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LA PRESENCIA DE ESTUDIANTES MADRES Y EMBARAZAS EN NUESTRAS

ESCUELAS CUESTIONA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Lic. Ársel Manuel Álvarez Marco

RESUMEN
Malestar educativo en Bolivia, es parte del malestar propio de la época en que vivimos y
que es necesario identificar. Es posible detectarlo en el vínculo educativo entre
estudiantes madres y embarazadas y los profesionales de la educación. Es visible en sus
prácticas y decires a partir de los códigos y normativas bolivianas e internacionales que
promueven a un tiempo prevención del embarazo e inclusión de las jóvenes que son
madres. Específicamente se muestra en tres puntos de tensión: 1) La prevención causa
exclusión 2) La idea de futuro asumida por la UE marca un destino 3) La paradoja de la
inclusión de la joven a través de la encarnación del fracaso.

INTRODUCCIÓN
Al mismo tiempo que el modelo educativo en Bolivia obliga a través de los contenidos
curriculares a trabajar en la escuela la prevención del embarazo adolescente, se obliga
desde el “Código Niña Niño Adolescente” (Ref. Ley 548 de 17 de Julio de 2014) a
conservar en la escuela a aquellas que ya han sido madres o están por serlo. Esto genera
una tensión que se complica debido a la exigencia de una educación inclusiva que
“asume la diversidad como potencial y riqueza, supone cambios en la gestión institucional
y educa a fin de asegurar la pertinencia y oportunidad de los procesos educativos, no solo
de los estudiantes con discapacidad sino de todos y todas las estudiantes” (Ref. Ministerio
de Educación, Cuaderno de Planificación Curricular 2013)
En concreto, en el tema de la inclusión de jóvenes que se embarazan, hay determinados
momentos en los que su sola presencia cuestiona lo que se dice. Y así es que los
profesores nos muestran su incomodidad cuando avanzan los contenidos curriculares
referentes a sexualidad, familia y adolescencia con ellas en aula: “yo avanzo con estos
contenidos porque debo de hacerlo” señalaba el curso pasado una profesora “y me doy
cuenta de que ella está en clase y que los demás la miran, pero ¡qué voy a hacer!”.
Algunos lamentan que “antes cuando una joven se embarazaba, calladita se salía y tenía
luego la oportunidad de seguir sus estudios en un CEMA (Centro de Educación Media de
Adultos)” fuera de la educación regular.
En general, somos testigos de que los profesores sienten malestar ante el amparo legal
que los niños y los jóvenes tienen. Vemos que se sienten en peligro a la hora de aplicar
presión sobre sus estudiantes a través de sanciones o castigos, pues siempre tienen
multitud de ejemplos de otros profesores a quienes sus acciones se volvieron contra ellos.
En el caso de las jóvenes que se embarazan la situación es similar, pero diferente. Similar
porque están categorizadas tácitamente dentro del grupo de jóvenes que han errado
(junto a los sorprendidos con drogas, o ejerciendo violencia, etc), pero diferente porque
pareciera que ellas no pueden cambiar, que no se las puede convencer de que dejen de
ser madres, no tienen por qué portarse mal para causar disrupción; ni siquiera parece que
su situación sea educable y por tanto tarea de los profesores ocuparse de ella. Su sola
presencia incomoda porque parece no encajar con el proyecto de la educación regular, y
de ahí el malestar: ¿no será que las jóvenes cuando se embarazan deben ya seguir los
cauces institucionales y sociales que se plantean para las mujeres adultas?
Nos centraremos para esta pregunta en el punto de vista de la educación como institución
y los espacios de sociabilidad que fomenta. Es claro que sería necesario abrir el campo
de visión, y tener en cuenta aspectos médicos, laborales, familiares, pero solo los
tocaremos en la medida en que se cruzan con la escuela.
Empezaremos, entonces, por la institución escolar en Bolivia, y seguiremos luego por el
embarazo adolescente.

LA ESCUELA Y LOS JÓVENES


La educación en Bolivia, desde el primero de sus objetivos reconocidos en el texto de la
Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez “estará orientada a la formación
individual y colectiva, sin discriminación alguna, desarrollando potencialidades y
capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas e
innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al Estado Plurinacional.” Y en este
sentido concuerda con lo que psicoanalistas y pedagogos en la línea de Hebe Tizio y
Philipe Merieu platean: la educación es una oferta de lugar constante.
El joven parte de sus propias marcas (su contexto, su origen cultural, su familia), y
atraviesa este proceso en el que los profesores insisten una y otra vez en darle a conocer
su cultura nacional y regional. El éxito educativo es que esas marcas, que a veces son
disruptivas socialmente, puedan encontrar otra modalidad de ser dentro de la cultura. En
nuestros colegios los profesores se imaginan a sus estudiantes como “futuros
profesionales”; y hay casos muy exitosos de jóvenes que, a pesar de contar con fuertes
marcas familiares que los incitan a la marginalidad, han encontrado su lugar y su manera
de mostrar con orgullo que son del barrio y que pueden llegar a aportar algo a través de
su formación como profesionales. Ese es el éxito educativo.
Esta proyección sobre el futuro de la generalidad de sus estudiantes es importante para
una Unidad Educativa, y tiene que ver con su emplazamiento, grupo social que asiste, y,
desde el punto de vista de la Ley 070, con “las vocaciones y potencialidades de las
regiones”. Podemos decir que esa idea de futuro surge de la relación entre las marcas
con las que los jóvenes llegan, y lo que se espera que hagan con ellas como parte de su
proceso de volverse adultos.
La Dra. Myriam Southwell, nos da una pauta importante para hacernos la pregunta sobre
el futuro de los estudiantes de nuestras unidades educativas. Para ella debemos articular
la noción de futuro con otras que nos permitan “pensar una aproximación al futuro que
incluya de modo más rico las características de nuestra sociedad contemporánea y a los
estudiantes como expresión de ella” (Ref. Southwell, Myriam 2015). Y en eso trabajamos
ahora.
La idea de futuro, junto a otras en el imaginario de los educadores, fomenta una manera
de hacer las cosas (o dicho de otra manera de prácticas), que a veces está explícita en
códigos internos o instructivas ministeriales, y otras veces se sostiene desde la posición
subjetiva de cada miembro de la Unidad Educativa (incluso sin que uno mismo sea
consciente). Son prácticas reales que están ofreciendo un lugar al joven en la unidad
educativa, pero también en la sociedad.
Mercedes Minnicelli (una psicóloga y psicoanalista argentina involucrada en los procesos
de gestión pública de su país) ha estudiado cómo sucede la oferta de lugar a través de
estas prácticas que se dan en el cruce del hacer subjetivo de profesores, y las normativas
legales, dándole a estas últimas un papel muy relevante para conformar lo que ella llama
“formas ceremoniales jurídico-administrativas”. La autora señala que todos esos códigos
que nos vienen desde el gobierno (desde el Código Niña, Niño Adolescente a las
instructivas del Ministerio de Educación) suponen marco simbólico de referencia social. Es
decir, en la Unidad Educativa, las prácticas, actividades, las formas de relacionarse
muchas veces, en su aspecto real manifiestan mucho más de lo que pareciera, y están
basadas en dos cosas: en ese imaginario de la comunidad educativa que incluye la visión
sobre el futuro de sus estudiantes, y en los códigos que llegan desde instancias legales
superiores o se generan de manera interna en el colegio.
Los códigos nos invitan (y a veces obligan) a poner nombres o llamar a las cosas de
determinada manera, y esto es clave: en primer lugar porque el lenguaje determina las
relaciones entre nosotros (ya sabemos que no es lo mismo referirse a alguien como
“alumno” que como “estudiante” (Ref. Ministerio de Educación Unidad de Formación Nº
1)); y en segundo lugar porque las prácticas y los nombres son claves en el difícil reto que
atraviesan los jóvenes: aprender a transformar sus marcas (su historia familiar, algunos
momentos de su biografía) en parte de su personalidad. Esto último, hay una tradición
filosófica que lo llama procesos de subjetivación, y podemos encontrarla presente en el
artículo 5 de la Ley 070 de educación, cuando señala entre los objetivos de la misma el
“contribuir a la unidad e identidad de todas las ciudadanas y ciudadanos” aunque eso sea
siempre en cuanto “ciudadanas y ciudadanos como parte del Estado Plurinacional”.
La escuela tiene una función clave en este proceso de subjetivación de los jóvenes. Y es
que los jóvenes, o los adolescentes más bien, están en proceso de elaborar quiénes van
a ser, un proceso que para empezar es físico (su cuerpo que cambia) y que se caracteriza
por la búsqueda constate de modelos que les ayuden a responder a esa pregunta por su
lugar en la sociedad y por las marcas que llevan consigo. La escuela es un tiempo de
cuidado donde, como señala Philippe Merieu, ellos pueden errar y sus errores son
comprendidos como parte de su aprendizaje; en sus palabras “aprender es hacer algo
que no se sabe hacer para aprender a hacerlo” (Ref. Merieu Philippe, 1998). Pero también
implica una presión sobre los mismos para que sus marcas entren dentro del proyecto
escolar. Esta situación en que se encuentran los jóvenes, en cuanto adolescentes, les
diferencia totalmente de los adultos. Perla Zelmanovich, psicóloga y profesora de
FLACSO-Argentina, lo dice mucho más claro: “un sujeto que está en vías de constitución,
que está “ensayando” cómo procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar el
mundo de los adultos. Ensayos que refieren al drama subjetivo que se está jugando,
ensayos que le permiten al sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda instalar
“de verdad”, esto es, hasta poder sostener en términos propios la escena del mundo,
asumiendo y afrontando las consecuencias de sus actos” (Ref. Zelmanovich, Perla 2003).
Hasta aquí hemos mostrado la escuela como un lugar para que los jóvenes puedan
buscar su lugar en la sociedad. Y sobre esto podemos volver a preguntar ¿entran las
jóvenes cuando se embarazan en el proyecto de la educación regular? ¿siguen ellas
inmersas en un proceso de subjetivación o deben ser consecuentes con su maternidad
como adultas?
La pregunta amerita ser planteada y discutida. Los enfoques sociológicos, antropológicos,
psicológicos, tienen mucho que decir a esto. Sin embargo, nuestro punto de vista es el
que tenemos desde el sistema educativo en Bolivia, ya que formamos parte de un
proyecto más amplio, el de la revolución educativa del Estado Plurinacional. El Estado nos
ha hecho el encargo de ocuparnos de ellas desde nuestra profesión. La buena noticia es
que como veíamos más arriba los códigos orientan nuestras prácticas en las Unidades
Educativas, pero por suerte somos nosotros quienes además de sufrirlos los podemos
vivir a nuestra manera. Como decía aquella profesora ¡qué podemos hacer!... o más bien,
preguntémonos, ¿qué podemos hacer?

EL MALESTAR PROFESIONAL ANTE EL EMBARAZO Y LA MATERNIDAD EN LA


ESCUELA
Lo cierto es que el malestar de los profesores en las aulas es casi general en nuestra
zona: “nos piden que hagamos de profesores, de psicólogos, de pedagogos… por último
hasta de madres”. Y no falta razón de que el encargo que se hace a las escuelas no va al
mismo ritmo que las inversiones en su desarrollo, y que en cualquier caso, es excesivo.
“Nuestros jóvenes tienen demasiados problemas en sus casas” señalaba otra profesora “y
al menos, el tiempo que están acá, no están en la calle”.
Ante esta saturación de funciones son varias las instituciones privadas y públicas que
buscan trabajar con las Unidades Educativas. Al mismo tiempo, el modelo educativo
reconoce a la escuela como parte de una red para el amparo de la juventud, y fomenta el
trabajo del profesor coordinado con instituciones que se vinculan con el proyecto de la
Unidad Educativa.
Antes de pasar a preguntarnos por lo que podemos hacer con las jóvenes madres y cómo
restablecer el vínculo entre ellas y sus profesores, veamos de dónde viene, ¿cómo llega a
la escuela y a estas instituciones el encargo sobre la maternidad adolescente y cómo
surge el conflicto?
Lo que se pide es la “prevención del embarazo adolescente” (así está por ejemplo en el
documento elaborado por el UNFPA en 2013); y llega directamente a los servicios de
salud a través de las indicaciones Objetivos del Milenio. En concreto a través del objetivo
5b que busca “Lograr, para el año 2015, el acceso universal a la salud reproductiva” y que
trata de medir “la tasa de uso de anticonceptivos” y “la tasa de fecundidad adolescente”.
Los servicios de salud públicos y privados lo reciben, y buscan a los jóvenes con los que
trabajar en los colegios y a los profesores para que se vinculen con esta labor.
Los Objetivos del Milenio son los propósitos de desarrollo humano que fijaron los países
de la ONU, y fue la hoja de ruta desde el 2000 para el diseño y evaluación de proyectos
hasta el 2015; cualquier institución que buscara acceder a recursos económicos
destinados para la implementación de programas sociales, debía basarse en ellos. Por
eso, no es coincidencia que las organizaciones que han entrado hasta el momento en las
Unidades Educativas para trabajar el tema del embarazo adolescente han tenido entre
sus indicadores los dos reseñados: tasa de uso de anticonceptivos, y tasa de fecundidad
(junto con otros que buscan la prevención de enfermedades como el VIH). Estos se toman
para el diseño de actividades, campañas, y materiales pedagógicos, que dentro de la
unidad educativa fomentan determinados tipos de prácticas sin haber cuestionado nunca
de dónde vienen estos conceptos de salud y prevención.
En esa línea, también el Estado reconoce, en su currículo para la educación regular, la
importancia de la situación, incluyendo en varias áreas temas de sexualidad que se
abordan desde el mismo enfoque preventivo (Ref. Ministerio de Educación, 2014,
“Educación secundaria comunitaria vocacional, programa de estudio primero a sexto año
de escolaridad”). Pero al mismo tiempo, nos indica que es necesario mantener a las
jóvenes que son madres en la UE a través del código “niña niño adolescente”, donde se
manifiesta la prohibición de expulsión, e incluso señala que “deberán promoverse políticas
de inclusión, protección e infraestructura para su permanencia que permita el bienestar
integral de la o el estudiante hasta la culminación de sus estudios” (Ref. Ley Nº 548,
2014). Y también, el enfoque comunitario desde el modelo de la Ley de Educación 070,
nos pide que en cuanto estudiantes sean agentes partícipes de la construcción del
conocimiento.
Con estas disposiciones se promueven al mismo tiempo la prevención del embarazo y la
retención escolar e inclusión de las que son madres. Ambas, que no tendrían por qué ser
contradictorias, generan tensión por al menos tres motivos.
El primer punto de tensión está en que la prevención se basa en indicadores que hacen
indirectamente una selección. Las jóvenes que se embarazan se quedan fuera porque los
indicadores no permiten trabajar con ellas: ya no se puede prevenir en ellas el embarazo
adolescente. Lo que quiere decir que la prevención ha fracasado y la Unidad Educativa
debe seguir trabajando con estas jóvenes, pero ¿cómo continúa el trabajo educativo sin
todos esos recursos específicos para la prevención? Así surge una práctica segregativa
que, si bien no está explícita, funciona con bastante fuerza, porque además, está
sostenida en una idea de salud que tiene como polo opuesto aquello que no es saludable,
y el embarazo adolescente, desde este punto de vista, no lo es.
Ese es el segundo punto de tensión: En el afán de su prevención, los materiales
pedagógicos, actividades y campañas, han ido mostrando un futuro nefasto para aquellas
jóvenes que se embarazan. Esta idea de futuro ha entrado a formar parte del imaginario
de toda la comunidad educativa incluidas las mismas jóvenes, ¿cómo seguir trabajando
con la joven desde la idea de futuro de la Unidad Educativa si ya ha sido marcada con
una idea de futuro diferente?
Y el tercer punto de tensión está en que el fracaso de los proyectos externos dentro de la
unidad educativa se asume como propio, y está encarnado en esas jóvenes. Cuando una
joven se embaraza, hay un sentimiento de que todo esfuerzo ha sido en vano. Además,
como los proyectos han buscado siempre trabajar con estudiantes y profesores, esfuerzo
y fracaso afectan a todos los que rodean a la joven. Esto supone un asalto al proceso de
subjetivación no solo de las jóvenes madres sino además de sus compañeras y
compañeros, que deben renovar sus relaciones con ellas para posibilitar la inclusión
siempre con la duda de ¿cómo renovar la oferta de lugar para el desarrollo de su
subjetividad a las jóvenes que se embarazan?
“¡Qué voy a hacer!” decía esa profesora, resignándose. “Al menos, el tiempo que están
acá, no están en la calle”… complementaba otra con igual resignación. “¿Qué podemos
hacer?” nos planteamos antes.
Del lado de las jóvenes, esta triple tensión se resuelve en muchos casos con su
estigmatización: 1) marginación en las actividades promovidas por los materiales para la
prevención, 2) un futuro ya definido, 3) una subjetividad ya forjada.
Como profesores y profesionales, estas preguntas que señalábamos como puntos de
tensión, corren el riesgo de convertirse en reclamos. Pero ¿a quién vamos a reclamar? ¿a
ellas, o a cada uno de nosotros como profesionales? ¿y cuál es el nuestro papel aquí?
¿cómo renovar el vínculo educativo con las jóvenes que se embarazan y son madres?

EL VÍNCULO EDUCATIVO CON LAS ESTUDIANTES QUE SON MADRES


Hay una línea pedagógica que funda su comprensión de la educación en el vínculo que se
establece entre estudiante y profesor, y parte de que lo que une a ambos son los
contenidos que se tienen que avanzar. Hay que entender que la selección de saberes que
se incluye en el currículo escolar es el legado cultural que el Estado Boliviano considera
fundamental para sostener un proyecto plurinacional; y al mismo tiempo, es la
herramienta fundamental con que cuentan los profesores para relacionarse con sus
estudiantes.
Este vínculo a través de los contenidos educativos (que lo han llamado triángulo
hervartiano) es la manera que tiene la escuela de ayudar al joven en su proceso de
subjetivación (diferente de la manera que tiene la psicología o la animación sociocultural o
el trabajo social o cualquier otra metodología, disciplina o institución) y es el profesor el
encargado de su transmisión y sostener el vínculo.
¿Cómo recibimos en nuestras Unidades Educativas el encargo de ayudar a las jóvenes
en su proceso de subjetivación cuando se trata de jóvenes embarazadas o madres? ¿qué
podemos hacer cuando los propios contenidos curriculares están planteados desde el
enfoque preventivo que las excluye, marca como un error y estigmatiza? ¿cómo
vincularse con ellas?
La tensión está en esa resignación que señalábamos antes. Susana Brignoni es una
autora que nos da claves importantes desde el psicoanálisis en prácticas socio-
educativas. Ella presenta por un lado a los adolescentes en situación de desamparo como
aquellos que no pueden producir una significación sobre lo que les ha ocurrido, y por otro
lado, presenta al profesional que se ocupan de ellos como profesional en riesgo cuando
“éste opera siempre igual, fija sus respuestas a un patrón conductual que se supone es el
que ha de modelar a todos los sujetos con los que trabaja” (Ref. Brignoni, Susana 2015).
Del lado del profesional, en este caso del profesor, su resignación es a seguir trabajando
como si no pasara nada, como si no hubiera estudiantes presentes que no encajan ni en
sus contenidos y orientaciones metodológicas, ni en los recursos pedagógicos provistos
desde diferentes instituciones. Para la autora, se da a veces un rechazo a reconocer su
angustia ante la impotencia, y ésta se transforma en su actuación en aula, una actuación
no pensada, que no escucha ni toma en cuenta la devolución del otro. Y la resignación se
argumenta desde distintos lados: que la unidad educativa no cuenta con psicóloga, que
las disposiciones legales no cuentan con la inversión de fondos necesaria para su
materialización, que las familias están desestructuradas… todo son argumentos de peso
por ser situaciones sobre las que no podemos intervenir. En muchos casos, incluso, estos
argumentos nos dan la vía de escape para la angustia en forma de algún tipo de acción
ciudadana, o sindical, o alguna reclamación. Pero no son tantas las situaciones en las que
se da un paso a la acción que involucre directamente a las jóvenes madres y embarazas
en su situación de desamparo.
Del lado de las jóvenes, Susana Brignoni plantea el desamparo como la situación en la
que el sujeto se ve imposibilitado a producir una significación sobre lo que le ha ocurrido.
Y así vemos a las jóvenes madres en su proceso de subjetivación, sin ser capaces de re-
ubicar su condición de madres al mismo tiempo que su condición de jóvenes. Buscando
otros modelos para ser jóvenes, mujeres y madres al mismo tiempo, cuando en su
entorno a veces solo encuentran a sus propias madres que abandonaron sus estudios o
terminaron para dedicarse al hogar y cuidado de su familia (ref Emma Näslund-Hadley,
Georgina Binstock 2011) o incluso el propio ambiente escolar las estigmatiza.
¿Cómo pueden los profesores y demás profesionales en las unidades educativas renovar
su vínculo educativo con ellas? Lo que nos dice el psicoanálisis aplicado en contextos
socioeducativos es que hay que empezar por reconocer la propia angustia, solo a partir
de ahí es posible una verdadera decisión profesional que, en el contexto del que
hablamos, transforma las relaciones en el aula, en la Unidad Educativa y las relaciones
con los contenidos. ¿Cuál podría ser esa decisión? difícil saberlo, puesto que parte del
reconocimiento de la propia angustia de cada profesor y cada profesional, pero en la
primera parte de este texto hemos visto algo que puede ser de ayuda.
Si nuestro vínculo educativo está basado en la transmisión de contenidos con un valor
cultural, y nuestras prácticas vienen orientadas por leyes, ahí es donde debemos tratar de
dar nombre a nuestra angustia profesional. ¿Qué hacer con las leyes, que son tan
generales, homogeneizan, e incluso son en ocasiones contradictorias y motivo de
tensión? ¿Qué hacer con los contenidos que nos llegan, si a veces los vemos tan
distantes de la realidad de los jóvenes?

CONCLUXIONES Y RECOMENDACIONES
Avancemos sobre estas preguntas, cada uno de nosotros desde nuestra posición
profesional. Porque, no se trata de asumir funciones nuevas, sino de buscar en nuestra
profesión, dando lugar a nuestros compañeros que desde otro campo profesional también
trabajan con las jóvenes madres. Reconozcamos que su reto de subjetivación a veces
nos incomoda. Sigamos la ley, y aprovechemos los espacios que nos da para
humanizarla, modificando contenidos (por ejemplo en base al proyecto socio productivo
de la Unidad Educativa como indica el “Cuaderno de planificación” (Ref Ministerio de
Educación, 2012).
Aquellos que estamos orientando su labor de los profesores desde otras áreas,
observemos sus herramientas, y dialoguemos con ellos para generar espacios donde la
ley también les dé lugar a ellos como personas que tienen un interés particular por la
educación, y profesionales que tienen un encargo como funcionarios del Estado.
Unos y otros demos el paso de asumir que las jóvenes madres en las Unidades
Educativas nos cuestionan, y como dice Segundo Moyano nos obligan a “deshacer las
certezas para abordar el enigma de lo humano, a incorporar la incertidumbre que todo
acto educativo comporta” (Ref. Segundo Moyano, 2015)

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

Sobre pedagogía social y psicoanálisis

- Meirieu, Philippe (1998) “Frankenstein Educador”, Laertes


- Hebe Tizio (2003) “Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía
Social y del Psicoanálisis”, Ed. Gedisa, Barcelona
- Zelmanovich, Perla (2003) “Contra el desamparo”. En Enseñar Hoy. Una
introducción a la Educación en tiempos de crisis, Ed. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires
- Southwell, Myriam (2015) “Escuela y futuro: interpelaciones fallidas”, Diploma
Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas FLACSO
- Moyano, Segundo (2015) “Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación
social”, Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas FLACSO
- Brignoni, Susana (2015) “Una experiencia de conversación entre psicoanálisis y
prácticas socio - educativas: de la gestión del usuario a la producción del sujeto”,
Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas FLACSO
-

Sobre la legislación boliviana entorno a la educación y la juventud

- Ley Nº 070 “Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, Gaceta Oficial
de Bolivia, 20 de Diciembre de 2010
- Ley Nº 548 “Código niña, niño y adolescente”, Gaceta Oficial de Bolivia, 17 de
Julio de 2014
- Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No.1. “Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular
y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos
de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2014). “Educación secundaria comunitaria vocacional,
programa de estudio primero a sexto año de escolaridad”
- Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 4. “Medios de
Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: Planificación Curricular”. Cuadernos de
Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2013) Cuaderno para la Planificación Curricular –
Educación Regular. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Sobre el embarazo adolescente en los documentos de referencia para la gestión de


políticas y proyectos
- Emma Näslund-Hadley, Georgina Binstock (2011) “El fracaso educativo:
embarazos para no ir a clase” Banco Interamericano de Desarrollo
- División de Información y Relaciones Externas del UNFPA (2013) “Maternidad en
la niñez. Enfrentar el reto del embarazo en adolescentes”
- Naciones Unidas (2015) “Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe de 2015”
- Fichas de los indicadores para los ODM. Disponible en
http://www.udape.gob.bo/portales_html/odm/ODM_031_Fichas.php