maneras en funeign dela experiencia previa y coments La no. La vaca, por eemplo, es un mamifero que para el mundo occidental tiene ia funcién de proporcionar Une sene de alimentos pero en la India es algo muy distnta: un objeto divine. El significado varia en funcién de los codigos que comparta 0 no una sociedad dada, El problema consiste —dice Lilia Menegazzo—en ensefiar a un gran mimero de personas a leer este lenguaje visual que, contranamente a lo que se eree. no es un Ienguaje simple y directo, sino que necesita de un aprendizaye. De esta manera resul- taria que alfabetizacién y lenguaje visuales son términos convexos y reciprocamente dependientes. Se alfabetiza porque hay un lenguaye: porque hay un lenguaje es necesa- ro alfabetizam». ch AWfabetizacién del sonido: Un mensaje sonoro puede componerse de palabra, silencio, musica y efectos. Cada uno de estos elementos se articula de diversas maneras ofreciendo diferentes significados. Sélo entenderemos el mensaje sonoro en la me~ ida en que nos sea posibie asociarlo a la fuente. Este tipo de alfabetismo se desacrolla de una forma similar a la de la magen. La educacién formal puede ofrecer los instrumentos necesanos para leet ¢ interpretar imagenes y sonidos como lo hace con los signos de la lengua. IMAGEN Y EDUCACION Las instituciones educativas no han promovido la utilizacién renovadora de los medios audiovisuales; por el contrano, la escuela ha sido un bunker donde ef maestro se ha pertrechado para defender su papel «tradicionaly de transmisor del saber. Muchos educadores creen que la mera utilizacién de medios audiovisuales en el proceso de aprendizaje garantiza la eficacta y calidad de la ensefianza. Lamentable- mente, en numerosos casos suele emplearse una nueva tecnologia para aplicar una vieja pedagogia. La tecnologia se convierte ast en el escaparate de una renovacidn no asumida, «El error mds grande aue se ha cometido —afirma José Bullaude— es el de ‘no entender a nueva situacién comunicativa que estos medios plantean y tratartes on enterio tradicional, cuando to que ellos ofrecen es una nueva tecnologia. Por otro lado también se ha cometudo el error apuesto, creyendo que estos medios por si mis ‘mos solucionaban el problema de ia ensefianza». Los docentes asumen, fundamentalmente, las siguientes actitudes frente a los me= dios de comunicacién audiovisual, Por un lado, fa de aquellos que comprueban que se les escapa el monopolio de la transmisiGn cultural y constatan que sus alumnos se nutren de los medios de comun: cacién de masas. En et fondo este po de educadores piensa que los medios de comu- ncacién son sus rales, aunque la mayoria de fos ndividuos de todas las clases socta- les, caiga en la tentacién de frecuentarlos. Por otro, la de aquellos que, a pesar de las carencias existentes, tanto en el sistema como en su propia formacién, logran superar estas limitaciones. Este tipo de docentes Feconoce {a existencia de una escuela paralela a la oficial, desarroilada a través de los ‘medios de comumicacién, y trata de establecer una relacién reflexiva entre a vision de ‘a «realidad» que ofrecen los medios y ta que puede oftecer la escuela. Los medios de comunicacién audiovisual, dificilmente en una situacién convencional de ensefianza-aprendizaje, permiten ejercer una actividad mental auténtica «Para aquei que quiere aprender mediante et libro, al filme 9 e! propio desarrollo de tun curso —afirma Genevieve Jacquinot— todo esta preparado, preestructurado y pre- digerido. Lo que debe deducirse esta indicado, fo que debe relacionarse esta subraya- do, nada queda en suspenso, en expectativa. Todo esta hecho por el emusor-autory. Es “decir, que lo que se suele dar es un producto, o que se oculta es el trabajo de elabora- cidn, La imagen es utlizada, en la mayoria de los eascs, como un medio para 9 un ve- tuculo-ie Pero podéios pensar que podria servir pata otra os Los medion de co- cidn pueden servir como mstrumento de pensarmento y reflexidn en st mi B‘mos. Esta es una actividad que les educadores, en general, obsesionados por los problemas de contenido no han tenido en cuenta hasta hoy. Paradéjicamente, lo que caracteriza habitualmente fa mayor parte de los documentos audiovisuales pedagogicos es Ia ausencia de un tratamiento icdnico. La organizacion del mensaye suele parecerse extrafiamente a un plan de clase donde se reproducen sus ‘musmos procedimientos. La imagen es particularmente apta para otro modelo didactico de cardcter partici~ pativo que puede convertir el proceso de enseiianza-aprendizaje en un acto con sentido en si mismo y en su respective contexto. BIBLIOGRAFIA BuLLaupe, Jose: Ensefianza Audiovisual y Comuntcacién, Libreria del Colesio. Buenos Aires, 197( F. DE MENEGAZZO, Lilia: Didéctica de la imagen. Editorial Latina. Buenos Aires, 1977. JACQUINOT, GENEVIEVE: Image et Pedagogie. PUF, Presses Universitaires de Fran- ce. Paris, 1977. PorcuEr, Luis: La Eseuela Paralela. Editonai Kapelusz. Buenos Aires, 1976. 0 éCOMO VEMOS LAS IMAGENES? | | onl? Troduerin de ete cuadro puede generar distintas actitudes ante el observa for jLa percepcién de una imagen esta en estrecha relacién con la manera en la que cada individuo puede captar la realidad y, al mismo tiempo. esta vinculada con La his \toria personal, los intereses, el aprendizaje, a motivaciGn. ‘A través de Ia percepcién se selecciona la mformacién del mundo exterior pero. aunque la representacién de un objeto sea unica, no hay correspondencia total entre el mundo fisico y e! mundo perceptivo. El conocimiento de un objeto no esta determinado sélo por las sensaciones visua~ les, auditivas, olfativas... sino que existe una forma particular (individual/social) de conocerio. La forma de conectarnos, las emociones hacia un objeto, determinan en buena medida, nuestra carga valorativa hacia el mundo fisico. Lo que realiza un ob- Servador frente a un objeto es aiadirle una asocracién significativa a sus sensaciones, ‘que van a depender de la experiencia personal. Si todos percibimos fos objetes de ma- hera diferente, “por qué existe un acuerdo general en la apreciacion de la mayoria de las cosas que observamnus? Estas figuras no estén conformadas totalmente pero se perciben como un tridngulo, os flechas en sentido inverso, la palabra comunica, unos garabatos sin significacién. tuna carretera con edificios a ambos lados. Todo el mundo reconoce estos elementos aunque se da cuenta de que solo son es- bozos de figuras, Esta habilidad de complementar los objetos hasta verlos como una totalidad (aunque esssn presentes parte de los estimulos) se llama remtegraci6n. 6 Los medios de comunicacién utilizan estas técnicas de la percepcién con el fin de Jograr una postura activa en el receptor. En el ejemplo siguiente no conacemos a los dos personajes del anuncio pero nuestra percepcion complementa los elementos o la imformacién que falta: son un hombre y una mujer, de unas determinadas caracteristicas fisicas y sociales en los que proyectamos unas cualidades que nos permiten com- pletar sus figuras hasta aleanzar su mejor forma. Para la Gestalt, Ia percepcién tiende a complementar aquellos elementos que pueden dar definicign, simetria, regularidad, continuidad, unilicacion y forma a nuestra percepcién. "W“QUE PERCIBIMOS? Diariamente un mdividuo recibe centenares de estimulos pero sdlo es consciente de una parte de ellos. La percepeion selecciona solo a los que han despertado su aten- cién. Si le presentamos a un observador una tarjeta como ia que verios en la figura y preguntamos cuantos puntos percibe de una sola mirada, no sabra que responder. Dira «muchos», «unos cuantos». Sélo dara una respuesta correcta si le presentamos una tarjeta con menos de nueve puntos. Si complicamos el experimento y ia tarjeta que le entregamos se compone de fizv- ras con formas y colores, por lo general el observador no hard una lectura exacta si el numero de figuras es mayor de cuetro. Los medios de comunicacién utilizan muchos estimulos en un solo mensaje pero refuerzan ciertos aspectos que llaman la atencién. Un individu horra un buen nume- 0 de estimulos y fija otros. ~ En el anuncio publicitano de la pigina siguiente no observamos, a simple vista, que hay 27 tomates, sino un conjunto de tomates. A nivel perceptivo se produce una asociacién entre la imagen de los tomates y el vaso con su zumo. Como puede verse, se astablece una relacién dinamica entre él todo (la copa con ei zumo? y las partes, (cada uno de los tomates|. De una sola mirada se observan sdlo estos elementos: los L tomaies, la copa con el zumo, la botella y, por otra parte, el texto. El mimero de elementos que pueden percibirse en un instante se llama dimensién maxima de atencién. La dimensién maxima de atencién varia de un individuo a otro ya que s6lo podemos comprender una parte de la mformacién disponible en cada momento. Ig eeeecece eeeece SeGeeeece € 5 de wna sola murada se wntertara realizar una lecture de todos os elementos que compon q 1m esa tnsage se comitena un eror en ta estan de su numero imple vista no se periben mas de cuatro elemento tn conyunia de tomate. la cp a boil vl tex, 19iCOMO SE ORGANIZA LA PERCEPCION? En esta figura hay muchos estimulos pero puede atenderse a todos ellos 2 la vez aunque haya mas de nueve elementos porque organizamos la observacién en grupos de cuatro cuadrados de cuatro elementos, es decir que estructuramos la percepcion de la forma mas sencilla, La forma mas elemental de organizar la percepcién es separar el campo perceptual ‘en dos partes: [a figura y el fondo. La figura, elemento dominante y unificado, es el foco de la atenci6n, mientras que 2l fondo es mas difuso. Ambos interactuan dinamicamente. lquelo que es wfiguran iene una forma ideriicable, muoniras tanto we frdon no la ene En la figura anterior podemos ver una copa negra sobre un fondo bianco, 0 dos ca- ras blancas enfrentadas sobre un fondo negro. Segun fiemas, mucira tencion om una Sona ta del cube, veremos mas pra “et mame La publicidad utiliza muchos principios de la percepcién, 1a umagen eta compuesta por una sene dle unidades 0 elementos minim: as pee Sanas que aparccenreparidas en su super foe. Ente devermunada coloacisn Ue as el ‘mentor minima: conforma se ves une tinidad mayor: la fig del eseoves que Sse coma imagen emblematice-de ne marca de whisk. El jardin consuuyee fondo de esta fig Las cosas no siempre aparecen como realmente son. Lo que vemos 0 escuchamos est mediatizado por diversos factores: psicoldgicos, sociales, historicosEn esta imagen tenemos dificultades para descunr al personaye. Para verlo senta- do sobre un muro affadimos informacion que no esta en el dibujo. Una vez que percibimos al individuo resulta dificil dejar de verio. El hecho de que reconozcamos que es el dibujo de un sujeto sobre un muro permite interpretar mas rapidamente la amagen total: cuando se sabe lo que se busca es mas facil verlo, En Ia relacién figura-fondo.los elementos pueden organizarse de acuerdo a los siguientes prineipios: Continuidad Los estiusutas quis tienen continuidad sobresalen del fondo y se organtzan juntos. En esta figura puede verse el arco debido a la continuidad de Ios circulos. Det mismo modo puede verse un conjunto de pequeflas embarcaciones que conforman ia letra J. Desde ef punto de vista del sonido, seguir una melodit plo de continuidad. en una cancién es un ejem- Proximidad "Y ior qué vemos dos grupos de botes y no doce, o dos grupos de puntos y no dieci- séis puntos? ‘Cuando los estimulos estan bastante juntos. uenden a agruparse. La proximidad es- pactal determina la agrupacién de elementos. Semejanza Los objetos 0 elementos similares tienden a agruparse por su forma, medida, color peso. Aqui pueden observarse columnas de circulos y de cuadrados, BAhora observamos figuras en gris y blanco. La percepcidn agrupa aquellos elementos o figuras por su similitud o semeyanza. eo0ce “a a © dos purr vb obits cercanes wenden a verse come grupos. En (4) pademas rer com msn cia Taecontonater® columns vera A media qu os puns se acerean honzonraients, cer eB) seen cana figuras de hileas hor sonles en cambio. 36 eran vercaimere,aparcen com olumnasvrncates (0 24 Contraste El cuadrado es la figura en (A). Los estimulos que son diferentes a su alrededor le- gan a constituir una conformacién. En (B) el circulo es la figura y los cuadrados el fondo. 60086 e@eed e0e80 eee@ns 8OG6S w En este anuncto el contraste esti dado por el uso de la 1uz y el color. La copa, la marca det brandy, el caballo son fos elementos que resaltan, LS00 GioILUSIONES: La percepcién es, a veces, engafiosa y la organizacién de figuras en un todo puede conducimos a juzgar incorrectamente [os elementos que a componen, por to que atri- buimos a una figura u objeto propiedades 0 cualidades que no tienen. Hay muchisi- ‘mas ilusiones que no se corresponden con el estimulo ni con el objeto que percibimos, ose Wustéa de Pense Fiowas de Mutter-tyet > Za usin de Hering Si intentamos reproducir cada una de estas figuras sin utilizar ningun aparato de medicién y luego comparamos-ianas y otias descubriremos que las medidas de nuestros dibujos difieren bastante de las que percibiamos en e! modelo. Si comparamos cada una de las figuras nos llevaremos una sorpresa. iCuil de tas lineas parece mds larga? <> -—— Ambas tienen ef mismo tamafio. 26 iCuail de las lineas parece Son del mismo tamafio. ‘mas targa, la horizontal o la vertical? iCual de (os estimulos centrales parece més grande? Ambos circulos son del mismo tamaiio. iCual de las figuras parece mas grande? Son idénticas.Estas ilusiones son estables y a veces suelen otorgarseles propiedades que no ts ‘nen. El objeto no se modifica pero nuestro mundo perceptivo le da atributos que no posee. ~ §! ha dibyyado cada una de las figuras y fas ha comparado, habra observado que las imagenes que ha representado son sélo aparencia de fa realidad, es decir, que las representaciones que ha realizado no se adectan a las figuras aunque, a simple vista, si \ se parecen. Un objeto representado tiene una sene de caracteristicas tanto para el que fo produce como para el que lo recibe. El que lo produce, en una campaiia propagandistica tendri en cuenta todos los mecanismos posibles para desarmar al receptor. Desde la orpanrzacion de los objetos en Ia construccién del mensaje hasta ia manera en que lo vaa recibir el receptor. CATEGORIZACION Doyle dice que st se le presenta a alguien qué ¢s lo que ve en la siguiente figura, la mayoria dice un perro aunque lleguen a dasse cuenta de que el dibujo esta incomple- to. Pero aquellas personas que nunca tuvieron experiencias con perros o con fotografias de perros dificilmente obtendran una percepcién significativa de esta imagen, EL hecho de percibir un objeto de determinada manera y no de otra esta en estte- cha relacign con los estimulos actuales sobre el mismo objeto y la experiencia que s¢ fa tenido previamente ante un estimulo semejante. El mismo autor dice que «la expe nreneia anterior ha dejado en el cerebro aigtin tipo ce huella, Cuando es activada por 28 estimulos extemos dard lugar a la gercepeidn de un perro. Lo que debe ser almacena- do en el cerebro no es simplemente una imagen de un perro especifico, sino mas bien tuna abstraccién de las propredades que tienen en comun muchos perros». Lo que se realiza es una conceptualizacién o categorizacién de un objeto. A la experiencia resultante al recibir el estimulo se le Hama percepto. ‘Veamos otro ejemplo: Todos tenemos una categoria conceptual que incluye las siguientes propredades: animal domeéstico, cuatro patas, felino, matilla. Corresponde al concepto «gato». Se puede manipular este concepto mentalmente sin ver o escuchar @ un gato. Cuando se ve en una imagen a un animal y tas propiedades del animal encajan en el concepto, se experrmenta el percepto de un gato. Siguiendo al mismo autor podemos decir que «se categonza la entrada sensonal como algo que cae dentro de fos limites del concepto y se reconocen muchas de ias proriedades que se corresponden con el concepto de gaton asociéndolo al animal que s= ver Los medios de comunicacion utilizan cierto tipo de perceptos para sugent un un: verso de concepts 0 de relaciones que no son parte consustancial de ellos. En un anuncio de un devergente o de un limpiador, por ejemplo, los aparatus elee= tronicos, muebles, objetos y los mismos ambientes que suelen presentarse pertenecen una clase social diferente a fa de sus potenciales destinatanos. Se identifica al detergente por un percepto que hemos adquirido socioculturalmen- te, pero a ese percepto de udetergenten suelen asocidrsele propiedades o categorias que ro definen quimicamente al producto en cuestién. El percepto wdetergenten se yuxta- one # otros percentos aenos a la categoria que lo identifica como «substancia 0 producto que limpia quimicamenten. Luis Matilla dice al respecto que «con un producto determmado se suele vender un estatus que no corresponde a la gente que consume esos productos. En alguna medida se esta diciendo; Comprad este producto y con él unos elementos mavriales nivel social, economico, cultural) a los que, de otra manera, dificilmente, se tendria ‘acceso. Se establece, por tanto, un mensaje de doble vinculo: ef det producto en cues- tiga y el del contexto del producto. (...) Podemos llegar a afirmar entonces que hay un mtento de desclasamiento. de desideologizacién, de pérdida de identidad de la propia realidad de un individuo con a que ofrecen los medios de comunicacién. PERCEPCION Y MEDIOS DE COMUNICACION La percepcién del entomo social o individual que aparece en los medios de comu- nicacién audiovisual ests en estrecna relacién con: 1). Ia expenencia previa acerca de los obyetos representados. 2) las fantasias y frustraciones que se canalizan a través de la captacién del men- sare 3) Ia identificacién que se realiza entre los personayes, clase social, ambiente a 29través del mensaje anunciado en suyetos que, fa mayoria de fas veces, no pertenecen al nusnig nivel sovig-economico representado... 4) Ia carga de frustracién personal que envuelve al individuo, 5) [a identificacién y proyeccién que se realice con el mensaje estd en estrecha lacién con nuestros mecanismos de defensa y, al mismo tiempo, con fa organizacién perceptual del objeto representado, asi como con la asocracién que se establezca y nos vincule a nuestro entomo social e individual desde el punto de vista de los patrones (normas, valores, pautas) que hayamos mcorporado en nuestras expertencias previas. Cada individuo no ve cosas distintas en un mismo objeto aunque haya tenido expertencias previas diferentes, porque 1a organizacién del mundo perceptual es similar ten todas las personas que comparten los mismos codigos, pero si puede difenr la carga valorativa acerca de elles. Un grupo de jévenes atados con cadenas a las puertas de un Ministerio puede ser obsevado desde distintos dngulos. Desde cada uno de ellos, cada persona podra tener una percepei6n individual pero, en su totalidad, sera un grupo de jévenes manifestan- dose. Una sere de percepciones individuales capacita para ponerse de acuerdo con fos demas sobre lo vivido, independientemente de que las expenencias individuales hayan sido diferentes, pero no pueden estudiarse aisladamente de las relaciones es- trueturales que se dan en el seno de la sociedad, La percepcién de un objeto se funds ‘menta en un proceso individual y, al mismo tiempo, en la relacién jerarquizada que tuene ese objeto desde el punto de vista social «Unos mismos pnincipios —afirma R. Amheim— ngen las diversas capacidades mentales porque la mente funciona siempre como un todo. Todo percibur es también Densar, todo razonamiento es también intutcién, toda observacién es también inven- PERCEPCION SUBLIMINAL Si al proyectarse una imagen no se la percibe de manera consciente, no da lugar a {a observacién, al razonamiento, a la invencién. Tendra entonces un cardcter persua- sivo muy grande porque los mecanismes de defensa estaran en su nivel mas bajo. La percepcién por debajo del umbral consciente se llama sublimal. Miller facta 1942 pregunto a fos sujetos de una experiencia que figuras aparecian proyectadas en ‘una pantalla (Ia luz utilizada en el proyector era muy tenue y Ia imagen no era perci- bbida de manera consciente por fos observadores). Encontré que, aunque los individuos cretan contestar al azar qué figura era la proyectada, sus conjeturas fueron correctas con mucha mayor frecuencia de la que podria esperarse por la mera casualidad. La exactitud de las conjeturas dependié no de la «percepcién extrasensonaln, sino de estimulos visuales que estaban por debajo del umbrai consciente. No es necesano, por lo tanto, percibir conscientemente un estimulo para que este modifique nuestro comportamiento, 30 La aplicacién de esta técnica a Jos medios de comunicacién supone que un espectador muestta menus 1esisleucia, por ejemplo, a fa propaganda reconocida inconscientemente porque no puede identificar sus origenes y excminar el contenido con espiritu critico. También se ha propuesto msertar palabras y simbolos productores de emocién, entre fos cuadros sucesivos de las sesiones de cine y televisién para reforzar el valor de entretenimiento. Las peliculas o los programas de televisién podrian transmitir, al ‘mismo tiempo, un contenido perceptivo a nivel consciente y una carga valorativa de refuuerzo 0 de choque a mivel inconsciente. ‘Como ejempto de este fendmeno, supongamos que durante la proyeccién de un programa taurino de televisién, el mensaje «beba Kiwi cola» aparece intermutente- mente sobre Ia pantalla, con intensidades luminosas y duraciones de exposiciGn lla madas subliminales. Se presupone que muchos individuos reciben iconscientemente el mensaje y que se venden mas productos que cuando tal mensaje no se proyecta. Percepcién conscteme de tun programa de Pereepetin ine conscieme de la publicidad su Blur «Podemos afirmar —dice Forgus— que el sujeto extrae informacién parcial, pero sin poder indicar con un resorte verbal qué hecho es el que esta ocurriendon. Es 1m- ortante determinar en un mensaje subliminal el umbral de los destinatarios del mensaye y definir luego el umbral como el menor nivel en el que un sujeto puede teconocer el simbolo correctamente, Es obvio que en determinados momentos el sujeto extracra la informacién total porque la energia del estimulo estar por encima del umbrat. De hecho, en algunos ensayos de propaganda subliminal, ciertos miembros del piblico han sefialado que habian recibido conscientemente, parcial o totalmente, el mensaje. ¢QUE OBSERVAMOS? La itensidad de un estimuto es un determinante de la atencién. El objeto mas grande y mds brillante, el sonido mas fuerte, el olor mas penetrante son fos que se per~ ciben de forma mas inmediata.‘Ademas de la fuerza del estimulo, el contraste de elementos permite una distincién instanténea, Notamos por ejemplo, las paginas en colores en este libro en blanco y negro, el hombre con éxito en una empresa de gente mediocre y competitiva, fa mujer brillante en medio de una multitud opaca, ef whisky de los elegidos en un escaparate de una tienda de ultramarinos convencional, el volumen superior en el sonido de los anuncios dentro de la programacién televisiva... Si estos principios de la percepcién se aplicaran de manera muy rigida en una campafia de anuncios pondrian en guardia a cada receptor descubsiéndose por to tan- to la estrategia del mensaje y los objetivos dei emusor. Esto hace necesano disfrazar 0 tencubnir los objetos que se quieren fepresentar con otros elementos. Para ello sucie utilizarse la técnica del camnuflaye. La manera en que percibimos un objeto en su totalidad no se deja predecir suman- do simplemente sus partes, ya que, de hecho, cada una de ellas, podria hacerse inob- senvable al combinarse con otras nartes. XXX WY Vj ans nurerosvleras estan ocutas En algunas casos som nssbles, ven otros. manifestos En el caso de los anuncios de fe figura siguiente, ef objeto de promocién esta ocul- to por una multitud de elementos. El objeto que se promociona no aparece a simple vista. Hay una sateracén de nformarin que nos outa el producto anuncade: rapa tillas. El modeto dei anuncio sustituye al producto promocionado. No se venden sélo ob- Jetos, sino también categonas, relaciones, actitudes, comportamientos, etc. que no for- ‘man parte del producto promocionado. Un individuo que se destaca en ef deporte, el arte, la cultura o la economia puede ser utilizado como objeto de consumo. El producto promocionado va a aparecer ca ‘muflado con [os atributos que ha servido para populanzar al modelo. Este tipo de re- 33cursos —salvo personajes populares a nivel intenacional— sdlo tenen un valor siznt- ficativo en una determinada sociedad y, dificilmente, extrapolable a otra. La carga stgnificativa del modelo de estas Fotografias carecen de relive en el contexto espafiol por desconocer los atributos con los que se asocia o identifica a este de- portsta argentino. El camuflaje muchas veces impide que algo sea percibido destruyendo su configu- racién a través de su incorporacién a una figura mas inclusiva. La repeticidn es otro principio que se utiliza para mantener la atencién asi como para captar a aquellos que atin no fubiesen recibido el estimulo. Pero los estimulos que Haman nuestra atencidn se caractenzan por su dinamismo y novedad. Por ello si tun mensaje se repitiera indefinidamente desapareceria como estimulo significativo y dejaria de llamar la atencidn. Se produce una adaptacién del estimulo a todo el campo perceptual dejéndose de percibir como elemento significative, Un individuo tiende a notar los estimulos que cambian, que no son iguales. Los anuncios publicitarios se re- nuevan periédicamente en funcién de este principio. Los medios de comunicacién suelen utilizar, de forma complementaria, todos los principios citados antenormente. Pero sobre todo en la publicidad, por economia de espacio y trempo, es donde estos recursos pueden observarse a simple vista. La intensidad de un anuncio esta dada por la forma de presentacion del producto y por fa propia estética de la realizacién El contraste, por ef modo de articular el mensaje para que el producto anunciado se distinga de todos los otros El camuflaje, por el modelo de presentacién que se elige para encubnir el objeto anunciado con un determinado estilo de vida en el que se manejan variables como juventud, clase social, estatus, relactones afectivas etc. La repeticidn es utilizada para reforzar un mensaje y captar a aquellos que no lo hubiesen notado hasta entonces y, por liltimo, el cambio y la novedad son necesarios para renovar, mantener y fijar consciente é inconscientemente el nombre de un producto. UNA EXPERIENCIA DE CAMUFLAJE i se observara con detenimiento el tratamiento de la luz, det color y la configura- cién de la forma en la figura de la derecha de Ia pagina siguiente podrian llegar a plan- Tearse senias ducas sobre lo que realmente vemos. Si a ta imagen de la derecha, en fa misma pagina.le suprimimos fa forma ondula- da superior y su tallo que, por experiencia previa nos llevan a identificarlo con ei percepto de un pimiento, descubrimos que ios elementos que le hemos quitado son los ‘que los productores del mensaje, probablemente, habrén aftadido. Este anuncio fue analizado, expenmentalmente, con dos grupos de 50 universita- fios de ambos sexes. Al primero le offec:mos, en primer lugar, la segunda 1magen y luego la primera, mientras que al segutdo grupo le oftecimos sélo la primera tal como aparecié publicada en el semanario brasileiio Manchete. 34 raed 35El primer grupo no dejé de ver, en ningtin momento, un cuerpo desnudo y el pi- ‘miento rojo, mientras que en el segundo grupo las opiniones se dividieron entre: a) —aquellos que pensaban que se realizaban inyenciones al azar ante la fotografia; 'b) —aquellos que suponian que se trataba de un pimiento especial o una imagen trucada (manipulada por la luz, el color y retoques en el disefio); ‘c) —aguellos otros que percibian que ademas del pimiento habia algo mas. Los sujetos (b) y (c) terminaron percibiendo parte de un cuerpo dentro de la imagen del pimiento. En el grupo (a) se produjo una divisién de opiniones similar a fa establecida al comienzo de la experiencia. Tanto el primer grupo como los individuos (b), (c) y algunos de (a) del segundo grupo, una vez que percibian el cuerpo como figura, seguian vigndolo, en su relacién con el contomo. Y salvo que se le supnimiera ia parte supenor de la imagen, que permitia identificarla como cuerpo desnudo, fa per- Cepcién de un cuerpo femenino fue siempre mucho mas débil y fugaz. «Sabemos que el cuerpo siempre esta ahi, pero los contornos tienen mas fuerza y no-dejamos de ver el pimienton, afirmaban los estudiantes, Las agencias de publicidad a través de sus expertos en psicologia de la percencién organizan estimulos perceptuales para generar angustia, alegria, miedo, felicidad con el fin de lograr el consume dei mensaje y/o producto anunciado, PERCEPCION Y ENSENANZA El fenomeno de la percepcién esté formado por muchos estimulos sensoriales que no se dan en forma separada sino que se estructuran en patrones complejs. Estos le- tan 2 formar la base del conocimiento que un individuo adquiere sobre el mundo que fe rodea. Un individuo reacciona a una pequeia narte de fos estimulos del medio en Tuncién de los que fe Haman la atencisn A la hora de realizar materiales audiovisuales por lo tanto debe tenerse en cuenta lo necesario que resulta atraer y mantener fa atencién del destinatan. La comunicacién audiovisual descansa sobre el prneipio de que se aprende funda- rmentaimente de lo que se percibe y que, senes de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente disefiadas, pueden mejorar la calidad de la ensefianza, Se hace necesario procurar entonees percepciones que estén de acuerdo con la ¢x- periencia previa del destinatario y de su contexto, ‘A ta hora de realizar diapositivas, transparencius, videos, programas de radio, ei tun educador debe decidir sobre qué principios perceptives puede diseiiar un mensaje para transmitirlo por un determinado medio audiovisual. También debera teconocer algunos prncipios a partir de los cvales se organizan los mensajes en revistas, anun- cies, series, peliculas. ete, 36 BIBLIOGRAFIA ARNHEIM, R.: Arte y percepcién vsual. Alianza Editorial, Madrid, 1984. CASTAREDA, MARGARITA: Los medios de comuntcacién y la tecnologia educativa. Trilles. México, 1978. Dove, Mc Keactite: Psicologia. Fondo de Educacién Interamencana, México, 1973. ForGus, RONALD H: Percepcién, proceso basico en el desarrollo cognoscitivo. Edit. Trilles, México, 1979. HocuBERG, JULIAN E.: La percepcidn. Uteha, México, 1968. Kemp, E. JERROLD: Planificacién y produccién de materiales audiousuales. Ed. Re- presentaciones y Servicios de Ingenieria, 5. A. México, 1973. MATILLA, LUIS: | Destno = Fuca CAMPO tensajel’ CAMPO DE EXPERIENCIAS ne 2 ee DE EXPERIENCIAS pienun en el proceso de comanicacié DEL EMISOR \ ss DEL RECEPTOR Receptor x TTananisce |e | ~. z 2 3 3 Brae alee 7 28 CAMPO COMUN I x a ‘Si el campo de informacion entre emusor y receptor es reducido, la comunicacion & ‘4 resulta poco eficaz. 2 Debe tenerse en cuenta que la formulacién que realizamos esta atomizada porque ‘en uns simple conversacién diaria entre dos individuos esta poniéndose en juego todo un sistema de acciones. La pequefia sociedad de estas dos personas se halla enmarcada por ura cultura y una estructura social especificas. Si las consideramos de manera aislada son sélo dos personalidades, dos seres descontextualizados, dos faisos cobayas de laboratono. 4 H—1 Receptor EL RUIDO Er algunas ocasiones pueden existir perturbaciones en el proceso de comunicacién ‘que hacen ininteligibles parte o Ia totalidad de un mensaje. A las perturbaciones que dificultan la descodificacién del mensaje las llamamos ruides y pueden aplicarse a la ‘comunicacion escnita, visual, sonora, etc. 2 43El muido puede llegar 2: a) formar parte de la informacién. b). detennorarla. ©) destruirla. Si el emusor utiliza términos incomprensibles para el receptor hay un ruido entre emisor y receptor que dificulta la comprensién cel mensaje; en una fotografia tomada con deficientes condiciones de iluminacién hay un ruido que no permite ver con clari~ dad lo que el fot6grafo quiso captar; también el exceso de elementos que acompafian ‘al cuadro que aparece en fa fotografia constituye un obstaculo para ver-leer esta imagen. En televisién existe ruido en cuanto se produzcan interferencias que afecten a fa recepcién de un programa (doble imagen. lluvia, etc), también cuando el exceso de palabras dificulta o distrae Ia atenciGn sobre las imagenes 0, cuando por ejemplo fa lustracién de un determinado texto se produce con imagenes que poco o nada tienen {que ver con el contenido que se explica. Para superar los problemas que pueden ocasionar los ruidas se recurre a la reduin= dancia, 0 sea, la tepeticién de algunas partes 0 de la totalidad del mensaje. 44 EL PROCESO DE COMUNICACION COLECTIVA «La comunicacién de mases —dice Janowitz— comprende las instituciones y tec- rnicas mediante las cuales grupos especializados utilizan mstrumentos téenicos (prensa, radio, peliculas ete) para difundir un contenido simbélico a audiencias amplias, hetereogéneas y muy diseminadas». Las relaciones entre enuisor y receptor en una comunicacidn colectiva difieren de las que se realizan en una relacion interpersonal. En la comunicacién colectiva el proceso se realiza de manera publica y se dinge a una audiencia abierta, hetereogenea y anomima restringiéndose la posibilidad de una relaci6n interactiva entre emisor y receptor, aunque puede darse de manera indirecta y tardia a traves de mvestigaciones de augiencia, sondeos, cartas y llamadas telefénicas. El proceso de comunicacién colectiva podria representarse de la siguiente manera: La aucleroa -maswvae ochos rcostoras, aca ime sotcantos, Pierre, wea cern cein Hebmcae {doe 8 menudo. Input de antes 62 nots, esas, Madelo de comuntcacion colectiva de Wilbur Schramm. 45Observamos una serie de elementos constantes que se ofrecen en 1a mayoria de los modelos de comunicacién colectiva: |. La fuente es un organo de comuntcacién (periédico, emisora de radio, canal de televisién, etc.) 2. El transmusor del mensaje codifica, interpreta y descodifica la informacién en funcién de fos patrones que identifican al drgano de comunicacién, en contradiccién a veces, con sus propias conviccione 3. El transmisor es un grupo de personas en el que cada individuo desempefia tuna funcién especifica en el proceso de elaborar, emutir y desconstruir un mensaje; 4, El rol que desempefia un comunicador en la transmisién de un mensaje puede definuse de acuerdo a: a) su papel como miembro de un equipo de trabajo, b) como integrante de su organizacién, ©) como participe de su entorno social eee ste eb mt _—_ \ Poe TL Envenra des sregume Sos Saat ce Gola susmen Sagan a ‘rel ytntaiones sepa erat Ear bec ‘Bcomanieado oa made Tan del rocasio ae Woo ol comunzadar Comuciee Mage Rm Ror Modelo de connoncacin de Maletzke, 46 va 44 EDUCACION lena un espacio vital individual con informacién organizeda’ haciendo que més tipos de informacion arezcan relevantos 9 interosantes = Y¥ onsofia habilidades pare comunicarse tales como leer. escribir, hablar, escuchar ue conducen 2 un uso mas amplio de muchor senderos de Ia comunicacién, incluidos los MEDIOS DE COMUNICACION DE MASAS, Y. en consecuencia, a llenar ol espacio vital con més informacién haciendo que mds tipos de informacién arezcan relevantes ¢ interesantes fo que hace mavores demandes tanta sobre los MEDIOS DE COMUNICACION ¥ sobre Ia adicional EDUCACION Diagrama de Wiibur Schramm en elque esiablece ta relaciin existent entre la edacacién, los medios de co- ‘mumteztén de masasy la busqueda de mformacion en la vida de una persona, 475. La codificacin del mensaje se realiza en funcin del medio a traves del eval se analiza a informacidn y, mas precisamente, el mensaje se codifica de acuerdo al ipo {de contenido, Una informacion cientifica requenra una codificacién que la disunguira sustancialmente de otra de cardcter social o cultural; 6. Eltipo de canal (prensa, radio, televisién) determina el tipo de percepcién que exije de receptor. 7. El destinatario de{ mensaje es anémimo, multitudinano y hetereogéneo; 8, La recepcién se cealiza de manera individual o en compaiiia de su grupo de perteneneia. La descodificacién, codificacién e interpretacién del mensaye se realiza bn funeion de la ideologia del receptor, de su relacién con un determinado grupo y de scuerdo 2 normas y valores contextuales. Al mismo tiempo el propio mensaje trans- mite explicta y subyacentemente sus proptos prnctpios, 9. El receptor de un mensaje es propenso a prestar atencién a las fuentes de in- formacién que concuerdan con sus planteamientos y suele buscar opiniones que re- fuercen 0 confirmen su forma de pensar; 10. El proceso de comunteacién de masas influye y es ifluido por su contexto social. El receptor y el transmusor forman parte de un sistema comun aunque sus pautas, normas, valores esten en franca contradiccién. El transmusor crea el mensaje como emergente del sistema y, al mismo empo, organiza y desarrolla nuevas relaciones en su entramado social. BIBLIOGRAFIA Berto. Davin: El proceso de la comunicacién. Edit, El Ateneo, Buenos Atres. 1978. McquaiL, DENIS, ¥ WINDAHL, SVEN: Modelos para el estudio de la comuntcacién co- Tectiva. Ediciones Universidad de Navarra, Pamplona, 1984. Mos, ASRAHAM, y ROHMER, ELISABETH: Teorta estructural de a comunicacién v de la sociedad. Edit, Trillas. México, 1983. Mouss y ottos autores: La comunicacion y las mass media. Edic, Mensajero. Bilbao, 1982. SCHRAMM, WILBUR: Hombre, mensaje y medios. Ediciones Forja. Madrid, 1982. TOUSSAINT, FLORENCE: Critica de la mformacion de masas. Edit. Trillas, México. 1981 48 Iv LA ILUSION DE LO REAL Una de las razones por las que los nifios son tan vulnerables a los mensajes 1céni- ccos es que toman por realidad fo que ven en las imagenes, hasta el punto que tienden a identificarse con personajes imaginarios y situactones lejanas a su propio entorno y a su propia historia, Un libro puede reconocerse como ficcién. «Ciea alos ve soledad» proporciona amagenes mentales gue permiten separar su contenido de la realidad, es decir la rela~ cidn existente entre el objeto libro y su representacién. La historia puede permanecer cen nosotros durante dias o semanas pero, en ningiin momento. deamos de reconocer- facomo un acio de la imaginacién, en defimtiva, como una imagen. En los medios de comunicacién audiovisual las imagenes son s6lo una representa- cién de [a realidad, pero el abservador suele identificarlas con objetos reales otorgan- doles caractensticas y atributes propios del modelo original En fa imagen de la pagina siguiente tama la atencién ef texto que la acompafia: ‘Esto no es una manzanan. A este texto pueden darsele disuntas interpretaciones: 1. Que es un error de su creador. Esta posibilidad la descartamos porque Magntte se planted esta obra de forma deliberada, lo que no da lugar tampoco a un error de ti pografia. 2. Que aceptemos que no es una manzana y la codifiquemas por ejemplo, como una cartera. Esta posibilidad también la desechamos porque existe un acuerdo previo ‘due permite que compartamos ciertos signos para reconocer cosas y obyetos. Si se 49Ceci. nest pow une pcemme aceptara esta interpretacién veriamos afeetada toda nuestra forma de entender fa reali- ad. 3. Que precisamente no ¢s una manzana sino su representacién porque no tiene su textura, su Volumen, su aroma. Sélo tiene ciertos elementos perceptuales, por gjemplo, el color y la forme, que por aprendizaje previo, permiten que la identifique- ‘mos como una manzana. 50 La imagen de un objeto, de un hecho, de una situacién dificulta, en muchas ocasiones, distinguir Ia iceidn de Ia representacién, lo verozimil de le propia realidad. En todo momento debemos tener presente que la realidad misma no es reproducible, puede reemplazarsela usando ciertos elementos ajenos a ella como son los signos icénicos, eseritos 0 sonoros que ofrecen la ilusién de la realidad, pero en ningtin caso son la rea lidad misma. Chnistian Doelker dice «La praxis deberia manejarse de tal forma que Ia funcién de alusién de los signos se mantenga lo mas viva posible en fa consciencia del receptor de los ‘medios «(..b» El espectador olvida con demasiada frecuencia que precisamente (los filmes y emisiones de television realizados con perfeccidn técnica) son algo hecho, y ello a causa de la calidad de alta fidelidad de la reproduccién que no sélo puede lograrse en el sonido sino también en la imagen. El espectador posiblemente incurra en una extrapolacién inaceptable, deduciendo de la perfeccion técnica una validez ilimitada del contenido de lo exhibido.» Un individuo suele atribuir a un periédico 0 a un telediario el mayor indice de ere- dibilidad como representacién fiable de {a realidad, Esto se debe al formato documental que utilizan en sus imagenes y al fenguaje aparentemente objetivo con el que des- eriben un acontecimiento, Pero si comparamos, por ejemplo, el tratamiento de una ‘misma noticia en periddicos diferentes. observamos que en cada caso se hace una determinada representacién de la realidad. Si de usted dependiera tal vez harla una re- resentacién distinta del mismo hecho o. a lo sumo, comeidiria con una sola de ellas. La representacién de Ia realidad est en funciéa del tratamiento gréfico-visual del ‘comunicador y/o del poseedor del canal de comunicacién. La forma de representacion del objeto esta asociada directamente a la valoracién y a la ideologia del productor del ‘mensaje, por [0 tanto, las cosas no son lo que parecen, sino lo que, por un lado, el emasor pretence lograr y, por otro, lo que el receptor espera ver representado. ‘A partir de la comparacién de las informaciones de los diantos «El Paisn, «Ya», «él Alcazam, podremos llegar a caractenzar, por ejemplo, al lector de uno y otto pe riddico en funcién del tratamiento de las noticias que incorpora cada uno de ellos 0. Jo que es lo mismo, la visidn de fa realidad que transmuten, En todo caso, la imagen (grafica, visual, sonora, audiovisual) es siempre una mant- ulacién de la realidad. Nunca la experiencia directa puede compararse con la imagen gue toma como modelo fa realidad. Paraddjicamente no s6lo 10s nifios sino tambien os adultos tienen dificultades en descodificaria, si no lo hacen en funcién de los codi- 1208 que les ofrecen los medios de comunicacién social. Reproducir la realidad es, de alguna manera, captar la esencia de lo representado y ara ello puede recurrirse a diferentes recursos expresivos desde un grifico hasta un dibujo y desde una fotografia hasta una maqueta. 3En el aula puede compararse una musma nlernscioa en difrenter pentdices del mis Imo sia Acemes de analiar las umagenes. les tials textos tamario de las fetografas,nor- dn que ocupen on la pagina. cracteriicas {el tule, upo de informacion) se hace necesa- ‘ho descr fs mouvos que llevan @ que una ‘misma notcta que size ef mismo soporte Ieenco afese diferentes umagenes de a reai- dad. En la medida en que el objeto representado muestre una mayor comcidencia con Ja realidad diremos que uene un alto nivel de iconicidad. La fotografia tiene mayor grado de iconicidad que un dibujo porque reproduce la realidad con mayor exactitud; la representacién grifica, en cambio, suele destacar solamente algunos de sus aspectos. ‘Una maqueta o un objeto tridimensional reproduce a su vez, con mas exactitud ei on ‘ginal. Observamos diferentes formas de expresin en funcién de su nivel de icomici- dad. El mufieco de cera reproduce al ex alcalde Tiemo Galvan mas fielmente que la fotografia pero en ambos casos son dos tipos de manipulaciones de {a realidad (el mufieco de cera, en este caso, también esta mediatizado por la fotografia. 3Observamos ahora tres formas de representacién de una misma realidad. Estas imagenes estan dispuestas segtin su nivel de iconicidad: la fotografia, la pintura realista y ei diagrama, Estas tres formas de reproducir un mismo modelo estan realizadas en funcidn de los recursos expresivos que se utilicen y cada una de cllas debe entenderse como una determinada interpretacién de la realidad, independientemente del nivel de iconicidad que tenga la imagen. sevshili| Cada uno de los signos escritos, visuales, sonoros, audiovisuales que se utilizan diariamente tiene una forma de codificacién y un determinado grado de iconicidad. A medida que nos alejemos de la semejanza y parecido del objeto tepresentado se re- quiere del observador una mayor comprensidn de los signs que se utilicen para su re- presentacién. ‘Como ya sefaléramos, [a palabra «calle no tiene ningiin parecido icénico con la imagen de una calle, los sonidos de la 6 a. Sinfonia de Becthoven no se asemejan a los sonidos reates dun medio natural ya que los primeros tienen un alto grado de abs- traccién, 54 ESCALA DE ICONOCIDAD GRAFICA DECRECIENTE O DE AUSTRACCION CRECIENTE (A. MOLES) ee aa > PP vrcsitoo Lareproduccin en csi d un libro con ‘iddaucas dimensiones, peso, et, que © EL propo ebjeto 1 Modo bio.tidimensional en la esata clenginal Exqucma biowrdinensonalreucidoo Mapa en us dimensiones gobo traaue, rumenaco Repearnacon amore, BP Yeisen pune ese Fotograiao provescign realista sobre ‘Catilogos ilustados, cartels, ana ote tn plano, encolor. Dibwyo o foregrafiailamados wdeemados 4 dos (operasion visual de lo universal nstoteico} Periesdibuatos, Carces, catalogos, prospects, una foto en ByN. 5 Ghaemsantomesedeconsveson, BB Cone dean aor cain 6 Yuen sen oad D> Piro cata dene “Esquema de pancipio (elecincidad y coyonean PB Pano equemanzado del Metro de Londres, 8 Oranigama oesuems beck, D> orsoieams de un cmpres, 9 Esquema de formulacién Férmulas quimieas desaralldas, Sociogramas vo ems de pas comple D> Fusrasy pono aeomenesabrune Grilfico vectonal de eletrotcenca Triingulo de Kapp. Poligono de Blondel para un moto asinerono. Diagrama de Maxwell. Esquema de espacio puramente abstracto y 11 cequema veewonl 12, Desenpeién en palabras normalizadas oe Bergin D> toes rma Feu 55Una imagen en blanco y negro es menos 1eGnica que otra en color. Las representaciones que tienen un alto grado de abstracei6n requieren del observador un mayor entrenamiento en la codificacién y descodificacién de los signes. «Representar icénicamente un objeto —dice Umberto Eco— significa transcribir mediante artficios grificos (o de otra clase) las propredades culturales que se le atn- buyen. Una cultura, al definir sus objetos, recurre a aigunos cédigos de reconocimien- to que identifican rasgos pertinentes y caracterizadores del contenido «(..}» Cuando en el parque zoolégico vemos de lejos una cebra, los elementos que reconocemos in~ ‘mediatamente (y que refenemos en la memoria) son las rayas y no el perfil que se ase- meja vagamente al del asno o del mulo. Asi, cuando dibujamos una cebra, nos preo- Cupamos de presentar de modo recenocible las rayas, aunque 1a forma del animal sea ‘aproximada y, sin las rayas, podria intercambiarse con la de un caballo.» MODOS DE SIGNIFICACION Las representaciones pueden tener 0 no un sentido obvio. La imagen de una silla, or ejemplo, tiene un significado inmediato. «Es un asiento con patas y respaldo, para una sola persona», A este tipo de imagen fa llamamos monosémica, Pero hay otro tipo de representaciones de las que se valen los ereadores de smige- nes que provocan un desconcierto en el observador. Analicémosias: En ambas fotografias tenemos dos manos unidas entre si. En la primera, una manzana ocipa el primer términe mientras que en [a sezunds es un juego de la- ves, En ambos casos, estos objetos estén cumpliendo una funcién simbélica. La man- Zana no es s6lo «una fruta, redondeada, de piel fina, verde, amarilla o roja o mezclada de estos colores, de carne blanca y semillas en forma de pepitas encerradas en el cen~ tro, en una capsuia coriicea de cinco divisiones» mi las llaves son solo «utensilios que se introducen en una cerradura para abriria o cerrarla». 56 En [a fotografia de las manos y la manzana encontramos una alusién a la manzana ofrecida por Eva a Adan, Puede asocrarse a fa tentacién y también a la manzana como motivo de discordia... En la fotografia de las manos y la llave puede aludirse ai futuro. al destino, etc. La primera imagen podemos asociarla con el erotismo mientras que la segunda, ccon lo trascendente. En todo caso, son algo mas que dos manos y un objeto. Son sig~ nos de otra realidad no observada a simple vista y su interpretacidn es abierta porque puede tener muchos significados. A este tipo de imagenes las llamamos polisémicas. Si hubiéramos offecido la manzana cortada en dos mitades o si offeciéramos una que ya hubiera sido comida 0 aparecieran rasgos de haber recibido un solo mordisco, el significado habria variado en cada una de estas propuestas Hay umdgenes que tienen un solo significado y se denominan monosémicas, mientras que otras que'pueden dar lugar a multiples interpretaciones como las que seiiali- ramos en el gemplo, se llaman polisemicas. Los creadores de imagenes suelen utilizar mensajes polisémicos con el fin de lograr en los receptores una sene de asociaciones ¢ interpretaciones, conscientes ¢ incons- ‘centes; estudiadas, generalmente, de antemano con el fin de obtener cierto grado de identificacién, aceptacién, agrado, rechaz La utilizacién de un tipo u otro de imagenes en el aula esti en estrecha relacién on fos contenidos, la edad de los alumnos, ef nivel de mcertidumbre que se quiere generar, el tipo de aprendizaye y de actividades que se van a desarrollar. Cuanto mas po- lisemica sea una imagen mayor mvel de imaginacién y de creativided se require en su descodificacién. En aquellas areas det conocimiento que requieran la exacuitud o la precisién, las imagenes monosémicas nos remiten de manera inmediata al propio objeto. LA COMPLEIIDAD DE LA SENCILLEZ La cantidad de elementos que conforman una imagen, su estructura y composicién determinan su sencillez 0 complejidad. Desde el punto de vista perceptual, la inclu sign de mas de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura no permiten observar la imagen de una sola mirada como ya lo indicamos en el capitulo sobre per ccepcién. Si los elementos que se incluyen ttenen relacion entre si, como suele pasar, e1 nivel de complejidad aumenta. La interpretacién de un mensaye estard en funcién ce su nivel de abstraccién, de su oniginalidad y de la cantidad de significados que pueda ofrecer, No necesanamente ‘una imagen aparentemente sencilla seré mas facil de descodificar, todo estard en funcin de los mensajes ocultos que puedan atriburrse a los objetos que estén interretacio~ nados entre si en funcién de las intenciones dei productor. En ia siguiente figura ve- ‘mos en la tmagen de ta izquierda tres elementos, una mano de hombre, otra de mujer yy un frasco de colonia. Es una composicién sencilla si no analizamos las caracteristt- 37cas de cada una de esas manos, de {a funcién que cumple la mano de la mujer, del ai- vel de inferencia que se puede deducir de la posicidn de esa mano y de todas las aso- caciones que se pueden realizar del objeto colonia en funcién de esas dos manes. A En la imagen de fa derecha observamos tambien tres elementos: las manos de un hombre que sujeta una botella de brandy. Un resplandor en tonos dorados sale de la botella, Ei nivel de asociacién en este caso es mas limitado. Puede atribuirse al brandy un valor tan preciado como el oro. Tenemos la misma cantidad de elementos que en la imagen anterior pero la interrelacién entre ellos es mas directa, més simple, mas inmediata. M. Alonso y L. Matilla dicen: «Si (a sencillez y la simpleza son conceptos diferentes, estaremos come- uendo una inexactitud al creer que una imagen de estructura sencilla sea de fécil asimilacién, Por contra, lo complicado, lo abygarrado, puede ser de una puerilidad y una simpleza extremos.» ORIGINALIDAD-ESTEREOTIPO Los estereotupos traducen una determinada clase de valores. La concepcién de hombre, mujer, familia, entomo o sociedad que offecen fos medios de comunicacién audiovisual manifiestan de manera explicta y latente una idcologia y deben conside- rarse como productos elaborados por una clase que controla fa produccién (economi- ca, mnformativa etc). Los modelos que se offecen se adecuan, por (o tanto, a una sola 38 categorzacién conceptual ignorando {as contradicciones econémicas, sociales, politi= cas que existen (subyacen) en toda estrctnra social. La homogeneizacién de eriterios, cde expresiones. de gestos, de formas de entender Ia realidad tiene como fin titimo des. yincular a un individu o grupo de su propia historia, de su propia indentidad con el fin de que se astmile unos patrones 0 modelos externos. La internalizacién de cliches 0 estereotipos en un individu o grupo socieal permite acallar sus propias contradic cciones, su propia ideologia, en definitiva, su propia identidad, «Los estereotipos referentes a la personalidad modal de un pais —dice Ar- mand Mattelar—expresan la visién de una sola clase acerca de esta personalidad modal, la cual no toma en cuenta el hecho de que fa existencia de una estratificacién social rigida origina subculturas muy diferentes unas de otras. Esta constatacion no impide esta otra: que ciertos grupos sociales puedan crear estereotipos antidotos tomados en préstamo de otras realidades sociales, diferentes a los de la clase domunante, pero tales estereotipos quedan cercados también por la ideologia dominante.» Los estereotipos oftecen, desde el punto de vista sociolégico, una concepeién sim- plificada y comunmente aceptada por un grupo sobre un personaje, un aspecto de la estructura social 0 determinado programa social. La vision que suelen offecer los medios de comunicacién acerca de un individuo, fenomeno o situacién esta aceptada de antemano. Su funcién oscilard, la mayoria de fas veces, entre: 1. Reforzar los parametros establecidos por el propio sistema y 2. Homogeneizar los comportamientos y gustos de los diferentes grupos sociales, Existe todo un repertorio de estereotpos organizados en funcién de las vanables de sexo, edad, actividad laboral, ideologia, clase social. Se manifiesta a través de ex- Dresiones, gestos, jergas que permiten asociar un significado inmediato a un elemento, es decir, que suponen lugares comunes. En (a publicidad, sobretodo, stelen utilizarse los estereotipos en funcicn de las fantasias y deseos supuestamente incenfesables o no de la poblacién a la que se destina el anuncio, Como afirma Mattelart, el estercotipo «es la resultante de un modo de captacién ragmatica de la realidad en la cual interviene la actitud emocional y volitiva de los ndividuos 0 grupos sociales», Podemos llegar a establecer que fa ideologia esta intimamente relacionada con [a formacién de conceptos quéstienden a presentar de determinada manera categorias de Pensamiento ldgico y que su forma de aprehender la realidad se realiza por medio del proceso cognoscitivo. Los conocimientos, es decir, la visién del mundo que se offece, van a conformer los conceptos, condicionando y orientando los comportamientes ¥ actitudes de los individuos. Los estereotipes sociales que fijan cierta imagen de os partidos de rzquierda 0 de derecha, por ejemplo, son capaces de guar los comportamientos entre el elecrorado y se van a expresar en juicios de simpatia, de hostilidad o de indiferencia,«Hay, como parte imtegrante de toda ideologia —dice Adam Schafl— c1ertos estereotipos de grupos humands, de oficios, de comportamientos etc, enlazadas con el sistema de valores remantes en cada caso. La ideologia no fs, pues, idéntica al estereotipo, tampoco esta en relacién de clase 0 subclase, aunque la ideologia y los estereotipos se hallen estrictamente relacionados y ejerzan influencia mutua unos sobre otros.» La internalizacion y, por lo tanto, la consiguiente aceptacién e incorporacién de estereotipos manifestados @ través del gusto, de gestos y de expresiones esté intima- ‘mente relacionada con el grado de conformismo y de falta de sentido reflexivo y crit co que la sociedad exige a los individuos y a los grupos sociales. Algunos estereotipos que utiliza la publicidad: La myer como objeto de consumo Hay una organizacién social de caracter sexista en los diferentes medios de comu- nicacién. La publicidad suele utilizar a la mujer como objeto de promocién. No se onsumen solo bebidas, tabacos o perfumes sino tipos de mujer que responden a di- vversos estereotipos internalizadas por la sociedad: a hogarefia, la exotica, la sexi, la elegante y refinada, la eterna adolescente.. 60 a eno acerendo el tira Software AG (rac hey rsvp LASSALE |g Elante ofece a posi det extus, del pret asi como reconocers en cer. 1a idea de lo bello, Auellos produc:os que se asocian a una obra artistica se identili ‘an con estereotipos sociales, economies 0 artisticos. | La promocién del sexoLa promocién dél sexo o de las clases sociales altas aparece con frecuencia en los anuncios. Se utilizan imagenes y textos que nos remiten a significados de caracter era- tuco o sexual La permanencia de un estercotipo estd en estrecha relacién con fa repeticidn de mensajes que de manera manifiesta 0 latente «alimentan» o consolidan su formacién, es decir, resulta necesario que de manera continua redunde los elementos que permi ten caracterizar a un personaje, una situacién, un entomo etc, como constantes en la estructura establecida, Estos mensajes redundantes adquieren diferentes formatos desde lo tradicional a lo vanguardista, pero siempre ajustandose a los pardmetros convencionales en cada caso. Desde ef punto de vista estético suelen utilizarse planteamientos novedosos, con una gran dosis de oniginalidad formal pero, desde el punto de vista dei contenido, s6lo sirven para reforzar el estereotipo. Consideramos una imagen ongmnal no sélo por fa forma de representar Ia realidad sino porque, al mismo tempo, presenta, un planteamicnto estético nuevo y offece claves para entender ia realidad desde otra perspectiva. La posible dificultad que plantea la originalidad frente al estereotipo es que su mensaje no sea comprensible, Onigt- nalidad no significa necesariamente ofrecer un mensaje abstracto sino presentar una imagen que escape a la estandarizacién, Puede tener elementos convencionales pero reutilizables de una forma novedosa. De ahi su propia singulandad, Los medios de comunicacién audiovisual pueden leerse desde una doble perspectiva: a partir de lo que cada uno de ellos enuncia objetivamente y, de fo que no mani fiesta explicitamente, Al primer nivel de andlisis o llamamos denotativo y al segundo, connotativo. NIVEL DENOTATIVO Desde esta perspectiva de anzliss el observador puede enumerar y describir cada uno de los elementos que componen la imagen sin imcorporar ninguna proyecci6n valorativa de {a misma. En este nivel de lectura nos ajustamos de manera literal a lo que ‘nos ¢s mostrado, a lo que percibimos obetwvamente, En un programa de radio, por ejemplo, enumerames y describimos el discurso sonoro (el texto, la musica, los efectos de sonido, el silencio...). En una imagen fija tos elementos que Ia componen (punto, linea, color, obyetos, personajes...) NIVEL CONNOTATIVO El observador interpreta los elementos leidos en el nivel anterior. Una misma imagen puede tener muchos sentidos, Decimos que una imagen connota alegria, tnsteza, hambre, hartazgo, fro o calor... Este nivel de anzlisis se organiza en funcién de la experiencia previa de cada swjeto. Dos individuos, por ejemplo, pueden dar interpreta: clones diferentes o complementarias a una misma imagen, 62 DiVERSO GRADO DE ORIGINALIDAD EN DISTINTAS IMAGENES 63La valoracién de.una imagen, en cuanto a su significado, termina pot constituir un segundo mensaje y puede estar en franca contradiccién con lo que se percibe obj tivamente. Si se analiza la visién que suelen ofrecer os medios de comunicacién acerca de la mujer, se podria categonzar de forma simple que de manera manifiesta aparece como: modema, provocativa, independiente © sumisa, Si se profundiza en el andlisis y se hace una valoracién de! concepto de modernidad, provocacién e inde- pendencia que offecen estos mensafes, observamos que esos estereotipos se organizan ara dar significados opuestos: la mujer como célula reproductora de la familia o como fetiche erético. Resulta casi imposible encontrar una imagen que sea pura denotacién sin que se fe airibuya ningun significado. Pero, aunque cualquier observador contemple los mensa- Jes audiovisuales desde una perspectiva denotativa, no los puede descodificar si no es fen funcién de sus propios estereotipos, de su propia forma de valorar la realidad. El nivel connotativo es simb6lica. No se expresa materialmente sino en funcién de una sene de coordenadas que se ponen en juego al componer el mensaje. La combina- cidn de una serte de eiementos en un determinado contexto permite asociar en el inconsciente los deseos ocultos del observador. Para Umberto Eco, la connotacién «se establece parasttanamente a partir de un codigo precedente y no puede transmitirse antes de que se haya denotado el significado prmanio», En el contexto espafiol, el Iogoupo de un pufio cerrado con una rosa no deye de re- ‘muitimos a un partido politico en el que se han acufiado diversos significados en funcidn de los cliches det propio observador. En a década de los 70 ya se habian realizado suficientes estudios que demostraban que las mutaciones sociales engendradas por {a televisidn y la publicidad no eran cau- sadas por ios contenidos de los mensajes sino por su forma, Los dos niveies de lectura de los medios de comunicacién audiovisual estan en funcién de la edad y de la expenencia previa. Hasta los tiltimos aflos del estadio de las operaciones concretas (11-12 aftos aproximadamenre) ay una sujecién a la literalidad de la imagen, mientras que en el estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 afios aproximadamente) se logra un nivel de analisis abstracto y simbélico. En una primera fase de su evolucidn los nifios pueden aproximarse al nivel objett- vo que ofiece ta imagen. Se atienen exclusivamente a lo que ven, no pueden atin reali- ~ zar un anilisis figurative. «Parece que el nifio —dice Henry Wallon— no sabe distinguir entre lo que conct- be y lo que ve. Es como si se tratara de dos planes diferentes por definicién, que se confunden, 0, mejor dicho, quase sustituyen el une al otro.» El paso de un nivel de andlisis objetivo a uno figurativo no debe ser considerado ‘como dos estadios sucesivos sino como dos aspectos complementarios del nénsamien- to. Difecenes recursos para conseguir telmator prado deoriginalidad. Eseuchando mi corazéa (Peter Palombil.PROCEDIMIENTOS DE CONNOTACION ‘Una imagen puede tener miltiples interpretaciones que estin en funcién de un re- pertono de respuestas hasta cierto punto previsibles. Las liminas del test de Ros- charch son un claro ejemplo de tipificacién de respuestas posibles en funcién de (a proyeccién inconsciente del observador. La connotacién se crea en {os diferentes mveles de produccién de un mensaje audiovisual, pero su significado, las miltiples respuestas conscientes o inconscientes que pueden dar diferentes obsevadores no forman parte necesaniamente del mensaje y, en ‘ocasiones, no estan suficientemente previstas. Para Roland Barthes los procedimientos de connotacién fotogrifica son: trucaye, pose, objetos, fotogenia, esteticismo, articulacién y sintaxis. ‘A través del trucaje pueden intervenir en una imagen personas o elementos que no estaban presentes en el momento de su registro. Dos personajes politicos antagonicos por efecto de montaje pueden aparecer en una imagen dialogando cordialmente o fir- mando documentes como si se tratara de un acuerdo, cuando en fa vida real ese en- cuentro nunca ha tenido lugar. Roland Barthes establece que «el cédigo de connotacién no cs artificial (como en una lengua verdadera}, ni natural: es historicon. Es decir, que se da en un contexto de~ terminado y en unas circunstancias sociales, politicas y economicas especificas. Tanto su representacién como su significado estan determinados en funcién de los valores dominantes que sustenta o rechaza una sociedad dada. El ambiente, la acotud de ls personayes, los elementos escenogrdicos, la luz. sven para lfecer elerias iterpretaciones j, al mismo ‘nempo, desechar ores. 66 (Un suardaespaldes. presente en una foro publicada ors et atentado al presidente Reagan (Washington. SIPIP-AD, se incorpora a cia mage de un acontecimientoantevor 67La actitud de Jos sujetos va a definur el significado de (a imagen ya que podemos comuntcar alegria, f2, angustia o dolor con un simple gesto. La toma fotogréfica de un sujeto en una determinada pose condiciona fa interpretacién de ia imagen, Los objetos que aparecen en una imagen permiten realizar una asociacién contex~ tual y pueden estatlecerse relaciones emocionales entre los sujetos y los elementos que los rodean. Parte tL aha M aL Lan A sraves de cada uno de estas objetos puede reconsinurse of esilo de nda de Lord Liek- (field. Conmoracianes economicas y sociales parr de una sere de objets menculoxamente (ispuesios sobre ura mesa Puede deducirse a qué clase social pertenecen los mdividuos fotografiados en fun- cién de sus muebles o su forma de vestir; el nivel intelectual por sus libros, sus dis- cos... Tetratos, recuerdos, etc. Una imagen puede ser embellecida o realzada por la composicién, la iluminacién, cl revelado exc, Las cosas no aparecen en una imagen como son en ia realidad sino {que pueden ser transformadas por procedimientos tecnicos con el fin de lograr un ob- jeuivo ceterminado, La utilizaci6n de la {uz y del color connotar fujo, éxito, triunfo... ‘Acste procedimiento Barthes lo llama fotogenta. La estética de la imagen esta en funcién del tratamiento que se dé en cada caso. Una fotografia puede entenderse como una manifestacién pictonice, documental, social ete. y de acterco a la técnica que se escoje va a tener una diferente valoracién. Las smagenes se articulan de una manera ldgica llegando a conformar una secuencia, Desde esa totalidad en la que se organizan hay que interpretarlas. Un fotograma aislado dentro de una pelicula es insuficiente para interpretarla porque esta compues~ taen fincion de las imagenes que le anteceden y fas que le suceden. En el reportaje de una revista, por ejemplo, la connotecién no se encuentra de forma aislada en una fotografia, sino en todas las que componen un articulo. 68 IMAGEN Y TEXTO El cardcter polisemico de la imagen se manifiesta en el proceso de interpretacién. Pierre Bordiew afirma que «las obras de! fotograf parecen no ser jamés bastante ‘explicitas como para imponer por st mismas el sentido que ha querido darles, Realizar una fotografia que imponga, sin equivocos y por si sola el sentido aue le ha dado el fo- tégrafo, resulta extremadamente dificiby Una de tas formas de darle un sentido umivoco a la imagen es incorporatle una leyenda a un texto. El texto puede utilizarse para: 4 Reducir las posibilidades significativas de la wmagen (funcién de anclaye); 2 Complementar ia imagen conformando una unidad sigma (funcion de evo): 3 Oftecer un signiiado dinunto al det propo resto otograic. «El texto puede consttunse como un mensaje parsito ~dice Banthes— desunado a connotar la umayen, es der, & insulate uno o varios signiicadossecundaros, En otras palabras, y esto representa un vulco hstérico importante, la mayen Ya to ius. tra la palabra: sla palabra a que estructaralmente resulta parti ea wmease » Un dlanio mexicano distibuyo internacionalmente esta imagen det Mund Futbol 1986 y su texto correspondiente, 7 om -Canagrande lem axrraron fants t hci tel domsing, ofecenda un denna fexmectci al palin axxtente le area musical que presento ef Circo Valador le Bra silem el autora del estado. ons gd rer se monraron trae enjenadde por ef roma de fa mnasiea ef aleohol. ef pablico Cntente comenin que ojal eve entities © ‘movida lo taeran on of amp se ese ‘dran a ganar avis cuarto ml 69je un periddico a ot Una fotografia puede cambiar de significado al pasar de un pe . on slo agregarle una leyenda en su pie. El texto que se agrega en cada caso le confiere at mismo mensaje un sentido distinto. Los patses de la Commonwealth optan por distanciarse de Londres para conservar su ‘creibiidad? mv Yan, miércoles 6 de agaso te 198 HEI Passe, «BI A 70 «Lo mismo que cualquier otro domino del hombre —dice Marshall Me Luhan— ‘a upografia tiene unas consecuencias psicoldgicas y sociales que a menudo rompen aantiguos limutes predeterminados y modelos de ~ ‘cura. No abstante las pruebas expli- sitas y conocimientos de fa letra impresa sobre. sensibilidag humana son todavia muy escasos.» Funcion de anciaje Una leyenda o un texto «dingen, de alguna manera, al lector a descoditicar el mensaye de acuerdo al sentido que se habia elegido con antelacién, es decir, ayuda a dingir la percepeién asi como a identificar al objeto representado. «Es evidente que (..) el anclaje puede ser ideolégico —dice R. Barthes— y es sin duda su funciéa paneipal: el texto guia entre los significados de la imagen, le hace evitar unos y recibir otros». Si suprimimos el texto en imagenes polisémicas como la que presentamos, cada lector Interpretara el anuncio en funcién de su propia historia personal, El texto va a remt= lumos a los objetivos del comunicador. Cierra de alguna manera la informacion que ros ha proporcionado con la fotografia reductenco sus miiltiples significados, BL cexes nas rene al per de eedncciin ye tate ef podcto amunevae, stmt a clef ner que uparcee en prmer format. Functon de relevo La imagen v fa palabra se complementan conformando un todo. La falta de texto fen una fustoneta o de didlogos en una pelicula, dificulta el avance efecttvo de una ac- cin. La refacidn entre imagen y texto es dinamuica y se articula en funcién de la histo- ‘a que se narra nLas imagenes que se utilizan en la ensefianza ya sean transparencias, diaposttivas, carteles, ete., presentan palabras que conforman un texto y pueden asumir cualquiera de las formas citadas amenormente. En ef aula pueden realizarse fustonetas, de forma individual o grupal. En la primera fase del trabajo, fos alumnos discuten entre varias ideas hasta llegar a un guion. En el guién se establecen las textos de fos personajes, fos planos, puntos de vista y estetica que va a tener el trabajo, Historica reas ports ems de wn enc made Una de las dificultades mas comunes es descubrir ias posibitidades expresivas de {os globos y de los tipos de letras: tamafios grandes para indicar gntos; trazos temblo- rosos para indicar miedo; textos onomatopeyicos para indicar rwidos. sentimientos. ete. El texto puede llegar @ converurse en una imagen con un gran poder de suges- tign en st mismo. 2 BIBLIOGRAFIA ALONSO. MANUEL, y MATILLA. Luts: /mdgenes em libertad. Nuestra Cultura, Ma- drid, 1980. BARTHES, ROLAND, y otros: La semiologia. Edit. Tiempo Contempordneo. Buenos Antes, 1970. BORDIEU, P.: Ui art moyen: essat sur les usages sociaux de la photographve. Edit. Mi- ‘uit. Paris, {965 (ewtado por Anne Mane Thibault Leulan en: El lenguaye de la umagen). DOELKER, CHRISTIAN: La realidad manioulada, Edit. Gustavo Gili Barcelona, 1982. Eco, UMBERTO: La estructura ausente. Lumen. Barcelona, 1972. Eco, UMBERTO: Tratado de semiotica general. Lumen. Barcelona, 1977. Mc LUHAN, MARSHALL: La comprension de (os medios. Edit. Diana. México, 1964. Mouiner, Maria: Diccionario de uso del espaiiol. Edit. Gredos. Madrid, 1984, ZunzuNtout Diez . SANTOS: Mirar la imagen. Edit, Universidad del Pais Vasco, 1984, :los elementos susceptibles de ser leidos por un espectador, el punto era la seal mas sencilla que en el plano de la comunicacién visual podria utilizar un comuneador, El punto tiene una gran fuerza de atraccién sobre el ojo. Cuando esta colocado en el centro visual, por encima del centro geomiétrico, la sensacicn es de equilibrio com. Pensado. Si el punto esta en el centro geométrico parecer encontrarse mas bajo y se rompera dicha sensacién de equilibrio, tanto mas cuanto mas se aleje del centro vi sual. ! Dos puntos pueden servir como instrumento de medicién, Cuando en una misma superficie se introducen dos puntos cada uno de ellos se ve | sometido a una atracci6n visual del otro. Cuando aparecen vanos puntos relativamen= te cercanos, tendemos a verlos agrupados cobranda formas geométricas. Incluso si es- {an muy proximos pueden guar [a observacién, v ELEMENTOS BASICOS DE LA IMAGEN Entre los elementos aue podemos analizar en cualquier imagen fija, vamos a cen- {zarngs en cuatro: punto, linea, luz y color. En los cuatro casos se tata de elementos basicos en el anlisisy creacién de imuige- -L9S puntos-sirven también para crear etmos que dinamicen la composicién, En es- nes fijas con valor didactico, tos dibujos, realizados por jdvenes creadores, los puntos se utilizan como élemente bz sico de variados esquemas compositivos. En estas imagenes tambien aparecen como elementos sugeridores del movimtento. EL PUNTO ‘Al hablar del nivel denotativo de fectura de una imagen, vetamos que, entre todos 15 4LA LINEA La lines puede definirse como un punto en movimiento. Sirve para visualizar lo que no existe y para coneretar «lo esencialy de la informacién visual. El uso de fa linea en cualquier ilustracién didiictica, sea ésta dibujo, transparencia, fotografia etc., toma como referencia los estudios de Ios clisicos que investigaron sobre fa Seccién Aurea, Las lineas de fuerza de cualauier composicién vienen marcadas por el uso de las diagorales. EN VO ES OR En esta imagen oublicitana de un perfume podemos distinguir claramente la linea de «fuerza» marcada por el brazo derecho de la‘ mujer que aparece enmarcado por los frasauitos de perfume y ta linea de interes marcada por el rostro de la mujer y Su hombro 1zquierdo. Un plano corto deja atin mas nitidamente marcadas las lineas de fuerza e interés en este anuncio de perfume para hombre. 16 Los publicitanos distinguen entre linea de fuerza —que iria del angulo supenor derecho al inferior izauterdo— y la linea de interés que ria del angulo superior izquier- do al inferior derecho del encuadte. Las lineas disgonales sirven para romper la monotonia de fa composicidn aunque, fen ocastones, st se abusa de ellas. pueden producir una sensacién tan mondtona Poco efectiva como, por ejemplo, Ia 2resencia continua de lineas paralelas. Rafael Crstébal Sanchez afirma que wes preferible que ias diagonales nazcan o mueran en el vertice del honzonte, en el marco o en uno de los puntos fuertes, si la diagonal es el trazo mas importante de la composiciény. En ocasiones. las paralelas dentro de ia composicién, pueden marcar la linea de honzonte (cielo-mar / tuerra-cieto / etc.) Se recommenda que dicha linea de honzonte se situe ben al comienzo del tercio supenor, bien en el inferior, pues de lo contranio el efecto de particion en dos mitades es contraproducente. Le compostcon det personaye a cl muro dercho v lt lie quutrada dele mentaia rome ke posible ‘monoionss dela composed, nSECCION AUREA, Todo lo que rompa ia regularidad relativa de (a imagen sirve para atraer la aten- cién del espectador hacia el punto de ruptura. Existen, sin embargo, reglas de oro que deben servimnos de base, a partir de la cual onrentar nuestros trabajos de composicién, ya sea a traves del dibujo, la camara foto- arafica, et «collage» etc. Si en un cuadrado 0 un rectangulo pretendemos definir un centro unico en el que se fie la atencién visual del espectador, éste no coicidira con el Centro Geometric reall Contry geomet onto vat E” centro optico es aquel que percibimos como real y tiende a estar por encima del centro geametrico de la figura escogida, sea éste cuadrado o rectangulo. Teda la imagen se crea en tomo a los denominados «puntos fiuertes» Podemos observar en el rectingulo siguiente que esta dividido en tercios, tal y como aparece en las siguientes figuras. Tercios oben ee Los cuatro puntos internos (A, B, C y D) que marcan otras tantas intersecciones zntre las lineas paralelas y perpendiculares, se convierten en los «puntos de fuerza due habran de tenerse presentes a Ia hora ce situar los centros de interés de cualquier umagen, Esta teoria de los puntos fuertes se apoya en la denominada «Secci6n Aurea» que es, desde los cldsicos griegos, la base de la proporcién geometnica. Euclides, en su busqueda por hallar la divisidn ideal entre las dos mitades de una recta. llego a defimir el concepto de «media doradan (mas adelante llamada Proporcién Divina y a partir del siglo XIX, Seccién Aurea), Para Fredenck Malins la proporcién divina se define como «quella en la cual la relacidn entre ef mayor y el menor es igual a la que existe entre el mayor por un lado y la suma de mayor y menor por otro». Dondis explica ¢- mo se obtiene la Seccién Aurea «secando un cuadrado y usando fa diagonal de una de sus mitades como radio para ampliar as dimensiones del cuadrado hasta convertirio en arectingulo aureon. La proporcién queda establecida de la siguiente forma: A:B=C.A 9RECTANGULO onADo ed Esta proporcién aparece frecuentemente en fa naturaleza y de esta forma odemeos decir que se trata de una relacién natural Apoyiindonos en la Seccién Aurea podemos establecer un rectangulo dividido en nueve partes iguales, que se ha utilizado como convencién en fotografia para estable~ cer las leyes del encuadre. Como ya hemos visto antes, los tercios se utilizan como re- ferencta composicional LA LUZ La luz es otro de los elementos de la composicién. Permtte crear sombras. resaltar colores, destacar voliimenes. Puede usarse para: L. Expresar sentumentos y emoctones. 2. Crear una atmosfera poeuca. 3. Diferenciar distuntos aspectos de una representacion. 4. Resaltar la profundicad de los ambientes cerrados ¥ de los espactos abtertos, La luz ha sido utilizada por los arustas de todas las epocas para expresar serentdad, ramatismo, quietud, movimiento... La luz determina ef significado de una imagen. Pone en evideneta algunas cosas y ‘esconde, al mismo tiempo, otras. Millerson dice aue «nuestra impresi6n de las formas, las relaciones espaciales, los tamafios, se modifica segun el tratamiento de la luz». {En fos medios de comuneacién Ia iluminacién puede hacerse con uz natural (la |, luz del dia) o con luz artificial (kimparas y reflectores) 80 Laces» sombras oof Moulin de fa Galette Auguste Resor: at ated de wn pasa a raves ek En Sri tatu: modell move ‘Carl Sprtewe a uz modela ef movment 81La luz artificial puede ser: 0 directa o difusa, La luz dura o directa es la que proporciona sombras deliberada y puntualmente. ‘Muestra las peculianidades dei modelo y oltece contrastes de luces y de sombras, La luz difusa asegura que ninguna parte captada por la camara quede sin iluminar. Suaviza las sombras, hace visible a todo el objeto aunque corre el riesgo de ofrecer imagenes planas. La luz puede utilizarse de forma realista o efectista, En el primer caso se trata de reproducir fo mas fielmente posible fa luz natural, mientras que en el segundo se Fuer- an ios efectos de la luz (contraluz, claroscuro, Iuz-sombra). ‘Al mismo tiempo que constituye una exigencia técnica, [a ilumanacidn es un codi- 0. Dependiendo de como se ilumina a una persona se puede embellecer 0 afear su rostro, asi como confenrle tranquilidad, paz, angustia, tormento. Siempre que hablamos de la luz. debemas tener en cuenta su calidad, La calidad de la luz depende de su grado de dispersion. Una iuz puede ser extremadamente pun- tual 0 claramente dispersa. En el primer caso resultaran sombras duras y notablemen- te marcadas. en el segundo. estas tenderan a elimmarse y fabri una maxima suaviza- La luz dura se logra en fotografia, gracias a fuentes luminosas directas sean estas naturales, como el sol. 0 artificiales como el flash © los cuarzos. La luz suave se consigue dispersando la luz emuttda por la fuente luminosa. Tam bidn en este caso se puede hablar de una suavizaci6n natural que se produce por gem plo. cuando los rayos solares atraviesan las nubes; 0 artifical, cuando las formas se realzan en variadas superficies reflectantes, como pueden ser los techos 0 paredes blaneas de una habitacidn. Se consigue ast un efecto de ilummnacién general uniforme. A la hora de estudiar la {uz, también debemos tener en cuenta su direccién. La luz frontat proporciona informacion de todas las superticies visibles del objeto 0 persona Je. Una luz fronsal c2nde a eliminar las sombras. La luz lateral aporta la sensacion de Volumen. En Ia serie de imagenes que acompafian a este texto vemos como el uso de Ja Iu lateral ilumina un lado det sujeto deyando el otro en penumbra. En el contraluz ia fuente luminosa se situa detras del sweto. Esta forma de ilumi- nnacion destaca la silueta det personaye. ‘También debemos tener en cuenta fa altura de la fuz. La fuz aita (cenital) tende a crear sombras inadecuadas en el rostro. La luz del sol det mediodia provoea este tipo de sombras tan antiesteticas pues produce ojeras, resalta arrugas y afea a los persona~ ses. La luz baja, en contrapicado, produce la inversion de las sombras alargandolas y provecando un efecto amenazador. La direceién de (a luz en la iluminacién de un objeto o un sujeto, nunca es Unica. Lo mas usual es la combinacién de vanos punto. En la primera imagen de la serie que ilustra estas fineas, ef personaye esti iluminado de forma compensada con una luz principal y una tuz de contra que marca su silueta. En las sucesivas tmagenes el uso de la luz lateral y la altura de la fuente [uminosa hacen variar ostensiblemente la imagen de este rostro. 82 {Gn ose reas con diversas varactones de ls. El paso de una dumunacion con claros conrases de aces vsombras 3La uz puede modificar también el contexto en el que se mueven fos personayes. No sélo tiene el poder de definir los objetos y las personas, sino también de transfor ‘mar todo cuanto le rodea. La ilumiacién puede llegar a modificar el significado del objeto representado car- sndole de propiedades, tributos o cualidades que no poses. La luz desempefia un papel fundamental en ia dialécuca realidad-rrealidad del mensaje representado y estard en funcién de fo que se quiere expresar y como se pre~ tenda comuricar. ELCOLOR El color es esencialmente uz, Siempre que ablemos de color pensaremos también en la supertize de los objetas y en fa retina dei ojo humano. Lis tue es el efecto de las radiaciones “isibles que forman parte del espectro electromagnetico. Dicho espectro esta formade por todo el conjunto de las ondas existentes (rayos X, rayos uitravioletas, rayos infrarqjos, ondas de radio...). Todas estas ondas se miden tomando en considera ciidn su tong tud (las ondas de radio trenen una longitud que va de kilometros a centi- metros; las cridas de radar, de milimetros; el espectro visible del color se mide en mi- imeras. que, también puede recibir ef nombre de nanometro, nm). De todo «! espectro, slo tas ondas comprendidas entre los 400 y 700 nm provocan en el ser hunano la sensacién luminosa (luz). Cada color responde a una determinada longitud de onda, Cuando nuestra retina se ve estmulada stmultaneamente por todas las ondas electromagnéticas entonces percibimos luz blanca, Los colores simples: rojo, verde y violeta son luces primanas con las cuales se ob- tuene aditwvamente la luz blanca. El ojo humano ve siempre por sintesis aditiva. De la suma de dos radiaciones mezcladas —una azul y otra amarilla— el ojo recibira una sensacién rica: la verde. Los colores compuestos: amarillo, magenta y cyan se derwvan de la sintests de los, colores primanos. Los pigmentos 0 sustancias coloreadas contenidas en colores al leo, temple, acuarela, etc., tienen poder selectivo de todas o de parte de las radiacto- nes luminosis que les alcanzan y provocan la vision del color en sus multiples aspec- 0s. Cuando un pigmento refleja toda ia luz blanea que fo ilumina, ef objeto recubier- to por este pigmento aparece blanco. Si un pigmento absorbe toda fa luz blanca sin devolver al jo ninguna radiacién, vemos el objeto negro. AL fenomeno de adsorcién de todas 0 de parte de {as irradiaciones lumunosas see denomina cominmente sintesis © mezcla sustractiva. Los colores base dela mezela sustractiva son ef amarillo, ef magenta, el cyan. La cleccién de estos colores base se debe a que su pigmento no proviene de la combina ciién de otros. Con su mezéla se, pueden obtener infinidad de gamas de otros tonos. Su superposicién da el negro. En fa sintesis aditiva fos colores complementarios conducen al blanco. En la mez 84 cla sustractiva conducen al negro, o sea a la absorcién de todas las radiaciones lum nosas incidentes. «0, (p= o bie wot ves x dL ge Lp et mitimicra 500: 48 ultravioletas “| _ ge }— 0! icra infrerrojos | | L— 10+ -o ondas radar |g mitimetro [— 10" centimetro ondas conas de radio ify? [|}-o metro |} Le ondas medias © | +o" x de radio | 192 quilémetro Fig. 1. Espectro éptico. Cada color responde a una dterminada longitu de onda. 85Color PROPIEDADES DEL COLOR El color tiene tres propiedades fundamentales: tono, saturacién y luminosidad. Tono: es la variacién cualitatva del color. Nos hace diferenciar un rojo de un amarillo, o de un verde. Saturacién: es fa maxima fuerza y pureza de un color, es decir, cuando se corres- onde a ia propia longitud de onda determinada en el espectro electromagnético y cas rece absolutamente de blanco y negro, se dice que tiene la maxima saturacién. La sa- ‘turacién varia en relaci6n con la cantidad de blanco afiadida al tono. Luminosidad: todo color pigmento, esté 0 no saturado, tiene una determinada capacidad de reflear la luz blanca que mcide en él. A esta capacidad se la llama intens- dad o fuminosidad. Munsell la denomina valor, En pintura y en artes grificas fa luminosidad varia atadiendo negro a un tono. EL TRIANGULO C.LE, La. Comisidn Intemacional de Tuminacién (Comission internationale de I'Eclasra- te, CIE) propuso en 1931 un sistema de valoracién de los colores al que se le denomi- 16 triéngulo CIE, 87En este tidngulo se representan numéricamente (en nmi los colores Seguin su posi~ cign en el espectro electromagnético. Para poder incluir en él todos los colores del espectro se h1zo un célculo numeénco que determino tres colores de referencia: — El rojo, de longitud de onda 615 nm. — El verde, de 540 am. — El wioleta, de 479 am. En el tridngulo CIE nos estamos refinendo siempre a colores-luz. La saturacién de {os colores pigmentos queda condicionada a las calidades del mismo pigmento y tam- bién del soporte y de la luz dominante. La saturacién se mide en el triangulo CIE con 16 curvas de satiracién, la tiltima de ellas, precisamente fa de mas saturacién, coiet~ de con Ia linea espectral. Como percibimos el color? ‘Antes de los seis meses, el nifio no distingue entre el gris y otros colores. Ya en cl pnmer afio se empiezan a diferenciar el rojo, el azul, cl amarillo y el verde. A medida ‘que avanza nuestra vida se van afladiendo matices a Ia eseala eromatica Pero ucomo percibimos el color? Autores camo Frangois Enel hacen observaciones interesantes con respecto al color. Se confirma, con ejemplos, que ia visibilidad de los colores es menor con la asociacién de los mismos, MENS 2 RESALTAN, . mas BLANCO ROJO wearo AMARILLO BLANCO oso _—s AMARILLO O30 NEGRO sLaNco AZUL ‘VERDE ROJO veRoe aLaNco az BLANCO LLoscolresresaltan mas 0 menos también segun e fondo que les acompare 88 Sabemos que existen colores con una mayor 0 menor visibilidad en funcién del tuempo que precisamos para percibirios. De esta forma el anaranyado esta dotado de excepeional visibilidad, El rojo es visible en un 226/10.000 de segundo; el verde, en tun 371/10,000 de seg.; el azul, en un 598/10.000 de seg. Los colores resaltan también, mas o menos, segiin el fondo que les acompatie. Lo Duca, en su libro «El Cartel», establece una clasificacién que va del { al 12 (de mas a menos). En esta clasificacién resaltan mas: ef negro sobre blanco (1), el rojo sobre blanco (3), el verde sobre bianco (4). Resaltan menos: el blanco sobre negro (11) y el verde so bre royo (12). AZUL fasane Poco Nestro Poco Basante Musto View Neeve Calete Fo seco Linge Nawal Anica Maio vee Ponto Feo esi Fore Mavating Femenae Los publicitarios han explotado ios métodos de estudio que investigan sobre el universo de las percepciones. Mediante un sistema basado en perfiles de poiatidad puede establecerse, por ejemplo, la forma de percibir un determinado color por parte de muestras variadas de personas (hombres y mujeres, vigjs y jovenes, pertenecientes 2 una u otra zona geogréfica, ete). Cuadros como el que se presentan anteriormente dan una idea de como puede apreciarse un color por parte de un colectivo determmnado. 89SIMBOLOGIA DE LOScoLoRES “SEGUN DIVERSOS AUTORES El we 6 ua color ‘gue ene fac nos Seopa tates ebanea a tous fo fotrecreandantes, ia estratee area aoe Stace cor acidese decom Sees con ls aie y Emocioa dace a Sige elcome hae i lajana sone ena ‘tema’ “ames: Teese vs conrad cn fom Se ashe Sable” Gadtcen Calor que seme Se, Se tnd, iene conta y puede“ wocsels fon epi so, punta 3 ree Soda teicendene Ye ponds relatonae feteicmoe fas Geos” cfoe Fr, preewa,ortens: dow Eun slr saluable sso ss ain chs aos oe eos petivor: lo Fi Cad encode con a cena, Phd Cnt [dad con tanta Gog el aha fargo, ol coler de Siena Ss Foea"emononal ‘on fenomence apa {oor del panes ve. Sino. SE ia par ee brea fo bueno fo Ee camama et solr et eine de ee er ee lence permanente poe Ge titre de exe or con ns Sal i aS Guild y ‘eouriad presen Ben acihdad oe Eg 8 migane PUcde cgreenr Ia muerte lene Como wezds foe BE fogs tas Beas qpeamnlean Prede " eocnelo fom fs mente Sip EP amas eat ture eat sol bors 6 day el ‘or, el poe de fa OR See sco ero en ee orm Spur, camaro ‘fod Slee imag ‘een, Sere fe ho Bo ae Pade os los ‘Coon de aliens ‘Gomesteas Expres Spindel conf enidad ye unter Exe mas cea dle. prt 'éel aaron feeder olor eacenado Soe la muad ya ‘atimaci een xumienos pro Se Et purpura oe, soe ‘oa la tuned ve power Es be wal Se ‘Sone, memento. Epes aoparen at carded, pone Sy ambien nae fencer a ast an Reprsnia b icune (a sot En Aes co: Seman. Coie de moda sn {seo gir “ambos son Gr beak, leo esters yee Dank aoa etn “echazo oe i ‘orto ys Sloe Goa toga coe a ‘aie lean Expres geo y sot (en ge wats coy Io" deconoeda, eh mute pode Color cue pare Fira eeaeéto. ade. hate prs exper Sep “esse Eval nay Spent ‘e de'iae “Slors eels expres om, apes, po. fie, Maver. En Semi aac ‘ith carga Sea visa, aE aren ESE ct Color merada ve pendoress Puede epee rate. ples, wrested se olor def tr a ‘plot tarcasal, Fee expres egos smo, celor y even piscer adolsrenoa, caste Ble despues del ama Color gue nin oe Senge tension Besde erp ae ‘a, Suro i ber tambien wae: Ear apron pene Sted. ensto, ha Ts ee gue se if aevelnocaar Prise tae 9o- ema, paz, ne Sima: deniua ene bead abet et Par on ones es Sestalment lol Color de alas Sign te dsspe Sn des tress. Potie‘Sxprese ts (ogee cau consis © Satde: moe edad ESS teasers pst twas sen (Calor gus es ena (pier alme, alee fra! Es apacibe v pom . Fe un ca aor enimalani, Stae'forindersos ole ore un valor pews, Expecs vale, co Pode inca ance ads igre oncho, sere ‘Color que express ue Senta nae Fenenen, emia Epes jai Suns esdns, chon Puede sysifiene pox eevee, ro. wea Expos reer fotie pean Es his seni ht, En Oana se sowie na tien Expest_ doco ce fonguse, sae Ge logey sence Cole aactv0 pare tullos ave valras ins compe rece Seah testy plena Commrende ‘oc ts Tomar de qiebindy mde ‘anes, ton dn certs toque de atl sul ‘Afrageta se pu ‘a: Copoidear como th colar aeeiso'y ‘enseronal bts ict sel elo de nen. go. Reon con Betas de issn zee color fay una Seceiad de sopune Pa Etat verso ox pros fies ¥, 2. Foe acace steambe. Yaforten de ts po- es ve aoe {Su deo proves fe emocomes ers Bement cures (Gharta eenon Ya Poadecvoat la mae y anid a n't puro. me ‘0 camino care el Sera l Se Tesla dels fi: bs Properciona wa ence ‘Sago une regu FReserda ta tonal sloede lata en aundaa Sue sees Exon one brentmh es Bice. chabacano, bulteavers Sonicare wecos pana Se apy moe. Recuerda Ja oat reais imc. Es persons pueden ‘reomarle potest iene seasons Bisse ofecer on eto ede oes Sa psd Helou Soe monde ae San na | sie Bae wn oe Poste nenioa ramet Y dels Exgesa dncon lease. Ste cor fi on too pose Somenctooes ot io aesascie, nes eprom {Glam encom ©Los psicélogos han estudiado cémo todo ser humano tiene unas preferencias de co- for que le hacen relacionar un tono determinado con algin tipo de sentimiento o emocién, Asi, por ejemplo, los colores primarios se han querido asociar con ciertos valores untversales: El rojo con ia accién, la agresividad, el peligro. el sacrificio, el triunfo; el verde con la naturaleza, el descanso, la juventud, ete; el azul con la armonia, la fidelidad, ta confianza, etc. Color y movunenta en wes cuatras de C. Tatar En el mundo de la educacién fos colores se asocien con valores simbélicos concre- tos: simbolos cartogréficos (agua: azul; elevaciones del terreno: marron, etc) simbolos politicos (el color de ta bandera, ios anagramas de los partidos), etc. El empleo del color en el campo educativo debe cuidarse y medirse pues cada color presenta connotaciones especificas para cada grupo social, nivel de edad, etc. 2 El uso del color lleva apareyado también un gran porcentaje de subyetsvidad. Cada persona reacciona de diferente forma ante similares estimulos cromaticos, sin embar- 80, existen algunas convenciones experimentaimente admitidas y corroboradas por las, expenencias de los investigadores. Por eemplo, la identificacién de los diversos colo- eS con asociaciones sinestesicas, como la temperatura. La gama de rojos y anaranja- dos se asocia con lo calido, mientras que la gama de los verdes y azules se asocia con lo frio. Ademas de esta asociacion sinestesica existen relaciones de caracter motrrz que llevan a relactonar los colores trios con la sensacién de la leyania y a los colores cali- dos con la de proximidad. A su vez los colores claros provacan la sensacién de ampli- tud mientras que los oscuros limitan la percepcién del entorno y proyectan espacios ‘mais reducidos y limatados. El color como lenguaye en vabaos de alumines den nsttato madrlene. SELECCION DEL ESPACIO: LANOS Y ANGULACION ‘Toda imagen representa una parte de la realidad y puede mostrar personas, objetos, escenarios, 93La imagen selecciona siempre una determinada realidad. Dentro de una gramatica audiovisual, el plano es fundamental pues sirve para estructurar el mensaje que se pretende comunicar. El concepto de plano se establece siempre tomando como referencia la figuea humana, Para la captacién de objetos, monumentos, escenanos etc. se aplica la musma nomenclatura. Podemos establecer tres grandes familias de planos: GENERALES, que incluyen el Gran Plano General (G-P.G), el Plano General (P.G.) y el Plano General Corto (GP.C); INTERMEDIOS, que incluyen el Plano Americano (P.A.), 0 Plano Tres CCuartos (P.T.C.) y el Plano Medio (P.M,); CORTOS, con el Prmer Plano (P.P.), Gran Primer Plano (G.P.) y el Plano Detalle (P.D.) Los Planos Generales son fundamentatmente informativos. Sirven para mostrar tuna localizacién concreta y para situar al espectador. En ei campo de las imagenes en movimiento el tamafio de la pantalla y la existencra de un lenguaje especifico de medios como ef cine o la television, lleva a que la gama de planos generales se utilice mas en el medio cinematografico que en el televisivo. Los planos intermedios sirven para selacionar a {os personajes, se aproximan mas a una visiGn objetiva de [a realidad, Para muchos creadores y comunicadores son menos cartificiales» que (os planos cortos. Estos son a su vez mas expresivos que informati- vvos, se ulilizan funcionalmente en medios que precisan mostrar aspectos mas concre- tos de la realidad. % i= a Sire G.P.G.—Gran Plano General. En él predomina el entormo sobre los personayes y objetos que pueden formar parte del encuadre, 94 ik bded dG a P.G. —Plano General. Muestra la accién por completo, fos objetos y/o personajes. Limita la presencia det entorno con respecto al G.P.G. 95P.P: —Pnimer Plano. El encuadre incluye la cabeza, el cuello y parte de fos hom- bros del personaje. Interiorvza al personaje y tiene gran carga de subyetividad. P.D.: Plano Detalle. Como su nombre indica, ef encuadre presenta un fragmento el objeto 0 del personaye que interesa resaltar. P.M. —Plano Medio. El personaje o personajes aparecen encuadrados a la altura de fa cintura, Individualiza al personaje, lo que lo diferencia del P.A. 96 7La televisign, y dentro de ella la publicidad como género, extraen ef maximo ren- de la misma. Todos aquellos que recibieron una «muni-copia» en blanco y negro y formato 5 x 4 ems. asociaron la fecha de su realizacién con las décadas de los 40, 50 6 60. Los que fa recibieron, también en blanco y negro pero en formato 13 x 18 coms, se quedaron cast al 50% entre los aiios 60 y 70 y quienes vieron la diapositiva coniginal, 0 bien acertaron o bien se aproximaron mucho al affo de su verdadera reali- zacién (el diltrmo de la década de los 70). El formato 5 x 4 cms, no se produce en la actualidad pero algunos profesors asegu- aban «haberlo visto hacia afios». La relacién «no identificacién» asociada a la antix stiedad se presenta como especialmente interesante. sna copia de pequeto format fe asocada con las décadas de los aos 40 +60 110 ‘También el color influyé en estas valoraciones. Quienes se aventuraron a decir que la foto se habia realizado en un exterior con soportales tuvieron ocasidn de ver la fO10 original en color y, por lo tanto, acertaron mayoritariamente. Quienes vieron Ia foto en blanco y negro erraron en un alto porcentaje al afirmar que la fotografia se habia realizado en un interior. Tereer paso: el pie de foto. Ya veiamos cémo fas anteriores lecturas habian contado con una cualidad fundamental: salian de la visidn obyetiva, olvidaban y confundian la realidad, et cardcter cotidiano de las personas y las cosas. En este caso el ejercicio de sobreponer un pie de foto a la imagen va a agudizar mas esta constante, Se pretendia aqui lograr de los lectores una interpretacién de la imagen por medio del texto escnto. El cine, ia mafia, las bedas sorprendentes o [as aparatosas rupturas sentimentales fueron los pies de foto mas usuales que, en la linea ya apuntada, vinie- ron a «anclam» el sentido de fa imagen fotogrifica en traducciones no muy habituales en el normal devemir de Ia vida de un ciudadane. Lo cotidiano no es aquello que se vive dia tras dia en la calle: existe una nueva co- tidianeidad que es la aportada por los llamados medios de comunicacién de masas con cuyos mensajes se identifiea el hombre medio, Cuarto paso: ef eslogan publicitano aporté también datos interesantes sobre como el receptor de un anuncio puede llegar a construir sus propios mensajes. En este sentido es muy ilustrativo observar como inconscientemente las masas sometidas a la publicidad son capaces de asimilar la progresiva evolucién de! lenguaje publicitario. De sta forma, en muchos de ios esléganes construidos no existié preccupacién alguna or vender algo que apareciera concretamente en fa fotografia o al menos que fuera sugerido por ella, La publicidad ha sufrido una progresiva evolucién en fa que cada vez mas se ha tendido, a eludir la mencién por texto o por imagen del objeto a vender. Cada vez se venden mas virtudes 0 valores utiles para el triunfo, (a vida social, etc. Y son los deso- dorantes, 10s Jeans, tas colonias pars hombre o el alcohol quienes proporcionan esas, ccualidades para ser afelizn. Revisemos la imagen y analicemos los siguientes eslganes creados por los profesores: «Ahorta y seris independiente (Banco de Fomento} «Ti tienes algo de relacion con ella... un libro» «Un dalmata jainas le abandonard. Casa Chipi Venta de perros» «Corbatas y pafiuelos para sefioras y sefioritas» «La Palomera» «Para mantener la dignidad y la firmeza ante todo» «Use Flip (champ) le ayudard a tomar decisiones» «Quieres ser feliz? No dejes que te coman as situaciones. Mujer ef mundo es tuyo. Usa maquillaje Tristen Bist» Por unos momenias el educador se convertia en real manipulador de la imagen. ntIMAGEN Y REALIDAD Es hora de situar la imagen presentada en su contexto real. Vamos a desconstrutr el mensaje; para ello procedemos 2 ordenar el rompecabezas: |. La fotografia propuesta era, en parte, fruto del azar. La imagen presentada era una de las 144 fotografias que se realizaron una mafiana de invierno en una céntrica calle madrilefia 2. Para su realizacion nos servimos de tres cdmaras de 35 mm., cada una de las cuales llevaba un objetivo de distinta distancia focal: angular, normal y tele. Este ilti- mo permitié realizar entre otras, la foto que nos ha servido de ejemplo. La toma se realizé a una distancia de 30 m. sin que las personas fotografiadas se dieran cuenta de este hecho. 3, La idea de quienes planteamos esta experiencia era simple: retratar a una mu- yer dentro de un escenano cotidiano. Nuestro objetivo era comprobar como los este Teottpos que ofrecen los medios de comunicacién condicionan en buena medida, la interpretacién de una imagen y, por consiguiente, fa realidad 4, Se escogié una calle céntnea como fa localizacién adecuada. En {a salida de unos grandes almacenes, un guitarnsta habia iniciado de forma espontinea un con- Torna de fotos sn guldn prewo B 12 1cone ea viDA MISHA wee aspect “nes Fecvuam pe evEATRAS | CTA DEs wns, 4 GENTE amriern De Teotumnoacrer” a Sesste as pensamiceros” 58 rome 4 THAMEHITENCGS y enue hen“ even” ans» Te pgs hl, tin ho ee ook errnetastsle come OF ah wher ch hobby L. Gc Spm a rn jhe iin no tgp zpmar mh hos, Desarrollo de una foonavelaslecionano feos de a serie ante. ug cierto callejero. Situamos a la figurante (25 afios) en actitud de espera. Los demas per sonajes eran circunstanciales paseantes urbanos. En el caso concreto de la fotografia ue nos ha servido de muestra, s6lo la joven habia sido «situadan en ese lugar de forma intencionada. Los otros personajes se hallaban alli de forma totalmente accidental entre un gran cumulo de personas que escuchaban al espontanco guitarsta. Puede deducirse entonces que, entre los personajes masculinos que aparecen en {a foto escogida, tampoco existe relacién alguna, 5. La foto se realiz6 en el invierno de 1979. IMAGEN SECUENCIALIZADA La segunda parte de la expenencia trato de desarrollar un esquema argumental mi- ‘nimo con vistas a la posterior realizacién de una fotonovela por parte de los partici- antes en los cursos. La toma de fas fotos no se realiz6 con arregio a un guién previo. De las 144 fotografias fueron seleccionadas 35 que se pasaron a contactos para que de estos los profesores escogieran un maximo de 10. Con ellas habnian de contar una historia, Salvo raras excepciones los «fotonovelistas» tendieron a reproducir esta vez a tix realidad del lenguaje de la fotonovela tradicional, si bien las historias contadas en al- ‘unos casos aportaran importantes dosis de onginalidad y buen humor: se buscaba tuna desmitificacién consciente del genero. Con esta iltima practica queriamos que los profesores comenzaran a familianzarse con el concepto de imagen secuencializada, Las ideas de secuencia, montaje, elipsis podian transmitirse de una forma muy simple pero perfectamente logica y comprensible para todos. Algunas consideraciones Este ejercicio de «lectura de la imagen» puede servirnos para extraer algumas con- clusions: — A pesar de nuestto posible desprecio frente a estos ejercicios, os adultos leemos la imagen de forma muy linmtada. — Bl educador debe asumir sus propias limitaciones a la hora de leer la imagen y ponerse, sin miedo, en igualdad de condiciones con respecto a sus aluminos. — La seleccién y uso de imagenes debe llevar aparejada una metodologia que n- vite al receptor a una lectura lo mas objetiva posible. — Todo ejercicio de lectura de imagenes puede crear en el espectador filtros cntt- cos que le ayuden a evitar la manipulacién eercida desde los medios de comunicaciér de masas. .Propuesta para la escuela No es necesano contar con cémaras, laboratorios ete. para realizar gjercicios de lectura de imagenes. Bastara con que el maestro eche mano de una buena ilustracién publicada en revistas 0 en alguno de los excelentes anuanos de fotografia. También la prensa diana puede y debe ser inspiradora del trabajo en el aula. Fotonovelas, dlbu- mes, tebecs... ervirin para que el escolar trabaje sobre materiales conocidos, desmiti- ficando {fa supuesta complejidad de la lectura de imagenes y acostumbrancose a ella como algo divertido y usual. El anélisis de anuncios publicitarios debera realizarse en una segunda etapa cuando ya el niffo se halle familiarizado con la lectura critica de fa imagen. Profesores y alurnos pueden descubrir juntos el «truco» de la publicidad. Hasta aqu! hemos estudiado algunos de los pncipigs de la comunicacién necesa- mos para evitar el analfabetismo visual; hemos conocido algunos elementos basicos del lenguaje ce la imagen ejemplificando los diversos niveles de lectura en ejercicios que pueden ser ttiles para aplicar en el aula. En este litro se han dado propuestas que habran de ser continuadas por el propio edueador. El earmino es largo y queda atin mucho por hacer. Slo educadores compro- rmetidos podrin utilizar fas nuevas tecnologias de una forma verdaderamente movili- radora. BIBLIOGRAFIA ALONSO, M.,y MATILLA, Lu: Imagenes en libertad. Edit, Nuestra Cultura, 1980. DOELKER, CHRISTIAN: La realidad manipulada, Edit. Gustavo Gili. Barcelona, 1982 METZ, CHRISTIAN, ¥ otros autores: Andlists de las imagenes. Edit, Tiempo Contem- porineo, 3uenos Aires, 197: VILLAFARE, .USTO: Incciacién a la teorta de la imagen, Edit. Piramide, Madrid, 1985. ZUNZUNEGUL, SANTOS: Mirar la imagen. Edit. Universidad dei Pais Vasco, 1984. 116 BIBLIOGRAFIA GENERAL Algunos de los titulos aparecidos en ef mercado desde la primera edicién de Lectura de imdgenes que aboraan directamente este tema: Atosso, M, y Momtia, Lu Imagenes on eclén Et, Akal, Madd, 198, ‘Apano.R. Vato M9 Guatrs Marta, A. a tmagon, Uneredad Nasional do Educacion a Distancia, Madria, 1987. Goniice, E. H.. Lo unagen y el ojo. Edit, Alianza, Madeid, 1987. Gunes. R. La imagen pornogafce, Edit. Aka. 198 Mori. 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