1 Metodologia Cercetarii Pedagogice MTSC PIR L Ciolan PDF

Ministerul Educatiei, Cercetirii ~i Tineretului
"
Proiectul pentru Invitimantul Rural
" ~ ~ "
PEDAGOGIA INVATAMANTULUI
,
PRIMAR SI PRESCOLAR
Metodologia cercetarii educationale
Lucian CIOLAN
2008
Cuprins
Cuprins
MesaJ. caVtre cursan t·,I .........•.•••••••...••••••••.....••••.......••••••.•......••••.....•••.•••••••...•••••.••...••..........••. ...

III
Legenda iv
Unitatea de invi1are 1: Cunoa,tere ,i cercetare in contextul epistemologic, social ,i

educa1ional contemporan
Competentele unitatii de invatare 1 1
1.1. Tn Cautarea adevarulu'i 2
1.2. Un nou mod de producere a cunoa~terii 3
1.2.1. Producerea cunoa~terii: 0 schimbare de perspectiva 3
1.2.2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoa~terii 4
1.2.3. Producerea cunoa~terii transdisciplinare 7
1.2.4. Cercetarea interdisciplinara 9
1.3.Mitul obiectivitati absolute. Ce (mai) inseamna ~tiinta Iibera de valori? 11
Lucrarea de verificare 1 14
Bibliografia 15
Unitatea de invi1are 2: Fundamentarea unei cercetiri ,tiin1ifice. Problema de

cercetare ,i ipotezele
Competentele unitatii de invatare 16
2.1. Cercetarea educationala: aspecte specifice 17
2.2. Selectarea ~i definirea problemei de cercetare 19
2.3. Ipotezele in cercetarea educationala 24
2.3.1 Definire ~i caracteristici ; 24
2.3.2 Tipuri de ipoteze 27
Lucrarea de veri'ficare 2 30
Bibliografia 32
Proiectul peritruTnvalAmantul Rural

Cuprins
Unitatea de inva1are 3: Metode de colectare a datelor
. . .
Cornpetentele unitatii de invatare
3.1. Observarea
33
34
3.1.1. Definire ~i caracteristici 34
3.1.2. Tipuri de observare 35
3.1.2.1. Observarea cantitativa I sistematica 36
3.1.2.2. Observarea calitativa I participativa 38
3.1.3. Pozitia cercetatorului .40
3.2. Interviul 47
3.2.1. C~Ueva de'finitii 47
3.2.2. Caracteristicile interviului de cercetare .48
3.2.3. Clasificarea interviurilor .49
3.2.4. Stadiile investigatiei pe baza de interviu 50
3.2.5. Parametrii situatiei de interviu 52
3.2.6. Avantaje ~i limite generice ale interviului
ca metoda de colectare a datelor 53
3.3.Chestionarul 58
3.3.1. Definire, etape 58
3.3.2. Calitatile
,
unei bune intrebari in cadrul chestionarului.
Erori tipice de formulare 59
Bibliografia 65
ii Proiectul pentru Tnva18mantul Rural

Mesaj catre cursanli
MESAJ CATRE CURSANTI

,
Sine ati .
, venit in /umea cercetarii educationa/et
inainte de a intra in aceasta lume este foarte important sa fiti convin~i ca ea va este
accesibila, ca nu e 0 lume exclusivista, destinata doar "cunoscatorilor"; mai mult, sa fit;
convin~i ca cercetarea in domeniul educatiei este 0 activitate pe care poate ~i ar trebui sa
o faca orice bun profesionist din domeniul respectiv.
La nivelul simtului comun, dar ~i printre profesioni~tii diverselor domenii este foarte larg
raspandita prejudecata conform careia cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor
profesionalizate in cercetare, care lucreaza in echipe, in institutii specializate ~i care pot
pune in mi~care aparate metodologice sofisticate, modalitati ~i proceduri complexe de
colectare ~i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizata mai mult sau mai
putin separat de practica efectiva, ea furnizand date I rezultate pe baza carora practicienii
i~i pot imbunatati activitatea.
Imaginea stereotipa a "cercetatorului" - construita, de pilda, de studenti cand Ii se cere sa

raspunda la intrebarea Cum arata un cercetator? este puternic impregnata de 0 anumita
imagine a savantului din domeniul ~tiintelor: cu 0 varsta respectabila, imbracat intr-o
vestimentatie de tip laborator, inconjurat de instrumente ciudate ~i de stive de car\i,
aparent dezordonat, rupt de rea/itatea ,din afara' dar ,purtator' de genialitate.
Cercetatorul este vazut ca un mare descoperitor sau inventator einsteinian, gata in orice
moment sa revolutioneze cunoa~terea noastra despre lume sau macar cunoa~terea din
domeniul lui de activitate. Cercetarea este 0 activitate care ia in atentie "Iucrurile mari",
importante ~i greu de inteles de catre novici.
Nu consideram productiva ancorarea intr-o astfel de viziune. Tocmai pentru ca cercetarea

nu trebuie sa fie in nici un fel ,rupta' de lumea reala; cercetatorii nu trebuie sa construiasca
lumi accesibile doar lor, prin stapanirea unor codl.lri complicate, ci ei au rolul ne a spori
cunoa,terea noastra despre anumite realitati (insuficient cunoscute sau explorate doar
din anumite unghiuri) ~i de a ne sprijini sa rezo/vam prob/eme concrete ale practicii.
inainte de a porni la drum, e necesara 0 sumara de-mitizare a cercetatorului ~i a activitatii

de cercetare ~i de a intari 0 relatie permanenta ~i bidirectionala intre practicile profesionale
dintr-un domeniu ~i activitatea de cercetare din domeniul respectiv. Cercetarea, in
contextul contemporan al societatii bazate pe cunoa~tere, devine chiar ea 0 practica
profesionala obi~nuita.
Este dificil de imaginat, astfel, un bun profesionist in domeniul educatiei, fie ca este cadru
didactic sau ca ocupa alte pozitii specifice, fara competente legate de investigarea
sistematica a realitatii profesionale in care activeaza.
Colectarea, prelucrarea, analiza ~i interpretarea datelor in vederea fundamentarii

deciziilor, a evaluarii sau pur ~i simplu pentru imbunatatirea continua a propriei activitati
sunt aspecte care intra in identitatea profesionala de baza a cadrului didactic modern.
Proiectul pentru Tnvalamantul Rural iii

Mesaj caire cursanli
Evaluarea se realizeaza astfel: 40% din nota ft~,ala pe baza realizarii temelor / exercltiiior
de parcurs, din fiecare unitate de invatare ~i 60% din nota finala din cele trei iucrari de
verificare de la finalul unitatilor
, de invatare.
,
SUCCESI
lucian Ciolan
lEGENDA:
Pe parcursul acestui modul yom utiliza 0 serie de simboluri, pentru a
face unitatile de invatare mai "prietenoase" ~i pentru a marca in mod
distinct, dar unitar, aparitia unor elemente semnificative in text.
EXERCITIU
, I TEMA DE REFlECTIE ,
simbolul ~i cuvantul asociat marcheaza 0 sarcina de lucru I de
invatare.
, .
De cele mai multe ori ele iau forma unor exercitii a caror
rezolvare contribuie in mod direct la sistematizarea cuno~tintelor ~i la
formarea competentelor prevazute pentru respectiva unitate de
invatare .
Pentru informare
in cadrul acestor rubrici sunt prezentate informatii relevante pentru
tematica in disclJtie sau surse potentiale pentru informare
suplimentara.
,!2
WRETINE!
,
definitii, sfaturi, idei sintetice sau pur ~i simplu "ponturi" legate de
tematica abordata pe care merita sa Ie retii; elemente care au utilitate
practica directa.
~
~
(g9 Dixit! - marcheaza prezenta unui citat dintr-o sursa relevanta.
iv Proiectul pentru invalamantul Rural

Cunoa~tere ~i cercetare in contextul epistemologic, social ~i educational contemporan
Unitatea de invatare
, 1:
CUNOA~TERE ~I CERCETARE iN CONTEXTUL EPISTEMOLOGIC,
SOCIAL ~I EDUCATIONAL CONTEMPORAN
Cuprins
Competentele unitatii de invatare 1 1
1.1. in ~autarea ~devarulu'i 2
1.2. Un nou mod de producere a cunoa~terii 3
1.2.1. Producerea cunoa~terii: 0 schimbare de perspectiva 3
1.2.2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoa~terii 4
1.2.3. Producerea cunoa~terii transdisciplinare 7
1.2.4. Cercetarea interdisciplinara 9
1.3.Mitul obiectivitati absolute. Ce (mai) inseamna ~tiinta libera de valori? 11
Bibliogra'fia 15
Competente:
•
Parcurgerea acestei unitati de invatare ar trebui sa conduca la forma rea
urmatoarelor competente:
1. Identificarea implicatiilor principale ale noului mod de producere a cunoa~terii in

societatea contemporana .
2. Argumentarea nevoii pentru demersuri de cercetare integrata (inter- ~i

transdisciplinara)
3. Contextualizarea conceptului de obiectivitate ~tiintifica in domeniul ~tiintelor

despre om ~i societate
Proiectul pentru invatamantul Rural 1

1.1. in cautarea adevarului

Ne intrebam inca, adesea, despre caracteristicile naturii umane. De
ce "inca"? Probabil pentru ca, tocmai dintr-o aroganla a superioritalii,
ne spunem ca natura umana e complexa ~i plina de mistere. Ea inca
nu "s-a dat" cunoa~terii pe de-a-ntregul ~i cred ca nimeni n-ar dori
acest lucru. Cum ar fi lumea ~tiinlelor socio-umane ~i cum ar (mai) fi
refleclia noasta in lipsa misterelor naturii umane?
Daca am ~ti totul despre noi ca oameni probabil ca, parafrazand un
poet, am muri pulin .... $i omul, printre alte caracteristici ale naturii
sale, 0 are ~i pe aceea de a cocheta cu ideea mortii, dar a lupta
continuu pentru opusul ei, pentru viala.
Complexitatea ~i tainicia intrelinuta a naturii umane e 0 provocare a

carei dezvelire partiala nu poate fi decat benefica. Sa trecem succint
in revista cateva astfeI de caracteristici ale omului care ne conduc, in
ultima instanla, la mesajul acestei lucrari.
• Omul este specia cu cea mai lunga copilarie, maturizarea efectiv8 situandu-se
undeva in jurul varstei de 16 ani. (Ia cimpanzei, specia care pare a fi cea mai
apropiata de noi, copilaria dureaza 2-2,5 ani).
• Dimensiunea tragici a existenlei umane: specia umana este singura specie

con~tienta de sine, avand atat con~tiinla vielii, cat ~i con~tiinla mortii. Condilia
tragica a destinului individual este specifica omului ~i ii marcheaza decisiv existenla
printr-o anumita perceplie a temporalitalii, prin trairea in perspectiva iminenta a
sfar~itului. ..
o "Momentul de culme al genului teatral, tragedia, "actul pur": elevare ~i

dezvaluire totala a condiliei umane." (J.M. Domenach, 1995, p.19)
o "A cunoa~te inseamna un destin tragic" (Emmanuel Mounier, in Domenach,
p.268)
o ( ... ) Daca tragicul "urca" din nou in con~tiinla este tocmai pentru ca aceasta
societate, propunand fiecaruia fericirea ~i libertatea, deschide fiecaruia un
destin individual: astfel, privilegiul care apartinea odinioara eroului se
democratizeaza (... ) (J.M. Domenach, 1995, p.272).
• Dimensiunea culturali a existenlei umane se refera, intre altele, la faptul ca omul

este un animal symbolicum, cu gandire simbolica ~i comportament simbolic.
Limbajul, arta, religia ~i celelalte aspecte ale culturii sunt, pana la urma, fapte
simbolice carora omulle acorda sensuri ~i semnificalii. (cf. Cassirer, E., p.55).
o Omul nu funclioneaza prin reaclii simple la mediu; totul este mediat de
con~tiinla.
• Timpul!ji temporalitatea.
o "Amintirea", aducerea aminte nu e, in cazul omului, doar 0 evocare a
trecutului, ci 0 rena~tere a lui, creativa ~i constructiva, 0 reconstruclie a
experienlelor anterioare din perspectiva celor prezente ~i a proiecliilor de
viitor. ...
2 Proiectul pentru invatamantul Rural
... L
o A gandi la viitor ~i a trai in viitor este 0 parte semnificativa a existentei

noastre tragice, situate in orizontul sfar~itului... Viitorul nu este doar 0
imagine, el devine un ideal, 0 tinta mi~catoare pe care dorim sa 0 atingem.
Printre nenumaratele miraje care au exercitat 0 vraja constanta ~i de

mare magnitudine asupra mintii noastre se afla ~i acela al adevarului.
"Cunoa~terea ~tiintifica", cercetarea riguroasa ar trebui sa reprezinte
demersul investigativ coerent prin care speciali~ti bine pregatiti
descopera adevaruri, ne ofera certitudini care sa jaloneze gandirea ~i
actiunea noastra. $i nu oricum, nu orice fel de adevaruri, caci, a~a
cum arata Mouly 1, sunt trei mijloace principale prin care omul incearca
sa-~i apropie noi adevaruri, sa-~i sporeasca baza de cunoa~tere
durabila: experienta, rationarea ~i cercetarea.
1.2. Un nou mod de producere a cunoa~terii
Cercetatorul este mereu la inceputul nesfar§itului drum al cunoa§terii

(E. Noveanu, 2000)
1.2.1. Producerea cunoa,terii: 0 schimbare de perspectiva
Una dintre schimbarile fundamentale care configureaza, din punct de

vedere epistemologic, ideea transdisciplinaritatii este surprinsa
magistral de M. Gibbons ~i colaboratorii sai in lucrarea The New
Production of Knowledge. The dynamics of science and research in
contemporary societies (Sage, 1999). Odata cu modurile traditionale
de producere a cunoa~terii, dominate de contextul predominant
cognitiv ~i de structurile disciplinare, tendintele configureaza
emergenta unui nou mod de producere a cunoa~terii (Modul 2, cum il
nume~te autorul), in care aceasta din urma este creata in contexte
socio-economice mai largi, de natura transdisciplinara.
Producerea cunoa~terii este, conform paradigmei traditionale, un

proces care se produce in locuri bine delimitate (universitati,
laboratoare, agentii de cercetare guvernamentale, institute de
cercetare specializate) ~i in cadre teoretice clare, stabilite, in linii mari,
de disciplinele formale clasice ~i de evolutiile specializate ale acestora
(sub-discipline). Omogenitatea institutionala ~i conceptuala este bine
pazita de norme ~i reguli structurate intr-o ierarhie academica.
Singurul pas spre (dez-)integrarea structurilor ,,~tiintifice" a fost facut
prin a~a-numitele procese de hibridare - procese de dez-integrare ~i
re-integrare intr-o forma noua a disciplinelor ~i sub-disciplinelor de
granita. Disidenta de acest tip din cadrele disciplinare este insa
temporara, iar revenirea la disciplinaritate ~i la atributele ei se face in
noua forma, cu 'tinta clara a capatarii "recunoa~terii ~tiinWice" prin
complianta cu modelul. Ceea ce se incearca a se produce este 0
cunoa~tere academica, riguroasa (in raport cu normele pre-stabilite),
"obiectiva", centrata pe progresul ~tiintei. Raportarea se face, a~adar,
1 G.J. Monly - Educational Research: the Art and Science o[Investigation. Boston: Allyn & Bacon, 1978.
Cunoalitere lii cercetare Tn contextul epistemologic, sociallii educalional contemporan
la norme iar responsabilitatea este orientata catre comunitatea

academica.
Modul 2 (sau noul mod de producere a cunoa~terii) se bazeaza nu

atat pe evolu\ii stricte din domeniul epistemologic, cat pe
transformarile ~i problemele majore cu care se confrunta
societatea contemporana. Noul mod de producere a cunoa~terii se
revendica din faptul ca, practic, se produce un nou tip de cunoa~tere:
una pragmatica, centrata pe rezolvarea de probleme, puternic
angajata social. Eterogenitatea acestui mod de producere a
cunoa~terii provine din mai multe surse, incepand cu locurile
acceptate de producere a cunoa~terii, care nu mai sunt decat cele
tradi\ionale, de tip academic, ci ~i cele specifice practicii. Activitatea
de cercetare-dezvo/tare devine, in noua economie bazata pe
cunoa~tere, vectorul care asigura avantajul comparativ al actorilor de
pe pia1a prin scurtarea incredibila sau chiar desfiin1area perioadei de
a~teptare de la descoperirea ~tiin1ifica pana la aplicarea ei in practica.
Acum raportarea din punctul de vedere al responsabilita1ii se
articuleaza in jurul nevoilor sociale: efectele cunoa~terii sunt
importante ~i nu conformitatea cu normele ~i regulile ,,~tiin1ei".
1.2.2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoa§terii
M. Gibbons identifica cinci caracteristici principale ale noului mod de

producere a cunoa~terii. Ne vom opri, pe scurt, asupra fiecaruia
pentru a explica modalitatea in care acest nou mod de producere a
cunoa~terii constituie nu doar 0 premisa ~i un fundament al
transdisciplinarita1ii (~i de aici al abordarilor integrate la nivelul
curriculum-ului), ci acest mod este transdisciplinar in natura sa.
Atunci cand cunoa~terea produsa ~i valorizata la nivel social este
guvemata de dimensiunile transdisciplinarita1ii, se pune problema in
mod serios daca ceea ce "distribuie" educa1ia ca fiind cunoa~tere
mai poate ramane ancorat in cadrele disciplinare.
a) Cunoa,terea produsa in contextul aplicarii face diferen1a dintre

"rezolvarea de probleme care se petrece conform codurilor de
practica relevante pentru a anumita disciplina ~i rezolvarea de
probleme centrata pe 0 anumita aplica1ie." (op.cit, p. 3). in cel din
urrna caz cunoa~terea are, mai mult sau mai pU1in explicit, un scop
practic, rezultat din nevoi ~i imperative de ordin social. Cunoa~terea
devine consensuala (negociata cu beneficiarii, cu cei interesa1i de
aplicarea ~i de efectele ei) ~i contextuala (generata ~i orientata de
contextul aplicarii). Distribulia sociala a cunoa~terii devine 0 realitate
sus1inuta in primul rand de diversificarea ~i multiplicarea ofertei in
concordan1a cu cererea.
b) Transdisciplinaritatea nu inseamna atat reunirea unor grupuri de

speciali~ti Tn diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite
probleme, cat integrarea competen1elor Tntr-un cadru f1exibil de
ac1iune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive
~i sociale. Aceste scheme cadru ~i practici nu se transforma Tn
4 Proiectul pentru invalamantul Rural
. ~ ---.-.-.--":".-,-.-.- --,".-- --,

". -~_.-_.-
~._ ... -- - .--
_---~-~-,--- - --,",.,-,
Cunoa~tere ~i cercetare in contextul epistemologic, social ~i educa1ional contemporan
canoane academice, ci i~i manifesta validitatea doar in legatlJra cu

contextuI aplicarii. Astfel, solulia unei probleme va trece dincolo de
cadrele formale ale oricarei discipline ~i va fi eminamente
transdisciplinara. Transdisciplinaritatea este caracterizata, la randul ei,
de patru aspecte:
1. Transdisciplinaritatea dezvolta un cadru de referinta pentru a

orienta eforturile de rezolvare a problemelor. Acest cadru este
dezvoltat in contextul aplicarii ~i nu inainte, pentru a fi aplicat
ulterior de un alt grup de practicieni. D ,wine neactuala ruptura
dintre teorie ~i practica, dintre cei care produc cunoa~terea ~i
cei care 0 aplica.
2. Solutia dezvoltata pentru 0 anumita problema include atat

componente teoretice, cat §i empirice. De aceea ea reprezinta
o contribulie incontestabila la dezvoltarea cunoa~terii, chiar
daca aceasta cunoa~tere nu mai este cea tipica disciplinara.
3. Comunicarea rezultatelor se face mai intai catre participantii

direct!; producerea cunoa§terii §i difuzarea ei devin procese
concomitente. Tn paradigma tradilionala rezultatele clJnoa~terii I
eforturilor de cercetare erau comunicate aproape exclusiv prin
canale institulionale bine stabilite, sub forma unei raportari care
trebuia anterior validata in lumea academica.
4. Transdisciplinaritatea este dinamica. "Este (n.n.:

transdisciplinaritatea) capacitatea de rezolvare de probleme in
mi~care. 0 anumita solulie poate deveni locul cO£!1itv de la
care pot porni progrese viitoare (... ) Modul 2 este caracterizat
in special, dar nu exclusiv de cea mai apropiata interacliune
posibila a producerii de cunoa~tere cu 0 succesiune de
contexte problematice." (op.cit., p.5).
e EXERCITIU:
•
Identificati in curriculum-ul §colar (programele §colare)
obiective §i teme (continuturi) care propun investigarea
unor probleme sau provocari specifice lumii
contemporane, incercand sa-i ajute pe elevi sa Ie
inteleaga §i sa Ie poata face fata mai tarziu ...
Proiectul pentru inva1amantul Rural 5

Cunoa~tere ~i cercetare in contextul epistemologic, social ~i educa\ional contemporan
Obiective (obiectivul de referinta, Teme / continuturi (tema,

disciplina, clasa) disciplina, clasa)
c) Eterogenitatea Ji diversitatea organizationala se refera la

experiente1e ~i istoriile personale diverse pe care membrii unei echipe
de cercetare I rezolvare de probleme Ie aduc cu ei ~i la caracterul
dinamic ~i f1exibil al echipei, care i~i poate modifica oricand
configuratia, in functie de cerintele problemei ~i de profilul de
competente solicitat. Modificarile nu sunt dictate de vreun organism
central, ci de evolutia in indeplinirea sarcinii de lucru. Se multiplica
astfel locatiile posibile in care cunoa~terea poate fi produsa ~i aceste
locatii incep sa se articuleze in retele comunicationale care
functioneaza pe diverse canale: institutionale, electronice, informale
etc.
d) Responsabilitatea sociala Ji caracterul reflexiv se revendica

din centrarea investigatiei ~i a eforturilor de rezolvare de probleme pe
anumite aspecte, presante ~i relevante practic pentru un foarte mare
numar de oameni. Calitatea mediului natural, sanatatea, saracia,
conflictele, dinamica pietei, interculturalismul etc. sunt doar cateva
exemple de probleme sau provocari cu care se confrunta lumea
contemporana ~i care fac obiectul eforturilor transdisciplinare.
Complexitatea ~i dinamismul extrem cu care evolueaza aceste
probleme Ie face sa scape din aria cu mobilitate redusa ~i formalizare
excesiva a disciplinaritati. Conceperea cunoa~terii ca praxis, ca
activitate angajata social ~i pusa in sprijinul fundamentarii unor decizii
cu impact larg, poate sugera conceperea in aceea~i maniera a
curriculum-ului. Apar aici implicatii vizibile in ceea ce prive~te
conditiile de posibilitate ale unei ~tiinte "libere de valori"...
e) Controlul calitatii aduce, la randul sau, 0 schirnbare de

accent de la judecata experta ~i validarea academica spre raportarea
la efectele produse in planul aplicarii practice. Calitate nu mai
inseamna neaparat control ~i validare academic-disciplinara, ci
deschiderea catre 0 mai larga validare, de tip social. Calitatea
produsului in sine este trecuta in plan secund de calitatea efectelor pe
care Ie poate produce in contextul aplicarii. Noua cunoa~tere este mai
responsabila ~i mai indatorata fata de beneficiarii sai directi.
6 Proiectul pentru inva\amantul Rural
1.2.3. Producerea cunoa,terii transdisciplinare
Modul in care se stabilesc prioritl'§tile de cercetare (a~a-numita

agenda intelectuala) a suferit modificari importante. Nu se mai
porne~te de la continutul academic al uneia sau alteia dintre
discipline, care genereaza preocupari in randul cercetatorilor
specializati. Atat latura politica, cat mai ales cea financiara ale
agendei se stabilesc pornind "din afara" spre interiorul disciplinelor.
Contextul economic, social, politic, cultural in care va fi utilizata
cunoa~terea este determinant.
Caracterul integrat al cunoa~terii nu este produs de simpla

juxtapunere a intereselor profesionale ale speciali~tilor disciplinari. Nu
structurile disciplinare, centrate pe continut, duc la iritegrare ~i de
aceea nu rezulta un demers interdisciplinar, integrarea provine din
caracterul dinamic ~i complex al competentelor necesare pentru a
rezolva 0 problema intr-un context speci'fic. (Vezi. Fig 1)
Presiunile pentru cunoa~terea transdisciplinara vin din doua mari

surse: cognitive ~i sociale. Structurile cognitive disciplinare, bazate
pe acumulare, ierarhizare ~i organizare structurala incep sa se
dovedeasca inadecvate in raport cu contextele contemporane de
aplicare a cunoa~terii, configurate mai ales la intersectia marilor
provocari ale lumii contemporane ~i caracterizate de f1uiditate,
schirnbare, imprevizibilitate, risc. Socialul i~i exercita presiunile tocmai
prin natura contextelor sociaIe in care este utilizata cunoa~terea, in
sensul unei adecvarii intre cele doua dimensiuni. Cum este greu de
imaginat 0 disciplinare I disciplinarizare a socialului, optiunea logica
ramane integrarea disciplinelor ~i cercetarea transdisciplinara.
Contexte integrate
. Probleme I provociiri
integrate
Competente integrate
Cunoa~tere integratii I
transdisciplinarii
Fig. 1 De la context la cunoa§tere

Cunoa~tere ~i cercetare in contextul epistemologic, social ~i educal_io_na_l_co_n_te_m_p_or_a_n _
Devine evidenta, in acest context, legatura stransa dintre

epistemologic ~i social in generarea cunoa~terii transdisciplinare ~i,
a~a cum yom arata mai tarziu, impactul acestei transformari din doua
directii asupra conceperii educatiei ~i curriculum-ului.
Datorita nevoilor cognitive ~i sociale, organizarea cunoa~terii se

raporteaza la un alt tip de criterii: se trece de la criteriile legate de
structura logica I cronologica I epistemologica a disciplinei la
articularile temporare, orientate pe rezolvarea de probleme.
ClJnoa~terea renunta partial la vocatia sa de adevar universal, cu
vocatie globala, in favoarea actiunii eficiente la nivel local.
Cunoa~terea este un proces ~i produce procese, actiuni angajate; ea
este 0 forma in mi~care ~i in continua evolutie morfologica. Unitatea
cunoa~terii ~i ambilia "adevarului universal" demisioneaza in favoarea
pluralismului, a cunoa§terilor (fr. savoirs). Se schimba astfel, radical,
sensul ideii de progres ~tiintific.
EXERCITIU:
,
Identifica cinci mari probleme sau provocari cu care se
confrunta lumea contemporana, in viziunea ta.
Realizeaza 0 scurla descriere a acestora §i prezinta
modul in care ele influenteaza / afecteaza viata ta, a
elevilor tai...
Provocarea: nolle tehnologii informationale ~i de comunicatie

Scurti descriere: informatizarea tuturor domenillor vielii sociale ~i
profesionale a schimbat semnificativ modul de viata al oamenllor.
Tehnologiile informatice (computerul in special), cu tot ce inseamna
evolutii la nivel de hardware ~i software, precum ~i comunicatiile
I Exemplu: I (email, satelit, telefonie mobila) au schimbat chiar ~i lumea educaliei,
prin integrarea nollor tehnologii in procesele de predare ~i invatare
Implica1ii: utilizare computerului ~i a internetului pentru documentare
~i comunicare, accesul la informatii in timp real ~i la costuri reduse,
posibilitatea de a utiliza softuri educationale, etc.
Acum e randul tau! Realizeaza cinci astfel de prezentari I

descrieri!!

1.2.4. Cercetarea interdisciplinari

La 0 prima explorare, se pare ca noul mod de producere a
clJnoa§terii, situat dincolo de structurile disciplinare tradi\ionale,
sugereaza doar schimbari (consistente) de accent: de la cercetarea
fundamentala catre cea aplicata, de la cercetarea §tiin\ifica
academica la cea industriala. Dinamica evolu\iei domeniilor
cunoa§terii este insa mai complexa.
Ul
WRETINE!
,
intr-un material alcatuit pentru Consiliul $tiintific al CNRS (Centre

National de la Recherche Scientifique). Dominique Pestre 2, dupa ce
subliniaza inca 0 data faptul ca, in campul cercetarii §tiintifice,
interdisciplinaritatea nu poate fi considerata un scop in sine, ci 0 noua
abordare, arata ca sintagma domenii ale cunoa,terii ne sugereaza
acea perspectiva a "dezvoltarii naturale", a cunoa§terii de dragul
cunoa§terii, fara 0 legatura consistenta cu interesele §i scopurile
oamenilor §i rupta de contextele sociale, economice §i politice in care
se produce.
Analiza facuta de autor arata ca in ultimii 150 de ani ca interval larg,
dar mai ales in ultimele trei decenii, se poate vorbi de 0 evolutie catre
forme de (tehno-) cunoa§tere care variaza in functie de locul in care
sunt produse (Iumea academica, companiile, think-tank-ur:~it;;, experfii
independenti etc.), de scopurile economice ,i politi"e §i de
instrumentele, dispozitivele materiale ,i tehnice care pot face
posibila producerea acelei cunoa§teri.
Producerea cunoa§terii nu mai poate fi judecata §i investigata dupa un

singur tip de logica evolutiva (cum ar fi demersul de la teorie la
experimentarea practica). Trebuie luate in considerare dinamicile
institu\ionale, instrumentale, politice §i economice, iar denumirea de
domenii ale cunoa§terii, tributara ideii de teritorialitate epistemica, ar
putea fi inlocuita cu cea de domenii ale practicii situate institutional,
instrumental, politic §i economic. Noua perspectiva, caracterizata de
integrare §i diversitate, inter-disciplinara in natura ei, aduce un pius de
sensibilitate la ceea ce de regula este nl.lmit cererea sociala.
o problema serioasa §i inca spinoasa in ceea ce prive§te producerea

cunoa§:terii inter- sau transdisciplinare este reprezentata de
posibilitatea de a evalua calitatea acestei cunoa§teri. Pe baza unei
cercetari empirice realizate in institute de cercetare cu caracter
interdisciplinar, Gardner §i Masilla3 propun un cadru epistemic pentru
2 D.Pestre - The Evolution ofKnowledge Domanins. Interdisciplinarity andCore Knowledge. Online:
[http://www.interdisciplines.orglinterdisciplinarity/papers/8].
3 V.B. Mansilla; H.Gardner - Assessing Interdisciplinary Work at the Frontier. An empirical exploration of 'symptoms
ofquality , . Online: [http://www.interdisciplines.orglinterdisciplinarity/papers/6].

validarea cunoa~terii la granitele disciplinelor. Reperele prin raportare

la care poate fi evaluata cunoa~terea de tip interdisciplinar sunt:
-v Modul in care rezultatele cercetarii se raporteaza la

acele elemente ale disciplinelor implicate pe care cercetatorii
Ie considera importante (consistenta cu ,antecedentele'
EVALUAREA
disciplinare separate);
CUNOA~TERII
-V Masura in care rezultatele cercetarii se sustin ca un tot
INTERDISCIPLINARE
generativ ~i coerent (echilibrul in integrarea perspectivelor
multiple ~i diverse);
-V Masura in care integrarea conduce la progrese in
atingerea scopurilor stabilite de cercetatori (efectivitate in
avansarea intelegerii).
Exista diverse perceptii ~i optiuni cu privire la conditiile care pot face

cercetarea interdisciplinara nu doar dezirabila, ci ~i riguroasa,
responsabila ~i productiva. Un element cheie in acest proces, neglijat
in buna masura, este legat de metode/e colaborarii interdisciplinare,
care, spre deosebire de concepte ~i rezultatele concrete ale
cercetarilor, raman mai degraba opace, nedescrise ~i necunoscute pe
scara mai larga.
Un Iimbaj comun care poate facilita construirea unui cadru conceptul

cornun, imparta~it intre rnai multe discipline, are potentialul de a
conduce la transcenderea granitelor disciplinare Potentialul productiv
~i inovativ al acestui nivel de colaborare interdisciplinara este
considerqt foarte inalt de Patricia Rosenfield 4 ; dificultatea articularii
unui limbaj comun este insa inerenta, ~tiind ca Iimbajul este
considerat, de regula, de catre cercetatori un element de baza al
identita'tii domeniului. Chiar daca schimbul conceptual ~i
imprumuturile se practica, odata asimilat in structurile disciplinare
conceptul respectiv este pus intr-o structura de inter-relatii unice, este
investit cu sensuri ~i semnificatii specifice practicilor din domeniul
respectiv ~i, din acest motiv, construirea de platforme conceptuale
comune ca teren pentru colaborarea interdisciplinara in cercetare este
un demers dificil.
Peter Galison 5 merge mai departe, argumentand ca 0 colaborare

fructuoasa intre discipline in campul cercetarii ~tiintifice se produce
numai atunci cand ele imparta~esc nu doar limbaj, dar ~i practici,
metode. Numai astfel se poate crea 0 zona de schimb in care
"comer\ul de idei" ~i de metode se poate intampla. in concluzie,
cercetarea iterdisciplinara autentica, cu sens, are nevoie ca ~i conditii
de posibilitate de construirea acestor spatii comune, conceptuale ~i
metodologice. Ele configureaza modul de interactiune ~i inter
penetrare a disciplinelor.
4 P.Rosenfield - The Potential ofTransdisciplinary Research for sustaining and extending linkages between the health
and social sciences. Soc Sci Med. 1992, Dec 35 (11): 1343-57.
5 P. Galison - Image and Logic. Chicago: University of Chicago Press, 1997.

L, '.
Aceste conditii "interne" au nevoie insa ~i de suportul"extern", oferit in

primul rand de aranjamentul institutional in care cercetarea
interdisciplinara poate avea loc. Construirea unei platforme
institutionale
, care sa favorizeze cercetarea ~i producerea de
cunoa~tere integrata (in acest subcapitol folosim, ca ~i in Iiteratura de
specialitate, inter~anjabil cele doua concepte: interdisciplinaritate ~i
transdisciplinaritate) are in vedere elemente precum: infrastructura
organizatiilor de cercetare, jurnalele academice, comitetele de
finantare ~i retelele informale de cercetatori.
Ramane insa cruciala capacitatea cercetatorilor de a face transparent
aparatul metodologic pe care ei oil creeaza ~i TI utilizeaza. Caracterul
explicit al metodelor poate aduce clarificari necesare la intrebari
precum:
• Ce domenii sunt incluse ~i ce domenii sunt excluse
de catre respectiva investigatie?
• Cat de departe au mers cercetatorii in articularea
unei colaborari interdisciplinare? Se poate vorbi de
construirea unui spatiu conceptual comun, de un
vocabular imparta~it, de noi metode articulate?
• Cat de important este rolul institutiilor in facilitarea
sau in periclitarea proceselor de colaborare
interdisciplinara?
• Cat de importanta a fost integrarea perspectivelor
disciplinare in coagularea unei explicatii sau
intelegeri mai puternice a fenomenului sau
procesului investigat?
(cf. D.W. Robertson et.aL, 2003, p. 10)6.
1.3. Mitul obiectivita'i absolute. Ce (mai) inseamna ~tiin,a libera de valori?
Lumea este Tn afara minfii, dar descrierile lumii nu sunt. Numai

descrierile lumii pot fi adevarate sau false.
(R. Rorly, 1998, p.36)
Printre multiple/e rea/itafi ale acestei lumi exista una care poate
fi privita ca realitate prin exce/enfa. Aceasta este rea/itatea viefii
cotidiene. Pozifia sa privilegiati!J 0 Tndreptafe§te la titlul de
realitate suprema.
(P.L. Berger; Th. Luckmann, 1999, p.31)
Oamenii (mai ales oamenii de ~tiinta) au avut, in ceea ce prive~te

cunoa~terea, doua vise care au strabatut ~i care se mai fac simtite
inca Tn demersurile lor: obiectivitatea absoluta ~i unitatea ~tiintei7.
6 D.W.Robertson; D.K. Martin; P.A.Singer - Interdisciplinary Research: Putting the methods under the microscope. In:
BMC Medical Research Methodology, 2003, 3:20.
7 $tiin@ in sensul de cunoa'itere 'itiinpfica (opusul cunoa'iterii comune)

Cunoalitere Iii cercetare in contextul epistemologic, social Iii educational contemporan
Obiectivitatea cunoa§iterii are implicalii diverse §ii criterii diverse de

judecare §ii apreciere. Unul dintre aspectele ei determinate insa este
obiectivitatea cunoa§iterii in raport cu subiectivitatea cercetatorului.
Faptele sunt cele care trebuie cunoscute, "a§ia cum sunt ele de fapt" §ii
nu a§ia cum Ie poate vedea sau cum §ii Ie poate imagina subiectul
cunoscator. Valorile, focarele pe care se structureaza gandirea §ii
acliunea subiectului, nu trebuie sa afecteze §itiinla; §itiinla este dincolo
de valori, libera de valori.
Aceasta conceplie, specifica gandirii de tip pozitivist, §ii-a dovedit

Iimitele nu doar in §itiinlele socio-umane, ci chiar in interiorul §itiinlelor
tari, intemeietoare (§itiinlele pozitive). "Toate §itiinlele omului sau ale
culturii trebuie sa descopere, mai devreme sau mai tarziu, ideea de
valoare, tocmai pentru a putea depa§ii dificultali1e propriului lor
relativism §itiinlific", aprecia George Uscatescu8 . Valoarea fiind un
principiu ordonator inevitabil, atat la nivel individual, cat §ii social,
conceperea oricarei activitali umane care sa transgreseze raportarea
la valori §ii impregnarea axiologica a demersului in sine, devine
problematica.
Relativismul absolut s-a dovedit la fel de contraproductiv ca

obiectivitatea absoluta. EI a fost 0 reaclie de contrabalansare care,
potrivit §ii lui G. Vattirno, trebuie depa§iita ca moment al istoriei fiinlei.9
Relativismul extrem conduce la caderea in realul precar, in care
cunoa§iterea devine precara la randul sau, in care se "creeaza 0 lume
care va fi fiind, dar care nU-§ii afJa, cand ramane precaritate,
determinaliile potrivite." (C. Noica, 1981, p. 179).
o lume dezvrajita, eliberata de marile metanaraliuni legitimatoare, nu

este 0 lume derizorie §ii precara, ci una, cum 0 numea R. Rorty,
contingenta, care accepta (§ii) ca " mintea e 0 facultate creatoare de
poezie" ... (Trilling, in R. Rorty, 1998, p.82).
Impregnarea axiologica este inevitabila pentru ca adoptarea unei teorii
este, pana la urma, ghidata de valorile noastre. Faptele empirice
singure suslin §ii contribuie la construclia teoretica, dar nu determina,
in mod necesar, adoptarea ei. Astfel, teoriile nu sunt adevaruri
absolute, ci au un grad puternic de determinare sociala §ii umana.
Dar, de vreme ce, a§iacum arata David Bloor, "putem cunoa§ite
realitatea in cadrul convenlii1or noastre §ii nu impotriva 10r',10, nu putem
susline ca valorile exista §ii se manifesta in afara cunoa§iterii
respectabile. Prioritalile noastre, ceea ce valorizam §ii consideram
important la un moment dat nu poate fi trecut cu vederea, ascuns sau
trecut sub tacere. Neputand elimina in totalitate prezenla §ii
exprimarea valorilor, am elimina, probabil, pe cele considerate
nepotrivite prin raportare la cine §itie ce (alte) convenlii.
8 G. Uscatescu, 1987, p.53)

9 G. Vattimo, interviu, 1992
10 D. Bloor - Knowledge and Social Imagery, Lomira, 1976, p.2
12 Proiectul pentru invatamantuJ Rural
~ - -,:.: ~ :-: '.-::.: :::-_: ~<, .. ,

Cunoa§itere §ii cercetare in contextul epistemologic, social §ii educational contemporan
~
~
(lp Dixit!
"Adevarul nu e 0 chestiune obiectiva, la care s-a ajuns

prin corespondenta idei/or cu rea /ita tea. EI reprezinta 0
problema de negociere, de intelegere mutuala §i de
compromis, daca mai este ttJtu§i posibi/ sa vorbim
despre adevar." (R. Trigg, 1996, p. 111).
"Obiectivitatea autentica implica a fi adevarat in raport cu realitatea

aflata in investigatie" (R. Trigg, 1996, p. 144). Realitatea socio-umana
contemporana, caracterizata de dinamism, com plexitate, schimbare,
risc, caracter impredictibil este dificil de imaginat exclusiv in
dogmaticile disciplinare ~i in cadrul regulilor stricte ale ~tiintei
traditionale. Apare, a~adar, 0 incompatibilitate intre tipologia ~i
caracteristicile determinante ale realitatii contemporane, pe de 0
parte, si modul nostru de a ne raporta la acea realitate, "Ientilele" prin
care incercam sa 0 privim ~i "categoriile" cu ajutorul carora incercam
sa 0 organizam. Din acest punct de vedere trebuie sa fim con~tienti
de modul in care se produce cunoa~terea in societatea
contemporana, de criteriile care ii dau valoare ~i de importanta
posturii noastre posibile de "cercetatori", in diverse contexte
profesionale.
EXERCITIU:
•
Identificati ~i explicati pe scurt trei particularitati ale cercetarii in
~tiintele despre om ~i societate, prin raportare la ~tiintele naturii
Caracteristica Explica1ie
Proiectul pentru Tnvalamantul Rural 13

Lucrarea de verificare nr. 1

1. Identificati ~i descrieti pe scurt doua probleme stringente I complexe cu care se
confrunta' comunitatea locala din care faceti parte. Pentru a rezolva cat mai bine 0
problema, e nevoie de 0 prima etapa de analiza, de colectare a informatiilor
existente despre acea problema (colectare de date).
Problema 1:
Problema 2:
2. Colectati informatii1e existente despre acele probleme din surse autorizate

(autoritatile locale, statistici sau studii la nivel de judet etc.) Yeti constata ca, chiar
daca problemele sunt bine cunoscute ~i acceptate de toti, informatiile necesare
pentru a Ie rezolva nu sunt mereu disponibile in totalitate sau, cel pLltin, nu sunt
structurate ~i organizate...
3. IdenHficati tipurile de informa\ii necesare care nu exista in sursele la care aveti
acces, dar fara de care nu se pot da solutii optime la cele doua probleme. Cum se
pot colecta I produce acele date?
Modalita\i de colectare I producere a datelor:
Exemplu: realizarea de interviuri cu membri ai comunita\ii locale pentru a vedea care este
ponderea cetatenilor care considera acea problema prioritara I urgenta
14 Proiectul pentru Tnvatamantul Rural
BIBLIOGRAFIE
Antonesei, L. o introducre in pedagogie. la~i: Polirom, 2002.
Birzea, C. Arta §i §tiinta educatiei. Bucure~ti: Editura Didactica ~i

Pedagogica, R.A., 1995.
Berger, P.L.; Construirea sociala a realitatii. Bucure~ti: Editura Univers,

Luckmann, Th. 1999.
Galison, P. Image and Logic. Chicago: University of Chicago Press,

1997.
Gibbons, M. et.a!. The New Production of Knowledge. The dynamics of

science and research in contemporary societies. London:
Sage, 1999.
Domenach, J.M. Intoarcerea tragicului. Bucuresti: Albatros, 1995
Mansilla, V.B.; Assessing Interdisciplinary Work at the Frontier. An

H.Gardner empirical exploration of 'symptoms of quality' . Online:
[http://www.interdisciplines.orglinterdisciplinarity/papers/6].
Mouly, G.J. Educational Research: the Art and Science of Investigation.

Boston: Allyn & Bacon, 1978.
Pestre, D. The Evolution of Knowledge Domanins. Interdisciplinarity

andCore Knowledge. Online:
[http://www.interdisciplines.orglinterdisciplinarity/papers18].
Robertson, D.W.; D.K. Interdisciplinary Research: Putting the methods under the
Martin; P.A.Singer microscope. in: BMC Medical Research Methodology, 2003,
3:20.
Rosenfield, P. The Potential of Transdisciplinary Research for sustaining

and extending linkages between the health and social
sciences. Soc Sci Med. 1992, Dec 35 (11): 1343-57
--._-----," -- - - ----- ----.----

','",";','".' .. ,
-
." ..... ...
,._.,,~_.,,-,~., ~
I .
Fundamentarea unei cercetari litiintifice. Problema de cercetare lii ipotezele
Unitatea de invitare
, 2:
FUNDAMENTAREA UNEI CERCETARI ~TIINTIFICE. PROBLEMA DE
CERCETARE ~I IPOTEZELE
Cuprins
. .
Competentele unitatii de invatare .
2.1. Cercetarea educationala: aspecte specifice
16
17
2.2. Selectarea ~i definirea problemei de cercetare 19
2.3. Ipotezele in cercetarea educationala 24
2.3.1 Definire ~i caracteristici 24
2.3.2 Tipuri de ipoteze 27
Lucrarea de verificare 2 : 30
Bibliografia 32
Competente:
1. Identificarea principalelor elemente de specificitate ale unei cercetari in domerliul

educational
2.Selectarea ~i definirea unor probleme de cercetare valide din punct de vedere

logic ~i pedagogic
3. Formularea ipotezelor pentru un proiect de investigatie ~tiin'tifica
-. - - ----.
---.--~--.--- -.~.---.-.-.
Fundamentarea unei cercetari ~tiintifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
2.1. Cercetarea educa'ionala: aspecte speci'fice
Pe langa aspectele mai generale de caracterizare, valabile la nivelul

ansamblului ~tiin1elor socio-umane, putem identifica 0 serice de
elements specifice sau caracteristici ale cercetarii educa1ionale:
1. cercetarea educa1ionala incearca sa rezolve 0 problema;

2. cercetarea implica procesul de colectare de noi date din surse
primare sau folosirea datelor existente pentru un nou scop (nn.
din alta perspectiva);
3. cercetarea se bazeaza pe experien1e observabile sau eviden1e
empirice;
4. cercetarea presupune observare ~i descriere clara, cu
CARACTERISTICI acurate1e;
ALE CERCETARII 5. cercetarea implica proceduri proiectate cu aten1ie ~i analize
EDUCATIONALE riguroase;
• 6. cercetarea scoate in eviden1a dezvoltarea unor generalizari,
principii sau teorii care vor ajuta la in1elegere, predic1ie ~i1sau
control;
7. cercetarea presupune expertiza - farniliaritate cu domeniul;
competen1a metodologica; abilita1i tehnice de colectare ~i
analizare a datelor;
8. cercetarea incearca sa gaseasca 0 solu1ie obiectiva,
unbiased, la problema ~i acorda mare aten1ie validarii
procedurilor implicate;
9. cercetarea este 0 activitate deliberata (inten1ie + reflec1ie) care
nu se face in graba; ea este bine direc1ionata, dar adesea
procedeaza la rafinarea problemei sau a intrebarilor pe masura
ce avanseaza cercetarea;
10. cercetarea este inregistrata cu grija ~i raportata altor persoane
interesate de problema.
Factorii principali care influen1eaza cercetarea educa1ionala se

grupeaza in jurul urmatoarelor categorii:
cercetarea ca raspuns la probleme critice (ale practicii sau
ale teoriei educa1ionale)
impactul tehnologiilor asupra cercetarii ~i practicii
contribu1iile domeniilor inrudite (cercetarea din domeniile
invecinate)
determinarea de priorita1i (nevoile politicii educa1ionale)
Proiectul pentru Invatamantul Rural 17

-- -----.._- -.. _-----~~_._,-~~~..."..-'<';-_.-
.' '.",' --.--~~--<,----_.>
•
Fundamentarea unei cercetari ~tiin1ifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
Rezultatele cercetarii educationale se pot a~eza pe eel putin' trei

dimensiuni, care configureaza ~i marile tipuri de demersuri
investigative care pot fi organizate in acest domeniu:
• Un corp cumulativ de cuno~tinte ~tiintifice (CERCETARE
FUNDAMENTALA)
• Cunoa~terea aplicata unei anumite probleme; ea poate
proveni din rezultate ale unor studii, cercetari
(CERCETARE APLICATA)
• Un produs tangibil care urmeaza sa fie utilizat in ~coala ~i
care incorporeaza rezultate cercetarii (CERCETARE
DEZVOLTARE)
I Fundamental. Aplicata ---..1 De:voltare
Paradigmele "mari" in care se contextualizeaza cercetarile

educationale sunt cele mai mult sau mai putin clasice: paradigma
cantitativa ~i paradigma calitativa.
1. 0 prima paradigma s-a conturat in jurul modelului §tiintelor

naturale, cu accent pe observatiile empirice, cuantificabile in care
analiza datelor este posibila cu ajutorul aparatului matematic.
Scopul cercetarii, in acest context poate fi:
• sa stabileasca relatii cauzale
• sa explice
Principalele curente de g€mdire care au fundamentat aceasta

paradigma sunt:
1. pozitivismul (A. Compte)
2. empirismul (J.S. Mill)
3. empirismullogic (L. Wittgenstein)
2. Cea' de-a doua paradigma se bazeaza pe modf~/ul §tiintefor socio

umane, cu accent pe informatiile holiste, calitative ~i pe abordarile de
tip interpretativ. Scopul cercetarii constcl mai degrabA intelegerea
pr:oceselor ~i fenomenelorstudiate.
Principalele curente de gandire care au contribuit la aparitia acestei

alternative:
1. ide~lismul ('1\.1.:. Dielthey, W. Windelband, H. Bergson)
sustine ca ~tiintele socio-umane au propria lor logica; ele
incearca mai ales sa inteleaga ~i nu sa explice; .
2. fenomenologia (E. Husserl) propune intelegerea fiintei
umane ca individualitate, in ansamblul ~i in contextul
manifestarii sale;
3. filosofia critica (J. Habermas, Th. Adorno)
18 Proiectul pentru Tnva18mantul Rural

2.2. Selectarea ~i definirea problemei de cercetare
Selectarea ~i definirea problemei de cercetare este un proces laborios

~i de importan,a capitala pentru succesul demersului de cercetare.
~REnNE! ,
Selectarea problemei este unul dintre pa~ii cei mai di'ficili pentru
cercetatorul incepator. Exista cateva "tentaW' care trebuie evitate:
• Selectarea unor probleme prea largi, care nu pot fi cercetate

eficient - cu rezultate satisfacatoare in intervalul de timp ~i cu
resursele avute la dispozi'ie.
• Selectarea unor probleme care au fost deja investigate in
extenso ~i care prezinta un poten'ial redus pentru noi
perspective.
• Selectarea unor probleme "Ia moda", foarte vizibile in discursul
public, prezente eventual in media, dar cu 0 relevan,a teoretica
~i practica scazute pentru domeniu.
• Selectarea unor probleme in legatura cu care cercetatorul nu
este documentat sUficient. Daca 0 problema este luata ca
problema de cercetare, cercetatorul trebuie sa se asigure ca
de'ine suficienta expertiza in domeniul respectiv.
Principalele surse generale din care pot fi derivate problemele de

cercetare sunt:
• Teoria. Problemele derivate din teoriile educa'ionale (ex.:

teoriile invatarii,
, teorii ale interactiunii
, sociale inclasa, teorii ale
comportamentului etc.)au un grad deosebit de semnificativitate
datorita faptului ca ele pornesc de la generalizarile propuse de
teorie ~i pot face verificari empirice sau pot dezvolta teoria,
propunand noi generalizari.
SURSE
• Practica. Este de cele mai multe ori, principala sursa pentru
PENTRU
definirea unor probleme de cercetare. Nevoile stringente care
PROBLEMELE
apar din practicile profesionale cotidiene genereaza adesea
DE interes pentru colectarea de date, interpretarea lor ~i
CERCETARE propunerea unor solu'ii fundamentate ~tiin'ific la respectivele
probleme. Experienta persona/a a practicianului cercetator
este 0 sursa nelimitata de probleme de cercetare.
• Literatura de specialitate. De multe ori lucrarile de specialitate

care prezinta rezultate ale cercetarilor propun ~i posibili pa~i de
urmat in continuare pentru dezvoltarea domeniului, pentru
imboga'irea cunoa~terii referitoare la problema in cauza.
Definirea problemei de cercetare include, de regula, variabilele de

interes pentru cercetator ~i rela'iile posibile dintre aceste variabile,
care urmeaza sa fie investigate. De asemenea, tipul de subiec'i
- --
~
-.--~
--
--
- .'
~ .._. -.
. '. '- ~
Fundamentarea unei cercetari ~tiin1ifice. Problema de cercetare ~i ipotezeie
implicati in cercetare trebuie sa reiasa din de'finirea sintetica a

problemei.
EXEMPLU Aceasta cercetare i§i propune sa investigheze efectul evaluarii

pe baza de portofoliu asupra motivatiei pentru invatare la elevii
de c/asele III-IV.
Gay identifica trei pa~i in alegerea ~i formularea adecvata a problemei

de cercetare:
1. Identificarea unei arii problematice mai largi (Iegata de

domeniul de expertiza ~i/sau de interesul cercetatorului)
2. Focalizarea I concentrarea ariei problematice mai largi

pentru a se ajunge la 0 problema de cercetare concreta,
specifica.
o problema de cercetare bine definita genereaza un studiu (un

demers de cercetare) bine definit ~i posibil de intreprins.
"0 problema bine formulata e pe jumatate rezolvata".
A dezvolta 0 problema de cercetare ~i a derula un studiu este ca ~i

cum ai vrea sa-ti construie~ti 0 casa. Odata ce avem macar 0 idee
generala asupra tipului de casa in care am vrea sa locuim, ne
echipam adecvat pentru a 0 construi (Anderson, G., 2000, p.36)
3. Formularea intrebarilor de cercetare. Principala problema

care apare la acest nivel este legata de gradul de
abstractizare; pe de 0 parte este tentant sa cercetezi "Iumea
intreaga", sa alegi probleme foarte generale cum ar 'fi
§coala eficienta. Acestea sunt probleme sau titluri bune
pentru 0 carte, dar nu pentru a orienta un demers de
cercetare educationala.
Pe de alta parte, daca intrebarile sunt prea inguste I focalizate

ele nu au 0 foarte mare relevanta in afara contextului cercetarii
respective ~i nu au capacitatea de a motiva suficient
cercetatorul.
Nivelul de abstractizare al intrebarilor - locul lor pe axa concret

abstract - depinde de 0 serie de factori precum:
• Abilitatile cercetatorului (nivelul de competenta

metodologica)
• Timpul disponibil
• Resursele care pot fi mobilizate: resurse materiale ~i umane
• Accesibilitatea informatiilor.
Concretizarea unei intrebari
20 Proiectul pentru Invalamantul Rural

Fundamentarea unei cercetari §tiinlifice. Problema de cercetare §i ipotezele
1. Care sunt factorii care influenteaza eficacitatea ~colii?

2. Care sunt factorii care influenteaza eficacitatea procesului
de Tnvatare Tn ~coala?
EXEMPLU 3. Care sunt factorii care favorizeaza Tnvatarea ~tiintelor Tn
~coala?
4. Care sunt factorii care favorizeaza Tnvatarea fizicii Tn
gimnaziu?
5. Care sunt factorii care determina Tntelegerea corecta a
conceptelor specifice fizicii la gimnaziu?
5 4 3 2 1
Concret Abstract
, EXERCITIU:
•
Pornind de la exemplul de mai sus, realizati concretizarea urmatoarei
intrebari de cercetare:
Cum poate fi prevenit abandonul §colar?
1.
2.
3.
4.
Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate ~i

explicate sintetic de G. Anderson (2000):
1. Problema poate fi formulati clar !Ii concis.

Daca nu se realizeaza acest lucru problema respectiva ori este
prea saraca, ori nu e 0 problema reala (buna) de cercetare.
Cel mai bun mod de testare pentru formularea clara ~i concisa
a problemei consta Tn formularea problemei Tntr-o fraza sau
intr-un paragraf ~i discutarea ei CIJ alte persoane. Critica
externa (mai ales cea de specialitate) este foarte recomandata:
daca ceilalti nu Tnteleg ~i nu percep adecvat problema, atunci
ea probabil ca nu este bine formulata.
2. Problema genereazi intrebiri de cercetare.

Componentele problemei apar sub forma unor intrebari
concise, specifice. Rolul intrebarilor de cercetare este de a face
problema de cercetare (formulata in termeni mai generali) mai
u!?or de adresat. intrebarile de cercetare ofera un cadru pentru
demersul investigativ. A!?a cum am aratat, 0 atentie speciala
trebuie acordata gradului de generalitate !?i nivelului de
abstractizare al intrebarilor.
3. Problema are 0 ancorare teoretici.

o buna problema de cercetare ar trebui sa dispuna de un
cadru teoretic !?i I sau conceptual pentru analiza.
Astfel se incearca punerea in relatie a subiectului specific
investigatiei cu 0 baza teoretica mai larga care ajuta la
interpretarea rezultatelor !?i la iegarea lor cu practica.
Exista !?i opinia (L.R. Gay, 1996) ca 0 problema de cercetare,
pentru a fi adecvata, trebuie sa aiba 0 relevanta teoretica sau
practica. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un
grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai intemeiate). Nu
trebuie excluse insa problemele a caror origine este una de tip
practic.
o cercetate, a!?adar, trebuie sa contribuie la dezvoltarea teoriei
sau la ameliorarea practicii.
4. Problema este legati de unul sau mai multe domenii

academice de studiu.
Aceasta conditie tine de situarea problemei in campul
cunoa!?terii. Probleme bune pentru cercetare provin, de regula,
din domenii academice bine definite, cu speciali!?ti !?i cu granite
clare, cu jumale de specialitate, departamente !?i institutii de
profil.
NB: Aceasta conditie este valabila mai ales pentru cercetatorul
incepator.
Complexitatea !?i dinamica epistemologica !?i sociala
contemporana legitimeaza un nou tip de cercetare, cercetarea
transdisciplinara, explicitata in Unitatea de invatare I..
5. Problema are 0 bazi I 0 fundamentare in literatura de
specialitate
Daca problema este bine formulata ea iI va conduce pe
cercetator catre 0 anumita Iiteratura de cercetare, circumscrisa
problemei in discutie.
. I
Fundamentarea unei cercetari ljtiintifice. Problema de cercetare lji ipotezele
6. Problema are 0 semnificativitate I importanta suficient

de solida
Exista un raspuns satisfacator la intrebarea $i ce daca? $i ce e
cu asta?
Odata rezolvata problema de cercetare, cui ii pasa de rezultatul
obtinut (in afara cercetatorului)? 0 buna problema are
potentiali beneficiari ai rezolvarii ei.
7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problema

este fezabi/ in conditiile
, date de resurse materiale, umane,
temporale ~i in termeni de competente ale cercetatorului.
8. Sunt disponibile I pot fi obtinute suficiente date despre

problema cercetata
Aici se pune problema accesului la informatii, sub cel putin
doua aspecte:
• Existenta unei baze de date despre problema studiata
(Iiteratura de cercetare)
• Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene,
documente legate de problema cercetata.
9. Competenta metodologica a cercetatorului este

satisfacatoare in raport cu problema aleasa
De multe ol"i, alegerea unei anumite probleme sugereaza
apelul la un anumit tip de metodologie: istorica, comparativa,
empirica etc. Aceasta metodologice trebuie sa se coreleze cu
tipul de competente ale cercetatorului.
intrebarea pe care trebuie sa ~i-o puna cercetatorul este: Sunt
capabil sa rezolv aceasta problema? Sunt in masura sa
raspund la aceste intrebari?
10.Problema aleasa are 0 dimensiune de noutate; ea nu a

fost inca suficient explorata / lamurita
Trebuie facuta 0 distinctie
, cat mai clara intre ceea ce s-a facut
legat de problema de cercetare respectiva ~i ceea ce ar mai fi
de intreprins.
Nu putem formula bine 0 problema de cercetare daca nu avem
o suficienta cunoa~tere a domeniului din care provine
problema.
Problema generala: agresivitatea §i violenfa in liceu

EXEMPLU
Posibila problema de cercetare: Aceasta cercetare i§i propune
sa investigheze efectele benefice ale programe/or de mediere
§i rezolvare a conflictelor asupra elevi/or de liceu care
manifesta comportamente agresive.
Proiectul pentru Tnvatamantul Rural 23

Fundamentarea unei cercetari litiinlifice. Problema de cercetare Iii ipotezele
. EXERCITIU:
,
Pornind de la exemplul de mai sus, formulati probleme de
cercetare (conform modelului) pornind de la urmatoarele
probleme generale din domeniul educatiei:
• Evaluarea elevilor de gimnaziu cu ajutorul portofoliului ca

modalitate de sprijin in orientarea §lcolara §li profesionala.
• Utilizarea calificativelor ca modalitate de evaluare I notare la
clasele primare
• Frecventarea grupei pregatitoare din perspectiva integrarii in
mediul §lcolar la clasa I §li I sau din perspectiva rezultatelor §lcolare
in clasa I
~~pentru informare
Pentru a vedea cu ce probleme de cercetare de interes national se
ocupa speciali§ltii, consultati site-ul Institututului de $tiinte ale
Educatiei (www.ise.ro). dar §li al altor institute de cercetare din
domeniul socio-uman, cum ar fi institutul de Cercetari privind Calitatea
Vietii - ICCV (www.iccv.ro).
2.3. Ipotezele in cercetarea educationala
A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada

sau confirmarea C8 toate lebedele sunt albe - daar daca
nu cumva suntem siguri C8 am V8zut taate lebedele din
lume.
(Roy Preece, Starling research, 1994, p.66)
2.3.1. Definire !ji caracteristici
DEFINIREA PROBLEMEI DE CERCETARE
FORMULAREA lNTRESARILOR DE CERCETARE
DEFINIREA IPOTEZELOR CERCETARII

Fundamentarea unei cerceUiri ~tiintifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
Ipoteza este 0 explicatie posibila pentru anumite comportamente,

fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. 0
ipoteza stabile~te a~teptarile cercetatorului referitor la relatiile dintre
variabile in cadrul problemei de cercetare; 0 ipoteza reprezinta modul
eel mai concret de definire a problemei. (Gay, 1998, p.61)
Ipoteza este 0 afirmatie provizorie cu privire la 0 relatie

DEFINI1"U
, intre doua sau mai multe variabUe. Ipoteza exprima 0
relatie plauzibila, prin care jmaginatia anticipeaza
cunoa~terea, ~i care este destinata verificarii ulterioare.
Cercetarea are ca scop confirmarea, infirmarea sau
nuantarea acestei afirmatii. (E.Noveanu, 1996, p.7)
Este important sa avem 0 atitudine deschisa fata de 0 ipoteza; ea nu

este 0 credinta care sa fie aparata cu obstinatie sau sprijinita selectiv.
Cu siguranta scopul unui proiect de cercetare nu ar trebui sa fie
niciodata de a "dovedi" ca 0 notiune pre-conceputa e adevarata (... )
(Roy Preece, 1994, p. 63)
Ipotezele sunt "propozitii/asertiuni testabile derivate logic dintr-o

teorie" (B.&R. Sommer, 1991)
De regula ipoteza se formuleaza ca urmare a consultarii Iiteraturii de

specialitate ~i inainte de executarea studiului. Se formuleaza dupa
consultarea Iiteraturii de specialitate pentru ca se bazeaza pe
cercetarile anterioare.
~
~
[\9
Dixit!
,,1n ~tiintele sociale, ipoteza este 0 reflectare intr-o forma specifica a

realitatii obiective, fiind un enunt cu caracteristici de probabilitate
despre sensul, interconditionarea ~i cauzalitatea evenimentelor ~i
comportamentelor socio-umane. Ea determina ~i delimiteaza
domeniul de cercetare, ghidand procedurile de culegere a datelor, de
analiza ~i interpretare a lor." (Margareta Dinca, Metode de cercetare
in psihologie, p. 39)
Fiecare aspect al cercetarii este influentat de ipoteze, incluzand

subiectii (e~antionul), instrumentele de masurare, design-ul
procedurile, tehnicile de analiza a datelor ~i concluziile. (Gay, p.61).
Ca ~i in cazul problemelor de cercetare, ~i in cazul ipotezelor putem

formula 0 serie de conditii sau caracteristici care sa orienteze
formularea corecta a acestora.

Fundamentarea unei cercetari ~tiinlifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
.
• Consistenta cu cercetarile anterioare
(Ipotezele unei noi cercetari trebuie sa construiasca pe
rezultatele cercetarilor anterioare)
o buna ipoteza trebuie sa fie bine fundamentata. Trebuie sa

urmeze unele cercetari anterioare ~i sa dea na~tere la noi
cercetari. Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie sa
contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii
.
educationale.
• Plauzibilitatea
(explicatia pe care ipoteza incearca sa 0 dea fenomenului,
procesului, evenimentului studiat trebuie sa fie rezonabila ~i
adecvata)
• Stabilirea de relatii mtre variabile

o buna ipoteza stabile~te cat se poate de clar ~i concis relatia
posibila (sau diferenta) dintre doua (sau mai multe) variabile ~i
define~te variabilele in termeni operationali, masurabili.
• Caracterul testabil
(0 ipoteza trebuie sa poata fi confirmata sau infirmata cu
ajutorul datelor). Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie sa se
incadreze intr-o perioada rezonabila de tip.
Ipotezele sunt raspunsuri plauzibile la intrebarile de cercetare

care presupun existenta unei relatii intre doua (sau mai multe)
fe,pte Isituatii.
• Caracterul fecund al ipotezei (ipoteza este "bogata",

genereaza ~i orienteaza pa~ii urmatori ai cercetarii, dar ~i
"noi experimente ~i noi observatii" (W.1. Beveridge, 1968, p.
72).
• Falsificabilitatea
Caracteristica ipotezei de a putea fi infirmata, atat ca enunt
logic, cat ~i prin date culese prin cercetare.
• Complexitatea
Tn functie de numarul de variabile, se poate vorbi de mai multe
niveluri de generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se refera
la acest aspect, dar ~i la tipul de variabile ~i tipul de relatii
dintre acestea pe care ni Ie propune ipoteza.
• Generalitatea
Ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate in sensuI
ca ea nu se refera la situatii particulare, unice. Aceasta
dimensiune a ipotezei este esentiala mai ales in cercetarile
cantitative.
26 Proiectul pentru Tnvalamantul Rural
-_._- -_ .. _-----
". .' _. " .-." 0--_" • ~ • _ .,".
Fundamentarea unei cercetari ljtiinlifice. Problema de cercetare lji ipotezele
• Predictibilitatea
Ipotezele exprima rela1ii posibile care vor fi verificate ulterior.
• Caracterul reproductibil
Una ~i aceea~i ipoteza va fi confirmata/infirmata de procesul de
cercetare ori de clUe ori acesta este repetat in condi1ii similare.
Pe cat posibil, variabilele I conceptele intre care se stabilesc rela1ii

trebuie sa aiba inciden1a empirica (pentru a putea fi testate).
L. Vlasceanu arata despre enun1ul ipotetic ca:

oEste predictictiv
oEste pus sub semnul probabilita1ii
o Urmeaza sa fie supus testarii
oEste derivabil dintr-o teorie
2.3.2. Tipuri de ipoteze
A. Dupa modul de elaborare (de derivare)

S. Chelcea (p.79-80) arata ca exista doua modalita1i principale de
elaborare a ipotezelor:
1. derivate din teorie
2. derivate din experien1a directa
3. derivate prin analogie (cu alte ~tiin1e)
Gay:
1. ipoteze deductive
2. ipoteze inductive (generalizari bazate pe observa1ia)
B. Dupa scopul cercetarii:

R.K. Merton (1949):
1. ipoteze teoretice (propun interpretari noi ale faptelor,
proceselor, fenomenelor, sunt indirect testa bile ~i sunt
caracteristice revolutii/or §tiintifice)
2. ipoteze empirice (de lucru) - apartin §tiintei normale, sunt
direct testa bile prin cercetare empirica
c. Dupa modul de definire:
Gay:
1. ipotezele declarative' (sau ipoteze de cercetare)

stabilesc rela1ii1e sau diferen1ele a~teptate dintre variabile,
pe care cercetatorul Ie va verifica ulterior prin colectarea de
date.
a) Nondirectionale - arata ca exista 0 relatie/diferenta
intre variabile "
b) Direc1ionale - arata ~i tipul, natura rela1iei/diferen1ei
dintre variabile

Nondirectionali:
•
Exista 0 diferenta semnificativa in cea ce prive§te rezultatele la
invatarea §tiintelor intre elevii de clasa a XI care beneficiaza de
mijloace multimedia §i cei care nu beneficiaza de aceste mijloace.
EXEMPLU
Directionali:
Elevii de clasa a XI care beneficiaza de mijloace multimedia in
invatarea §tiintelor au rezultate §colare superioare in comparatie cu
cei care nu beneficiaza de astfel de mijloace.
2. ipofezete nute - arata ca nu exista relatii sau diferente intre

variabile
D. dupi nivelul de generalitate:

R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)
1. ipoteza generala - exprima ideile generale de interes pentru
cercetare. Este demonstrabila prin analiza materialelor
realizate ~i a concluziilor la care se ajunge prin
experimentare.
2. ipotezele experimentale (particulare}- mai specifice, care
urmeaza sa fie direct testate. Ele reprezinta rezultatul
procesului de opera'ionalizare a ipotezei generale.
Ipotezele, indiferent de tipologia in care se incadreaza, sunt chemate

sa raspunda unor functii precum:
• Ipoteza avanseaza un raspuns adecvat, plauzibil, la problema

de cercetare investigata.
• Ipoteza orienteaza demersurile ulterioare ale cercetatorului

delimiteaza domeniul de cercetare
ghideaza colectarea, analiza ~i interpretarea datelor.
Daca prin testarea ipotezei intelegem testarea relatiei dintre doua

(sau mai multe) concepte I variabile, atunci conceptele respective
trebuie sa fie operationale, clar definite. Din acest motiv este uneori
nevoie - sau este recomandabil - ca ipotezele sa se formuleze la
doua niveluri:
ipoteza generala, care exprima ideea I relatia dintre
conceptele aflate in discutie;
ipoteze de lucru / experimentale care pot fi testate
deoarece conceptele ~i, implicit, relatia dintre ele sunt
operationalizate pentru a put~a fi operationalizate I
masurate.
Dintr-o ipoteza generala pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru

(testabile I operationale).

Fundamentarea unei cercetari ~tiin'ifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
Te/eviziunea genereaza comportamente vio/ente aste 0 ipotaza

EXEMPLU
generala.
intrebari precum /a ce varsta? Ce tip de programe? La ce durata de

vizionare? in ce conditii? Cat de des sau cat de intense sunt
manifestarile vio/ente? Ajuta la trecerea de la generalla operational.
Paul Fraisse arata ca nu poate fi vorba de 0 ipoteza decat din

momentu/ in care se expliciteaza 0 re/atie intre fapte observabile.
Nu de fiecare data insa relatia poate fi explicitata (nu de fiecare data
poate fi stabilita cu exactitate natura ei etc.).
Efectuarea unor lecturi de baza pentru documentare este foarte

importanta. Formularea ipotezei se bazeaza pe sintetizarea literatci"il
de specialitate referitoare la tema in discutie, ea bazandu-se pe
rezultatele anterioare ale cercetarilor in domeniu.
EXERCITIU:
,
1. Se dau exemple/e de mai jos:
Problema generala: impactul programelor de mediere ~i rezolvare a
conflictelor asupra reducerii violentei in licee
Ipoteze:
a) Elevii de liceu care manifesta comportamente agresive reduc
frecven1a acestor comportamente daca participa la programe de

mediere ~i rezolvare a conflictelor.
b) Elevii de liceu cu comportamente agresive care participa la

programe de mediere ~i rezolvare a conflictelor reduc frecven1a
acestor comportamente in compara1ie cu acela~i tip de elevi care
nu sunt implica1i in astfel de programe.
Ipoteza nula:
Nu exista nici 0 diferen1a din punctul de vedere al frecven1ei

comportamentelor agresive intre elevii de liceu care manifesta astfel
de comportamente ~i care sunt implica1i in programe de mediere ~i
rezolvare a conflictelor ~i cei care nu participa la programe de mediere
~i rezolvare a conflictelor.
Proiectul pentru inva,amantul Rural 29

Fundamentarea unei cercetari ~tiin'ifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
2. Formula!i 0 ipoteza ,i ipoteza nula pornind de la urmatoarea

problema de cercetare:
Scopul acestui studiu este sa investigheze eficacitatea utilizarii mentori/or din

perspectiva reducerii absenteismului elevilor de liceu cu rezultate slabe la
invatatura
LUCRAREA DE VERIFICARE 2 (se completeaza ~i se transmite tutorelui)
1. Enumera\i ~i explica\i pe scurt doua caracteristici ale unei probleme de cercetare bine
definite ~i doua caracteristici ale unei bune ipoteze:
Problema:
a)
b)
Ipoteza:
a)
b)
2. Se da urmatoarea problema de cercetare: cercetarea i§i propune sa investigheze

efectele benefice ale utili:t:arii mijloacelor multimedia ca resursa in procesul didactic.
Formula\i doua ipoteze distincte din punctul de vedere al con!inutului (cu variabile
diferite).
1.
2.
3. Se da ipoteza: Elevii rromi de gimnaziu cu frecventa slaba la §coala i§i imbunatatesc

frecventa daca sunt implicati in programe culturale cu caracter extra§colar, spre
deosebire de aceea§i categorie de elevi care au frecventa buna, dar nu participa la
astfel de programe. Este corect formulata ipoteza, conform celor 10 criterii definite in
cadrul unita\ii de invatare? Argumenta\i raspunsul.
4. Ipoteza reprezinta (incercui\i raspunsul corect):
a) 0 presupozi\ie despre comportarea unui fenomen

b) 0 concluzie cu privire la comportarea unui fenomen

5. Se de urmatoarea problema de cercetare: cercetarea i§i propune sa investigheze

efect&le utilizarii metodelor alternative de evaluare asupra motivatiei pentru invatare la
elevii din ciclul primar. Formulati 0 ipoteza §i identificati elementele structurii logice a
acesteia.
Ipoteza:
Elementele structurii logice (subiecti, variabila 1, variabila 2, relatia dintre variabile):
Proiectul pentru invalamantul Rural 31

Fundamentarea unei cercetari ~tiin1ifice. Problema de cercetare ~i ipotezele
BIBLIOGRAFIE
Anderson, G. Foundamentals of Educational Research. Falmer Press,

London, 2000;
Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative §i

Chelcea, S.
calitative. Editura Economica, Bucure~ti, 2001;
Chelcea, S.
Tehnici de cercetare sociologica. Bucure~ti: Editura SNSPA
- Facultatea de Comunicare ~i Relatii Publice, 2001
Cohen, L. et.a/.
Research Methods in Education. London INew York:
Routledge & Falmer, 2003 (editia a 5-a).
Dinca, M.
Metode de cercetare in psihologie. Bucure~ti: Editura
Universitatii Titu Maiorescu, 2003.
Gay, L.R.
Educational Reserch. Competencies for Analysis and
Application. Merill, Columbus, 1981;
Johnson, B.; Christensen,

Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed
L.
Approaches. Boston: Pearson I Allyn & Bacon, 2004.
Kerlinger, F.N.
Foundations of Behavioral Research. New York: Holt,
Rinehart&Winston, Inc., 1973.
King, G. et.a!. Fundamentele cercetarii sociale. la~i: Polirom, 2000.
Marginean, I. Proiectarea cercetarii sociologice. la~i: Polirom, 2000.
Noveanu, E. Metodologia cercetarii. Curs introductiv. Bucure~ti:

Universitatea din Bucure~ti, ·1998.
Preece, R. Starling Research. An Introduction to academic research

and dissertation writing. London & New York: Pinter
Publishers, 1994.
Sommer, B.; Sommer, R. A Practical Guide to Behavioral research. Oxford: Oxford

University Press, 1991.
Vlasceanu, L.
Metodologia cercetarii sociologice. Bucure§ti: Editura
$tiintifica §i Enciclopedica, 1982.
Vlasceanu, L. Metodologia cercetarii sociale. Metode §i tehnici. Bucure~ti:

Editura ~tiintifica ~i Enciclopedica, 1986.
32 Proiectul pentru Tnva1amantul Rural

Metode de colectare a datelor
Unitatea de invitare
, 3:
METODE DE COLECTARE A DATELOR
Cuprins
Competentele unitatii de invatare 33
3.1. Observarea' : 34
3.1.1. Definire §i caracteristici 34
3.1.2. Tipuri de observare 35
3.1.2.1. Observarea cantitativa I sistematica 36
3.1.2.2. Observarea calitativa I participativa 38
3.1.3. Pozitia cercetatorului 40
3.2. Interviul 47
3.2.1. Cateva definitii ; 47
3.2.2. Caracteristicile interviului de cercetare 48
3.2.3. Clasificarea interviurilor 49
3.2.4. Stadiile investigatiei pe baza de interviu 50
3.2.5. Parametrii situatiei de interviu 52
3.2.6. Avantaje §i limite generice ale interviului
ca metoda de colectare a datelor 53
3.3.Chestionarul 58
3.3.1. Definire, etape 58
3.3.2. Calitatile unei bune intrebari in cadrul chestionarului.
Erori tipice de formulare 59
Bibliogra'fia 65
Competente:
1. Identificarea elementelor specifice ale principalelor metode de colectare

a datelor
2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a date/or necesare

observarii sau anchetei pe baza de interviu sau chestionar
3. Utilizarea principalelor metode de colectare a datelor §i procesarea

informatiilor obtinute cu ajutorul acestora

3.1. Observarea
3.1.1. Definire ,i caracteristici
Observarea este 0 activitate constanta ~i foarte importanta, atat in

viata de zi cu zi, cat ~i in cercetarea educationala. Este modalitatea
cea mai directa ~i mai accesibila de cunoa~tere a lumii.
Observarea consta in urmanrea modelelor comportamentale

(pattern-uri) ale oamenilor in anumite situatii pentru a obtine informatii
despre procesele sau fenomenele investigate.
Este 0 modalitate de colectare a datelor (0 metoda de cercetare) care
se poate utiliza in cadrul diferitelor tipuri de cercetari (cantitative sau
calitative), in cornbinatie cu alte metode (triangulatie) sau autonom.
"Observatia directa consta in a fi martor la comportamentele sociale

ale indivizilor sau ale grupurilor in locurile unde ei i~i desfa~oara
activitatea sau in locurile de rezidenta, nemodificand desfa~urarea
obi~nuita a evenimentelor. Ea are ca obiect culegerea ~i inregistrarea
tuturor elementelor vietii sociale care se ofera perceptiei acestui
martor particular care este observatorul." (H. Peretz, 2002, p.32).
Spre deosebire de alte modalitati de colectare a datelor, observarea

directa ii ofera cercetatorului posibilitatea de a vedea ce se intampla
la fata locului, de a colecta, nemijlocit, date primare despre subiectul
investigatiei. Informatiile culese prin observare aduc 0 anumita
prospetime, data de contactul ,natural' cu realitatea studiata ~i de
accesu~ la fapte, fenomene, procese pe care alte metode nu Ie pot
surprinde.
Aceasta nu inseamna ca observarea nu se poate face ~i in contexte
"amenajate", produse special de catre cercetator (tip laborator).
Observarea, sus'tine Morrison (1993) (in L. Cohen et.al., p.305), poate

furniza date despre:
a) mediul fizic ~i organizarea acestuia.
b) mediul uman / social: caracteristicile oamenilor, ale organizarii
acestora, modul de constituire ~i dinamica grupurilor.
c) mediul interactional: interactiunile de diverse tipuri - formale
sau informale, planificate sau spontane, verbale sau
nonverbale...
d) mediul de lucru (in cazul educatiei: programul de instruire):
resursele disponibile ~i modul de organizare a acestora, stilurile
pedagogice, curriculum-ul, metodologiile de predare etc.
34 Proiectul pentru inva~amantul Rural

EXERCITIU:,
Mergeti la 0 ora de curs a unei colege I a unui coleg ~i incercati sa
luati cat mai multe notite pe dimensiunile de mai sus (punctele
a,b,c,d). Dupa realizarea observarii incercati sa sintetizati datele
pentru cele patru dimensiuni urmarite ~i sa realizati urmatoarele
sarcini:
1. formulati recomandari de imbunatatire colegei I colegului cu
privire la fiecare dimensiune observata
2. incercati sa construiti un instrument mai detaliat ~i mai
sofisticat de colectare a datelor prin observare la clasa, care sa
va permita atat 0 mai buna consemnare a informatiilor, cat ~i 0
interpretare mai facila dupa realizarea observarii.
Sarcinile observatorului sunt:

• sa se afle printre persoanele observate ~i sa se adapteze la
mediu
SARCINILE
• sa observe derularea obi~nuita a evenimentelor
OBSERVATORULUI
• sa inregistreze cele observate prin diverse mijloace
• sa interpreteze ceea ce a observat ~i sa redacteze un raport de
observare
3.1.2. Tipuri de observare
1. Dupa metodologia de lucru:
a) observare cantitativa (structurata, sistematica)

b) observare ca/itativa (naturalista, participativa)
2. Dupa locul de derulare:

a. Observari naturaliste (se observa comportamente in
contexte naturale, fire~ti)
b. Observari in contexte artificiale (de tip laborator), create
I construite I provocate de cercetator pentru a urmari
modul de manifestare al comportamentelor investigate
intr-o situatie anumita, caracterizata de parametrii care
nu se regasesc in contextul natural.
3. Dupa gradul de structurare:
a) structurata / sistematica (cu grad ridicat de structurare): se

cunosc in avans categoriile observarii ~i este utilizata mai
degraba pentru a testa ipoteze.
- _. -- -. - - - - --
- -. -_.-
~-~--------
.-".- ... _--- -- .. , .. . .-, -. ,--', ~
- - - - - ------. -
... -~~----._'~~-:.-.-
b) Semistructurata: exista 0 agenda cu temele I problemele care

vor "f! observate. Ea are un caracter orientativ ~i categoriile nu
sunt invariabil de"finite de la inceput.
c) Nestructurata: merge pe principiul observarii globale in prima
faza, pe ideea de a merge la fala locului ~i a vedea ce se
intampla. Ultimele doua tipuri sunt folosite mai degraba pentru
a genera ipoteze.
Sistematica I structurata sernistructurata nestructurata
~.-----------:$-------~-¢
cu grad ridicat de structurare cu grad scazut de structurare
3.1.2.1. Observarea cantitativa I sistematica

Implica standardizarea procedurilor de observare. Se stabile~te clar:
• Cine este observat (ce tipuri de persoane se studiaza)
• Ce trebuie observat (categoriile I variabilele care trebuie
urmarite)
• Cand ~i cat timp se petrece observarea (ex.: frecvenla
observarilor, durata)
• Unde se petrece observarea
• Care este instrumentul de consemnare a datelor
• Natura intrarilor pe grila (codurile)
De regula, observarea cantitativa se realizeaza cu ajutorul unor grile

structurate de observare sau a listelor de verificare care ofera
posibilitatea inregistrarii de frecvenle, intensitali, procentaje etc.
(prelucrare numerica a datelor).
Se practica ~i inregistrarea video, pentru a realiza ulterior analiza
categoriilor.
Rolul cercetatorului este "pasiv", "neintervenlionist".
Pentru a realiza 0 observare sistematica este nevoie de:
• Definirea clara a categoriilor I variabilelor (pentru a nu exista

suprapLineri ~i pentru a se focaliza observarea)
• Existenla unui calendar bine precizat ~i 0 secvenliere
temporala clara, care organizeaza observarea.
• Antrenamentul observatorului, mai ales in cazul in care se
urmare~te un numar mare de categorii a caror frecvenla trebuie
notata la intervale succesive scurte.
• Un sistem de codificare a observarilor.
PA$I TN Pa,i I etape in observare
OBSERVARE
H. Peretz sugereaza urmatorii pa~i generali, valabili (in principiu)

pentru orice tip de observare:
1. legatura cercetatorului cu mediul studiat

2. intrarea in mediu
3. stabilirea cercetatorului in mediul studiat
4. dezvoltarea relatiilor
5. culegerea de date
6. redactarea notelor
7. codificarea ~i prezentarea rezultatelor
in ceea ce prive~te observarea structuratc'l I sistematica ar trebui

parcurse urmatoarele etape:
1. Formularea intrebarii de interes (specificarea motivului pentru

care se face studiul)
2. Efectuarea unor observatii nestructurate, cu scopul de a face
distinctia dintre "fapte" ~i "impresii"
3. Descrierea clara a categoriilor observate
4. Elaborarea instrumentului(-elor) de masurare (checklist,
ETAPETN categorii, sistem de codare etc.)
OBSERVAREA 5. Verificarea validitatii studiului (Se masoara ceea ce se
SISTEMATiCA intentioneaza? Exista posibilitati de generalizare a
rezultatelor?)
6. "Antrenarea"l formarea observatorilor pentru folosirea
instrumentului/-elor
7. Efectuarea testului pilot: a) testarea procedurii de observare;

b)verificarea fidelitatii (ex.: utilizarea a doi observatori
independenti)
8. Revizuirea proceduriil instrumentelor. Daca se fac modificari
substantiale e nevoie de 0 noua pilotare
9. Colectarea datelor
10. Analiza ~i interpretarea rezultatelor. Redactarea raportului de
cercetare
in acest tip de observare se folosesc de regula, ca instrumente, grilele

structurate de observare. Exista patru modalitati principale de intrare a
datelor pe 0 grila de observare structurata:
• e§antionarea evenimentelor: numita ~i sistemul de semne,
presupune operarea cu un marcaj distinct care se introduce in
dreptul fiecarei categorii ori de cate ori comportamentul descris
de acea categorie se produce
EXEMPLU
profesorul tipa la elevi III
profesorul folose~te cuvinte ofensatoare /I
Astfel se poate masura frecventa sau incidenta evenimentelor

observate ~i astfel pot fi realizate comparatii intre observari realizate
la intervale de timp diferite sau in clase diferite...
• e§antionarea instantanee: sau e~antionarea temporara se

refera la notarea cornportamentelor observate care se

manifesta la anumite intervale de timp, bine specificCite(ex.: la

fiecare minut). Se noteaza ce se petrece "in acel moment".
Serve~te pentru a avea 0 cronologie a evenimentelor ~i pentru a face

comparatii la acela~i moment de timp intre comportamentele diferitilor
actori implicati
• inregistrarea intervalelor: spre deosebire de modalitatea

precedenta, in acest caz se noteaza cornportamentele
observate pe intregul interval de timp, nu doar cele
instantanee. Ce s-a intamplat in minutul precedent? Este tipul
de intrebare la care se raspunde in acest caz.
• scalele de notare: in acest caz cercetatorului i se solicita sa

faca anumite judecati despre comportamentele observate ~i sa
introduca raspunsuri pe 0 scala de evaluare I notare.
EXEMPLU
Elevul cauta sa atraga atentia profesorului
1 (deloc) ... 2(foarte rar) .....3(rar).....4(frecvent).....5(foarte frecvent).
Daca ne referim strict la observarea la clasa, L. Blaxter et.al (2002,

p.176-177), aceasta ar trebui sa se orienteze dupa urmatoarele trei
etape:
a. inregistrarea evenimentelor intr-o maniera structurata,
pe masura ce ele se intampla
b. corelarea acestor evenimente in categorii prespecificate
c. analiza evenimentelor pentrua putea descrie fenomene,
relatii etc.
3.1.2.2. Observarea calitativa I participativa
Aceasta are un caracter global, se bazeaza pe 0 abordare holista a

realitatii studiate, incercand sa surprinda, in context natural, toate
.tenomenele, procesele sau cornportamentele potential relevante.
Notele narative de teren sunt amanuntite pentru ca in acest context

instrumentul de colectare a datelor este cercetatorul insu~i.
Dixit!
"Dintr-un anumit punct de vedere, orice cercetare sociala este 0 forma

de observatie participativa, pentru ca nu putem studia lumea sociala
fara ca noi in~ine sa facem parte din ea. Din acest punct de vedere,
observarea participativa nu este 0 tehnica anume de cercetare, ci un
fel de a fi in lume, specific cercetatorilor." (Atkinson & Hammersley,
1994, in D. Silverman, 2004, p. 63).

Observatorul devine participant direct, parte a evenimentelor,

proceselor sau fenomenelor pe care Ie studiaza. in acest caz nu
numai ca se descopera fapte, dar acestea se ~i traiesc, se simt.
OP urmare~te in~elegerea experien~elor de diverse tipuri pe care

oamenii Ie traiesc in diferite contexte I situatii,
, in anumite locuri.
Putem identifica doua abordari ale OP: cea fenomenologica ~i cea

empirica (descrise mai jos).
1. Abordarea fenomenologica a OP pune in eviden~a in~elegerea

intersubiectiva ~i empatia. Bruyn, S. 1966, subliniaza patru elemente
ale acestei abordari:
a) con§tiinta timpului - inregistrarea diferitelor faze temporale ale

cercetarii, raportate la pozi~ia cercetatorului in mediul studiat
(nou-venit, membru provizoriu, membru deplin, migrant
iminent...)
b) con§tiinta mediului fizic / ambientului trebuie inregistrate
rela~iile oamenilor cu mediullor fizic in modul in care ei percep
aceste rela~ii, ~i nu in modul in care Ie conceptualizeaza sau Ie
experimenteaza cercetatorul.
c) Con§tiinta experientelor contrastante: experiente1e oamenilor
trebuie inregistrate in circumstante sociaIe contrastante;
sensurile ~i semnificatiile nu pot fi surprinse daca analizam
comportamentele in cadrul aceluia~i tip de circumstante.
d) Con§tiinta deschiderilor §i a barierelor sociale - inregistrarea
schimburilor care au loc la nivelul sensului pe masura ce
cercetatorul trece prin diverse etape de acceptare: outsider
(strain) - membru - insider. Un aspect fundamental in acest
context este dinamica I utilizarea vocabularului, accesulla
informatii sau evenimente I ritualuri etc.
in abordarea fenomenologica a OP cercetatorul incearca sa identifice

semnificatia experientelor grupului studiat din cat mai multe
perspective din interiorul grupului.
2. Abordarea empirica a OP evidentiaza participarea ca pe 0

oportunitate pentru studierea sistematica ~i de adancime a unui grup
anumit sau a unei activitati. M.Zelditch, (1962) subliniaza trei
elemente ale acestei abordari:
a) enumerarea frecventelor diverselor categorii ale
comportamentului observat, a~a cum se procedeaza, de pilda,
in analiza interactiunilor.
,
b) Intervievarea persoanelor resursB, pentru a stabili regulile
sociale ~i statutul fiecaruia (cercetatori ~i participanti). E vorba
mai degraba de 0 discu~ie decat de un interviu.
c) Participarea efectivB pentru a urmari in detaliu categoriile
observate.
Proiectul pentru Tnv~Wimantul Rural 39

I
!~~ ~~~~----~---~~
- e nevoie de observatori foarte bine formati, - metoda

este sofisticata
I LIMITELE OP I - timpule necesar pentru colectarea datelor este de regula

indelungat
notele observatorilor pot fi greu de interpretat ~i de
sintetizat
dificultatea men1inerii obiectivita1i ~tiin1ifice
3.1.3. Pozitia
, cercetatorului
in realizarea observarii, pozi1ia cercetatorl.llui poate fi diferita, in

, de tipul de observare ~i de scopul acesteia.
functie .
"Observatorul trebuie sa fie cat mai bine integrat in mediul cercetat

dar, in acela~i timp, trebuie sa priveasca distant, cu obiectivitate, tot
ceea ce se intampla. EI trebuie sa apartina ~i sa nu aparfina mediului
in acela~i timp." (Cristina Gavrilu1a, in H. Peretz, 2002, p. 6).
Este bine-cunoscut, in acest sens, continuum-ul gradului de implicare

a cercetatorului in cercetarea calitativa, propus de Gold (1958, in B.
Johnson & L. Christensen, 2004, p. 188-191).
• • • •
Participant Participant Observator Observator
complet observator participant complet
Parlicipantul complet este ipostaza in care cercetatorul devine

membru efectiv al grupului studiat; el studiaza I observa din
perspectiva unui participant la realitatea sociala respectiva, pe 0
perioada lunga de timp. De regula, in aceasta ipostaza
cercetatorul nu-~i desconspira identitatea de cercetator ~i
preocuparile de investigare ~tiin1ifica pe care Ie are in raport cu
mediul social in care se afla.
NB: trebuie luate in considerare cu seriozitate problemele de etica

a cercetarii. Este firesc ca subiec1ii unei cercetari sa ~tie ca sunt
investigati ~i sa poata decida, daca doresc, sa nu participe la
cercetare sau sa se retraga daca considera ca este cazul. Exista
exceptii de la aceasta regula, care sunt de obicei legate de locurile
publice, deschise ~i accesibile tuturor: locuri de joaca, stadioane,
magazine etc.

Metode de colectare a dateior
• Participantul ca observator este ipostaza in care cercetatorul

devine membru al grupului, dar i~i anunla preocuparile de
cercetare pe care Ie are. Dispar astfel problemele de etica, de
vreme ce se poate cere acordul participanlilor pentru a fi supu~i
investigatiei. Exista ~i avantajul ca rezultatele cercetarii se pot
discuta, in diverse stadii sau la final, cu cei cercetali, pentru a
vedea perspectiva acestora. Este de asemenea posibila
completarea sau clarificarea datelor oblinute prin observare
prin intermediul discutiilor sau al altor I netode (interviuri, focus
grupuri etc.). cercetatorul petrece, de regula, 0 lunga perioada
de timp in mijlocul grupului social care ofera contextul
cercetarii.
• Observatorul ca participant este ipostaza in care cercetatorul

i~i asuma mai mult rolul de observator, decat pe cel de
participant. EI aloca un timp limitat observarii membrilor
grupului ~i ii anunla pe ace~tia ca sunt cercetali. Se ca~tiga din
punctul de vedere al obiectivitali ~i neutralitalii, dar devine mai
di'f!cila surprinderea unor aspecte subtile, profunde. Devine mai
dificil de surprins perspectiva participanti/or.
• Observatorul complet i~i asuma rolul de observator extern,

care investigheaza 0 anumita realitate "din afara". De regula,
nici in acest caz participanlii nu sunt avertizali asupra
desfa~urarii activitalii de cercetare. Se mizeaza pe faptul ca
astfeI participanlii vor avea 0 reactivitate minima (mC'':'ificare a
comportamentelor datorata faptului ca participanlii ~~i' ~ ca sunt
observali). Dezavantajul este ca apar din nou problemele de
etica.
EXERCITIU:
•
Prezentam mai jos 0 grila de observare la clasa dezvoltata ~i propusa pentru
utilizare chiar in cadrul Metodologiei de monitorizare ~i evaluare a Proiectului pentru
invalamantul Rural. Aplica aceasta grila de observare la case ale colegilor tai ~i
incercali impreuna sa identificali tendinle I probleme, in funclie de instrucliuni ~i de
principiile de interpretare propuse.
Proiectul pentru invalamantul Rural 41

Fi§a de observare COD:

Date de identificare:
~coala: Disciplina: Data:
Profesorul: Lectia: Observator:
•
Clasa: Nr. tota Durata observarii:
elevi:
"Oglinda" clasei (initial) Reorganizare
o
00 0000
00 0000
00 0000
00 0000
00 0000
00 0000
= interventie a elevului, ca urmare a unei solicitari a cadrului didactic (interventie
provocata)
"" =interventie a elevului, din proprie initiativa (neprovocata)
=solicitare adresata de cadrul didactic pentru un anumit elev (se pune in dreptul
elevului) sau solicitare generala a cadrului didactic, pentru intreaga clasa (se pune
in dreptul profesorului)
Cifrele 1,2,3,4 se ata§eaza fiecarei sageti in functie de nivelul cognitiv al interventiei,

conform tabel A
Ex.: - interventie neprovocata a elevilor de tip recunoa§tere /

reproducere

•
A. Tabel sintetic pentru nivelul de solicitate cognitiva
Reproducere Explicare ,i Aplicare Capacitati Total

,i interpretare superioare tipuri de
recunoa$tere interventii
Cod Simbol 1 2 3 4
A
/ ,.'r
B , ,
,
C
/
B. Tabel sintetic pentru tipurile de interactiune I comunicare
Tip de Expozitiv Frontal Grupal Individual

. teractiune interactiune
• •
Timp estimativ
C. Sinteza gradului de participare a elevilor

a. Total interventii neprovocate ale elevilor:_ _
b. Total interventii provocate ale elevilor: _
OBSERVAT":
Utilizarea materia/elar didactice:
Evaluarea continua:
Adaptari ale curriculum-ului pentru mediul rural:
.
Diferentierea sarcinilor I activitatilor
"
de invatare
Alte obs.:

Instructiuni
, de utilizare
• Sage1i1e apar1inand celor trei tipuri, cu cifre ata~ate, se vor marca in dreptul elevilor
la fiecare noua interven1ie I act de comunicare din timpul orei de curs.
• Se va marca pe oglinda ini1iala daca elevii stau in banci de 1,2 sau mai multe
persoane (ex. mai jos).
00 000 o
• Se vor ha~ura cerc~rile care reprezinta elevii, in func1ie de prezen1a la ora ~i de
distribu1ia in clasa. In cazul claselor simultane, se va apela la doua moduri diferite
de ha~urare.
• Vor fi contorizate solicitarile cognitive, in func1ie de tipul lor, dar ~i in corelatie cu

tipul de interac1iune I comunicare. Pentru 'fiecare tip de solicitare cognitiva se poate
analiza care sunt tipurile de interven1ii venite din partea elevilor ~i care sunt tipurile
de interven1ii pe care Ie face cadrul didactic.
• in tabelul sintetic A va aparea numarul de interven1ii pentru fiecare nivel de

solicitare cognitiva.
• Tabelul sintetic B va con1ine 0 estimare finala a minutelor consumate pentru fiecare

dintre cele 4 tipuri de interac1iune I comunicare.
• Rubrica "Observatii"
, va contine
, note referitoare la nivelul de utilizare de catre elevi
~i cadrul didactic a materialelor didactice pe durata orei de curs, referiri la utilizarea
evaluarii continue, la abordarea diferen1iata a elevilor, precum ~i alte informa1ii pe
care observatorulle considera pertinente.
• Cadranul pentru "reorganizare" se va utiliza pentru a marca noua configura1ie a

clasei, in cazul in care pe durata orei de curs se produc reorganizari.
• Categoriile interpretarii care vor fi urmarite transversal, la nivelul grilelor de evaluare

cornpletate in cele 150 de ~coli din e~antion, sunt eviden1iate in cadrul principiilor
de interpretare de mai jos.
• Paginile 1 ~i 2 ale grilei se vor utiliza concomitent pentru completare (de preferin1a
se va utiliza pentru imprimare 0 coala A3).
• Codarea fi~elor de observare se va realiza pe un sistem cu 5 digi1i:

o primul digit va reprezenta nivelul de ~colaritate la care se face observarea (0
pentru primar, 1 pentru gimnaziu, 2 pentru liceu);
o al doilea digit va marca tipul de clasa (0 pentru clasa normala ~i 1 pentru
clasa cu predare simultana)
o ultimii trei digi1i vor reprezenta numarul de ordine al fi~ei (001 - fi~a nr.1, 145
- fi~a nr.145)
EX.: 0_1_048 = inva1amant primar, predare simu!tana, fi~a nr.48
. - ~
--_.---------
--~-~ .. -
~.-.~--.----.
Principii de interpretare:
in interpretarea rezultatelor se vor avea in vedere:
• Distributia timpului, in cadrul activitatii de invatare, in raport cu gradul de activizare

a elevilor
• Tipul sarcinilor de invatare I nivelul de solicitare cognitiva specific lectiei
• Gradul de participare a elevilor §ii tipul de participare (provoc~ta, neprovocata)
• Raportul dintre frecventa §ii tipul solicitarilor, pe de 0 parte, ~~ rezultatele I
performantele §icolare ale elevilor
Anexe ale fi,ei de observare:

1. Situa,ia $colara a e/evilor pe semestrul precedent - pentru a aprecia
comparativ nivelul cognitiv al solicitarilor §ii interventiilor in raport cu nivelul de
performanta al elevilor.
2. Proiectullec'iei la care se realizeaza observarea - pentru a aprecia masura

in care activitatea de predare-invatare este proiectata cu atentie, pentru a
identifica utilizarea metodelor de evaluare continua, abordarea diferentiata a
elevilor §ii utilizarea materialelor de invatare.
Operationalizarea conceptelor in cadrul tabelelor sintetice A ,i B :
Tabelul sintetic A:
1. Reproducere ,i recunoa,tere = sarcina I interventie a cadrului didactic sau
interventie a elevilor care vizeaza competente simple de definire, reprodur,el e a
unor informatii, de identificare a unor termeni, relatii, procese.
2. Explicare ,i interpretare = sarcina I interventie a cadrului didactic sau interventie a

elevului care presupune capacitatea de a percepe §ii de a explica fenomene,
procese, legi, de a intelege sensurile §ii semnificatiile unor fapte sau evenimente, de
a analiza situatii.
=
3. Aplicare capacitatea de a transfera informatiile §ii schemele cognitive din plan
mental in planul vietii reale, capacitatea de a aplica algoritmi, norme, legi, principii,
relatii in activitatea practica sau experimentala; capacitatea de a utiliza achizitiile
dobandite prin invatare.
4. Capacititi superioare = gandire critica, rezolvare de probleme, luare de decizii
. . . . 1_ . . __ __ ._
Tabelul sintetic B:
5. Expozitiv = interventie a cadrului didactic care nu implica participarea elevilor
=
6. Frontal - interac~iune cadrul didactic interactioneaza cu elevii prin intrebari ~i
raspunsuri dirijate; sarcinile / intrebarile vizeaza clasa in general sau un anumit elev
din clasa: cadrul didactic controleaza procesul de interactiune / comunicare
=
7. Grupal interactiunea / comunicarea se petrece intre elevi, in cadrul grupurilor de
lucru, iar interactiunea profesor - elevi este centrata pe facilitare, sprijin ~i consiliere
8. Individual = individualizarea interactiunii / comunicarii. Cadrul didactic se

adreseaza "elevului concret", in functie
este personalizata.
. .
, de nevoile / reactiile acestuia. Interactiunea

3.2. Interviul
3.2,1. Cateva definitii

•
Indiferent de tipul de interviu sau de combina'ia tipologica la care se
apeleaza intr-o cercetare, ramane valabil ~i extrem de semnificativ
faptul ca, odata cu metodologiile de acest tip se produce 0 muta'ie
referitoare la percep'ia celor cerceta'i, de la a-i vedea ca simple
"surse", ca obiecte ale cercetarii, la 0 viziune conform careia ei sunt
mai degraba "subiecti", generatori ai cunoa~terii care se produce in
mod unic in situatia de interviu.
Interviul este a~adar 0 conversatie in care se produce un schimb de

vederi intre intervievatori ~i intervieva,i. Cunoa~terea este rezultatul
interactiunii dintre participantii la interviu ~i al contextului socio-cultural
in care se deruleaza interviul. Interviurile au un caracter inter
subiectiv, permi,and participantilor sa exprime sisteme de reprezentari
(ganduri construite) ~i practici sociale (fapte experimentate) prin care
"construiesc neintrerupt 0 versiune asupra lumii..." (D. Silverman,
2004, p.1 04).
"incercarea de a obtine informatii de la alte persoane prin intrebari ~i

raspunsuri in cadrul unei convorbiri". (T.Rotariu, P.llut, 1999, p.61)
"Interviul este 0 conversatie fa,a in fa,a in care 0 persoana obtine

informatii de la alta persoana." (N. Denzin, 1970, p.186)
DEFINITII
• "Un interviu este un eveniment de vorbire (speech event) in care 0
persoana A obtine 0 informatie de la 0 persoana B, informatie care
era continuta in biografia lui B. Termenul ,biografie' eviden'iaza
caracterul trait al informatiei
, culese, in contrast cu informatia
, culeasa
prin observare directa, chiar in momentul derularii evenimentului,
despre care se presupune ca ar fi recoltata fara sa fi fost in prealabil
asimilata ~i subiectivata." (F. De Singlyet.al., 1998, p.121)
"Tn calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de

investigare specific, care ajuta la punerea in evidenta a unor fapte de
un tip special: sisteme de reprezentari (ganduri construite) ~i practicile
sociale (fapte experimentate)" (op.cit., p.125)
"Definim interviul de cercetare ca 0 tehnica de ob'inere, prin Tntrebari

~i raspunsuri, a informa'iilor verbale de la indivizi ~i grupuri umane in
vederea verificarii ipotezelor sau pentru descrierea ~tiintifica a
fenomenelor socio-umane." (S. Chelcea, 2001, p.267).

3.2.2. Caracteristicile interviului de cercetare
1) caracterul subiectiv al informa1iei culese

2) este realizat la ini1iativa cercetatorului ~i in folosul comunita1ii acestuia
3) caracterul exploratotiu (este 0 caracteristica de definire a interviului
in opozi1ie cu chestionarul)
Interviul are, in acela~i timp, 0 dimensiune sociala ~i una inter

personala.
• Interviul este 0 intalnire (a intervieva pe cine implica un anumit grad

de standardizare, 0 codare, 0 conducere a conversatiei , in directia
,
dorita dar, totodata, este 0 experien1a inter-personala, un eveniment
unic in care sunt implicate, de fiecare data, ~i 0 serie de
necunoscute.)
• Interviul este 0 improvizatie reg/afa (Bourdieu, 1980). Improviza1ie,

pentru ca fiecare interviu reprezinta 0 situa1ie singulara, capabila sa
produca efecte particulare de cunoa~tere; reglata, pentru ca, in
vederea producerii acestor efecte de cunoa~tere interviul necesita 0
serie de interven1ii, de adaptari (tehnica intervievarii).
• Interviul este un itinerar terenul pe care se mi~ca cercetatorul poate

avea reperele principale, dar marcajul efectiv se traseaza pe masura
inaintarii, pe masura derularii interviului.
; 'EXERCn"IU:J
Proiectati ~i realiza1i un interviu cu un coleg I colega din ~coala in care

sa urmariti sa afla1i cat mai multe lucruri legate de satisfac1ii1e I
insatisfac1ii1e legate de profesie.
1. Proiectati un set de intrebari
2. Organizati intalnirea
3. Procurati ~i "antrenati.:.va" in utilizarea unui reportofon
4. Derulati interviul
5. AnalizB'ti raspunsurile ~i incercati sa sintetiza1i principalele
concluzii in tabelul de mai jos
Satisfactii J
Insatisfactii
J

Kitwood (in L. Cohen at.al., 2003, p. 267) identifica trei conceptii

asupra interviului:
a. interviul ca transfer de informatii;

b. interviul ca tranzactie interpersonala (asuma prezenla bias-ului
~i incearca sa-I controleze);
c. interviul ca intalnire (encounter) impregnat de multiple
caracteristici ale vietii
, cotidiene. Conform acestei viziune nu
este necesara dezvoltarea unor tehnici de controlare a bias
ului, ci de 0 teorie a vietH cotidiene care tine seama de
caracteristicile relevante ale interviului. Controlul rational al
tuturor aspecte/or "intalnirii" este imposibil.
intre interviu ~i chestionar, exista asemanari, dar ~i deosebiri. ...
Interviul, a~a cum aratam, are un caracter exploratoriu ~i nu este

totalmente pre-definit, ca un chestionar. EI ofera, de cele mai multe
ori, mai multa Iibertate ambilor actori: cercetatorul ~i respondentul.
~
~
r!P Dixit!
"A realiza interviuri ca ~i cum ar aplica un chestionar, fara a tine

seama de situatia de interactiune, I-ar conduce pe cercetator la
ratarea tinte; sale. Invers, a realiza interviuri in maniH8 absolut
spontana ignorand regulile, I-ar expune unui risc la fel de real, chiar
daca mai putin vizibil: absenta tintei." (F. De Singly et.al., 1998,
p.123).
Interviul, spre deosebire de chestionar, face apella punctul de vedere

al actorului §i aduce in prin plan experienta traita, logica §i
rationalitatea acestuia (op.cit., p.124)
3.2.3. Clasificarea interviurilor
1. Dupa pozitia ocupata in cadrul demersului metodologic al cercetarii
a) interviuri exploratorii
b) interviuri ClJ functie principala
c) interviuri cu functie complementara
2. Dupa gradul de structurare / formalizare (gradul de Iibertate al

cercetatorului)
a) interviuri structurate
b) interviuri semi-structurate
c) interviuri nestructurate
- --
-- _.- ----- --- - --- ---.-- - - - - ----.
-~ -~-
~
~-~'-'¥----'-'':_'----~-, - •• ~ : •• _ : • - '" ~:.: - - <

3. Dupa scopul intervievarii
a) interviuri de producere a datelor
b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)
4. Dupa existenta explicit formulata a scopului §i dupa gradul de

elaborare
a) interviuri spontane
b) interviuri deliberate, semi-organizate
c) interviuri ~tiintifice (sistematice)
5. Dupa numarul de participanti
a) interviuri individuale
b) interviuri de grup
6. Dupa tipul convorbirii
a) interviuri tata in tata
b) interviuri prin teletol1
7. Dupa durata convorbirii
a) interviuri intensive
b) interviuri extensive
8. Dupa nU;71arul de intervievari
a) interviuri unice
b) interviuri repetate
9. Dupa tema de interviu (sociale, culturale, educationale, religioase,

politice etc.)
10. Dupa tipul populatiei (varsta, status-roluri etc.)
3.2.4. Stadiile investigatiei pe baz8 de interviu
Kvale (in L. Cohen at.al., 2003, p. 273-274) stabile~te ~apte stadii ale
unei investigatii bazate pe interviu:
1. Tematizarea. Formularea scopului investigatiei ~i descrierea temei

care urmeaza a fi cercetata (definirea problemei de cercetare).
2. Design-ul. Planificarea studiului, in tunctie de toate etapele de

derulare. (definirea variabilelor, tormularea intrebarilor, construirea
scalelor - daca este cazul, definirea tormatului intrebarilor ~i al
modalitatilor de raspuns).

3. Intervievarea. Conducerea interviurilor Tn functie de un ghid de

intefViu, cu 0 abordare reflexiva asupra cunoa~terii produse ~i asupra
situatiei de interviu.
4. Transcrierea. Pregatirea materialului obtinut prin interviu pentru

analiza.
5. Analiza. Decizia, pe baza scopului interviului ~i a temei supuse

investigatiei, asupra celor mai potrivite metode de analiza pentru
interviu. Se bazeaza, de regula, pe un sistem de coduri ~i I sau
scoruri. Se tinte~te construirea unor unitati de sens ~i semnificatie prin
urmarirea frecventelor, a pattern-urilor, prin clasificare ~i categorizare,
construirea unor lanturi logice, analiza de continut etc.
6. Verificarea. Tnseamna a raspunde la Tntrebarile legate de

generalizabilitatea, fidelitatea ~i validitatea interviului.
7. Raportarea. Comunicarea rezultatelor obtinute Tn acord cu criteriile

~tiintifice, cu etica cercetarii ~i cu exigentele generale ale unui produs
de cercetare.
EXERCITIU:
•
Realizati Tn scris un scurt proiect de cercetare referitor la problemele de
adaptare ~i integrare ~colara ale elevilor din casa a V-a, Tn conformitate cu
etapele de mai sus. Conduceti interviuri cu cel putin 5-6 elevi ~i Tncercati
formularea unor concluzii. Prezentati mai jos ghidul de interviu (lista
Tntrebarilor) ~i concluziile rezultate Tn urma analizei interviurilor realizate.
Ghidul de interviu:
Proiectul pentru Tnvalamantul Rural 51

- - .,- ....--..
--------~------
,,-". ,-. --~~, .-~ ,
Concluzii ale analizei:
1.
2.
3.
3.2.5. Parametrii situatiei

, de interviu
A. Mediul
a. Programarea tempora/a
• Durata interviului
• Locul ocupat de interviu in ansamblul activitatilor cotidiene ale
intervievatului
Insertia temporala a interviului in raport cu ansamblul
activitatilor cotidiene ale intervievatului determina contaminare
discursului de reprezentarile sau experientele anterioare I
posterioare momentului intervievarii.
b. Scena
• Cadrul spatial (mediul fizic, locul ~i simbolistica sa...) Ex.:

intervievarea cadrului didactic in cancelarie sau a directorului Tn
propriul birou in raport cu intervievarea acestora in contexte
situate in afara "sferei lor de inl1uenta".
• Pozi1ii1e ocupate pe durata interviului (~i, uneori, pozitia
reportofonului): pozitiile de autoritate, barierele de comunicare
etc.
c. Distanta
, actori/or
• Sex, varsta, pozitie socio-profesionala

• Apropierea sociala cercetator - interlocutor

B. Cadrul contractual al comunicarii
Cadrul contractual al comunicarii se configureaza sub influen\a

reprezentarilor ~i convingerilor reciproce ale interlocutorilor cu privire
la mizele ~i obiectivele dialogului.
Parametrii pe care cercetatorul trebuie sa-i aiba in vedere sunt:

• De ce se produce aceasta cercetare (obiectele)?
• De ce este intervievata aceasU persoana (modalitatea
de selectie)
• Modalitatea de stabilire a contactului cu persoana
intervievata
• Tema interviului
- Familiaritatea temei din perspectiva cercetatorului este un alt

parametru important: Poate sa se constituie, astfel, dependenta
tematica a intervievatului fata de cercetator.
- Extensionalitatea temei - cuprindere a realului
- Tnregistrarea interviului
- Tipul de ac\iune cerut (tipul intrebarilor sau al lansarilor ~i
relansarilor).
C. Modalitatile de interventie
a. Strategiile de ascultare
• Diagnoza discursului produs
• Ascultarea activa
• ·Reflectia
b. Strategiile de intervenfie
• Contrazicere
• .Consemnele
• Relansarile
•. Tntrebarea externa etc.
3.2.6. Avantaje ,i limite generice ale interviului ca metoda de colectare a datelor
• Contextualizarea socio-culturala
• Mare consumator de timp
• Dependenta de starile participantilor (intervievati, intervievator)
• Dificultatile de acces
LIMITE • Costurile relativ mari
• Dificulta\i1e de standardizare (unicitatea situa\iei de interviu)

• Dificultatile de interpretare a datelor culese
• Problemele de etica (anonimatul nu este asigurat)
• Bias-ul social
• Saracia datelor

- Flexibilitatea, posibilitatea adaptarii pe parcurs

- Observarea comportamentelor non-verbale
- Rata mai ridicata a raspunsurilor ~i ~ansa de a obtine raspunsuri la
toate intrebarile
AVANTAJE I- Construirea contextului de interviu
I . - Posibilitatea relansarilor ~i a intrebarilor de clarificare (mai aproape de
perspectiva participantilor)
- Studierea unor probleme mai complexe
- Posibilitatea solicitarii unor raspunsuri ample
- Descrierea contextului in care s-au obtinut informatiile
- Stabilirea I ca~tigarea increderii.
Pentru ca aceste avantaje sa se manifeste, este nevoie, a~a cum

arata Rafale Bisquerra Alzina (2004, p. 340) sa se asigure:
un c1imat de familiaritate ~i incredere
o atitudine a intervievatorului care favorizeaza ~i faciliteaza
comunicarea
- inregistrarea informatiilor obtinute prin interviu.
Exemplu de ghid de interviu structurat

(Utilizat in lucrarea Dezvoltarea unei culturi a calitsti; politicilor in tsriJe in tranzitie. Cazul
educatiei, Autor: L.Ciolan, Editura Universitatii din Bucure~ti, 2006).
Scopul general al cercetarii este de a surprinde elementele I caracteristicile procesului de

articulare a unei culturi a elaborarii politicilor in contextele aflate in tranzitie.
Obiectivul acestui interviu este de a colecta date de la diferiti speciali~ti in domeniul

educatiei despre starea actuala ~i perspectivele contextului in care se elaboreaza politicile
educationale, precum ~i de a aprecia maturitatea sistemului specific acestor politici.
O. Va rog, daca sunteti amabil, sa va prezentati. .. (nume, profesie, specializare,

experienta profesionala).
1. Din punctul de vedere al educatiei, mai ales cand e yorba de politicile

educationale, ati spune ca tara dvs. Este inca in tranzitie?
a. Care sunt caracteristicile care situeaza inca politicile educationale in
perioada tranzitiei? I Ce face ca politicile educationale sa sa configureze intr
un sistem matur, in afara tranzitiei? (se pune intrebarea potrivits, in functie
de rsspunsulla intrebarea precedents)
b. Daca ati numi trei caracteristici ale sistemului politicilor educationale din
.
aceasta tara, ce ati, nominaliza?
i.
ii.
iii.

2. In sistemele mature de politici este urmat de regula un ciclu clar.

a. Cum ati aprecia elaborarea politicilor in domeniul educatiei in comparatie cu
acela~i proces in celelalte sisteme publice (sanatate, protectie sociala). Un
proces mai bun, mai slab?
b. Pute'ti sesiza anumi\i pa~i distincti in procesul politicilor din sistemul dvs.
educa\ional?
c. Daca privim pa~ii traditionali ai unui proces de politici,

i. Identificarea ~i definirea problemei
ii. Formularea politicii I dezvoltarea alternativelor
iii. Alegerea solu\iei I a optiunii preferate
iv. Designul politicii
v. Implementarea ~i monitorizarea politicii
vi. Evaluarea
Care sLlnt punctele tari ~i unde sunt slabiciunile sistemului dvs.?
La puncte/e tari se incercuie§te §i se noteaza cu T, iar la punctele slabe se pune semnul +
§i se noteaza cu S.
Explicati! (aduce\i argumente). Re-Iansarea intrebarii, daca e cazul, pentru a obtine
argumente.
d. Daca ati face 0 apreciere a maturita\ii acestor pa~i, cum i-a\i nota pe 0 scala de
la 1 la 5, unde 1 este puternic, matur, iar 5 este slab dezvoltat, nematur, nestructurat.
1. Identificarea ~i de'finirea problemei
2. Formularea politicii I dezvoltarea alternativelor
3. Alegerea solutiei I selectarea optiunii preferate
4. Designul politicii
5. Irnplementarea ~i monitorizarea politicii
6. Evaluarea
3. Cum ati caracteriza Iimbajul politicilor educationale?
a. Este limbajul clar ~i transparent, u~or de urmarit ~i de inteles de catre cei

implicati?
b. Este el prea etnic, prea complicat? De ce?
c. Considerati ca acest limbaj s-a maturizat, ca exista 0 comunitate de discurs
in domeniul politicilor educationale? (Iimbaj comun inteles ~i acceptat de toti
cei implicati?)
Proiectul pentru Tnva18mantul Rural 55

d. Care sunt cuvintele pe care Ie auziti foarte des / prea des Tn politicile
educationale? Dati cel putin trei exemple. De ce aceste cuvinte?
i.
ii.
iii.
4. Care sunt institutiile responsabile cu politicile educationale in tara dvs.,

incepand cu identificarea problemelor §i terminand cu evaluarea §i feedback
ul?
5. Elaborarea politicilor in educatie este un job profesionalizat, sau mai degraba

un proces ad-hoc, nestructurat?
a. Cum ati caracteriza structurile institutionale implicate Tn politicile

educationale din tara dvs.? (se incercuiesc toate raspunsurile intervievati1or)
i. Functional
ii. Matur
iii. Nestructurat
iv. Transparent
v. Difuz
vi. Puternic institutionalizat
vii. Distributie clara a rolurilor ~i responsabilitatilor
viii. Vag
ix. Ideologizat
x. Slab institutionalizat
I
xi. Contradictoriu
xii. Inegal
b. Procesul de elaborare a politicilor este unul deschis? Exista mecanisme

clare de consultare ~i participare? (a celor implicati, a beneficiarilor, a
societatii civile etc.)
c. Procesul de elaborare a politicilor este mai degraba 0 chestiune tehnica

profesionala a expertilor in domeniu, sau este ~i 0 problema de dezbatere
publica ~i consultare?
6. Care sunt instrumentele preferate de responsabilii din domeniul politicilor

pentru a asigura coordonarea strategica §i buna guvernanta a sistemului
educational? (se incercuiesc optiunile respondentului)
• Producerea de reglementari ~i legi
• Stimulentele ~i penalizarile financiare
• Formarea ~i dezvoltarea profesionala
• Formularea de standarde ~i indicatori comparativi
• Proiectele focalizate
• Crearea de institutii, comisii, grupuri de lucru
• Consultarea ~i dezbaterea publica
Altele, ~i anume .
56 Proiectul pentru inva1amantul Rural

7. Daca ati avea posibilitatea sa imbunatatiti procesul de elaborare a politicilor

educationale ce ati face? (2-3 masuri fundamentale).
Proiectul pentru lnvalamantul Rural 57

3.3. Chestionarul
3.3.1. Definire, etape
Chestionarul a devenit unul dintre cele mai utilizate mijloace de

colectare a datelor. Nu de putine ori se face chiar abuz de acest
instrument, justificarea principala fiind data de caracteristicile sale
care fac posibila colectarea unor date numeroase, la costuri
rezonabile, intr-un interval de timp relativ scurt ~i, de aici, posibilitatea
de a formula inferente, propozitii sau concluzii cu un grad satisfacator
de validitate ~i fidelitate.
Abuzul acestui instrument de colectare a datelor provine din

"convingerea" ca arice ~ir de intrebari, a~ezate intr-o anumita
succesiune, poate fi intitulat chestionar. Anderson arata insa ca
pentru elaborarea L1nui chestionar profesionist este nevoie de un timp
cuprins intre 10 - 50 ore de munca, incluzand testarea-pilot, revizuirea
~i punerea in forma.
Dixit!
"Chestionarul de cercetare reprezinta 0 tehnica, ~i corespunzator, un

instrument de investigare, constand dintr-un ansarnblu de intrebari
scrise ~i, eventual, imagini grafice, ordonate logic ~i psihologic, care,
prin administrarea de catre operatorii de ancheta sau prin
autoadministrare, determina din partea persoanelor anchetate
raspunsuri ce urmeaza a fi inregistrate in scris. (S.Chelcea, 2001,
p.177).
in realizarea unui chestionar trebuie parcurse cateva etape principale:

1. determinarea intrebarilor de cercetare
2. elaborarea itemilor din chestionar
a. comp/etare
ETAPE iN b. alegere mu/tipla
REALIZAREA c. Iistarea
CHESTIONARULLJI d. comentariull argumentarea
e. scalele de diverse tipuri
3. determinarea sectiunilor chestionarului ~i organizarea itemilor I
intrebarilor
4. designul chestionarului ~i stabilirea formatului
5. realizarea pretestarii
6. revizuirea
7. dezvoltarea unei strategii de colectare ~i analiza a datelor
a. colectarea datelor
b. analiza datelor
c. interpretarea
8. raportarea

l
3.3.2. Calitatile
•
unei bune intrebari in cadrul chestionarului. Erori tipice
de formulare
Identificam mai jos 0 serie de exigente I erori tipice in formularea

intrebarilor care apar in cadrul unui chestionar. Pentru majoritatea
"calitatilor" unei bune intrebari am exemplificat, pentru 0 mai buna
intelegere.
1. intrebarea poate evoca I produce adevarul; ea nu trebuie sa ridice nici

un fel de amenintare la adresa respondentului. Confidentialitatea este
o tehnica cu ajutorul careia putem diminua eventualele temeri ale
respondenti lor.
2. intrebarea trebuie sa adreseze 0 singura dimensiune. Rolul

intrebarilor este acela de a produce informatii clare ~i precise.
o intrebare de genul:
Sunteti multumit de calitatea procesului educational §i de nivelul
EXEMPLU dotarilor din §coala in care invata copilul dvs. ? Fie ca raspunsul va fi
DA sau NU, cercetatorul nu va ~ti daca mu1tumirea sau nemultumirea
respondentului se refera la prima dimensiune (calitatea procesului), la
a doua (nivelul dotarilor) saLi la ambele...
3. intrebarea acopera I poate acomoda toate posibilitatile de raspuns.
Aceasta caracteristica este cel mai evident reflectata in cazul itemilor
cu alegere multipla, foarte utilizati in chestionare, datorita u~urintei in
a da raspunsurile ~i in a procesa informatia.
intrebari de genul urmator sunt relevante'in acest sens:
EXEMPLU Ce marca de computer detineti ?

1. IBM
2. HP Compaq
3. Apple
Ce se intampla daca respondentul NU detine un computer? Sau daca
detine
, .
0 alta marca? Sau daca detine doua dintre marcile
specificate??
4. 0 intrebare care solicita optiuni clare trebuie sa contina raspunsuri

mutual exclusive. lntrebarea nu trebuie sa rid ice ambiguitati ~i trebuie
sa contina doar un raspuns corect I 0 alegere adecvata pentru
respondent.
Vechimea dvs. in rnvatamant este:

EXEMPLU a. 0-5 ani
b. 5-10 ani
c. 10-20 ani
d. mai mare de 20 ani
o persoana care are, de exemplu, 5 ani experienta, se poate situa ~i

la varianta a, ~i la varianta b...
5. intrebarea produce 0 variabilitate satisfacatoare a raspunsurilor.

Cum apreciati calitatea raportului X?

a. este cel mai bun raport pe care I-am citit pe aceasta tema
b. este un raport cu parti bune $i parti slabe
c. este cel mai prost raport pe care I-am citit pe aceasta tema.
in acest caz, intrebarea nu este productiva, deoarece orienteaza

implicit raspunsurile catre b, celelalte doua variante fiind situate "Ia
extrema". in plus, distanla dintre opliuni este prea mare, neoferind 0
variabilitate corespunzatoare a opliunilor.
6. Face 0 tranzitie , fireasca de la intrebarea anterioara / catre

intrebarea ulterioara. A scrie un chestionar este un demers de
elaborare asemanator cu oricare altul: coerenla interna ~i tranzilia
fireasca de la 0 intrebare la alta, de la 0 parte la alta a instrumentului,
ajuta respondentul. Gruparea intrebarilor pe feme apropiate sau
similare este 0 tehnica fireasca utilizata pentru a da senzalia acestei
tranzilii fire~ti ~i pentru a ajuta repondentul sa se focalizeze.
7. Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existenla unei

stari de fapt, despre faptul ca, de pilda, respondenlii detin sau
utilizeaza un anumit produs sau serviciu.
Exemplul1:
. . .
Sunteti multumit de rezultate/e orelor de meditatii ale fiului / fiicei dvs. ?
1. da
EXEMPLU 2. nu
o astlel de intrebare sugereaza existenla de fapt a acelor meditalii.
Exemplul2:
Care este suma investita in anul financiar precedent de organizatia pe
care 0 conduceti in activitati de formare $i dezvoltare profesionala?
Nu orice angajat are informalii despre acest fapt sau, chiar cei
responsabili direct, ar putea sa nu aiba in memorie cifra exacta.
8. intrebarea nu implica un raspuns dezirabil, a~teptat. Dezirabilitatea

raspunsului poate fi una de natura sociala, etica, ca in exemplul:
in ce masura considerati ca ar trebui introduse taxe de $colarizare in
invatamantul obligatoriu?
Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerata chiar de instrumentul
cercetatorului, prin modul defectuos de adresare a intrebarii:
Nu considerati ca Parlamentul cheltuie prea multi bani publici pentru
confortul demnitarilor?
9. intrebarea nu folose~te cuvinte incarcate emolional sau vagi.
Caracterul vag poate produce raspunsuri aleatorii ~i el poate sa apara
chiar pe scalele nominaIe tip foarte mult, mult, moderat, putin, foarte
EXEMPLU
putin, unde mult sau pUlin nu sunt marimi absolute ~i lin, pana la urma
de subiectivitatea fiecarui participant.
incarcarea emolionala depinde de tipologia respondenlilor, de
domeniile sau temele la care ei pot deveni sensibili.
A intreba, de pilda, cadrele didactice daca:
incasarea de bani din meditatii nedeclarate reprezinta 0 infractiune?

l _
Este limpede eel multi respondenti s-ar sim~i "Iezati" de 0 astral de

intrebare...
1O.lntrebarea nu folose~te euvinte sau abrevieri nefamiliare

respondentilor.
Cum apreciati impactul proiectului OLPC asupra fnvatarii In §coala,

atunci cand acesta va fi generalizat la scara larga?
1. foarte mare
EXEMPLU 2. mare
3. mediu
4. scazut
5. foarte scazut
OLPC - One Laptop per Child, chiar daca este un program celebru,
nu inseamna ca arice potential respondent'i1 identifica imediat dupa 0
abreviere din limba engleza.
11. Itemul de chestionar nu il pune pe respondent in situatia de a

ordona sau a clasifica un ~ir mai mare de 5 elemente. Relevanta
scade, iar potentialul de discriminare al respondentilor de asemenea.
~
ie,
til
e. EXERCITIU:
,
Pornind de la exemplele de mai jos, formulati 3-4 itemi de
pentru fiecare categorie:
t;~':3tionar
Exemplul 1: itemi tip intrebare inchisi
a. Cum apreciati ca sunt percepute cadrele didactice de catre ceilalti membri

ai societatii?
Foarte bine Deloc apreciate,

apreciate, percepute
percepute pozitiv neaativ
1 2 3 4
b. Cat de mult depinde de dvs. sa-i faceti pe elevi sa creada ca pot avea
rezultate bune in activitatea ~colara?
1. Mult (pot sa "f~c diferenta)
2. Semnificativ ( Ii ajut)
3. Partial (Simt ca Ie ofer sprijin)
4. Aproape deloc ( Simt ca ma lupt cu asta...)
5. Deloc

Exemplul 2: itemi tip intrebare semi-inchisa
Imaginea actuala pe care cadrele didactice 0 au in societate se

datoreaza in principal (incercui'i raspunsul corect):
a. statutului care Ie este conferit de legisla'ia l1i normele in vigoare

(guvernarea)
b. rezultatelor propriei lor activita'i
c. sindicatelor din domeniu
d. modului in care sunt percepute cadrele didactice de catre elev;
e. imaginii generale pe care 0 are educa'ia l1i interesului
oamenilor pentru aceasta
f. administra'iei centrale din domeniul educa'iei (ministerul)
g. altor cauze, l1i anume .
Exemplul 3: itemi tip intrebare deschisa
Care sunt principalele calita'i care fac din dvs. un bun profesionist?

Lucrarea de verificare nr. 3 (se completeaza lii se transmite tutorelui)
1. Identifjcati lii explicati pe scurt doua deosebiri intre observarea structurata, sistematica
lii observarea participativa:
a.
b.
2. Formula-ti 3 itemi I intrebari (2 inchise lii 1 deschisa) dintr-un chestionar destinat

cadrelor didactice din gimnaziu; chestionarul are ca scop investigarea pozitiei profesorilor
in ceea ce privelite manualele existente pentru disciplinele pe care ei Ie predau.
1.
2.
3.
3. Dupa pozitia ocupata in cadrul demersului metodologic al cercetarii, interviurile pot fi:
a.
b.
c.
4. Formulati doi itemi I intrebari care pot face parte dintr-un ghid de interviu destinat
parintilor cu scopul de a investiga gradul lor de participare la via\a licolii.
a.
b.
5. Se da urmatorul item din cadrul unui chestionar destinat parintilor elevilor din mediul
rural:
Pentru a Ie oferi elevi/or acces la un proces instructional de mai buna calitate agreez
urmatoarele variante (incercuiti una sau mai multe variante):
a. sa se efectueze transfer la 0 unitate §colara superioara prin intermediul
transportului §colar
b. sa se implementeze un sistem de stimulente financiare pentru a atrage cadre
calificate la §coala noastra
c. sa se prelungeasca contractele de munca ala cadrelor didactice calificate af/ate
la varsta pensionarii
Proiectul pentru Tnva1amantul Rural 63

. i
d. sa Ii se ceara celor are lucreaza la §coala sa mearga la cursuri de calificare sau

reconvers;e profes;onala in reg;m IDD.
Itemul este a. corect formulat b. Incorect formulat. Argumentati raspunsul.
7. in functie de gradul sau de implicare in procesul de observare, pe continuum-ul

observator - participant, pozitia cercetatorului poate fi aceea de:
a. b.
c. d.
L ,-~- ~------;----.-;-.-.- -. . ". ,". -,

BIBLIOGRAFIE
Agabrian, M. Cercetarea calitativa a socia/u/ui. la~i: Institutul European,

2004.
Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.
Bogdan, R.C.; Biklen, Qualitative Research for Education. An Introduction to

S.K. Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.
Chelcea, S. Metod%gia cercetarii soci%gice. Metode cantitative §i

calitative. Editura Economica, Bucure~ti, 2001;
Chelcea, S.; Marginean, Cercetarea soci%gica. Metode §i tehnici. Editura Destin,

I.; Cauc, I. Deva, 1998;
Cohen, L. et.a/. Research Methods in Education. London INew York:

Routledge & Falmer, 2003 (edilia a 5-a).
Culic, I. Metode avansate in cercetarea socia/a. Ana/iza mu/tivariata

de interdependenta. la~i: Polirom, 2004.
De Singly, F.; Blanchet, Ancheta §i metode/e ei. Chestionaru/, interviu/ de producere

A; Gotman, A; a date/or, interviu/ comprehensiv. Polirom, la~i, 1t'db:
Kaufmann, J.C.
lIul, P. Abordarea calitativa a socioumanu/ui. la~i: Polirom, 1997.
Jarvis, P. The Practitioner - Researcher. Deve/oping Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.
Johnson, B.; Christensen, Educationa/ Research. Quantitative, Qualitative and Mixed

L. Approaches. Boston: Pearson I Allyn & Bacon, 2004.
Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal:
Goyette, G. ; Boutin, G. DeBoeck Universite, 1997.
Ludu~an, N.; Voiculescu, Masurarea §i analiza statistica in §tiinte/e educatiei. Sibiu:
F. Editura Imago, 1997.
Mucchielli, A (coord.) Dictionar a/ metode/or calitative in §tiinte/e umane §i socia/e.
la~i: Polirom, 2002.
Peretz, H. Metode in soci%gie. Observatia. la~i: Institutul European,
2002.

1 Metodologia Cercetarii Pedagogice MTSC PIR L Ciolan PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1 Metodologia Cercetarii Pedagogice MTSC PIR L Ciolan PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ministerul Educatiei, Cercetirii ~i Tineretului

Metodologia cercetarii educationale

MesaJ. caVtre cursan t·,I .........•.•••••••...••••••••.....••••.......••••••.•......••••.....•••.•••••••...•••••.••...••..........••. ...

Unitatea de invi1are 1: Cunoa,tere ,i cercetare in contextul epistemologic, social ,i

Competentele unitatii de invatare 1 1

1.1. Tn Cautarea adevarulu'i 2

1.2. Un nou mod de producere a cunoa~terii 3

1.2.1. Producerea cunoa~terii: 0 schimbare de perspectiva 3

1.2.2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoa~terii 4

1.2.3. Producerea cunoa~terii transdisciplinare 7

1.2.4. Cercetarea interdisciplinara 9

1.3.Mitul obiectivitati absolute. Ce (mai) inseamna ~tiinta Iibera de valori? 11

Unitatea de invi1are 2: Fundamentarea unei cercetiri ,tiin1ifice. Problema de

Competentele unitatii de invatare 16

2.1. Cercetarea educationala: aspecte specifice 17

2.2. Selectarea ~i definirea problemei de cercetare 19

2.3. Ipotezele in cercetarea educationala 24

2.3.1 Definire ~i caracteristici ; 24

2.3.2 Tipuri de ipoteze 27

Proiectul peritruTnvalAmantul Rural

Unitatea de inva1are 3: Metode de colectare a datelor

3.1.1. Definire ~i caracteristici 34

3.1.2. Tipuri de observare 35

3.1.2.1. Observarea cantitativa I sistematica 36

3.1.2.2. Observarea calitativa I participativa 38

3.1.3. Pozitia cercetatorului .40

3.2.1. C~Ueva de'finitii 47

3.2.2. Caracteristicile interviului de cercetare .48

3.2.3. Clasificarea interviurilor .49

3.2.4. Stadiile investigatiei pe baza de interviu 50

3.2.5. Parametrii situatiei de interviu 52

3.2.6. Avantaje ~i limite generice ale interviului

ca metoda de colectare a datelor 53

3.3.1. Definire, etape 58

ii Proiectul pentru Tnva18mantul Rural

MESAJ CATRE CURSANTI

Imaginea stereotipa a "cercetatorului" - construita, de pilda, de studenti cand Ii se cere sa

Nu consideram productiva ancorarea intr-o astfel de viziune. Tocmai pentru ca cercetarea

inainte de a porni la drum, e necesara 0 sumara de-mitizare a cercetatorului ~i a activitatii

Colectarea, prelucrarea, analiza ~i interpretarea datelor in vederea fundamentarii

Proiectul pentru Tnvalamantul Rural iii

iv Proiectul pentru invalamantul Rural

Competentele unitatii de invatare 1 1

1.1. in ~autarea ~devarulu'i 2

1.2. Un nou mod de producere a cunoa~terii 3

1.2.1. Producerea cunoa~terii: 0 schimbare de perspectiva 3

1.2.2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoa~terii 4

1.2.3. Producerea cunoa~terii transdisciplinare 7

1.2.4. Cercetarea interdisciplinara 9

1.3.Mitul obiectivitati absolute. Ce (mai) inseamna ~tiinta libera de valori? 11

1. Identificarea implicatiilor principale ale noului mod de producere a cunoa~terii in

2. Argumentarea nevoii pentru demersuri de cercetare integrata (inter- ~i

3. Contextualizarea conceptului de obiectivitate ~tiintifica in domeniul ~tiintelor

Proiectul pentru invatamantul Rural 1

1.1. in cautarea adevarului

Complexitatea ~i tainicia intrelinuta a naturii umane e 0 provocare a

• Dimensiunea tragici a existenlei umane: specia umana este singura specie

o "Momentul de culme al genului teatral, tragedia, "actul pur": elevare ~i

• Dimensiunea culturali a existenlei umane se refera, intre altele, la faptul ca omul

2 Proiectul pentru invatamantul Rural

o A gandi la viitor ~i a trai in viitor este 0 parte semnificativa a existentei

Printre nenumaratele miraje care au exercitat 0 vraja constanta ~i de

1.2. Un nou mod de producere a cunoa~terii