ISBN 978-85-7014-097-5LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS Beginning Teacher Support and Assessment Init Characteristies of Adult Learners California TPA CBEST —— California Basic Bx Skills Test cEDP Carcer Entry and Development Profile csk California Subject Examinations for Teachers DPD Desenvolvimento Profissional Docente Frest_ Fresno Assessment of Student Teachers GIRAT Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur Liautoformation et le Travail | cpa Grade Point Average | GRAF Groupe de Recherche sur l’Autoformation en France GRIP Graduate und Registered Teacher Programmes cTP Graduate Teacher Program HVP ria de Vida Profissional sree i dtzapanok Macs ds Saios Lopes 1UEM 10 Universitirio de Formagao de Professores ISeNro7ea5 14.0075 | yuma 1 Frofessores 2, Fduendores. 3, Bdueayo | NCATE, 1 Talo Education eee enemy NCCTQ National Comprehensive Center for Teacher Quality Titec han Lopes CRW TD ocbE Organizagio para a Cooperagio ¢ Desenvolvimento Econ Le 1094 ota pact Perform | PROCERT —Certificagao para 0 Exer Trager 1000 exe UTEPR PRONAP Pro: dos Professores de Ei Nacional para a Atualizagao Permanente sage Basica em Servico gts Qualified Teacher Status f RTP Registered Teacher Program SCITT School-Centred Initial Teacher Training TDA ‘Teacher Development AgencySUMARIO Introd De da formagio A autoformagio é a chave izado v desenvolvin Ambiente social e grupos de forma’ A aprendizagem nas organizagies, oxto 126 TIT A formagio inieial docente (Os bons programas de formagio le ¢ informalidade na formagio di sitos para ensinar ses snsio teeno-pedagégica, de aprendizagem para a formagio docente IV A formagao docente e sua relagio com a escola. Um modelo de justaposicao . © modelo de consonancia ... Modelo de dissonancia critica. © modelo de ressondncia colaborativa.. A edueagio # a evidénci 4 Avaliagdo externa na H na Inglaterra ¢ na Suécia 117 9 Bm sinteseVIA insergio profissio PREFACTO ‘Transformar-se em docente no Bras de Carlos Mazeclo e Denise V. 1s programas de insergao profissional. ‘Os progr rao P 1a conversa ocorrida na Univer- A figura do mentor... Je as pesquinan doses jos» edueasionais broileieos © VIT Gasos inspiradores para a insergio docente A proposta da Inglaterra wsas neceasdades © expectatives, contibucm Tnovagées na Irlanda do Norte ¢ na resco de formagio docente. Um exemplo na Franca A oferta formativa na Suica. Israel e a inser¢ao com mentores jes na Anstrilia e na Nova Zel: A situagio do Japao sn. Praticas diversas nos Estados Unidos Em si sipal aspecto para a ae sabre a formagio de VIII 0 Desenvolvimento Profissional Docente. ee ros tempos, outras visbes [Alguns prineipios para ir avangando Os programas de DPD e seu impacto A avaliagio do DPD fram para a docéncia 6 aituar a quatro tapas ds a revelard os en 4 pare a compreensi das processes formativos pars a docénela, 0 profisional IX Alguns easos inovadores em DPD .. Gentralidade das escola: no Japio.. Redes de docentes em Singapura. Dois easos nos Estados Unidos... Os centros de professores na Espanha As propostas na América Latina... Em sintese. os eam mimi, © primeieo foi lad smerasalternativas pa 1a da pesitica docen + (rolaprender @ ensinar X Conarios de teenologs ‘Teenologias ¢ mais teenologias Agdes de formagao mediante e-learning sum 0 processo de transformar-se em “professor online”.. ‘A inovagao com tecnologias Reflexes finais Referncias...I PREPARAR DOCENTES E FORMAR ADULTOSga entre educagio e formagao de adultos (BHOLA, 1989). Observar-se-t, por exemplo, que se considera que a educagdo € o que leva a desenvolver no edneando as 1m conjunto definido de téenicas e tarefas, A © pesquisa sobre a formagio d desenvol to repentino e muito vasto no tr diltimos anos e fiearan nrso dos cinquenta wreadas desde 0 comego por tensio entre positivismo e Vejamos no nosso estndo o dre (1983), do po trabalhos de John B. Watson, que, em 1913, fundou a psieologia do comportamento, conhi © psicolingnista americano Burrhu: 4a consideravel na edueagio, ao ap! prendizagens. 1a como hehaviorismo. Inspirando-se nos te- Skinner exer- eu uma inilué -ar-o hehavioris A seu compo! ‘ago por objetivos se baseia na anélise do educando e de mto de fa, assim como na anilise do meio e das tarefas que ele deve co A formagao por objetivas propse-se a formar téenicos fcia. O iizar para conseguir os objetivos da formac: competentes, fa mador, dentro deste enfoque, é consid cimentos ospeciais. " Quanto ao humanismo, Legendre (1983) afirma que exerceu umaPraparar docentesé formar curso da década de 1930, encontram suas rai- @ centralizou seu interesse na dindmica de grupo e situou o feudmeno da aprendizagem na interdepend tre 0 educando eo meio. sas orientagies, no tra zes nos trabalhios do psicélogo e socidlogo americano Kurt Lew ia dinamica ‘A formagio pela participagio no toma como ponto de partida 08 objetivos. De fato, esse enfoque cria os objetivos com a participagio dos educandos, A formagio pela participacao insiste no compromisso do educando, assim como no processo de aprendizagem ¢ de decisio. 0 formador de adultos assume o papel de animador (BEHOLA, 1959). As principais eomtribuigdes tedricas da América Latina situam-se n tradicio humanista radical da formagao na partici atribi ao individuo toda a responsabilidade de sua edu: dor de adultos nao é sono um dos recursos dispontveis a serviga do edu- cando. Assim, para Freire (1974), a formagao de adultos é um exereicio de jerdade, é 0 instrumento politico por exceléneia da revolugao social. Se examinarmos a educagio dos adultos desde a categorizagio de ‘Simpson (1986), podemos distinguir tés tipos de teorias: as que se ba seiam nas caracteristicas do adulto, as que ce baseiam nas situagies da vida adulta ¢ as que se baseiam na mudanga de consciéncia no adulto. Entre as principais teorias que se refer ‘educando adulto, Simpson (1986) cita, entre outros, os trabalhos de Knowles (1970) e as de Gross (1981). Knowles (1970) é © fundador da Andragogia, que é a ciéneia da ajuda educativa para os adultos que tiveram uma formacio geral de curta duragao. Supde uma teoria sustentaca nas particularidades dos adultos e fixa-se na experiéncia do adulto assim como em suas intengSes de aprender, Dessa forma, altos se comp! ws sessdes de aprendizagem. a Andragogia permite que o: an ativamente e fagam uma eleicao jual do ritmo A teoria CAL! de do edueando adulto e difes varidveis pessoais ¢ de situagdo. Segundo Cross (1981), a educagio das criangas é obrigatéria, formal e normalizada, enquanto a educacio doz adultos 6 facultativa, episédica e inten div joss (1981) inspira-se também nas caracteristicas a as criangas dos adultos em fungio de Proparar docentes 6 formar aduloe Entre as teorias que se baseiam om situagdes da vida adulta, Simp- son (1986) menciona a teoria de McClusky (1974) e a “teoria da com- peténcia” de Knox (1977). No transcurso da déeada de 1970, McClusky conceitualiza a edueagao de adultos em fungdo das situagBes da vida na quantia particular adulta, Segundo esse autor, os adultos possuem de energia (MCCLUSKY, 197). Essa energia reparte-se entre a necessi- dade de adquirir conhecimentos e a necessidade de participar em situa- ges da vida, Assim, o individuo adulto pode buscar a educacdo em uma simnagao ¢ ox (1986), @ ® \dultos ¢ 0 resultado da divergéncia entre a competéncia 10 om outra. Na “teoria da competéneia” de gio d 110 dos diversos papéis sociais. 0 in- busca uma competéncia melhor que se desenvolverd nas situ ses da vida e nas comunicagdes de uma pessoa com 0s grupos sociais. ‘A iltima categoria que estuda Simpson (1986) esta constitufda pe Jas teorias da conseiéncia. A obra mais conhecida dessa corrente toé- rica é a Pedagogia das oprimidas de Freire (1974), Esse estudo apoia-se no encontro pedagégico entre um aluno adulto ¢ um auxilian, A fina lidade da aprendizagem do adulto é a “conscientizagao”, quer dizer a criagio de uma consciéncia eritica no adulto para que possa trans- ‘asa tearia, a educagio dos adultos deve formar a realidade, Segunc 0 CONTEXTO TEORICO DA FORMAGAO do disenrso teérico, va- Para avangar no maior aprofundame jcentrar-nos na “formagio” como espaco de anslise. Sobre isso, Menze (1980) fala de trés tendéneias contrapostas em relagio ao con- ceito de ira afirma 4) ceito de linguagem téenica em educagio, devido, fundamentalmente, 3 tradiggo fil Uma segunda tendéneia recorre conceito “formagio” para identifiear maltiplos e, as vezes, contradité- osustent campo especificamente profissional, mas sim refere- ses: form: ‘cousumidor, formagiee eet tendéncia afirma que na atualidade nao hé sentido olin formagio”, pois « “formagai ita geral e abarea a educagao ¢ 0 ensino, nem tampouco est subordinada a ter a respeito do coneeito de “foi para a teoria da formagio, outro conceito chave é 0 de acto formatica, atividade formativa ou acies de formasio, de acordo com os diferentes autores que se oeuparam deste aspeeto em seus tral emia de Lermos para Existe uma considenivel p se aos processos pelos quais as pessoas adultas individualmente ou pos iniciam um processo de aprendizagem. Parece umn fa assumido reeonhecer os estudos de Tough no fs ta camo os pioneiros de uma corrente de pesquisa sist dos a esse processo de auto-aprendizagem extos de cidadania, de traballto ow de deser ‘uma teoria sobre a aprendizagem ad ndragogia, em ontras palavras propde que uma pessoa a tilize sna para sua aprend fungao des papéis soviais que desenvolve, Para Berbaum (198: utas, de interagies entre formadores tiplas finalidades, explicitadas o \dangas. Uma rolvem em tum eontexto especiti ma agio de formaedo corresponde conjunto de e que pode perseguir m vés das quais se chega a certas ayes com uma organizagio material determinada © con . 0 formador avs educandas ~ escolhe os meios, 0s métodos, 0s objetivos especificos © os modos de avaliagio, Para que se proviza uma agio de formagio 6 preciso que se produzam mudaneas, através de ipagao conseiente do educando, assim bos os atores do processo para conse sagiio & que se de: rvengao pela qual como uma vontade elara de a ELE reece eet eee eee guitem os objetivos explicitados. Talvex a seguinte citagao de Honoré (1980, p. 26) nos permita compreender mais cabalmente o que tenta- 10s explicitar aqui “é a srexperiéncia do ambiente humano que constitui o solo, o centro de gravidade da formagio, qualquer que seja sua forma”. E: le aprendizages itam o desenvolvimento duos que formam e dos que se formam, nagio, como vimos propondo, apresenta-se a nés como um fe- 10 complexe e diverso em torno do qual existea escassas eo ‘malizagGes e ainda menos acordos com respeito as dimensdes e teorias deste percurso sobre o conceita “formagao”, e se jeno em questao, pademos chegar @ algumas eon- nos permitirio avangar em nossa conevitualizacao: nago, como realidade conceitual, no se identifica net i dentro de outras nogdes como edueagio, ensino e trei- + 0 conceita “for corpora uma dimensio pessoal de o global, que & preciso atonder frente es eminentemente téenicas nceito “formagio™ vin la-se com a capacidade assim como itade. Em outras palavras, é 0 individuo, a pessoa, 0 tiltimo senvolvimento dos pi quer dizer que a for ma. FE através 13308 formati- 0 ceja necessariamente auténo- formagio nvitua contextos de aprendizagem « feigoa ue os sujeitos podem encontrar favoregam & busea de metas de aper- 10 pessoal e profissional Neste livre nae nos concentraremos no conceito “fermagio”, como também buscaremos elucidar o tipo de formacio que propicia 08 processos de mudanga. Hssa é a razio pela qual nos ¢ interessante a tipologia de Debesse (1982) que diferencia autoformagi, heterofor- magi ¢ interformagao.Paepavar dacentes € formar adultos A autoformaciio & uma formagio na qual o individuo participa in dependentemente e tem sob seu controle os objetivos, os process0s, os instrumentos ¢ 03 resultados da propria formagio. A heleroformacio se organiza e se desenvolve “de fora”, por especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito que dela participa. Por il- timo, a interformagii se refere a formagio que se produz em contextos de trabalho em equipe. Em outra tipologia, como a de Pineau (1983), propde-se uma di- ferenciagio entre auto, hetero e eco formagio, A heteroformagiio & a formacao recebida de outros; a eenformagao consiste na ago sobre as coisas ¢ o ambiente, enquanto a autoformagao refere-se 20 processo de apropriagio do conterido da formagio que o individuo realiza. Por sua importéncia para os processos de formagio de adultos, nas paginas seguintes nos centraremos no conceito de autoformacao. A AUTOFORMACAO E A CHAVE Nés, autores deste liveo, ao longo de toda nossa carreira, dosen. volvemos pesquisas sobre os processos de formagio ¢ aprondizagem a sadas, pergumtamo- profissionais da educagao. E, ao longo de d horar a pritica de ensino e como eorrelato a mo podiamos aprendizagem dos alunos. Participamos de conferéncias, congressos, projetos de pesquisa e de desenvolvimento, exerevemos artigos, livros, orientamos teses de doutorado. Trabalhamos com professores de dife- rentes pafses e de variados niveis académicos. Trabalhamos com pro- fessores de diversos niveis educacionais em atividades de formacao e com escolas, Assessorai -agiies, projetos pedayogi- 's¢ iniviativas piblieas vineuladas A melhoria das escolas, Mas nossa atividade profissional nao se limitou somente ao am- ito escolar. Fizemos da pedagogia uma ferramenta para apoiar os ssos de capacitagio de pessoas adultas, empregadas e desem- pregadas, independentemente de sua area de espeeialidade, soja esta Ajndamos Jaborar programas de capacitacao técnica profissional, tanto em. modalidade presencial como online. nnfermagem ou a prevengao de acidentes de traball rar dacentes 6 fo E depois desta longa experiéneia de mais de trés décadas voltamos a propor a pergunta que sempre nos rodeou em qualquer das agdes que empreendemos. Por que a maioria das ages de formagéo das quais nos, eedo ou tarde, esto condenadas ao fracasso? Por que nvencer alguém (seja uma pessoa ou uma instituigao) aatrever-se a mudar, a introduzir inovagdes em sua pritica habi Qual é 0 elemento chave que determina que as agdes de formacio sis- tematicamente «ejam absorvidas ou digeridas pela realidade cotidia- particip: ceusta tanto na, pela rotina? Nao € que # esta altura de nossa vida profissional tenhamos nos tornado pessimistas ou einicos. Nao 6 isso. Comegamos a compreen der que seguramente estivemos errando o enfoque em grande parte de nossas ages © propostas. que, independente da necessidade do contexto, do ambiente, do grupo, hé um fator que determina que ‘uma pessoa aprenda ou nao. Esse fator é a vontade de melhorar ow de mudar. A motivagéo para mudar é 0 elemento que determina quer individuo se arrisque a olhar para o outro lado do expelho. nutengao dessa motivagio assumem um papel Des, 0s projetos pessoais, os outros, os contextos 1s quais nos desenvolvemos ¢ erescemos. Existe um fator de responsabilidade pessoal ¢ profissional que € 0 nina a eapacidade de envolvimento e de aprendizagom das I vivemos. Ao longo desta déca- iam nos finais do séeulo XX, que nos adentrévamos em um mundo no qual as regras do jogo mudavam. 1¢ niio criamos que, no entanto, tivemas que seguir ia, Mas também ¢ certo que existe um es- Regras de jogo para nossa propria subsistn ins casos, para promover ago para a evoluedo, a melhoria, uma revolueao vinda de baixo. Vivemos em um mando no qual qualquer pessoa pode tomar a ini ciativa ¢ atrair outros a seu projet. Pessoas que através de seus blogs prensa tradieionais, esto criando mais opinides que muitos meios de Blogueiros em Egito ou China esto podendo difundir suas ideias ce compartilhié-las com outros, através dos atuais recursos digitais. a2 een er peer ere reer Na atualidade, a invasio das redes id ment. no que tango aos processos de formay: dos profissionais, dentre eles, evidentemente, estio os do radigma paternalista que imper perando porque interesca a muitas pessoas & © qual o profissional deve formar-se naqueles contettdos que outros uigdes — seg docidem, tem os dias contados. A existéneia de redes como 0 Facebook. mas principalmente o LinkedIn permite aos profi contato, intercambiar, oferceer, publicitar e compartilhar. Redes como Ihecer o que pensam e fazem pessoas relev mnais estarem, Twitter permitemnos ¢ ando-se compartilhar qualquer experiéncia 01 com milhares de outras pessoas. formacao é formacio 0 que tem a ver tudo o que foi dito anteriormente com dos docentes? Cremos que muito. A formagio hoje jdual e social, Mas se requer desenvolver em todas as spacidade de autoformacao, a capac pecialmente nos docentes, de delinear © desenvolver processos de aprendizagem a0 sn10 08 meios mais apropriados « efie utilizando em cada mv jacidade de autoformagio é 0 objetivo de todo programa is vinenladas A autofo: conceit na literatura franedfona. Nesse sentido, Le Meur (1 nagio. te posturas de Dumazedier ¢ Pineau, 0s francoses que assumem diferentes nogbes primeiro, trata-se de “uma educagio sistemstica que o indivi {dé a si mesmo”, enquanto para Pineau trata-se da “apropriagio de cua formagao pelo sujeito social”, tal eomo tinha ficado algumas linhas acima, © préprio Le Meur (1995, p. 117) de 5 -ducativo nio imposto, livremente tofor no “am process Aecidido pelo individuo que permit ‘em fungio de um projeto pessoal”. 4 apropriagio de conhecimentos Por outro lado, Paiva Couceiro (1995) mostra como a ideia de auto- formagio subjaz uma concepcao existencial que conduz a v apropriagao completa, por parte do adulto, de sen poder de formacto: eee eee ee ee eee (ALAVA, 1995, p. 8D, A autoformago aparece como um processo pelo qual as pessoas, individualmente ou em grupo, assumem seu proprio desenvolvimento, io, de seus préprias mecanismos rendizagem que , prineipalmente, expe 1n tipo de formagao informal, sem pro- grama fechado, nento para a aprendizagem ¢ onde a reflexio cumpre um impor- tante papel. Uma aprendizagem que, poneo a pouco, vai ganhai respeito e consideragao por na qual a experiénci n0 através do qual os adultos aprenden, pecto que varios autores destacam é a necessidade d der que autoformagio nao é sindnimo de aprendizagem isolad ”Iinsea de conhecimento © que coneretisa. ‘to numa splieagio na prétiea ‘ica da eutoformacio & produto da ‘objeto de uma aprendizagem independents aststida ow guiada ‘eccolar ou extraescolar, frequentemente em associagio. ‘Na mesma linha, Tremblay (2003, p. 80) define a autoformagao como: viragégics) escolar oextraee- ura projoto mediante o qual a prin ivagdo de una pessoa éaduite conhecimentas(saberes ¢ abildades (saber fazer} ou processar uma mudange dura iprender a se). Para ‘controle preponderante sou projeto:contesdos, objetivos, recursos eavaliagto. A autoformagio foi objeto de estudo de vérios grupos de pesquisa Assim, destacaram-so, prineipalmente, © Grov.ye Tnterdiseiplinaire de Recherche sur L’autoformation et le Travail (GIRAT) originado na Uni- versidade de Quebec, em Montreal, ¢ 0 Groupe de Recherche sur l’Auto- formation en France (GRAF). Este viltimo, originado na Universidade de Frangdis-Rabelais de Tours e criado por Gaston Pineau, desenvol- de difusio veu ums grande wvidade no 96 de pesquisa como tambén em relagio & autoformagao. Esse ‘manifosto que define a autoformagao nos seguintes termoss restigay + Trata-se de um processo que conjuga a aquisi¢ao de saberes, a de sentido e a trai volve-se nas priticas sociais e na vida: + Representa tomar 0 poder pessoal ou coletivo sobre a forma- ‘gio, um processo de emancipacie critica; + Supie # accitagio do inacabivel e da ineertezas + Representa uma antonomia «que se joga na interdependéncias + Leva em conta a pessoa em sua relagzo com @ mundo: + E.um processo de construgio de significado; + Supe um enfoque de pesquisa-agdo-formacao: Poeparar docenesé formar edults + Mobiliza uma ética que se incorpora nas praticas € que assu- me que toda pessoa é portadora de saber, que as pessoas tern capacidade de autodirigir-se, que existe uma pluralidade de posigaes teérieas e priticas em torno da autoformacao, Em sintese, a formagio pode ser um processo de aprendizagem guia do ou um processo de autoformagao. Dependendo do tipo de necessida- de que ns pessoas tenham, bem eomo do nivel e capacidade de autod re¢ao de cada individuo, as ofertas de formagio podem mudar. Kei ¢ Hase (2010) apelidaram 0 termo de heutagogia para referir-se & ne- cessidade de ir além do enfoque tradicional escolar (pedagogia) ow de sducagio de adultos (andragogia). Um dos aspectos chave da heutazogia é uma atividade complexa & qual é necessério compreender como algo mais que uma mera aquisigio de habilidades ‘ou conhecimentos. Afirma que a aprendizagem ocorre quando aquele ‘que vai aprender esta preparado e nao quando o docente pensa que ela deveria ocorrer, e também ocorre como consequéncia de alguma expe- & que a aprendizagem ualmente est fora do controle do educador. A essen que se centra no sujeito que aprende e no que ele quer mum curriculo fechado. A heutogogia tem a ver cidade de aprender, o que requer: alta pereepgio autocficdcia, reflexividade, valores positives e capacidade de aplicar ncias a sitnagdes novas (KENYON: HASE, 2010). A autoformagio, tanto como campo conceitual e como prética, foi crescendo e consolidando-se, Quatro so os fatores que explicam, segundo Carré (1997), esse desenvolvimento ¢ vitalidade, Em primeizo lugar, parece que as organizagies descobriram que podem estimular a autoformagio social, on seja, incentivar que seus empregados se formes ‘em seus lugares de trabalho. Um segundo motivo, de indole tecnolégica, esta relacionado ao auge da Internet ¢ das teenologias que foram se desenvolvendo ¢ transformando nossa visto de trabalho, de lazer, de izagem etc, (MARCELO GARCIA, 2002; 2006). Em tereeiro dagégicos ~ pode-se constataruma crescente demanda de métod alternativos que proclamam a necessidade de autonomia, atividade recusa a modelos escolares (MARCELO GARCIA; VAILLANT, 2009). a536 Pee Por iiltimo, Carré (1997) destaca a emeryéncia de uma certa ¢ ia, uma visio do mundo que destaca que 0 sujeito é0 sociedade, de um creseente individualismo da sociedade. magia é um pré-con- Como escreven Carré (1997, p. 32 a nivel da odologias © de onbrar tres ceito ténico © gerador, necossério mas insuficiente, t le seu objeto como de suas ual pod 10 e da precis sua epistemologia”. Um enfoques predominante: cite no + Psicoldgico, no qual se destaca a formacao de si me si mesino, Entende-se a formagio como 0 processo de dese: ep volver-se, de erescer. E! 0 enfoque + Socialdgico, © qual apresenta a autoforma social. Destaca a mudanga de paradigma que se prod nna sociedade © a necessidade da antoformacao, tal como Dumazedier promoveu; & + Pedagégico, no eentido de repassar os resultados das pesquisas ate ofigsional), como promove David Berliner, ago (especialmente 0 equivalente ao conceito de autoformagio, no contexto angl saxio, seria a aprendizagem aviodirizida ou self-directed learning. A sdirigida, como modo de aprendizagem caracteris jernas dle tomada aprendizagem au co de um adulto, tem a ver mais com as mud: de consciéneia do que com a gestdo externa dos processos de aprendi- n, Do ponto de vista de Brookfield (1986, p. 58), “a forma mais completa de autodirecio na aprendizagem 6 aquela na qual se dé nma roflexio critica dos aspectos contingentes da realidade ¢ a exploragio Para Guglielmino (2008), a aprendiza- de perspectivas altemnativas goin antodirigida representa a respost ramos diante de problemas, desafios ou novidades e especialmente em tempos atuais em que a proliferago de informag jeagirs faz com que as pessoas tado, & teonologia, a imedintez das com devam dar respostas em tempo Peer ere ee eee eee Brockett ¢ Hiemstra (1993, p. 42) definiram o termo aprendizagem ‘a aprendizagem autodirigida refere- ap autodirigida da seguinte forma: se as atividades nas quais 0 sujet nde assume a responsabi- lidade primaria no planejamento, realizacio e avaliagao de uma em preitada de aprendizagem”. Como vemos, por Carré ou Pincan, a aprendizagem autodirigida apela & do sujeito que aprende para organizar ¢ gerir seu pr ro associar aprendizagem autodirigida com aprendiza- om isolada: assumir a autodiresio da aprendizagem pode-se fazer em solitavio ow em grupo: + Nao se trata de moda na edueagdo de adultos, a historia da autodirecio na aprendizagem é longa Hexa: & ida nao se apenas & leit ticipativas _ pelo coutrario, costumam ser par- ravés de trabalhos de pesquisa ¢ de grupo, Um cones estd presente em todos os enformnes que revisa- mos para este livro ¢ o da autonomia do sujeito adulto para aprender, ia na aprendizagem como ativa de participar de forma produtiva nas diferentes de aprendizagem”. Segundo esse tor, as pessoas adul iveis e um intermediario, De adopendéncia disfuncional do apre Jo para empree or outros. No polo oposto ma independéncia disfuncio- ‘apacidade ow a 2, entendida como a ir ta de motiva- iar ajuda ou orientacao de qualquer tipo nos processos de aprendizagem. Entre 10, situa-se a possibil autonomia funcional do aprendiz, entendida como a eap: 37Proparar docentes& formar adultos ago de aprendizagens Xivagio para participar na selego ¢ experim nas quais a pessoa possa avangar sozinha ou em contato com outras. Eneau (2008) haseia-se nos trabalhos do cientista chileno Francisco Varela, para destacar @ autonomia como uma caracteristica de todos 0s seres humanos ou sistemas vivos. Usando os termos de Varela, a caracteristica de um sistema vivo, ia através de processos naturais de auto-or serdependéncin com o ambiente exterior através de do of recursos neoeserios para (ENEAU, 2000, p, 233), (que o sistema se Desce ponto de vista, entende-se a antonomia, mento, como algo que deve algo pré-existente ¢ como o resultado de wm sis ser claborado, preservado e desenvolvido como uma caracteristica da identidade in al. Como vemos, outra vex se propie a ideia de que a autonomia na sutoformacio, on em qualquer outra atividade do ser hum: la como uum processo de isolamento em busea da iden: ago onde realmente produz-se ser entendida fora da 996, pA}, deve ser enter tidade p ‘essa identidade, Assin contexto que a gera. Co1 nomo signifiea ser responsavel o comentara Labelle participam outros sujeitos au Dessa forma, o ambiente e a pessoa interagem em wn processo con tinuo no qual podemos observar diferentes niveis de autonomia nos sujeitos em fungio das caracteristicas pessoais e contextuais. Long (1988) utiliza as dimensdes de controle psicoligico ¢ pedagégico para descrever ¢ las possibilidades de antono- iia para os sujeitos que aprendem, agdes em Para Long (1988), existe uma primeira situage na qual o controle pedagégico é deficiente, mas o controle psicoldgico da pessoa é elev c éesna situagio que permite a autoformagao. Fim seu oposto estaria a sitmagio favordvel 3 heteroformacao, na qual a pessoa cede controle de seu proceso de aprendizagem a formadores ou a instituigdes. Ou- Proparar deentesé formar adultos tras combinagies geram situagées nas quais ce pode produzir conflito, caso 08 sujeitos nao assumiram as formas de organizagio pedagégica das quais participa, A situagao trés seria extrema ¢ submetem-se pes- soas com pouca eapacidade ¢ autonomia pessoal. Hustragio 3 - A autonomia dos que aprendem. Controle pstcolgico ‘loved conte contale 60 Pedagoaco APRENDIZADO EB DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL M de forma possuem sua formagao, seu conhecimento pritico, sua biografia, se estilo de aprendizagem. Como afirma Hargveaves (1997, p. 15), “os profescores dio sentido 2 mudanga fundamentando-a em seu proprio conhecimento prético, pessoal e em sua propria experiéncia”. smo que seja desnecessario dizer, é hom lembrar que as agdes 10 so pensadas e i tadas por pessoas, Pessoas que Parece que existem semelhancas ontre os diferentes autores no que diz respeito aos processos de mudanca atenderem necessariamente a0 que se costumon chamar de a “dimensio pessoal da mudanga”, ow seja, a atengao ao impacto que a proposta de inovacao tem ou pode ter na pessoa do docente: suas crengas, seus valores, seus sentimentos, 0Preperar experiéneia aparece como conecitos te, recipro- Aprendizagem, formacao we nao estejam, necessariam 4 que possa haver errelacionados, mesmo camente determinados, Assim, fiea claro que, experidneia sem aprendizagem, a formagdo e 0 aprendizado dos adu consideraciio a experiéncia direta do traba- tos exigem Tho como ponto de partida, como component nto da formacao, Mas, nao 6 qualquer tipo de experiéneia a experiéncia pode aju incorporar, em sum, como el que produz aprendizagem e desenvolviment dar a aprendizagem, mas também pode re Dewey, em 1988, assinalava o efeito negative «p cias poderiam ter para faturas aprendizagens. Di te & a qualidade da exp cracia ¢ Edueagdo que 0 tenha. Para que as experiéncias priticas possi ‘assusnir ao menos trés principios: continuidade, interagao e rellexao. uum experi A continuidade refere-se & ideia de um co seja, uma ordenagio crescente quanto i complexidade eo riseo, ass acomodagio As caracteristicas de aj sagem do sujeito as experiéneias 1 mo também pessoal e moral. que se implica nela. Isso supie nao s6-um desenvolvimento vognitive, de represe Se a necessidade de entender as situa rentes componentes conceituais ou metodolégicos que analitic apresentar-se em separado aos estudantes em formatos de dis plinas diferenciadas. Por iltimo, se se aprende da experiéneia, 6 porque refletimos, analisamos o que fazemos € por que 0 fazemos, 0 que nos conduz a tomar conseiéncia das complexidades do trabalho profissional. ji reclamada por Moisan (1992) sampo da A aprendizagem pela exper . autodirigida, autorre ‘como apr ando cada vor mais terreno no seu discurso, Mas foi Kolb (1984) now com mais detalhe 0 conceito © processo de Esse autor define a aprendiz 0 por meio da transfor quem est ddizagem pela experine proceso mediante 0 qual se eria conhecin ‘magdo da experiéncia” (KOLB, 1984, p. 38). Inclusive, e Preparar docentes é formar adultos aprendizagem 6 um processo contin mentado ua experiéncia, de conflitos, que implica transagio entre as pes- seas eo ambiente e que essa transacio simbolizase por meio do termo “experiéncia”. A contribuigio mais earacteristica de Kolb (1984) pode enn assim: © proceso de aprendizagem experiencial interpre- ta-se como um cielo de quatro etapas, que implicam quatro modos de aprendizagem adaptativos: experiéncia concreta, observacdo refloxi- ualizagio abstrata e experimentagio ativa. Nesse modelo, = “experitucia conereta/eoneeitualizagio abstrata rimentagdo ativa/ohservagio reflexiva” io d fe expe: snsdes distintas, cada uma das quais representa duas orientagies adaptativas opostas tos © priticas, o 4 cao hasead: 1 reflexiio que 6 “um provesso cognitivo d rado e ativo que implica sequéneias de i vam em consideragao erengas e co 1995, p. 34). A das erencas e conhecimentos préprios, permite por em questio as pré: Prias ideias e avangar em direedo a uma maior autoconsciéneia do co- nhecimento pro! signi formagio na impregnaedo ou no mime- ibe- ias interconectadas que le- HATTON; SMITH, processo de interpretar ow MEZLROW, 1990). jerpretar 0 ‘ado de wna experiéncia” jini noe sri de teagos que caaconiam aprendicagom GARCIA, 1995): : i fear 4Proparar docents & formar aduls Quadro 1 - Tragos da aprendizagem adulta ‘7 adultor comprometomao com o aprendizade quando a= Compromicso ‘8 adultos envolvoni-ee pessoalmonte quando slo levadas em fonsideragho suas ideias previas, suns preocupagoes, cous julzos Envolvimento {02 adultos envolvom-ce quando élevado em consideragio Auronomia | seu deseo de autouomia ede estar ua orjgem de sua propria aprendizngenn Hecitaneia [oF adultos resstem a Motivacio Confianga Podemos concluir que # autoformagio © a aprendizagem autonoma acolhem, de forma mais sistematizada, os modos como as pessoas adul- tas aprendem, Junto & aprendizagem experiencial, vem-se utilizando 0 conceito de aprendizagem autorregulada (self-regulated learning). Defi- deestudo na. se essa modalidade de aprendizagem como “uma f qual aqueles que aprendem tem a principal responsabilidade ao plane- colocar em pritica e avaliar suas préprias experiéncias de aprendiza- gem” (CAFFARELLA, 1993, p. 30). Da mesma forma, a den autoformagao incide na autonomia, participacio e lideranca por parte Ito n grupo. ler sorinho on AMBIENTE SOCIAL E GRUPOS DE FORMAGAO Como comentamos na sesso anterior, a formagio ¢ a aprendiza~ gem do adulto podem ser produzidas de forma relativamente autono- ma e pessoal. Mas a formacio também é um processo que niio ocorre orma isolada e sim dentro de um espago intersubjetivo e social. A aprendizagem adulta no deveria ser entendida como um mero fend- Preparar docenes¢ formar adults ‘meno isolado, mas basicamente como uma experiéncia que ovorre em interag3o com um contexto ou ambiente com 0 qual o individuo esta vinculado ativamente. A tese do enfoque sociocultural da aprendiza- 1 atividade cognitiva do individuo nao pode ser ¢s- gem estabelec tudada sem levar em conta 0s contextos rel em que se concretiza (WERTSCH, 1993). nais, sociais e culturais| Essa \leia foi assumida por Yinger (1991), que propée utilizar 0 con- ceito working knowledge para assinalar que 0 conhecimento produz-se em diferentes situagies. Aprender (chegar a conhecer) implica em man- ter relagies funcionais com o préprio ambiente; a boa educacio eria oportunidades para aprender a pensar ¢ atuar em relagio ao ambiente. wostram uma nova forma de pensar sobre a nas palavras de Yinger (1991, p. 5} Essas cara edueagio ea formagio, j4 qu ver que os enfoques © a concepgdes mudam At individual ao cooperative © eomunitrio, de centrado na in magi a0 contrado na agao, de supostos mecenicistas @ sigh 8 ra, da abstrasio concreto dae opezagies ds conversagies (YINGER, 1991, p. 5) Algans autores enfatizam a dimensio “conversacional” da aprendi- asiderase a eonversagio como o contexto natural em zagem adulta: {que as habilidades cognitivas dos sujeitos transformam-se em acdes © constroem-se em torno da interagao interindividual” (SCHUBAUER -LEONI: GROSSEN, 1993, p. 452). Por outro lado, Smagorinsky (1995) propie a necessidade de que os pesquisadores centrem-se em analisar © compreender as relagies existentes entre as ferramentas mediacionais (fiondamentalme: aprendizagem e seu significado de uso em ambientes de aprendizagem, ¢, 0 discurso), sens usos culturais dentro do grupo de assim como a comproensio intersubjetiva das tarefas a serem realizadas. A aprendizagem em grupo como ambiente de formagao foi ana- lisada por Sundstrom, Meuse e Futrell (1990), os quais propdes modelo que denominam “ecolégico”, para analisar o trabalho em grupos, a partir de processos internas ¢ externos. Diferentes dimen- sées exigem transcendéneia na hora de analisar 0 “dos da trabalho em gru Ivimento, a elie tes, 0 desem A aprendizagem surge hoje estreitamente assoviada ds redes soviais, ‘que captaram o interesse de especialistas de miiltiplas dis \Gio). A aprendizagem social, devido ao enorme av veursos tecnoldgicos d vertou-se na forma de aprendizagem proferida por 10 de pessoas. Ela pode ocorrer a qualquer momento, em jologia, economia, p Iugar ¢ com qualquer comp ‘mas cada vez mais se desenvolve em situagdes informais. A apr das redes sociais, sejam estas de éeio coma o Facebook zagem por m ‘ou profissionais como o LinkedIn, aconte ee tamo-nos © participamos de “comunidades de prética De acordo com Wenger (1998) uma comunidade de pritiea consiste po de pessoas que compartilham interesses comuns ow em um £1 huscam resolver um problema po Uma comunidade de privica pode ser, por exemplo, um Jk. Essas connmidades sio constituidas aa menos por trés 4 esse: a comunidade, da interagio de seus m ou seja, as pessoas que compartil priticn ou as agdes que os membros reali hee wrardena e Lowe (1997) definiram o 3 como “a pratiea de desenvolver 0 conhiecimento criando conexdes com agiio das ferramentas 2.0, do que se denominou Social Media, vai pe colaborativa gragas ao fato de que elas péem & participantes uma enorme quantidade de co aliaada em bibliotec isposicao dos usuarios momento nfo esté recursos das pessoas ativas nas redes eociai Do ponto de vista da aprendizagem em grupo, seja esta presencial ow virtual, o contexto organizacional implica em aspectos relevantes da , elativamente extemos & equipe de trabull sistema de recompensas, recursos de formagio, cultura, autono as de diferenciag&o de outras unidades de trabalho, as barreiras reais ou simbélieas para acessar a informago, Os limites definem as rela- ‘es de um grupo com o seu contexto: se siio muito abertos e indife- renciados, o grupo perde identidade: se sio muito exelusivos, o grupo pode chegar a isolar-se. Ess grupos de formacio eq é preciso considerar na Hiora de implantar nossa pribxis formativa, Em terceire lugar, o desenvolvimento da equipe lo grupo ao longo do tempo, gerai ue podem ser estruturais. Q desenvolvimento do refore-so & andl do normas e papéis ern nelui estrutura e processos interpessoais, A effedcta do grupo ado pela atuagio e pela viabilidad s¢ A satisfagio dos membros, & participagio, & disponibil aparece co. ter coestio. & coordenagao, A com de problemas. Pos 10, 8 atuagdo relaciona-se com a as pessoas externas ao grupo fazem da qualidade dos ‘ateriais produzidos pelo grupo. ‘ago madura A APRENDIZAGEM NAS ORGANIZAGOES to € pesquisa que persovera na aprendizags izacional, na empresa ow orga desenvolve ¢ aprende, Argyris eS \sA0 como organi 1 (1978) afirmavam qi duos sito agentes de aces organizacio também sio agentes da aprendizagem organi A aprendizagem organi 10s de Vista, detectam uma contradigao addose as expectativas que confirmam ou pdem resisten- organizacional em uso. Assim, a aprendizagem nao é um processo isolado ¢ solitario, mas “impliea a eriagdo de interpreta- atuando com seus proprios p entre os resu cia a uma teor s@es socialmente construidas dos fatos ¢ conhecimentos que chegam &46 Proparar dacentes& formar adultos oxganizagio por meio do ambiente ou que sio gerados por ele” (LOU- TS, 1994, p. 9), A aprendizagem da organizagao é algo mais que a soma da aprendizagem de alguns de seus mombros, Ela supe processamen- to social da informacéo, socializagio da cultura ¢ desenvolvimento de novas metas, estruturas, estratégias ou ambientes, Como propde Sen- ge (1992), na obra « qual sugerimos, intitulada A quinta discipline: sata ter uma pesson 0 € possvel “dar uma olhada no panoran m as ordons do “grand esteategita’. As org organizagio [.-] Para alguns autores, a aprendizagem no local de trabalho configu napio, Barbier (1992) concorda com essa ideia ao afirmar que foi gerada um mudanga na conside igma na fo) racio da formagao, observando-se, de forma progressiva, ximagio entre trabalho e formago, entre pesquisa e formagio; 0 de- senvolvimento de fungdes de engenharia da formagao, paralelamente as fungbes de produedo da formacio: o desenvolvimento da dimensia io de um enfoque mais global de itinerarios individuais. Isso leva a criagio de novas local da formagio; eo desenvo desenvolvi formas de formagio por ¢ nas situagées de trabalho: novos desenvolvi- mentos da fungio tutorial na empresa, de formagao-aeao, da formagio integrads no trabalho e na produgao. Em sua anélise, conclui que antecipatéria e rotrospectiva dos trabalhedores eobre ns procestos ‘que realizam na producto; novas formas de formagio, oada ver ‘nas Tigadas a de pesquisa (BARBIER, 19 A aprendizagem nas organizagdes conduzin & necessidade de reco hecer que existem diferentes modal 10 profis- sionais aprendem. E uma delas, menos reconhevida, é a aprendizagem informal. Poderfamos nomear mnitos autores que confirmam a impor- lades por meio das qu tancia desse tipo de aprendizagem. John Dewey, no comego de século Preparar dacontes¢ formar pasado, j4 destacava o valor da experiéneia como fator que favorece Marsick ¢ Watkins (1990) sugeriram que a aprendiza- ‘contexto de classe estruturada ¢ tem jras ou em condigdes de rotina nas quais larcar a situagao. Para esses autores. a aprendizagen gem informal ovorre fora de Ingar em eondig se utiliza da vellexio para 1 aprendizage uma taref interagdes interpest1 |. experimentagho ensaio-eer9, ou MARSICK: WATKINS, 1990). Iusve aprend Diferentes pesquisadores ver corroborando dessa afirmagio, Mar- sick ¢ Watkins (1990) desenvolveram uma pesquisa na qual encontraram dados que confirmavam que somente 20% daquilo que os trabalhadores aprendiamn provinkam da formago formal e estruturada, Ao contrério, comprovaram que as estratégias pessoais que os trahalhadores utiliza ram com maior frequéncia foram: fazer perguntas, escntar, observan, ler e reiletir em seu ambiente de trabalho, Segundo outros pesquist dores, 90% da aprendizagem no local de trabalho desenvolve-se através de meios informais (SOROHAN, 1993). Nessa linha, Swanson ¢ Holton (2001) afirmam que a maior parte da relagio a se! 0 estava planejado na formagio trad ‘que as pessoas aprendem em. rrabal © que houve agora para que o que jé sabiamos se transformasse I no campo da forma- tum disenrso e, em parte, em wins ‘Gio? Parece-nos de interesse 0 trabalho de Joh Garrick, em cuja obra Informal learning in the workplace (1998) dizia 0 seguinte: ‘eo novos tipos de gest i destrvinde 0 poder dos j i4 ‘Preparar docentes é formar. Esse autor chamava a atengio para a questo de que falar de apren- 105 em diregao a uma izagem informal no é um fato neutro. C concepgio da aprendizagem na qual se dé como natural o fracasso instituigdes formais de edueagio/formasio, favorecendo de him diseurso da formagiio haseada no mereado, na deste; vatizagio ¢ dispersio da autoridade e da formagio do R discurso assumido de forma generalizada no idades. Fala-se da esco- ‘ionar a formacio ¢ o desenvolvimento dia orgs mbito educative, a0 menos na ordem dos propésitos © das escola, de desenvolvimento profiss do curriculo baseado na escola. Hest ive pela admin pesquisadores, formadores, professores ¢ incl dade hoj mnal, No entanto, a re niio é muito difes deserita por Sarason, que afi a escolay ade esto eriadas para promover condiedies pato eles, nie te (GARASON, 1972, p12 0 desafio em nossos dias consiste tam aos professores em todos os n Aludimos aq zagem onde 03 formadores pes is aprender e as escolas melhorar. jagem da escola como uma comunidade de apre jisam, estudam, ensinam, observam, falam de seu ensino, ajudam-se uns aos outros. ‘A aprendizagem na escola 6 denominada “melhoria escola:”, por ser um esforgo sistematico e sustentado de mudanga nas condigies de aprendizagem e de outras condigées internas relacionadas, em uma ou mais escolas, com o fim timo de conseguir as metas educat de * entende a inovagis forma eficaz. A “melhoria escolar’ n processo de aprendizagem organizador que assume a escola como unidade de mudanga, respeitando as especificidades de cada escola; 1e assume um enforiue sistém ‘0 de mudanga; que se preocapa com as condigdes, tanto internas como externas que as favoregam: que pl neja de forma aberta metas ¢ estratégias de desenvolvimento para ins ‘como forma de trabalho dos professores em todos 05 nivei Na literatm insiste-se na necesséria consideragio das condigdes para que se realize a aprendizagem organizacional. Senge (1992) che- nto sistémico, dominio pessoal, modelos mentais, visio compartilhada e aprendizagem em ecpipe npartlhada estimul ais enfatinam a abertura alyumas ssa produzir aprendizagem numa indagacdo ¢ reflexao; planejame: ram prioritérias para que envolvimento; de- fento. profis uma atitude de perm: A indagacio represe amento quanto ao que se faz 0 plan o vineula-se & existéneia de uma visio, de metas ficagio a apropria- utes fazem do projeto da escola: o desenvolvimentoPreparae docotes& formar adultos A imagem da escola como ambiente de formagio, desenvolvimento © aprendizagem permite superar a realidade, caracteriza: mento dos docentes, por uma concepgio burocrética do local de traba- Iho, por um sistema de incentivos pouco profissional, por uma ideia de educagao mais transmissora que renovadora. I PROFESSORES SEM SABERPrafessores sem saber tros (adultos ou néo) a aprender, iva, empregando nosso sen- @ outros, Mas também podemos atuar omum na espécie humana rentes. Trazem consigo wseadas em suas experiéncias pr infrentam jas aprendizagens “informais” em sua prolo néncia em escolas e centros de educagio média. Lortie ( padres mentais ¢ erengas sobre © ensino a partir desse to prolongado periodo de observacio que expe- rimentam como estudantes ao longo de toda a sua vida escolar, As crencas esto subjacentes a todo tipo de conceitual quanto procedim: ge dos conhe- saprendizagem. A s de fatores entre 5Profesares sam ser madores costumam fracassar & hora de influir nas concepgbes prévias dos candidates a docéncia, pois sua linguagem esta desconectada da experiéncia dos préprios aspirantes, Entre 0 conhecimento dos formadores (eonhecimento proposicional) © 0 dos estudantes (conhecimento experiencial) nfo se dé uma integta- «gio adequada. Os primeiros expressam-se de maneira abstrata, enqua to 08 segundos o fazem de forma mais concreta. Para que s¢ produza a integragZo necesséria entre ambos os tipos de lingnagem durante o periodo de formagio, é importante levar em conta as teorias cognitivas « utilizar estratégias metodolégicas que permitam conectar os marcos conceituais com as pré-concepgdes dos estudantes de formasiio docente Pajares (1992) foi um dos pesquisadores que realizou mais eontri- buigdes em relagiio 4 anslise das crengas na educagio. Ele chamou a atengao a respeito da dispersio semantica que caracterizow a linha de pesquisa sobre as experiéneias prévias do docente. Utilizou-se de ter- ‘mos como: renga, atitude, valores, juizos, axiomas, opinides, ideolo- gia, percepgdes, concepedes, sistema conceitual, preconcepgies, dispo- sigdes, teorias implicitas, teorias explicitas, teorias pessoas, processos mentais internos, regras da pritica, prinefpios priticos. Essa disper- siio semfntica fex com que os resultados das pesquisas nao pudessem ser comparados por nao compartilharem um mesmo marco conceitual. jou conhecimento das crengas, enfatizando que as erengas, diferentemente do conhecimento, possuem uma clara cono- tagio afetiva e avaliativa: “o conhecimento de um tema diferencia dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema, da mesma maneira que se diferencia autoconceito ¢ autoestima, conhecimento de si mes- mo e sentimento de amor-préprio” (PATARES, 1992) ‘As pesquisas mostraram que os docentes ingressam no programa de formagio com crengas pessoais sobre o ensino, com imagens do “bom docente”, imagem de si mesmos como professores de todos os nfveis © a meméria de si mesmos como alunos. Essas erengas e imagens pessoais geralmente permanecem inalteradas ao longo do programa de forma- ‘do e acompanham os docentes durante suas priticas de ensino, Nessa linha, as imagens e as crencas que os docentes trazei consigo, quando Professors sem saber ‘comecam sua formagio inicial, atuam como filtros mediante os quais dio sentido aos conhecimentos ¢ experiéncias com os quais se defrontam. Mas também podem atuar como barreiras a mudanga, limitando as ideias que os alunos podem desenvolver acerca do ensino (FEIMAN-NEMSER, 2001, p. 1016). O quadiro que segue expde os resultados da pesquisa sobre as erencas dos professores sintetizados, por Pajares (1992) Quadro 2 - As erengas dos professores ‘As wubestruturns de orengas ‘coma a80 as educatives, devem ‘Sercompreondida: em termos ‘eeuas conexSes com a ‘demais erengas do sister Formaun-ee em venra idade Devido a aua natureza « Principaie sehsdos ihecimento incompleto 00 Mas da mesma mancira como desenvolvemos conhecimentos © cxencas gerais acerca do ensino, dos alunos, da escola ou do docente, a matéria «que ensinamos ou pretendemos ensinar também nao fica & margem de nossas concepgdes.A REFLEXAO SOBRE AS PRE-CONCEPGOES Existem miltiplas estratégias para facilitar a anélise sobre as con: copedee prévias do ensino, Essas so essenciais na melhoria das capat dades docentes ¢ na aquisicao de aprendizagem adequada ao estudan- te. A bibliografia dé conta, entre outras coisas, das histérias de vida nos processos de formacao ¢ das pritieas reflexivas. [As historias de vida nos procescos de formagao tiveram um \ento progressive de 1980 em diante, O emprego dos enfoques biograficos para a reflexio sobre as experiéncias prévias foi impulsio nado por um grupo de autores francéfonos, dentre os quais se encon: tra Gaston Pineau (2006). Esse autor assinala que as reflexdes sobre mediante a historia da ex io dual ow as préticas realizam-se, principalment pressfo narrativa, oral ou eserita, solitaria, em inte grupo (PINEAU, 2006, p. 15). Essa expresso narrative 0 meio superior de reflexao da prética: « meio que 0 ator maneja para formular sua pritica, transformé-la em objeto de reflexao, dife renciando-se dela como sujeito, ria) As agies podem reagrupar-se em praticas ou em esquemas de aco ‘em habitus; e3sas s30 adquiridas no curso do iduo. Fazer com que se tome conseiéncia dos fas priticas mesma trajeto de vida do habitus adquiridos no curso dos anos e incorporados de consciente € 0 objetivo da narragio ou das histérias de vida profs: nais em formagao (PINEAU, 2006, p. 16). Enconteamos uma aplicagio prética da metodologia das histérias de vida nos processos de formagao na proposta de Histéria de Vida Profissional (HVP) delineada por Blicz-Sullerot ¢ Mevel (2004). A HIVP convida os docentes a produzir e compartilhar a narragao de sua histéria profissional durante seu processo de formaga. 0 protocolo de formagio HVP consiste no estabelecimento de win contrato em tres fases: + Expressiio individual de momentos importantes em diferentes periodos, inteoduaida por Schin (1998) sional tem que poder ter acesso ao conhecimento das complexas rel sfes entre pensamento e aco a agio ea reflexao sobre a acio. Profissional do docente, para controlar racionalm nee eae es agio. A segunda trata da consciéncia 2 acio como tal, mas a reflexio sobre ela, ter acesso a certos tipos de conhecimento, ‘0, produto da experiéneia ada nas ativid i xperiéncia acumulada nas atividades profiscionais e da gual o docente nao é de todo consciente. Esse conhecimento técito eat implicito nos padrbes de atuaco, por iss te 6 acessivel através da reflexio om e sobre a ‘conhecimento deduzido das disc Professores sem saber * Socializagio em pequenos grupos ¢ + Formalizagdo em grupos grandes, aa ferementas disponiveis para produzir e compartilhar a narracio da histéria profissional em formagio, Bliez- an ee \s%0, Bliez-Sullerot ¢ Mevel * A grande Hist6ria de Vida Profissional; Al de vida profissional; + A arqueoloyia da pritica; A historia ow narragao de vida profissional por perfodos; ¢ + 0 fragmento de uma ia de Vida Profissional _ Sree Pineau (2006), 0 métod de HVP constituise em um ex erlente exemplo das histérias de vida como metodologi io sobre as experiéneias prévias oo gaat Pritions reflesinasconstituem ont estratéga que fciita a re lexio sobre as experiéneias prévias. A nogdo de pritica reflexiva é © qual considera que, para formar um Profisional, & preciso melhorar sua capacidade reflexiva. Ease profis- ‘hin (1998) distingue entre a reflexio A primeira consiste na competéncia rente o curso da ago; - ou seja, uma ver que ocorren, nao envolve Para Schyin (1998), somente através das priticas rellexivas pode-se como 0 conhecimento téci- 0 6 dificil de expressar, somen- ‘gio, Nao se trata de nas cientifieas nem tem a mesmaPrfossore sem weber estrutura, nem esté plenamente organizado. Trata-se de esquemas do pensamento ou teorias pessoais implicitas & acto. Esses conhecimen- tos priticos deseobrem-se através da reflexdo em e sobre a agio, que cenriquecem as comunicagdes entre a teoria e @ pritiea, Trata-se de um conhecimento epistemologicamente distinto ao técnico-instrumental acessivel, permite a capacidade de melhorar através da reflexto, A reflexo sobre a pratica profissional pode desempenhar diversas fungées:é vil tanto para tomar consciéncia desses saberes tacitos, e5- ponténeos ¢ automaticos que ocorrem na vida profiseional e que alémn ‘am dedutivamente das prin ciplinas cientificas profissionais (no sentido téenico), como também € possfvel por meio dele aprender; fazé-lo plenamente conseiente ¢ cons- titui-lo em um novo saber incorporado ao saber profissional. Também do mais nio se de: vas de uma pritin expec A teoria de Schiin (1998) estabelece um reflexcio sobre as crengas dos docentes. A identifieagio das coneepsies arco adequado para a prévias que cacla professor traz com respeito ao constitui um fator essencial na hora de repensar os processos de formacio docente. Em sintese, a reflexo sobre as crengas ¢ saberes prévios dos docen- tes deveria ser sistemtica e sustentada no tempo. Esse é, sem divida, tum dos caminhos mais promissores para compreender mais profurda- mente a vida e o trabalho dos professores, Isso levou muitos pesquisa dores a indagar na eonstrugio da identidade docente sobre as situagdes de vida cotidiana, dos diseursos, das percepodes, dos modos de ser, Ase sim foram construidas biografias docentes, através de narrativas, 0 que permitiu recuperar as vores dos professores, A identidade e a forma de construéla através do relato é uma leitura que 0 docente faz dos con- textos nos quais vive e dos modos de enfrenté Como vimos, antes de iniciar sua formacao inicial, os futuras do- centes trazem consigo uma série de crengas ¢ imagens sobre o ensino, que influenciam na forma como enfrentam a complexa tarefa na sala Professores sem saber de aula, Hssas erengas nao nudam por si 6; as experiéneias académi- cas tém uma influéneia sobre elas ¢ as experiéncias praticas om geral contribuem para confirmar ditas crengas. Mas « mera introdugio de atividades que teoricamente propiciam a reflexio ~ redagio de did- propria pratica, através de observacio de rios, biografia, andlise companheiros on gravacdes de video ~ no asseguram por si s6 uma mudanga significativa nas concepgdes, nem muito menos nas préti- cas dos futuros doeentes. A reflexio nao aparece espontancamen provoca-se, suscita-se, aviva-ce na inguietude do estudante. f fun das periéneias de pré-formagio in des \sequéncia, iluminar a reflexio tedrica sobre as ex- dos docentes, tal como tentamos ental, em, + evidencia nesta seco.cna A FORMACAO INICIAL DOCENTEA forma inicial docene Hoje, podemos constatar que na imensa maioria dos pafses existe uma grande insatisfagio com a qualidade da formagao inicial dos do- centes. Ministérios da Educagdo, docentes em exercicio, formadores de docentes, pesquisaclores ¢ também candidatos a docentes e empre- gadores poem em d de formacao docente de resposta as necessidades atuais da profissao. ‘As eriticas referem-se & organizagio burocratizada da formagio, a0 fragmentacio do ¢o- nhecimento que se socializa e A escassa vinculagao com as escolas (MARCELO GARCIA; VAILLANT, 2009), ida a capacidade das universidades e institutos divércio entre a teoria e a pratica, & exce artigo escrito por David Berliner (2000), ele responde as eriticas que habitualmente vem sendo feitas & formagio inicial docente. Essa: maneira: “pa formadores de docentes vivem em uma torre de marfim”, “os cursos de metodologia e didatica sao disciplinas fracas” © “no ensino nao ha prinefpios gerais vilidos”. 0 autor considera que essas exfticas gem de uma visdo limitada da contribui¢ao que a formagao inicial tem nna qualidade do docente. Diz. Berliner (2000, p. 370): “oreio que se prestou pouca atengao ao desenvolvimento de aspectos evolutivos do fticas poderiam ser resumidas da seguinte i", “os 1 basta saber a matéria”, “ensinar é f: processo de aprender a ensinar, desde a formagae inicial, a insergao & formagao continua”. A formacao inicial ocupa um papel importante e nao é substituivel, como alguns grupos ou instituigdes sugerem. [A formacdo inicial do professor de niveis iniciais € 0 primeizo pon- to de acesso ao desenvolvimento profissional continuo. Pois bem, @ oferta disponivel serve para atrair os melhores candidatos? A pprecsiio geral que temos dos estudos, pesquisns e informes que exa- gio para a Cooperacao e Desenvolvimento Eeondmico (OCDE) como € que a formagao inivial teve resultados he a0 longo 0s tiltimos anos, tanto para os paises da Organiza- para a América Lat ‘mais medfocres, apesar de que se reconhece nela um papel chave nas reformas edueativas (VAILLANT. 2010). Universidade e escola devem dialogar para que a formagao ini conte “ale a linguayem da prética”, mas ndo uma pritica apoiada na6s A formagio ir \era transmisso, uma pratica profissional comprometida com a ideka de todos nés somos trabalhadores do conhecimento, Alids, nos 2 escasser de docentes em alguns pafses, 08 novos desufios de in fio ¢ 08 avangos tecnoldgicos contribuiiram para o surgimento de numero- sas politicas orientadas para melhorar a qualidade da formagio dos pro- fessores em todos os niveis (MARCELO GARCIA; VAILLANT, 2009) A formagiio inicial do docente ao longo da histéria foi oferecida por 1 espeefficas, por um pessoal especializado © mediante um alo que estabelece a sequéncia © c ional do pro formative. A formagao inicial docente como instituigio cumpre em sala de aula; em segundo, a instituigao formativa tem a f do controle da certifieagao ou permissio para poder exererr a profi sie docente; © em terceiro lugar, a instituigae de formagiio do nngao de socializacio ¢ reproduedo da cultura d Na formagao inicial do docente, os formadores de formadores sio 0 profissionais encarregados de delinear e/ou desenvoly To que inclua os componentes necessérios para propiciar wm legitimo jocentes. Atendendo aos contedidos des ‘dade de perspectivas. Por exe aprender a ensinar aos futur se curriculo, existe uma multip Landsheere (1987) propunha que qualquer curriculo de formagio do ‘objetivos em leangados? Fc (LANDSHEERE. 1907, p, [A primeira pergunta dé conta da necessidade de estabelecer as m tas que perseguem todo programa formativo, de modo que se conhegs me tipo de docente se esta formando e para que contexto, Para M mara ¢ Desforges (1979), 0 objetivo de todo programa de formagi ticipagdo na reiny ial docente de docentes deve ser ensinar a “competéneia de sala de aula ou co nhecimento do o! atin eee are destros na tarefa de ensinar, Z De um p “ de vista mais geral, Edmunson (1990) argumenta que a formacio docente deve contribuir para que os professores se formem como pessoas, compreendam sua responsabilidade no desen- velvimento da escola e adquiram uma atitude reflexiva acerca de seu ensino. Em definitive c08.¢ por preparar os (EDMUNSON, 1990, para que sejara hone As antoras argentinas Diker e Terigi (1997) constataram que ternas al a formacio inicial doc te foi objeto de numerosas reformas no principio da déeada de oitenta, Essas reformas tiveram trializados e foram propostas idangas em + 0 saber dos docentes, buscanda incrementar sua idoneidade para enfrentar as demandas da sociedade do conhecimento: + A cultura institucional dos cent de formagao docente, de maneira a desenvolver organizagies menos burocraticas ¢ mais flexiveis; A distribuigao de responsabilidades e mecanismos de controle de desempenho. Braslavsky (1999) afirmaya que a chave para promover a reine yeneio da profissio de ensinar esté em desenvolver competéncias para thor desempenho na conjuntura e para uma melhor par- \¢do da escola e dos sistemas educativos. Escas competéncias associam-se a diferentes tipos de conhecimentos que integram o curriculo da formagio inicial docente ¢ que séo aborda- dos por intermédio dos formadores,06 A formasie iniciatdocente OS BONS PROGRAMAS DE FORMAGAO: Se as criticas foram continuas acerca da formagao inieial docente, também é preciso reconherer que foram muitas também as experién- cias de sucesso que, como estudos piloto, contribuiram para oferecer alguma Iuz a fim de orientar 0 caminho da mudanga ¢ a melhoria na ial formagio. Diferentes estudos avaliaram programas de formacio docente tentando proporcionar “boas priticas” que ajudem a melho- rar nosso conhecimento e possibilitem exemplos de agio. Nessa linha, Bredeson (2002) analisou bons programas de formagao de professores, os quais se centravam nos docentes como um elemento fundamental para a aprendizagem dos estudantes, ainda que também incluam no processo educative a outros membros da comunidade, Os bons progra- ‘mas permitem também que os docentes desenvolvam competéneia nos contetidos, nas estratégias de ensino, no uso de teenologias ¢ outros elementos essenciais para um ensino de qualidade, Trata-se de progra- ‘mas que promovem a indagacio ¢ a melhoria continua na escola. Para tanto, devem ser organizados como um plano cocrente a longo prazo ¢ avaliados sobre a base do impacto na eficdcia dacente ¢ no aprendiza- do dos estudantes (MARCELO GARC{A; VAILLANT, 2009). ‘Que componentes da formagao do docente demonstram ser mais ef- ‘cazes? O que sabemos realmente sobre a melhor forma de organizar sen aprendizado? Dispomos de conhecimentos consistentes nessas matérias? fi neeessério repensar o# programas de formagio docente jé que frequentemente nio hé correspondéncia entre eles e as necessidades das escolas. As ages de formacio quase nnea respondem aos interes- ses dos futuros docentes ou dos dacentes em exercicio, Além disso, a formagio oferecida no tem, quase sempre, vineulo com as reais de exercicio da docéncia (VAILLANT, 2005). Alguns autores (MARCELO GARCIA; VAILLANT, 2009), ao revisarem a pesquisa disponivel sobre a formagao inicial ¢ continua de docentes, concluem que a preparagio de professores raras venes reocupa-se com os resultados a médio ou a longo prazo. Si escas- sos 08 programas de formagao que identificam propésitos ¢ beneficios A formagioinivil dacente (mndangas nas praticas doventes ¢ nas eulturas de trabalho). Com sé se dispie de autoinformes individuais referentes As ex. frequénc periéncias dos docentes © nao aos resultados. A avaliagio normal mente realiza-se de maneira aditiva, depois que as experiéncias de 2 j@ se concretizaram, aprendizag Korthagen, Loughran ¢ Russell (2006) analisaram e comparar as caractristicas de trés programas de sucesso na Holanda, na Austr lia e no Canadé e coneluiram que a formacio inicial deveria: + Gentrar-se em como aprender a partir da experiéncia como construir conhecimento profissional; + Basear-se em uma visio do conhecimento como uma matéria ‘a construirs + ‘Mudara énfase desde 0 curriculo até os estudantes: + Promover a pesquisa do docente em formasio; saracteristico + Trabalhar com outros para romper o isolame! do ens + Relacionar-se de maneira significativa com as escolas; ¢ + Hieraquizar a figura do formador como principal modelo dos faruros docentes, iciadas anteriormente coinci- As sete conclusdes de pesquisa dem em destacar a necessidade de que a forma¢io inicial docente dove 0s fnturos professores de ferramentas para seguir aprendendo ao lon- go de toda sua carroira, Para isso se requer que prestemos atengo “aprendizagem da pritica”. Muito se esereveu sito frequentemente a a0 que se den acerca do conhecimento pri formagao inicial construin o saber docente a partir de um conhecimen- to tedrivo ¢ desligado da atividade profissional.A formagio inivial docente A figura anterior leva-nos a refletir sobre o fato de que a forma- ‘gio inicial docente deve incorporar oportunidades de aprendizagem, tanto formais como informais, que permitam que os docentes desen- volvam conhecimento pritico (MARCELO GARCIA, 2009}. Na reali- dade, como afirmam Colley, Hodkinson ¢ Malcom (2003), existe uma completa falta de acordo em relagio ao que constitui o aprendizado formal, no formal e informal, ou de quais so as fronteiras entre eles, 0 aprendizado formal combina um alto status, conhecimento proposi- cional, assim como processos de aprendizagem centrados no ensino € localizados em instituigdes de educagio especializadas como a univer- sidade, O aprendizado informal, por sua vez, diz. respeito as praticas sociais do dia a dia e do conhecimento cotidiano e tem lugar fora das instituigdes educativas. Hager (1998) estabeleceu as diferencas entre (os termos que aparecem no quadro que segue. Quadro 3 - Aprendizado formal versus aprendizado informal “Aprendzad formal ( formador controla @ aprendivagem. “Aprendzado informal ere o apreudizado, Planejamento doa Dasenvolve-se om inst faado €mplcto com ger consents do que sabe, ja caurciente dor eeltadon dene spendin O aprendicado 6 expliio: eperane recin ssa 4 formagio ejaeapar de Jmonstriia mediante exams sertos sesposta ori Prioridade na pra aprendizagem. Prioridade no ening, no conteado « aa cestrutura do que vat ror cnsinad Baise feitar ae coeas te: Or antes bane cn Hage (1 A formagio iniial docente As raizes tedrivas do aprendizado informal remontam-se, Entre ou- tros autores, Dewey (1938) teorizou sobre 0 aprendizado que surge por meio da experiéncia individual ¢ do papel da reflexao na educa- cio. Além disso, o aprendizado informal guarda estreitas relagdes com ‘outros eonecitos abordados na histéria das ciéncias da aprendizagem (BRAUT, 2004): ea in), dimensio técita do conhecimento (Polanyi), modelagem social (Bandura), aprendizagem experiencial (Kolb), aprendizagem autodirigida (Knowles), reflexio na agio (Sehén), reflexao critica © aprendizagem transformacional (Mezirow), conhecimento técito (Nonaka e Takeuchi), cogniglo sit da (Lave), comunidades de pratica (Wenger). agiio (Argyris e Sel Se 0 aprendizado informal é importante para a formagao inicial docente, através de quais experiéncias podemos promové-lo? Dife 10s iniciativas se pritica. Existem miiltiplas estratégias para facilitar 0 aprendizado. A gravagio, anilise e rellexio sobre a prética foi uma estratégia a nfiguraram para promover uma aprendizagem na ‘mente reconhecida na forma¢éio inicial docente, que deveria seguir sen- do utilizada para facilitar aos professores a aquisigao de habilidades de diferentes indoles (sociais, comunicativas, didaticas), assim como para um bom meio para a cia de que a observagio da aula molhoria docente. Compartilhar com outros docentes através de redes sociais esta transforman 0s professores a wins (MARCELO; PERER. 1007}. A revisio © anélise de casos (ainda que sejam de boa pratica ou de casos negativos) também aparecem, como uma estratégia ade ms Futuras professores se aproximem de exemplos auténticos (SANCHEZ: NICASTRO, LO- PEZ YANEZ, 20003). Os easos podem ser esevitos, mas adotam realismo, esto ai 1ados de materiais sim como de comentarios do proprio docente 7A formagio ini Os CONHECIMENTOS PARA ENSINAR cdo de um mesmo fendmeno; em Ci “ ias Naturais, 0 conhecimento jominar como “sabedoria popular ent hecimento Segundo o que podeamos den sobre o empiri e o método de pesquisa cientifica. far basta “saber” a matéria que se ensina, O & fece sor uma senha de identidade e reconhecimento $0 ‘em sabemos que o conhecimento da matéria ente de crualidade. Existem outros tipos de ‘aoe estdan- para e do contetid cial. Mas, para ensinar, nao € uma condigo sufi Jos que também sao importantes relerentes par relaciona com o ensino, com seus prine e com os all no com o tempo de aprendizagem académi- ca, 0 tempo de espera, 0 ensino em pequenos grupos, a gestio de classe ote, Da mesma maneira, © conhecimento sobre téenicas didati- eas, estrutura das classes, planeja cnsina ¢ ao contexte onde se ensina. do ensino, teorias do desen- hecimento da teorias do di nto humano, processos de planejamento curricular, avaliaga e 1, avaliagio, ial influéneias do contexto no cnsino, histéria e filoso ‘edueagio, aspectos legais da educagio, ete gar, 08 docentes deve posstir co oan jue ensinamos, ter matéria que ensinam. Saber sobre a diseiplina ‘um manejo fluido da disciplina que lecionamos ¢ dio oficio docente. A esse respeito, Bi que “conhecer algo nos permite ensinél ‘com profundidade significa estar m vo para esinlo de frm geal” . 1s da estrutura da disci eultara si zona ineludivel Segundo Braslavsky (1999), existe consenso a respeito de que 05 docentes devem ser facilitadores de processos de aprendizagem cada yer. mais auténomos ¢ nao meros expositores que dispersam informa- Jo: ¢ conhecer unt mente organizado © bem Quando © docente nao esta 10s aprendam mais ¢ melhor, posstti conhecimentos adequa ensinando, pode apresentar eri ne-os docentes posst anos. O do conteiido é 0 tereeiro componente re: querido na formagao inicial dovente ¢ constitui um elemento central do professor (MORINE-DERSHIMER; TODD, adequada entre o conhecimento da conhecimento ino que e no como ensinam, do conheeiment © conhecimento dois si os mais representativos: conhest substantive constitui-se ntatico. O conhecimento 1s ¢ 08 t6picos a conhecer, co conceitos expr ahecimento ¢ importante, que pers contextos e ~t08 desse tipo de ou seja, 0 0 ificos, definigies id de wma mati dimentos, Esse c ‘que os professores vio ensinar e de plo, em Histéria, o marco de andl se escolha pode determinar 0 que se ensina ¢ co hecimento profissional de ensino, 0 conhecimento didatico do do, como linha de pesquisa, re- cultural p crias especificas, preoeupados com a formacio docen- essidade de que os professores em formagio adquiram 1m conhecimento especializado do contetido a ensinar, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreensio dos alunos. nto sintitico do contevido completa o ante: jocente dos paradigmas de pesquis lagao as questies como Jo de sua especial wwengio © construl 0 comhecimen fazer parte do dominio que tem 0 a ‘om cada diseiplina, do conhecimento et perspectivas e pesquisa n0 & _ Um quarto componente do conhecimento que os docentes terio adquirir estabeleve-se no onde e a que © se ensina. Os professores rio que adaptar seu conhecimento geral da matéria aos alunos e as validez, tendéncias. dade. Em Matemstica, seria a distingao entre 73A formas inicio docente condigées particulares da escola. Como dente, Yinger (1991) propés a dimensio ecolégica do conhecimento, entendendo que este nio existe nos individuos, mas nas relacbes que ‘se produzem entre eles ¢ 0 ambiente em que se desenvolvem, Nesse ios em uma segio prece- sentido, a vida da sala em aula std ontituida pelos sistemas culturss, fics, so pssoais que existem, tanto dentro como fara de sla. [.] 4 espa sabildade do profesor na sala de aula consiste em compreender ae convorsagées que esto oeorrendo dentro centre todas os sistemas ¢ reconhecer quis io apropriados para atividaie da clase. O do- ente ata como guinesujito que inforaangao incuida em cada sistema (YINGER, 1991, p. E novessario que os professores estejam sensibilizados para conhecer as caracterist turais de sew ambiente, as opor- ‘unidades que podem ser integradas no cursiculo, as expectativas dos alunos ete. Esse tipo de conhecimento tamhém inclu 0 conhecimento 1a, dos docentes e das normas de fmneionamento. da excola, de Por iltimo, os docentes 16m que possuir eonheciment 1 alunos, seis de rendimento em cursos prévios, de sua 0 de conhecimento nao se adquire a niio de sua procedéneia, dos » ‘ago na escola. Esse ticas de ensino a oportunidade mais adequada para promové-lo. Assim, 1 desenvolver nos docentes em formagao a sensibilidade lingndstico informal, seja é imprescinds necesséria para atender a esses as} em situagdes reais ou em situagdes Pois bem, se revisarmos as diretrizes curriculares dos programas de formagao docente, encontraremos uma clara fragmentagio ¢ descoordenagio entze os diferentes tipos de conheeimento aos quais faziamos referéncia. Os contesidos disciplinares e os contesidos pedagégicos” apresentam-se geralmente de forma separada e desconexa, J Feiman-Nemser (2001) chamava a atengio sobre a cial ¢ a realidade escolar separagio que existe entre a formagao Os estudantes em formagio costumam perceber que tanto os ‘conh instituigio de formagio pouco tem a ver com os conhecimentos nentos como as normas de atuagdo que slo ensi A formas inivil do ¢ as préticas profissionais. Eles tendem finalmente a descartar a necessidlade de incorporar certos conhecimentos que fundamentam 0 trabalho pratico, por considerd-la menos importante. PRATICAS PROFISSIONAIS E 0 VALOR DA EXPERIENCIA ical dacente so 0s estagios 0 componente estrela da formagio profissionais. Siio momentos nos quais 0s professores que esto se for- 108 e docentes. Podemos mando visitan falar de experiéncias praticas para referir-nos ao que Zi define, como las © interagem com tuidas a8 variodaddes de observagio ede experi programa de formagio inicil docente: experiéneias de c precedem ¢ trabalho om cursos académicos, experiinias adi {aida inelufdes nos enrsos aeadémicos eas prétices de ensino legiada para pesquisar o processo de aprender a ensinar, Os formado- res de docentes devem preoeupar-se com esse componente formative por vérias razies: em primeiro lugar, 0: docentes reconhecem que os estagios de ensino foram o componente mais importante de sua forma- so, por isso 6 de fundamental importancia analisar esse component gar, ainda que existam muitas pescuisas, srmativo. Em segundo no podemos afirmar que exista um conhecimento sélido acerca das praticas de ensino. de como se desenvolvem © que resultados conse ceiro lugar, porque as praticas de ensino se constituem no componente do programa de formagio docente um item destacado para estabelecer relagbes entre as escolas ¢ a instituigao de formagie. Uma quarta razao vem determinada pela nevessidade de conhecer as s do professor tutor efieaz, assim como das relagdes com. ‘os alunos em situagio de estégio. As préticas de ensino seguem sendo o elemento mais valorizado, tanto pelos docentes em formagao como em exercicio, com relagio aos diferentes componentes do curriculo formativo. Ainda assim, existem%6 A formagio inicial docente ne so desconhecidos sobre como se desenvolvem us aniltiplos fatores I” para priticas de ensino, Zabalza (1989) fala de “hipertrofia relerir-se ao fato de que se espera demasiado delas, que os docentes em 1as com relaglo a este ponto, formagio tenham expectativas pouco r pois em realidade “e estagio uma aproximagao & pratica e nfo se pode esperar que ele gere esse co cimento que se deriva da pratica” (ZABALZA BERAZA, 1989. p. 16). Jeceu claras diferencas conceituais & Zabalea Berara (1989) es de que uma coisa é a pratica, a atividade, o exercicio profissional, ¢ ou- tra sio os estigios. Essas representam ocasides de imersao em diferen- tes niveis de profundidade, em situagies ou contextos caracteriaticos {da profissio a desempenhar, Possuem sentido de realidades e, nelas, 08 estudantes aproximamse ~ quem sabe st integram ~ de um mundo di ferente, que propie os problemas da profissin de forma integrada, sem compartimentalizagao disciplinar. O estdgio aproxima o estudan pritica, contribui para sua aprendizagem profissional, mas no deixa de ser uma simulacdo da prética. s, padecem de [As praticas profisionais, ao menos as que conhecen certas limitagdes ~ lacunas nos termos de Feiman-Nemser (1968) primeira limitagao ou lac ito frequente na formagie doeemte, & a denominada de familiaridade. Ocorre com a profissie doe quem sabe seja essa a profissio onde mais acentuada esteja essa na ~ na qual os futuros profissionais reecheram durante sew perfodo de escolatizagio obrigatdria uma ampla © ada. socializacao prévia, Ou seja, foram alunos ~¢ portanto observadores ~ de dezenas _ de doventes que atuaram como profissionais com eles, Em definitive, io Ihes 6 de todo desco- vente em sua vertente pritica a proficsio d nhecida. B mais, ereem que sabem tanto dela, post docentes, que poderiam atuar como eles sem necessidade de nenhums ntar, Essa familiaridade ocorre com Lantos formagio académica complem menos frequéncia come cocializadoras em outras profissies, mesmo {que possa ocorrer de certas imagens sociais, difundidas por meios de isto pode ser o das atuagdee profis: comunicagao. Um bom exen sionais de advogados, muito difundidas pela televisio. A formacéa inicial dovonte Uma segunda limitagio que pode afetar as priticas 6 a denomina- da lacuna clos dois mundos, na qual os estadantes eostumam pereeber que tanto os conheeimentos como as normas de atuacdo na institui- sio de formagao tem po 1m 05 corthecimentos priticas profissioais. Nesse caso, os estudantes costumamn deslumbrar-se pela realidade e, quando se ineorporam de novo & atividade avadémica, co- mecam a desearté-la por considerar menos importante a necessidade de certos conhecimentos que fandamentam o trabalho pratico. Por iiltimo, espera-se que as escola que acolhem alunos em estgio sejam contextos de aprendizagem ais, Mas isso 6 esperar muito. Pi iados para estes futuros profissio- is cs ipalmente porque muitas escolas no esto em condigies de assumir as tarefas de iniciacao e formagio de esta dantes em estigio, Os propdsitos da instituigio de formagiio e das e-colas confrontam-

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