Ne METODICA PREDARI LIMBM SI LITERATURE ROMANE IN CICLUL PRIMAR 1. Statutul $i specificul didactic limbii gi literaturii roméne 2. Finalititi si confinuturi specifice domeniului Limb’ si Comunicare. Modalitati de abordare a continuturilor specifice literaturii roméne 3. Strutegii didactice de formare a deprinderilor de citit — scris gi de insusire a normelor limbii literare in clasele primare & Specificul abordisi textului narativ/ ltie/ nonliterar fn invatim@ntul primar 5. Modaliti de integrare a elementelor de constructie a comtnicisit si de finbogitire a yocabularului elevilor in eadrul lectiilor de limba romént; valorificarea fects suplimentare 6 Specifcul proiectatii didactice si evaluiriirezultatclor si progreselor seolare ie domeniul Limba sicomunicare 1, Statutul si specificul didacticti limbii gi Hteraturii roméne Statutul i specificul didacticii timbii gi literaturii romane decurg din importanta fosio-culturalé a linbii sia lteraturi si, mai ales, din dubla valeng a Himbii miteene th seoala: cod Lingvistic si diseiplind de invajimant vizind statutul scolarului mic ca vorbites formare, obiect actiy al ambianjeilingvistice scolare si al didacticii limb, in special. Contibutia noastrs vizeazi, in primul rand, elementele fundamentale de teoria limbii si semiotic verbalii reflectate atét in discipli a vil primar, eft si fa programele elaselor FIV si cele care privesc, in general, situatia seolarului mic ca sacat gt Procesului comunicdsii verbele: fonetic8, fonologie, articulare si dezarticulere, metoda fonetic’ enclitico sinteticd, ortografic, i i, digiusia:veris/oral; fonem — grafem, alfabetizare, grafematie, limba x Am conceput subiectul supus investigafiei ca pacient si beneficier a trei_demersuri, Aclimitabite teoretic, chiar dact realmente interferente, integrate tn didactice limbii si care vizeazi ca finalitati: ©) verbitora! competent si performant. Este perspectiva fincfionald, inten sens apropiat celui din sintagma consacrat de programele scolare. Ea vizeasa achizitia $i sti lamentale in scopul constituiti, la fiecare clev, a unui sistem lingvistic individual effcient. Vizeaza formarea une! capacitati de analiza, in multe cercetiri metodico-stiinffice, central, priveste structurarea la copil & unui inventar” lexical bogat, nuanfat, activ, subtil, capabil s& corespunda unui decupaj conceptual din ce in ce mai fin al lumii vehiculate de Timbaj. Se regasesc in aceasta perspectivi educarea rostirii, formarea structurii gramaticsle, raportrii siilistico-functionele, toate aspectele ce configureazit nuclen! stabil ai competentei ‘stice in conditile unei diversitifi derutante, care afectenst uneori comportamentul lingvistic al elevului, ©) vorbitorul constien. Este finalitatea unui demers desoriptiv, Dae in primul tip de ivi i anismele relativ automatizate ale selectitii $i fice sau ale rostiri, ce nu presupune niciodata vreo ipreocupare asupra structurii', aici elevul achizifioneaz& sistematic elemente de teoria limbii: termeni, concepte, interpretiri formale, care contribuie la aproprierea unei imagini de ansamblu asupra limbii pe care o vorbeste. Lucu deosebit de important, level iese din ipostaza vorbitorului ,obisnuit” si devine din ce in ce mai lucid in report cu procesul de comunicare lingvistica, cu propria vorbire si cu sistemul care 0 genereaz. Acest demers il fundamenteaza la un nivel superior pe cel amintit sub (a) si creeazi mediul intelectual propice influenfelor si orientirilor celui ce urmes: Exemplele gi situaiile pe care le-am analizat si cele vizate de abordati ulterioare sunt multiple ca frecventa si ca tipologie. De pilda, concepte precum structura silabicd, sche accentuala, nucleu silabic gi periferice — se injelege, vehiculayi cv termenii ~scolari” (6) vorbitorul conform. ste obiectul unei preocuplti care se regiseste pe deplin in abordarea limbii, mai ales a limbii scrise, la clasele mici, Aceasta perspectiva, normativd, vizeazA orientarea, constrangerea chiar — sub imperiul ideii cil exprimarea este un indicator socio-cultural -, a idiolectelor gcolarilor mici spre modelul academic. Limba s-a niiscut din necesitatea de a comunica, de a transmite generatiilor urmitoare roadele cimri, trecerea experienjei tn cuvant constituind efortel vin al actului comunicarii, Despre limba se spue, cu deplin temei, cd este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei nafiuni. Din acest punct de vedere, ea deptiseste componenta intelectual a personalitiyii umane si ajunge in sfera viefii sale spirituale. Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile membrilor societii gradul de staipénire si de folosire a limbii reptezinté 0 trisiturd definitorie a nivelului cultural. Desi Ja formerea gi dezvoltarea limbajului contribuie intreg mediul social si cultural in care se dezvolta ‘omul, un rol deosebit in perfectionarea exprimarii revine scolii si, in cadrul ei, locul central il ocupt studiul limbii. Limba romani este o disciplina important, deoarece pe cunoasterea ei se sprijind insusirea futuror cunostinjelor, care fac din om un membri: folositor societiii. Ha constituie pentru oameni modul specific de reflectare a realitajii, materialul obignuit si propriu pentru coneretizarea gindusilor si sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influenfare i coordonare a acfiunilot, relafiilor $i manifesticilor Jor, cel mai prefios instrument al cunoasterii. De aceea, limba poate fi considerata ca unul dintre cei mai importani factori de coeziune, de dezvoltare spiritual si progres social. ‘Numérul mare de ore repartizat prin Planul-cadru de invatimant studiului limbii soméne evidenfiazt importanfa acestui object in procesul instructiv-educativ. Cu mult timp inainte de a deveni scolari, copiii folosesc fn mod curent limba ca mijloc de comunicare specific uman, limba matern’, limba roménd se insuseste spontan din primii ani de -viaj@, in cadrul conviefuirii sociale, in relafiile dintre copii si adulfi, practice reprezenténd faza inifialé a insusirii limbii. Ulterior perfectionarea folosirii ei se realizeazA prin contributii numeroase gi variate, dintre care cea mai substanjiala gi mai eficienti este cea 2 scolii, Studiul limbii roméne are o insemmniitate cu totul deosebitd in formarea multilaterala a scolarului. Fara insusirea corespunzAtoare a limbii roméne nu poste fi conceputi evoluia intelectialé viitoare a scolarilor, pregatirea lor corespunzitowre la celelalte discipline de invajzmant, precum gi legatura pentru activitatea social. ‘Abordarea functiilor si obiectivelor pe care le are limba romana ca disciplina de invayzmént fn ciclul primar trebuie ficut in contextul mai larg al insisi funcfiilor si obiectivelor generale ale acestui ciclu de invafimant. Aceasta din cel putin dou motive. in primul rand, in clasele mici, Jimba romani ocupa o pondere cu totul deosebita in Planul-cadru de fnvaittimént. fn al doilea rand, Jimba romén& la clasele mici, asiguri invajarea unora dintre instrumentele de baz ale activitatii intelectuale: cititul, scrisul,exprimarea corecti, care au implicatii in intreaga evolujie viitoare a scolarilor. 5 Blevul, ca orice vorbitor, jgnord, stunci cAnd rosteste, de pildd, cdpriourd, cfte silebe are cuvantul, care este cea accentuaté, si care este componenta vreunei silabe. 2xalizeazi in toate compartimentele limbii romfne: cititscris,citire, comunicare oral # se i, clemente de constructi¢ @ comunicdrii. fn viziunea uniter a invSfSméntului obligatorn, sich achizitiilor fundamentele (grupa pregatitoare a gridinijei si clasele TD) gi ciclul de dezvoltare (clasele I-IV) ocupa un loc bine conturat, cu funcfii si sarcini precise, Activ educativa desfaguraté in clasele mici se integreaz’ organi a tineretului scolar si vizeaza in perspe clemente de baz ale culturi, tingei, tehnici si artei contemporane. Fentr clesele FIV, fase, familisrizarea elevilor eu instrumentele muni intelectusle, fn pris rand cu cititul si srisul, constitule confinutul esenfial al intregii sale activitii, functia se da baad. Acesta este rolul specific al scolii primare: de a asigura o baz solida insusirt difeitelo: instrumente culturale, fara de care intreaga evolujie ulterioara ar fi condamnatt De fapt, a-l invija pe micul scolar si citeasc’ si s& sorie, in perspectiva ‘evolutiei lui viitoare, {inseamn& al invaja cum s4 invefe. Invajarea cititului ca principal instrument al munoii de invafare gi de formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al goolii. Se poste afirma ef intreaga evolufie a elevilor, aft in seoeld, ct si tn vial, depinde de misura in care ei sau fnsusit instrumentele munci inteleotuale, in prirmul rind cititul, pant la nivelut fa care acestea vor constant modalitati de autoinstruire, Formarea si dezvoltarea capacitifi elevului de a se orienta hutrun ter citit este 0 sarcind esenjiala « invajméntului primar. Insusirea tehnicii cititului este subordonaed Sercinil de ai invafa pe elevi cum si foloseascl manualul, in general cartea, cu alte cuvinte, de a invéija cum si invefe. Citiul si serisul deschid geolaralui noi posibilittsi de cunoastere a realitifi si noi forme ale comunicérii interumane, Aetivitatea de scriere este indisolubil legaté de cea de seriere. Dar aeival consttue si um mijioe de exprimare, de comunicere, chiar si un mijloe de cultivate a capacitatilor intelectuale, precum si a unor trisituri de caracter, Jn ondral studio limbii si ltoraturil romdns ta clasele LIV, se insusese si tnele nofiuni de Fonetid, ir in cadrul stadierii gramatici se stabilesefireste poraile dine fonetid si gtonaticn, praporturi care devure din faptul e& sunetele reprezinté aspectul material al cuvintelor” si oi, mpreun, sunt subsisteme ale sistemului general al limbii. Prin lectile de comunicare copii ee deprind cu conseeventa si coerenta vorbirii, igi dezvolit vocabularul si totodatd ‘si astiveast vocabularul pasiv, . Comunicarea influenteaza regulile serieri, rtografia si punetuafia. fn randul eomponentelor limbi roméne, ca discipliné seolari, comunicarea orala si serisd si clementele de constructic a comuniciti, constituie eadrul cel mi prielnie pentru cultivatea capacititilor de exprimare corecth a elevilor. ‘Valoares lectilor de comunicare rezid in faptul oX ele oferk condi optime pentra punetea clevilor in situatia de a exersa in celelalte obiecte de invajimant, mai ales sub raportul coreetitudint exprimari ele constituind cel mai potivitprilej de valorficare a experientei de viata clevilo, de manifestare a imaginarici si fenteziei creatoare a elevilor. 2. FinalitSti si conginuturi specifice domeniulal Limba si Comunicare, Modalititi de abordare a continuturilor specifice literaturii romine Scopul studierii acestei discipline de invajamént este acela de 2 forma un téntr cu o cultuat comunicafionala si iteraré de bazi, capabil sd injelengl lumea din jurul su, s8 comunice si st interacfioneze cu semenii, expriméndu-si génduri, stiri, sentimente, opinii etc., si fie sensibil Ia frumosul din natura gi la cel creat de om, si se integreze efectiv in contextal vitorulu’ pareurs scolar, si-si utlizeze in mod eficient si creativ capacititile propri Reforma reslizaté in invayémént dupé 1998 prin Cuniculum Najional propune © mutatie fundamentala: in locul compatimentirii arifciale a disciplinei fa tei domenii arbitrar stabilite citire, lectura, comunioare — se propune un nou model, cel comunicatiy functional, adeovas ou Zuma specifiului acestui obieet de studiu, ci si modalitsilor propsiu-zise de. formare la copia g)competenjei de comunicare. In mod concret acest model presupune dezvoltarea integral’ a capacitatilor de receptare si de exprimare orald, respectiv de receptare a mesajului scris (itirea/lectura) si de exprimare serisd. De altfel, conunicarea nu este altceva decat funcfionarea conoreté, in fuziune a celor dou deprinderi menfionate anterior in dublé ipostaz receptarea mesajului oral / scris; © exptimarea oralA / scrisi. Reforma curricularé din Tavagiméntul roménesc si-a pus amprenta asupra derulirii procesului instructiv-educativ. Aceasta se manifest prin introducerea noului ,Curriculum Nafional” coneretizat prin planul-cadru de invijimant si printr-un set de programe gcolare pentru clasele I — TV, ambele realizate intro conceptie unitara si coerenté. In planul-cadru al Curriculum-ului ‘National, limba roménd apare ca 0 disciplina de sine stitatoare, Obiectival central al studjului limbii si literaturi romAne, in conformitate cu noul curriculum, este dezvoltarea ,,competentelor” de comunicare oral si cris’. Competenja reprezinti ansambluri structurate de cunostinje si deprinderi dobandite prin invijare, cate permit identificarea si rezolvarea in contexte variate a unor probleme caractetistice unui anumit domeniu. Toate disciplinele studiate in ciclul primar urmaresc dezvoltarea si formarea imei anumite componente a personalitifii copilului. Scopurile vizate prin studiul limbii 51 lteraturit romdne sunt stabilite prin cele patru obiective cadru ale disciplinei (anterior precizate), care au un grad ridicat de generalitate si complexitate, fiind unmftite pe parcursul mai multor ani de studiu, Obiectivele de refering specifics rezultatele asteptate ale inviifirii la finalul unui an de studiu si urmarese progresia in formarea de capacitafi i achizitia de cunostinfe de In tm an de studi Ia altul. Acestea sunt stabilite pentru fiecare obiectiv cadru si exprima ceea ce se asteapt ca elevul SA stie si facd Jn privinfa aspectufui vizat. Ludnd spre exemplificare obiectivele centrate pe dezvoltarea capacitifii de receptare a mesajulni scris, se poate observa distribuirea gradata de la un an Ja altul a cerinjelor prevazute: Clase t © sh identifice litere, grapuri de litere, silabe, cuvinte, emunfuri in textal tiparit sau seris de mang © sisesizeze legiitura dinire text si imaginile care 11 insojeses © sfiasocieze forma graficd a cuvéntului cu sensul acestuia; © Sideprindi semnificatia global a unui text dat; © S&citeased in ritm propciu un scurt text cunose © Simanifeste curiozitate pentru lectur Clasa a Ta si identifice elemente de baz ale organizArii textului in paginas s% desprindd informatia esentiala dintr-un text citit; Sf citeascd fluent, coerent si expresiv un text cunoscut de mic ss citeasca in ritm propriu un text nou de mica intindere; si manifeste interes pentru lecturd. intindere; Clasa a I-a si desprinda informagia de detaliu dintr-un text citt (literar / nonlitera:); ‘i sesizeze semnificatia cuvintelor in funefie de un context dat; si sesizeze secventele dialogate dintr-un text narativ dat; Si citeascd fluent si expresiv texte cunoscute; si citeasc& corect scurte texte necunoscute; ‘84 manifeste interes pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare. 4Clasa a fv-a © st identifice ideile principale dintr-un text narativ citit: & St identifice secvenjele descriptive si pe cele dialogate dinte-un text narativ; & St identfice caraoteristici fizice 51 morale ale personajelor din textele citite; ° iteasc& fluent si expresiv un tex necunoscut; & Si sesizeze utilizarea corecti 2 cuvintelor in flexiune intrun text citit; ° __simanifeste interes pentru diferite tipuri de lecturd, ivele de referinga ale unei clase se bazeari tein programa scolar de tipuri de activist i care vor fi aplicate concret in procesul centrul interestui nostra abia pe parcursul FommOarelor dou referate privind interactiunea text — context ~ cititor si efeeicle acesteia fn formarea personalitiiilibere si creative a lectorului si didactca lesturit, Foner lor in practicg resupune deci asumarea de citre profesor a umui rol specific, cel de mediator of recepttirii, precum si distibuirea de roluri variate elevilor aga incat s8 se pun in valoare cele aftrmate pang acum, Lectura literart areca seop sii dezvolte gastl clevilor peniracitit, st le satictacs interesul de & umoagte viala, oamenii si faptele Jor. Ea contribuie tho mare misurh ig imbogétirea Gunogtinfelor clevilor, la formarea unui vocabular bogat si colorat. la edinoncs sentimeniclor estetice, al c&rui confinut #1 formeaz’ operele operele literare populare si clasice, precurh gi lucrari din diferite dor Wieretura stinjlico-fanteticd. Lectura literard contribuie la extinderea si adden, orizontulu cultural al elevilor, mireste Iirgirea infelegerii textelor literare, formean obigmuinga de a citi, crecazi la elevi capacitaten de ase orienta singuri spre o lecturd folositoare, eaters stilt leona elevilortrebuie a finem cont de aocesibilitatca cdi, In Fanctic de particularitatile de varsta. Lectura in afara orelor de literaturi romana cuprinde doua categorii de opere literare: > pete ale unor mari seritori, care desi iu aut fost destinate in special copiilor, pot fi citite ce catre acestia, datoriti continutulai de idei accesibil,atractiv, ca de exemplus trate poezii ale tut Mibei Eminescu, George Cosbuc, Vasile Alecsandri, in eare sunt desorise colt dig naturé, unele legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, fn care se prezintA vitefia oporului, unele schife ale {ni Ton Luca Caragiale, “ Amintisi din copilarie” ale fui Ion Creangt; pugber® concepate special pentu copii, ca de exemplu: “Povestea poroului”, “Capra cu trei aaa nbula cu doi bani”, "Ursul pailit de vulpe”; povestir: “Aca! si barosul > “Inul gi ciineta,€c Ton Creangi; basme: “Prislea cel voinic gi merele de aus”, “Tincrete fark Datrdneje gi viagi fire de moarte” de Petre Ispireseu, “Doi fefi cu stea in, fhe” de Toon Slav i, “Dumbrava ‘minunati’ de Mihail Sadoveanu, sunt numai cdteva opere din fondul de aur al Weare Pentru copii De asemenea si alti scriitori cu 0 bogatd expetienfa literard, ca de exemplu: Tudor Arghezi, Victor Eftimin, Nicolae Labis, Otilia Cazimir au fost antrenafi in createa enor opere valoroase. Alti seritori, ca: Cezar Petrescu, Alexandra Mitru, Viedimir Colin ete. si-au dedicat o Parte a activitaii lor literare, creatiei pentru micii cititor Micii geolari citese cu deosebita plicere si interes nenumarate opere din literatura Universal, cum ar fi: Frajii Grimm (asmele: .Motanal incljat”, ,Croitoragul eel vitex> HL. Chr. Andersen (4Crliasa ZAperii", eta cu chibrtur”); Azoadie Gajdar (vohumul «Chul si Ghek”); La Fontaine (,.Fabule”); I. Weimberg (.,Animale uriage”, ,Sa stim”) ele. Povestile sunt considerate drept adevarate bijuterii educative, avand o compozifie simpla, actiune concentrata si o profunda invateturé moralain general, legendele oferi o explicare nestiintificd a evenimentelor, a denumirilor geografice, a fenomenelor din naturi, Basmele dezvolti imaginatia reproductivé, copiii imaginndu-i ceea ce nu am mai vézut niciodald, depasind astfe] cadrul ingust al experienfei lor cpersonale. in multe basme sunt prezentate scene din lupta eroicd a poporului, prin intermediul unor personaje care caracterizeaz& pe cei mai buni luptitori ai poporului. Sentimental datoriei este calitatea cea mai de pre{ a eroului pozitiv al basmelor si povestilor, cel mai puternic motiv care mobilizeazi voinfa penta invingerea greutafilor de orice fel. Personajele din basme pot fi ‘prezentate prin infijisarea sau aspectul lor exterior, fapt care usureaza elevilor sesizarea tristiturilor de caracter. in caracterizarea Iui Fe aspectul exterior al acestuia: ,ere alb ca spuma laptelui si cu parul balai ca razele h soot in evident frumusejea fizicd a eroului, puritates lui sufleteasca, in basme fntalnim si personaje negative, copiii analizfnd insusirile acestora tot in acelasi mod. Un rol important fl are invafitorul care fi va ajuta s& aibé o atitudine critica faji de ele, si explice de ce e justi comportarea unui personaj sau altul Cartea prezintS o deosebiti importan{i si interes pentru levi, copii aflénd multe Inerari despre viaja animalelor si a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice etc, in acelasi timp, ea le vorbeste despre sentimente omenesti, despre dragoste gi uri, despre prietenie, avénd 0 mare influenfi asupra copiilor, deoarece carjile citite in copilérie last ume adénci, impresii care nu pot fi uitate usor. Gandirea copiilor Ja varsta scolar mica (6-7/10-11 ani) se dezvolta de la coneret la abstract, ei percep mai usor obiectele gi acjiunile, imaginatia este mult mai reproductiva avnd tendinta de a se transforma in imaginatie creatoare, La aceasti varsti sentimentele si emofiile copiilor se manifest spontan, ei trlind intens bucuriile si suferinjele personajelor, trecdnd usor de la un sentiment la altul. Ei manifest un interes deosebit pentra lumea inconjuratoare, pentru viaja altor copii, 2 animalelor, a pisirilor etc. in. clasa.a Tea, cle i sk se orlcnteze in structura c&rfii (titlul, autoral, capitol), si citeasc& unele fragmente alese, s& rispunda intrebirilor adresate de cadrul didactic. ‘in clasa a Ill-a, elevii invaté st noteze in caiete titlul c&rtilor citite, numele autorului, ce le-a atras col mai mult atenfia. Elevii clasei a Ill-a sunt depringi sii cunoascai structura revistelor, si redea confinutul unui articol citit, La sfiigitul clasei a IV-a clevii gtiu si expundi pe scurt confinutul céfilor citite, si-si exprime atitudinea fafi de evenimentele desorise si de etoi, fiind indrumafi de cdtre cadrul didactic sa generalizeze confinutul mai mulior texte care au aceeasi tema. Oglindind 0 mare diversitate de aspecte ale viefii, proza noastri actual pentra copii a wat o tematic variati si vasti. Creatorli poeziei pentru copii, interprefii sentimentelor si n&zuinfelor poporului, au exprimat in creatiile lor, de o mare diversitate de gen si stil, teme de o incontestabila valoare educativa. Din cele prezentate pAni acum despre literatura noastr’i actual pentru copii, putem desprinde obligafia cadrului didactic de a cunoaste temeinic operele reprezentative si pe baza acestora de a indruma lectura ia clast si in afara clasei urmiirind implinizea sarcinilor educative ale literaturit prin adaptarea operelor recomandate chiar Ia preferinfele si tnclinafiile individuale ale elevilor, Framos din basmul Ini Mihai Eminescu se poate porni de la , detalii care 3, Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit-scris si de insusire a normelor limbii literare in elasele primare Spre deosebire de comunicarea oral, comunicarea scrist necesiti un efort mai mare, fiind lipsitt de mijloacele ajutitoare de exprimare: mimic’, gesturi, intonafie. Mesajul scris cere mult mai mutta atenfie in elaborare. Limba scrisi este mai ordonati, mai frumos curgitoare si mai corecti decét cea vorbit. ‘Scolaritatea mick este 0 tap important pentru evolufia elevului pentru c& acum se achizijionesz% elementele de baz ale dezvoltirii (scris-citit, calcul, acurulerea unor cunostinfe 6elementare in cdteva dintre domeniile cunoasterii). Activitatea educativa este Tealizaté in mod organizat, planificat de citre scoala, dar ‘si familia sprijind aces demersuri. Influentele educative ce intervin asupra elevului se diversificd, educatia formala find completaté cu cea informalii gi nonformels Za intrarea in gcoald, copilul are capacitatea de a primi informetii, dar posiblitaea de prelncrare a datclor este mica. Scolarul mic este foarte receptiv, dar gandizea Iti este covere intuitive. -La flecare nivel de dezvoltae psihict a copilului exist o vasta tipelogie a géndit sio Plasare de nivel operativ foarte divers&”. (WU. Schiopu, E, Verza, Psihologia vérstelor, EDP., Bucurest, p. 149). In perioade primilor ani de scoala ,se dezvolté cunoasterea ditectl, coerdanes constientizatt prin leofi, dar crest si invijarea indirect®, dedust, suplimentara, la text implicata, in cunoasterea scolar de ansamblu”. (idem, p.151), in gandire incep s& se manifeste independenta, suplejea si devine evident spiritul sandin. Bazele gindisi critce se pun in primele clase find fi tnvijim pe copii sa pun intr! nu accepte nimic fisii demonstratic logiod, s& caute gi si gaseasca greseli in logica acestora, 1" Deviouda scolar micé ,operativitatea gndirii avanseaz’ pe plamul figural, simbolic si ccfional la ‘nivelul unitifilor, claslor, retailer gi sistemelor si cova mal lent la nivel transformailor si implicatiilor”. (Idem, pag. 152). Memoria este procesul psihie eare contibuie in miisuri insemnati la reusita activitayii desfiigurate in scoali, Percepiile acmele se bazeazi nu numai pe senzafii prezente, ci si pe expetienta trecutt, plstrati in memorie. Scolarul mic are 0 memorie dezvoltata, care constituie 0 premi: copilului. Atenfia gcolarului mic prezint# inca multe laturi negative. Volumul atentiel scolarului mic ste Inc redus, iat distribuirea atenfei este dificil. Fenomenul de oboseald se instaleaza, de obiees {a nivelul atenjiei Scolarul mic, dupa o concentrare de céteva minute, abandoneaza total si se Indeletceyte cu.altceva (eisfoioste carton, deseneazi, converseazl oi colegul de bated) x2 procesul de invalare, ereste volumul ateatici geolarutul. El este capabil si formuleze ta sind rispunsuri la intrebisi, si urmareascd sSspunsurile colegilor, s& le corecteze, sa respecie regulile de comportament impuse de desfigurarea letilor. Capacitatea de concentrave a clesuita crest, air, 8 favorabil in influenjarea Atenjia participa ca 0 concitic important a receptarii optime a materialulul de studiu Provocdind o restructurare a proceselor psihice si contibuind la insusirea si stipfinirea unor tebe de Tuer”. (U. Schiopu, B. Verza, Psihologia varstelor,E. D. P., Bucuresti, 1981. pag. 154), Un factor important care contibuic la menjinerea atentiei, este cunoasterea de ede elevi a obiectivelor lecjei, a importanjei activity pe care o desfasoart, Perioads scolar mics aduce progrese fa dezvoltarea psihied, invijarea devine , tipul fundamental de actvitete geolard, solicits intens capacitatea intelectuaa”. (U. Schiopu, E, Verza, Psihologia copilulut si psihologia pedagogica, E.D.P., Bucuresti, 1970, pag. 143), Deosebit de importante sunt esecurile inregistrate de copil Ia inceput. Succesele Tepetate au o rezonanfi psihicd|importanta. Evalusrea sistematict a muncii elevului, comunicarea reratietchee Croeazi un fel de enengizare care este o expresie a controluui de efor, ce dt rezultate si perspectica autocompetentei, lnvagttoral este acela care, imbinind activitaten de tnvatare cu jocul, face ca primele Geprinderi si se formeze, iar dablndirea lor s& constitu pentru copil un izvor de satisfac rele Cu c&t motivatia va deveni mai puternics, cu atét fnvatarea va fi mai intens Tnvijarea citit-serisului ie calculelor elementare constituie o achizitie de bazk a acestui moment de dezvoltare. Cititul si scrisul sunt inseparabile deoarece ele se condifioneaza reciproc. O serie de pera, cum sunt analiza gi sinteza foneties, precum si exprimarea articulata sunt comune, aft ta ctapa de realizare a cititului cét si in aceea a serisului. Faya de cit, scrisul este o activitare mer Ucomplex, mai dficila pentru micii geolari, deoarece implicd pe lang o activitate intelectuala si un efor fizic de zeproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. ‘fnvajarea limbajului scris se sprijind nu atét pe funcfii psihice gata formate, cat pe funcfii aflate pe cale de maturizare. fnvijarea citirii presupune, in afara unor aptitudini, si o experiengii lingvisticd, adica o dezvoltare suficienti a vocabularului oral si un real interes pentru citire, o motivatie functionala, Auzul fonematic, capacitatea de analizi gi sintezd a materialului verbal,capacitatea simbolic&, aldturi de unele particulartiji afectiv-volufionare ale copilului, joact tun rol important in insusirea citirii sia serierii. Pentru educarea acestuia, ined de la gr&dinig’, copilul inva s& descompund propozitille in cuvinte, cuvintele tn silabe si sunete, iar in scoala realizeaza $i sinteza: sunet-silabi-cuvant-propozitie. Prin astfel de activitifi, auzul elevului devine din ce tn ce mei analitic. Se urmireste printr-o pronunfare eft mai corecti, ca elevi distinctie intre nuanfele unor sunete. (A articula elar si a promunfa exact este un semn de bunii crestere, iar pentru invifétor, 0 calitate profesionala” (E. Blideanu, I. $erdean, Orientéri in metodologia studierii limbii romdne, B. D.P. 1981, p. 39). Concomitent, se face gi o pregitire a scvieri: se soriu semnele grafice. Ca orice deprindere si serisul se formeazA prin exercifii. Micul scolar intémpina greutiji in legarea literelor fn cuvént, in ortografierea gi citirea diftongilor si a grupurilor: che, chi, ge, gi, ete. ‘Astfel, perioada preabecedard - etapa de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor este 0 faz care creeazi o nou’ optic {aj de limba vorbiti si o posibilitate nou’ de abordare a ci. In a doua etapa - perioada abecedari - incep s& fie diferenfiate sunetele si corespondenfele grafice ale acestora, Identificarea grafict a sunetelor si sorierea lor crecazé copiltlui condifia diferensierii literelor mari de tipar si de mfn& de cele mici, proces dificil in care citirea propriei serfituri este mai greoaie decdt cea a textelor tipatite. Practic, aceasta este perioada de alfebetizare, perioada foarte dificili in care rolul auzului este deosebit de important in citirea gi serierea cuvintelor. ——— 'A treia etapli urmiireste consolidarea citit-scrisului si fncepe in a doua parte a primalui an geolar, Aceasta se prelnngeste in al doilea si al treilea an de scoala cand citirea devine fluent si expresivl. Tindnd seama de particularitatile de varsti, la clasele mai mici insusirea scrierii corecte necesité participarea analizatorilor auditiv, vizual si motor. La aceast vérst2, insusirea scrierii corecte a cuvintelor implicA formarea’ unor reprezentiri indeoscbi prin participarea acestor analizatori. Rolul analizatorului auditiv apare in mod pregnant in insusirea ortografiei acestor cuvinte care se soriu cum se pronun{%, conform principiului fonetic. La inceput, ,copilul tinde si serie asa ‘cum vorbeste, dar, pe masuri ce se automatizeazi citit-scrisul, el ineepe si vorbeasca cum se scric ‘Aceast&. restructurare radical a limbajului elevului tocmai in ani micii scolaritii, se produce concomitent cu dezvoltarea géndirii logice”. (T. Bogdan si I. Stinculescu, Psihologia copilului si Psihologia pedagogicé, E.D.P., Bucuresti, 1970, pag. 106). Un alt aspect al importanfei acestui analizator fl reprezinti tnstsi analiza pe care elevii, fndromafi de invafator, o fac pentru a-si insusi reprezentarea corect& a scrierii unui cuvéint a cirei regula de ortografie n-o cunose. Recurgindu-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile gresite, jar regulile - necunoseute elevilor - sunt suplinite prin analiza foneticd. Metoda foneticd, analitico- sintetied, find folosité cu precidere in prima fazi a scolariti{ii, contribuie in mare miisurd la dezvoltarea auzului fonematic al elevilor. ‘Analizatoral auditiv prezinté unele limite in realizarea scrierii corecte. Limitele rolului analizatorului auditiv in insugirea serierii corecte se observa indeosebi in greselile pe care elevii le fac atunci ond vorbirea are un pronunfet eecent individual, local sau regional. De asemenea, este stiut faptul ci auzul nu piistreaz mult impresiile, pronunfarea corectt itandu-se repede. in cazul acesta, transformarea structurii fonetice intr-una grafic se realizeazi cu erori. Factorii emofionali influenfeez’, la rfndul lor, tn mod negativ asupra memoritii structurii 8fonetice a cuvintelor in cadrul diverselor propozifii, de aici groscile tn serie auzite si inregistrate in structura lor foneticd exact Rolul analizatorutui vizual este si el foarte important, Redarea grafic a formelor ortografice se bazeazi, pe de o parle, pe perceptia vizuala corecti a modeluiui, ier pe de alta parte pe formarea “eprezentitilor grafice pe baza Insusiri vizaale a formei euvintelor corespunzatene Analizstoral izual prezintt particularitatea de a pistra mai mult timp imaginea cuvantald seris, Gf bazs ineracfitnilor dint analizatorii andtiv si vizual se formeaz& deprinderi motor ale scrierii corecte, se formeaza reprezentizile motorii ale redatii ortografice a cuvintelor, Pe baza enalizatorutui motor asistim treptat la formarea stereotipilor dinamict ai serierii coweets: Memoria mowicd pistreazii multi veme complexul de migcdsi invifte, fapt ce este in strénsd legatura cu insugirea ortografiei, Nu trebuie uitat faptul c& in clasa J elevul serie tn ritm Proprv. Ne intereseazi serierea coreeti, nu scrierea rapids, Corectitudinea serisulul reba realizata art sub spect grafic - forma, mirimea, inclinajialiterelor, legttura dintre liter, distanjarea intre cuvintele scrise = ortografic; fri omisiuni, adiugiti, inversiuni de litere/ silabe, serierea cu ‘majusculd, despazfirea cuvintelor in silabe la capat de réind; cu respectarea Dunctuatiei (situaiile previzufe in programa), ex 0 fncadrare coreciA in paging (cespectarea tihulul s alineatelor, ordonarea cuvintelor sctise pe coloane, distanfare intre sarcini diferite), De asemenea, acurateiea se only Bermanenté pentru cel care fava s& sori. Sa se evite gtersituril, taieturle petele de cemealé, indoirea colfurlor paginii de sotis. Flevul trebuie deprins, de la serierea primelor semne fralice, cu folosirea economicoast a pagini. Nu ttebuie admise rnduri inteegt incomplete sau pontnai de pagina neserise, lasatelibere, Bsteinestetic si denotrsipd,lipsa simulta ordine si a acuratejei. Se impune si respectarea unor regull in lepaturd cu igiena citit - serish In procesul serierii existd um permanent control Prin limbajul interior, Chiar si la nivelul clase! a IV-a existl.o permenents dialogere a copilului in timp ce serie. Alfubetioarc, si programele Scolare anteneazit dezvoltarea percepfei pe lini stabilirii marimii, proporilor raporturilor de imiitime, evaluérii din ce in ce mai fine a marimilor, structura matetialelon ou diferenfele ce le caracterizeast, raporturile spatiale ce inckud gi forme de distangé, —= Invétarea serisului este o activitate complex 9i grea, cu mari influente asupra dezvoltirii copiului. Din acest punet de vedere, abordarea integrati a. studictii limbii' romine tn vederea reatiaitit noului model comunicativ functional se realizeara perfect. Fiscare confinut vi az realloarea umor objective concrete, stréns legete inte ele, peste care na avem voie ok ene eu vederea. in studiul ortografiei gi Punctuajiei trebuie urméité Invéqjarea normelor, regulilor, ipiilor acestora. Invajarea acestor norme trebuie s& aibi un earacter functional, insirumental, Normele respective trebuie si constituie instrumente de prevenire a scrierit gresite, cea ce se lor in practica exprimatii in soris $i a cititului, Se are in vedere de Acomenea, eunogsterea semnelor de ortografie si punctuate, a situafilor concrete tn care ele ave uuilzae, ecu si inferpretarea normelor de ortografe si punctuafe tn studi unor texte a foun, Variante stilistice: literar, stintific, administrativ, etc, Procesul de familierizare a elevilor eu nommele de ortografie si punctuatie este un proces complex, de lungé durats. Particularitatea invafarii ortografiel $i Punctuafiei in ciclul primar este determinatt de feptul ef acest proces are loc in condifile in care mi se poate apela In teoria jinevisteg In gramatics. Nozmele de orografie si promuntie mu pot fi evitae chiar in esa Tine de {a primele activitfi de serire, cu toate cd Ja aceasth virsti elevii nu fnvafa gramatice pe care se sprint: nomele respective de scriere. De asemenea, interesu! clevilor pentru cunoasterea ortografiei este sc&zut, iar capacitatea lor de infelegere este redusa, Cu toate acestea, ele nu se pot aména pentrs clasele urmitoare, Acest lucma este vugurat de faprul of unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistc gi ed, in aceastt etapa Pregramaticale noriografia se Tnvafé nu numai rafional ci si mecanic si intutiv® (G, Beldeseu), Exess situafit in Soare ontogrefia se poate fususi mecanic, odetd uv folosirea practiod a reguiilor respective, Tne ari treptat de la injelegerea intuitiva, eleviiajung tn cele din urma la eunoasterea rational regulilor cuvintele nefiind 9Cunoasterea rofionald a normelor de ortografie si punctate este unmBioarea etap’ a invari, Astfel, fn clasele a IlI-a si a TV-a, cunostinjele ortografice si de punctuatie sunt reelaborate ia un nivel superior, se completeaz’, se imbogitese, se consolideaz! Yn aceasté a doua efapd gramaticalé, invajarea ortografici nu se mai sprijin’, in aceeasi misuri, pe analizstorul vizual gi auditiv, ci se apeleazi la diverse operafii ale géndirii: anal sinteza, gencralizarea, transferul de cunostinte, opera logice. "Acum se continu, se diversified si se consolideazi comapetentele ortografice si de punctuatie. Specific acestei perioade este faptul cl aspectele ortografice $i de punctuatie se explic’, se motiveazi si se exerseazii in lectiile de comunicare. Regulile, normele de ortografie si semnele de punctuatie se explicd prin motivafie morfologica (ortografia) si prin motivatie sintactica si morfologic& (sernnele de punctwatie). Copitul trebuie s& injeleagt inci din primii ani de scoal cé Ara aceste cunostinje limba nu poate fi folositi ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoaste aceste reguli de fimoyionare a limbii comite grave greseli de exprimare. Dati fiind insemm&tatea ortografiei si punctuatiei, insugixea lor constientizati, este indispensabil& pentru cultivarea si perféctionarea exprimérii orale si scrise in limba romana, Jnsusirea corecti a limbii materne presupune gi cunoasterea codului exprimérii tn scris, adict a ortografiei si punctuafiei. De aceea, tnviitarea normelor de ortografie si punctuafie reprezinta 9 sarcina de seamé a scolii. Cunoasterea gi respectarea acestor norme ofera posibilitatea celui care serie si-gi poat& exprima ideile, iar cititorul s& poati fntelege ugor cele citite. Folosirea gresiti a ortografiei si punctuafiei denatureaza sensul ideflor exprimate fn text. Jn vederea formérii competenjelor de scriere ortograficd de catre elevi este nécesar si se respecte mai fntdi principiul particularitagilor de varst&. finfnd seama de acesta, la clasele mici insusirea scrierii corecte necesiti participarea analizatorilor auditiv, vizual si motor. ‘Dac in clasele mici aceasta achizifie se realizeaz’ pe baza exercifiului, prin. formarea de reptezentarl tropiat, tn clascle a ba gi a FV-a, cste rezultatul analizeitor, diferentierilor 3i generalizitilor constiente. Scrierea corecti are drept suport cunoasterea regulilor gramaticale. Insusirea principalelot reguli ortografice constituie un obiectiy de bazi in formarea capacitifii de exprimare scrisi. O astfel de regula se fixeaz& atat prin exercijin edt si prin practica spontand a scric Regulile ortografice se formuleaza simpiu si clar, pentru afi nsugite de elevi. fn procesul scrieri, elevii trebuie sa-si dea seama repede de regula pe care Se bazeazi scrierea corect&. Trebuie 4 poati observa imediat greselile din propriile lucrari sau ale colegilor lor. ‘Numai cunoasterea regulilor gramaticale ortografice nu este ‘insa suficienti pentru realizarea serierii corecte. Sunt necesare aplicatii practice pentru formarea competentelor ortografice. Practica scolar a dovedit of normele de scriere corecta se insusese mai bine atunci end elevii studiazt ortografia in strénsé legatard cu celelalte compartimente ale limbii Competenjele de scriere corecti sunt consolidate numai atunci cfnd elevii pot sti se controleze singuri, cand pot si motiveze just scrierea oricdrei ortograme sau folosirea corectt a fiecirui semn de ortografie si de punctuatie. Jn invatarea ortografiei gi punctuatiei, in invafiméntul primar elevul parcurge dow’ etape: pregramaticala (clasa I sia IIa) i gramaticala (clasole a Ill-a sia IV-a). jin etapa de fumiliarizare, fususirea regulilor ortografice si de punetuatie se face pe cale opecajional-practica. Problemele de ottografie si de punctuatie care apar se solufioneazé prin explicati si rezolviri situafionale-de moment, corespunzitoare sitwafiei respective. ‘Aceesti solutic este potriviti pentra ci varsta mic a elevilor nu permite comunicarea regulilor stiinfifice cu care si opereze. Formarea competenjelor ortografice presupume crearea unor reprezentiii pentru: = grafica cuvintelor; = sonoritatea cuvintelor; = migoarile necesare scrierii cuvintelor. 10Etapa gramaticala corespunde preditii primelor noyiuni si concepte gramaticale. Incepand eu clasa a IIl-a elevii isi formeaza. competentele ortografice pe baza Cunostinjelor de limba care fundamenteaza teoretic regulile ortografice respective. in aceastd etap’, invéttitorul creeaza situatii de inviijare care s& faciliteze descoperirea regulilor. Astfel cé folosirea. cratimei © vor motiva Prin semnificafia cuvintelor, a functici lor gramaticale. Exemplu: |-a citit; 1 = pronume; a citit = verb. lnsusirea ortografiel in aceasta etapa se bazeazX mai mult pe cumostinfele teoretice de limba fala de calea operafional-practica, specifica etapei precedente. Datoritt acest fapt se creeazt situatii speciale in predarea ortografiei In aceste clase, Sunt situafi cand regula ortograficd se poste comunica intr-o lectie obignuits de comunicare fist organiza lecfii speciale. Regula ortograficd deourge ditect din faptal gramatical predat ca consecin{s aplictiva. Astfel se preda regula ortograficd a scrierii cu majuscule a subsiantivelo proprii fn Tectia despre substantivul propriu. Regula care a avut un carecter intuitiv la closets precedente capiti acum o fundamentare teoretic’. Cunoasterea rajionala a sistemuu limbil literaze actuale sia sistemului ortografie, consté in validarea invatiti intuitive anterioare gi prin aceasta in consolidarea pe baze conceptuale lingvistice & unor deprinderi practice doblindite”, (G, Beldeseu - Ortografia in scoala, E.D.P., Bucuresti 1973 wag. 162). ae Canosglreareional dk justificare si expresie lingvistios la nivelul scolit acelor tipuri de reguli particulare sau genetale care atu nevoie de o confirmare lingyistica, Cunostinfele teoretice an in aceste imprejurdci dou func} iextind adlncese si precizeaut lingvistic deserierile intuitive care dau justificare achizitiei anterioare cu consecinfe in stabilizarea deprinderilor; Djofert condigile integriii cazurilor de specie in regula generala care le subordoneazs, ‘izand transferul principiului la situatiile mari in Cunoastorca-rafionala au se supiapuuie eudiyteal intuitive, Gi este continuaréa freasca gi constientizarea acesteia, Ca urmare, trebuie si existe continuitate de acjiune pedagogica de la vs stadiu la altul, Daci etapa anteroati.au se pot elabora regulile de folosie a semnelor de punctuate, ‘cum cénd eleviltnval noyiuni gramaticale precum piri de vorbire, lst de propozitie, se pot tray unele reguli generale si particulare pentru folosirea lor. Astfel, pentru folosirea virgulei, abia in clasa a IV-a se poate generaliza folositea ei intre cuvintele cu acelasi rol in propozitie. Tot acum se obisnuiesc elevii cu regulile prohibitive, cele care interzic folosirea virgulei, in cadrul lecfiilor despre acordul predicatului cu subiectul, despre atribut, complement, clevit sunt familarizali si eu reguli care interac wilizarea ei: nu se pune virgula Tate subiect 9 predicat, atribut seu complement si cuvintele care le determina, in procesul formarii competentelot ortografice, se recurge, rareori la o anumiti metoda, de cele mai multe or utlizéndu-se un sistem de metode, finandu-se cont de complexitatea obiestivelor arite, Forman capecititii de exprimare corecté (oral i scrist este detenminatl de trei factor 1. factorul lingvistic (include im sine problemele specifice limbii -roméne ca obiect de invayamént) 2. factorul psihologic (cu o larg referire In particularititile de dezvoltere psihicd a elevilor) 3. factorul pedagogic (care prefigureaza obiectivele si continuturile specifice) Jn functie de acestifactori sunt elaborate stategi didactice, mai ales cele care pun accent pe stimularea eforturilor proprii ale elevilor si reducerea treptatd a rolului invajetorului, ulAlegerea unei strategii didactice se refer’, in esenfé, la selectarea si combinarea acelor metode, mijloace educajionale si materiale din utilizarea carora se va putea crea o situafie de Invajare optima indeplinirii sarcinii de invatare determinate. “ Metodele si procedeele folosite in acest scop sunt in general aceleasi din predarea cunostinjelor gramaticale, dati fiind legatura stransi dintre cunostintele de ortografie si cele de punctuatie si de gramaticl. Acestea sunt: conversatia, explicatia, analiza ortografict, exercifiul, jocul didactic, demonstratia, problematizarea, invatarea prin descoperi 1, Explicafia ,presupune limurirea si clarificarea unor nofiuni, principii prin relevarea notelor esenfiale, a legiturilor cauzale dintre obiecte si fenomene, prin surprinderea genezei si devenirii lor” .(. Nicolae — Pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1992, pag.237). Prin aceast% metoda se solicit intr-un grad mai mare operatiile gindirii, In acest sens apeleazi la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al compara gi anslogiei, al enalizei cauzale etc. Datorita particularitatilor de varsti ale elevilor in perioada pregramaticalt, in special, dar gi in cea gramatical’, se utilizeaza explicafia datorité faptului c& clevii msi pot insusi cunostinfele ortografice pe baz de reguli. Explicajia poate fi sprijinita de utilizarea unor modele. ‘Aplicarea constient’ si motivarea empiric a regulilor de ortografie si punctuatie fn ciclul primar constituie doar punciul inijial in formarea capacitijii de exprimare pe baze teoretice si acestea nu pot acoperi nici mécar in parte dificultiile atat de variate intémpinate de elevi la scriere. ‘Acest lucru in clasele mici se sealizeazi prin permanente explicafii limitate la situatia faptului de limba din text, indicind zilnic felul in care trebuie rostite sau setise cazurile particular intélnite, motivénd totodatd Ja nivelul posibititiilor de infelegere.ale clevilor de ce in situatia data trebuie si scriem si si yorbim astfel. injelegerea si folosires propozitiei ca unitate de vorbire, de comunicare fntre oameni, capatt perspective noi odati cu invitarea cititului si sorisului, Femiliarizarea cu propozitia se imbini de acum fnainte cu problemele elementare de punctuaic gi ortografie, Primele nofiuni de acest fel sunt litera mare de la tneeputul propozitiei yi punctul de la sflryitul ei, care se comunicd in legatur’ directa cu textul studiat si care se consolideaz’ apoi prin exercifii variate. ‘Unele reguli situationale pentra scrierea pluralului cu unu si doi # la substantivele masculine se explicé pe baza injelegerii intuitive gi a modificdrilor fonetice pe care le suferd acestea odat’ eu situajii mai simple: pi -puit puigori - puigorii pom - pomii Paralel cu explicafia se foloseste si despartirea in silabe, silaba pui-go-ri-trei silabe ~ dout silabe pu-i-go-rii - patru silabe Elevii vor observa c& aceste cuvinte primesc o silaba in plus, ‘in mod aseméniitor se explicd si scrierea altor cuvint copii - copii co -pii co - pi fii ~ fii fii iii cai cai fnainte de a studia parfile de vorbire, se intilnesc tn textele studiate ortograme care sunt necunoscute elevilor. {in aceste imprejurdti trebuie consacrat timp explicafiei ortogratice. 2. Conversajia este ,0 convorbire sau un dialog ce se desfigosra intre profesori si elevi, prin care se stimuleaza si se dirijeaza activitatea de invijare a acestora. Se bazeazA pe intrebaii si Hispunsuri ce se intrepétrund pe cele dow’ axe , pe vertical intre profesori si elevi, pe orizontala intre elevii ingisi”. (I.Nicola -Pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1992, pag.238), fn practica scolara actual s-a intensificat dialogul profesor - elev, fiind considerat ca una din cele mai active si eficiente modalititi de instruire si educatie. 2izdnd eceastt tehnic8 interogative, invéjatorul instrueste mu prin transmiterea de not cunostinte, ci efectudnd cu clevii ski o anumitt actvitate comund de gndire si efutare, de cerestans 3. Analiza ortograficd este folositi pentru predarea cunostintelor ortografice si formarea capacitifil de soriere corect, dar si pentru verificarea acestora. Se efectueard in fantic de sae ortografic al limbii roméne. Analiza ortograficd are drept scop infelegerea raporturilor ortogratice fata de prouunjare, menflondaclu-se eazurle de concardanfi si divergent inte oxtografe gi modul de promuntare, Pag aceasta se infeleg mai bine cazurile cand scrierea unor cuvinte este influenjaté de pronunjarea cuvintelor sau cAnd, dimpotrivi, pronuntarea fi poate impinge pe elevi spre gregeli eénd ‘eri Unele gregeli care pot aparea in primele clase ale ciclului primar sunt ca urmare a confuziei pe care o fac elevii intre litere (n, m) sau intre suneie datorita Pronuntirii (t si €), omiterea sau adiugirea unor litere, Astfel 4 urmat de nazala n nu mai este perceput ea un sunet distine side seven elevit omit pe @ atunci cAnd serfu euvintele. Vor serie batrn si nu barn, iar din grupul ia In inceputul cuvantului omit pe m si vor serie ftorc in loc de intorc. Greselile frecvente se intélnese gi Gator lipsel de corespondenjé dintre pronmnjae si scriere. Multi elevi stu cal, mary. sock datorita tendinfei ca articolul hotérit Is nu se pronanie, desi se marcheazs tn seris, Anuliza ortograficd este necesard si In vederea claificiiiortografiei cuvintelor sin raport cu stmuctura for fonetict, aja cum este situafia literei x, care se promungi fie es (excurs, explicdi) sau gz (examen, exercifii). Analiza ortograficd se ce fie oral, fie in seri, pe baza unor materiale de limba, selectate cu aria, formulate de invatitor sau chiar de elevi. Elevii vor motiva ortografia unor cuvinee pe baza regulilor invafate, consolidandu-si cunostinjele ortografice, 2 asus Aig analizt se poste face in toate tipuile de lect, se sprijink pe cunostinfele de fonetied, morfologie si chiar pe cele sintactice si se realizeaz3 cu gjutoral conversatie euistive, hneliza ottograficd poate fi general, end se analizeaza toate problemele de ortografie din textul dat, sau parfiale, atunei c&nd se referi la anumite probleme, Exemplo: scrieren comets 6 sul culate si nearticulate, zs : Exerctiul este considerat metoda de baz8 pentru insusirea deprinderilor ortografice Exercipile sunt definite ca .notiuni motrice sau intelectusle ce se repett relatiy identic ou forizirii unor modalitiji sau tehnici de lucra de naturd mottics (manuala) sau mintaa”, (loan Nicola - Pedagogie scolard, E.D.P., Bucuresti, 1992, pag, 252). Aceastd metoda presupune respectarea riguroasii a unor prescripfii $i conduce spre o Finaltate prestabilii. Exerefil const in exeoutarea unei actuni in mod repetat si content, ‘nseamnd a face un lueru de mai multe ori in vederea dobdndirii unei deprinderi, a supune le efor Tepetat annmite fine}ii mentale sau motrice in scopul dezvoltrii $i menfinerii in forma. Jn scoala activa exercijiul nu se reduce numai la formaren competentelor, ci exploreazi domenii noi: > ingelegerea nofiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invéate; > dezvoltarea operatiilor mentale $i constituires lor in structuri operationale; + sporirea capacitii operatorii a cunostinfelor; ~ Tevenirea uitirii si evitarea tendinfelor de indiferenya: 5 lezyoltarea wnor capacitit si aptitudini-intelectuale si fizice, a unor calititi morale si trasaturi de voinfa si caracter; ~ inlaturarea deprinderilor incorecte; ~ _intirirea, controlul sau autocontrolul, Exerciile ortografice side punetuatie au ca scop consolidarea cunostinelor teoretice si formarea capacitijii de scriere coreott. in organizarea si desfigurarea unor asemenea exercifi trebuie s4 avem in vedere urmatoarele cerinte: > Invajatorul trebuie si cunoasea structura, valoarea, dar i limitele tuturor exercifiilor ce urmeazi a fi propuse spre rezolvare de care elevi, 13ntizarea de cite elevi « scopului tn care se efectueaza exerciiul, precum gi a efectudrii Iui in contextul situafiei date, a suportului teoretic, precum sia performantelor ce trebuie obtinute de fiecare; > invapstorul explicd si demonstreaz corect, cu precizie gi claritate modelul actiunii de omponenfa $i succesiunea operatiilor; > Respectind particularitajile clasei, invafatorul explicd diferenfiat exercifiile prin utilitatea unui sistem de fige cu grade de dificultate diferite; > Gama de exercifii va fi cat mai variaté, in vederea preintmpinirii monotoniei; Efectuarea exercitiilor este apoi supusé verific&rii controlului si autocontrotului. 5, Jocul didactic este 0 metoda de invafimént cu multiple resurse educationale. Imbinnd distractia, surpriza, buna dispozitie cu sarcina didactic’, apeldnd la. potenjialul intelectual, moral gi fizic al copiilor, acesta asiguri o activitate complex interesant&, plicuti, antrenariti, dezvolti flexibilitatea géndirii, perseverenta in acfiuni, spiritul de cooperare, consolideaz’ o serie de deprinderi, stimuleaza inijiativa, inventivitatea, creativitatea, Jocul didactic este una din metodele de simulare bazate pe actiuni fictive, traduct ‘arziu in ecfiuni reale. Rolul si importan{a jocului consti in faptul c& faciliteazs procesul de orientare, fixare si consolidare a cunostinfelor, iar prin caracterul sin adéne formatiy influenteaza intreaga dezvoltare a personalititii copilului. Este un important mijloc de educafie intelectual’, care pune in valoare si antreneazd capacititile creatoare. Considerarea jocului ca mijioc de educafie face s& doblindeascd in acest context o novi semnificatie deoarece sistersul metodelor fondat pe nevoia de acfiuine a copiului a ficut apel la joo, una din formele de activitate cele mai atractive pentru copii. Se contureazi astfel cea mai consistent& concepfie despre jocurile educative, destinate in special dezvoltérii intelectuale simple (recunoastere, clasificare, raportare). Prin joo, ,,copilul imagineaz’, rejoact o lume real in scopul de a cunoaste mai bine, de a-si angi orizontul de cunoagtere, de agi forma. anumite deprindeti.” (oan Cerghit, Merode de invajimint, E.D.P., Bucuresti, 1970, pag. 59). A ne intreba de ce se joaca zilnic copilul” , fnseamnd a ne intreba ,de ce este copil”, aratti-pedagogul Jean Chateau. Jocul didactie satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, generat de trebuinfe, dorinfe specifice copilitici, fiind ,forma specified de comportare a acestuia fat de Iumea inconjuritoare” (U.§chiopu, Probleme psihologice ale jocului st distracfiilor, E.D.P., Bucuresti, 1976, pag. 13). ‘Strategia jocului didactic este in esent o strategie euristica. In joc elevul se giseste tn situafia de actor, de protagonist, ci nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gindiri, imaginajici gi viefii iui afective, unei trebuinfe interioare de acfiune si afirmare .”(loan Cerghit, Metode de invagdimant, B.D.P., Bucuresti, 1976, pag. 171). Pentru invajimdntul primar, jocul didactic este o specie de joc care imbin’ ammonios clementul instructiv si educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care invaitorul consolideazd, precizeaza si verificd cunostinjele predate elevilor, le imbogiteste sfera de cunostine. Orice joc are: © —— ostructuri (confinutul) © reguli sub forma unor succesiuni ordonate Rolul regulii este accla de a pisira structura si desfésurarea jocului. Tata in continvare cfteva jocuri ortografice care au drept scop formarea si dezvoltarea competenjelor ortogratice: 1. Jocul Litera nepotrivita. Se poate folosi la clasa a Ill-a pentru scrieree literei m inainte de bseup. im/nbujorat, im / npleteste, in / mblénzi, in / mbatréini, im /npadie, san / mburi, cén/ mpie, um / plu.2.Gaseste cuvinte cu acelasi infeles. Acest joc se poate folosi pentru serierea cuvintelor cu consoana dubla , apar noi ~ se innoureaza face un nod - se face noapte - intra fn naimol - se face neguréi~ se face negra - Sclocul On. multi - fof poate fi folosit in perionda pregramatical pentru serierea corect a cuvintelor cu unu si doi multi toti roméni roménii ‘local Semnul potrivit este un joc folosit pentru consolidarea eunostinjelor despre folosiea seimncloy de Punctuafie. Flare elev va primi cde o fig pe care sunt scrise propovift fhe «ne semne de punctuate, Elevii vor pune semnele de punctualie pottivite. Casuga cel care foloseste coreet toate semnele de punctuatie. a).dmpératul intreaba..... +++ Alcui este pliméntul acesta . -++-Alboierutui..... strigart copii - femeile si barbafii tn cor b)..... Copii... azi mergem in pare... Ce bine... ..raspund acestia réziind . ... >, Jocal Gaseste greseala este destinat autocontaohulu. Pe tabla este sors wn text eu un numtr de ursscl, Elevit vor trebui si giseased atten greseli edte leat spus conduedtorul joculul off ieee Castiga cel care descoper’ toate greselile. 6Jocul Recunoaste semnul este un joc prin cate sé verifies daca clevii au refinut semnele de unctualie ¢ iu de ce le~a folosit. Se seu la tabla cfteva propoziti, unde elevl vor gisl un cemes de punctuatie sau toate semnele, Se citeste fiecare propozife, avind grja sl Tolosesees intonafia potrivitd si apoi s& explice utilizarea semnului de punctuatic Ce frumos e satul Viigoaral ‘Nu te juca cit focul, [oane! Lami ani, bunicule! Bund dimineaya, doamna invitoare! ‘Treci in casi, Danut! 7. Jocul Schimbarea semnului de punctuate verificd insusirea corecté & semnelor de punctuafie, Se Pune accent pe citirea propozitei ou intonesa adecvati folosirifiecdrai semn de punctuati Radule, ai Inat nota zece Radule, ai Iuat nota zece in padure au apirut ghioceii ? . Mergi la scoal’, Andrei 2 Tofi sé lucréim in livad ? Cat de inalfi sunt brazii acestia? Este atit de rece fara 2 158. Jocul Prenumele complet al seriitoruli urmareste exersarea folosirii punctului ca semn ortografic. M, Sadoveanu = Mihail Sadoveanu O.Goga=.. N. Labis V.Alecsandri 9, Jocul Excursionistul consté in invajarea unei poezii fn care elevii vor intélni céteva ortograme, N-a rupt flori, nv le-a cileat Cai prea bine educat A port spre culmi cu drag , Bradul |-a facut catarg, $i pe cai pufin umblate Urea pén-la miez de noapte. 10. Jocul ortografic urmireste at&t formarea competenjelor ortografice c@t si a capaci autocontrol. Pornind de la cazurile de soriere a unor cuvinte omofone se cere motivarca celor dou, cazui Raspunsurile corecte se pot aprecia cu puncte. (10 p. pentra fiecare raspuns corect), ‘Ca mod de desfasurare a jocului se pot da urmétoarele indicatii: pe un carton se gisese scrise anumite ortograme, iar pe cealalt& parte réspunsul corect, (CAnd seriem cee Ce-ai in mana ? cai ‘Am biiut 0 ceased de ceai, Allte ortogeame care se pot folosi la acest joc: agi_asi a c-ai _cai - mi-e_mie car _car 1-ag__ las noi _noi de-al_deal Leafi_iagi m-ag_nas du-ne_dune in-or_mor ne-am_neam a_i mai _mai ne-a nea i-au_ieu m-0oi _moi nea_fa 11, Pentru insusirea ortografiei pronumelor personale gi reflexive se poate experimenta 0 alta categorie de joc didactic numit Loto - ortograftc. Se elaboreaza fise-tabele de Loto - ortografic pentru diferite forme de pronume (fn functie de persoand $i numér) introduse in emunfuri (propozitii sau fiaze). Problema pusi este de recunoaste forma coreeti din doui, trei forme date, seriind cenunful intreg corect. Fiecare elev primeste o fist cu 7-10 ortograme induse fn patru enunjuri. Dupa ce rezolvio fig o schimba cu cea a colegului de banca, apoi cu colegul din banca vecina, Aplicarea jocului se face Ja clasa alV-a. La inceperea experimentului, att pentru stabilirea nivelului deprinderilor ortografice, se poate da o dictare cu sorierea corecti a unui text ce cuprinde 10 ortograme referitoare la pronumele personal. Utilizarea jocului ortografic va fi repetata si evolutivi, in forme din ce in ce mai dificile de rezolvat si mai complexe. Rezultatele pozitive obtinute indica accesibilitatea jocului . Contribufia jocului didactic poate fi apreciati din douti unghiuri de vedere: calitatea cea ‘mai evident 0 constituie activizarea intensificarea activitifii de invijare a elevului. fi creste independenfa si responsabilitatea in munci, se stimuleaz’ dezvoltarea capacitafilor intelectuale. Elevul trebuie s& observe, s4 caute solutii, si descopere ortograme corecte, ficfind in acelasi timp exercifii de scriere, s& opereze cu ele gi si-si insuseascd un stil de muncd independent”. (Georgeta Munteanu - Jocul didactic mijloc de consolidare si apreciere a deprinderilor ortografice, in Revista de pedagogie, nr.1, ianuarie, 1997). 16cine Gin celdlalé unghi de vedere, efectele jocului didactic ortografic apar nu mumat ca ceazii de solicitare repetati a posibilitatilor elevutui, dar si ca un sistem oare a permite si-gi manifeste toate calititile, iar invaitorul sf i le cunoascd, Jn urma folositi acestor jocuri, elevii se pot convinge c& invltarea ortografiei si punctuatiei Poate fi plicutd si alrigitoare. Prin intermediul lor se poate ajunge la descoperirea unor relatii logice: ele pot constitul metode aplicative de extindere gi de consolidare 2 cunostinfelor, objinéndu- se rezultate ce ofera satisfuctii in ceea ce priveste insugirea scrierii corecte nea ne-a ne-a chemat la neca cu sania nea nea Dune dune ‘Du-ne incet, ct ureém la dune Daune 1 vit si ochii vi vii ca de A si oferi’ clevilor posiblitatea sii surprindd diferte relat tntre obiectele si fenomenele realtifi, tntre cunostinfele anterioae si noile eunostints prin sohufile pe care el ingisi. sub indrumarea profesonului le elaboreaaa". (loan Nicola, Pedagogie, E.D.P., Rucuresti, 1992, pag-240). Orice situatie-problema nu este decat o schen’ antiipatoans up plan de acfiune cate presupune anumite repere mai mult sau mai pujin detaliate privitonee le, activitatea gi operajile ce urmeaza a fi efectuate de elevi. Aceste repere au un caracter eutistie, orieutativ, fire a £ 0 inltinjuire rigida de secvente, care si-i condued pe elevi in mod oblipatoris spre tn rezultat final, orientand si stimulénd cleval si caute singur solutia. Fe plan psihologic,situaia-problems reprezintdo stare conflictual care rez din ‘réirea simultand a dou realitti (de ordin cognitiv si motivational) ineompatibile ine ele, de 0 pane experionjatrecut ir pe dealt parte elementul de noutate, de surpriza, necunoscutl ea care este confruntat subiectul. Experienta trecuté este cuprinsi explicit in datele inifisle ale problemei, necunoscutul find sugeratsiimplicat in eomplexul situional ereat de inviitor. Din punet de vedere genetic, se pot delimita in eadrul acestei metode rei momente ©‘ momentul pregatitor- consti in crearea situajei-problema; So se aanomentul tensional « se exprima prin intensitatea contradicjilor dintre ceca ce se da spre rezolvare si cunostinfele antetioare ale elevilor, sontirmnemtentul rezolutv = urmfeste nu numai_ desprinderea solufei, ea si Confirmarea ei prin intirirea pozitiva sau negativi de edtre invatstor, Cametoda, problematizarea solicita elevii si participe in mod acti, la elaborarea notiunilor, eval ests cel care se foloseste de propre cunostinfe si proprille metode, invfitorului reventn io misiunea de organizator si indrumitor. Aceasti metodi are efecte iminente asupra dezvoltirii intelectuale, dar conteibuie la transformarea motivetici extrinsecl, intemeiath pe euler si satisfacfii, pe dorinja de competenia. Invafatorul creeaza o situatie-problemd a cdcei rezolvare urmeaza si 0 indeptineasca elevii in mod independent, Exemplu: 17Cunoscdnd regulile de seriere a formelor scurte ale pronumelui personal, corectafi textele de mei jos: “Nica, dregul mamei! vezi cf tald-tiu e dus la coast, c&ci se Scutura ovizul cela pe jos; si eu asemenea mumi vad capul de trebi. Tu mei last drumurile gi stai lingéi m&imuca dei f& jevi.” (L.Creanga- La scdldat). ‘Judec dupa dreptate: si réméi mai departe in vigiuné inchis, aga cum ai fost cud omul a ‘yrut sii facd bine si tu teal gdndit s&l risplatesti cu rau...” (Petre Ispirescu Judecata vulpii) ‘Aceasta prima situafie constituie momentul pregititor, declangator. ‘Are loc o angajare totala, atft in planul intelectual, cét si-n cel afectiv si volitional. Acest moment poart{ denumirea de moment tensional. ‘A treia situatie cuprinde momentul rezolutiy (desprinderea solutiilor si confirmarea lor de citre ‘Inviititor- pozitiv sau negativ): nu-mi vad; de-t ft; sd-ti fact bine; te-ai géndit; sét-l platesti 7 Snvatarea prin descoperire se bazeazi pe modelul gandirii divergente propus de Guilford. Metoda stimuleaza interesul, imaginafia, originalitatea, independenta in gindire. Ba consti in a pune cleval in situatia de a imita comportamentul descoperitorului, funizAndu-i progresiv date cu privire la acest comportament, mai ales cel cu privire Ja eutistica de care s-a folosit pentru a face descoperirea. Eleval obijne win sistem de tehnici de Iueru care fl ajuti sit descopere sau si redescopere adevirurile realiti{ii inconjuritoare sau din domeniul studiat. Prin intermediul acestei metode, elevii pot fi invatafi: = s& consulte dicfionare, indreptarul ortografic, ortoepic gi de punctuatic, culegeri de texte gi testes = si faci observatii sistematice si complete; - si fnregistreze sub forma unor fige a unor date semnificative; ~ siutilizeze figele in rezolvarea unor sarcini: eee Predarea limbii roméne solicit cu deosebire aceasti modalitate de fucru, deoarece prin continutul materialului predat, vast si vatiat, se obfine suportul propice pentru descoperirea legilor si nomelor ce guverneaza sistem! de funcfionare al limbii. 8. Demonstrafia inseamna a prezenta elevilor obiecte si fenomene reale sau substitutele acestora in scopul ugurlrii efortului de explorare a realiti{i, al asiguririi uaui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilé predarea si invijarea unor cunostinge, al confirmérii consistengei unor adeviiruri (teze, teorit) ori al facilitarii executiei corecte ‘a-unor acfiuni si al formairii deprinderilor sau comportementelor corespunzXtoare. Dintre variantele metodei se utilizeaza: = demonstratia cu ajutorul reprezentirilor grafice (scheme si planse); - demonstrafia exemplelor. Apelul Ia concretizarea figurativa este indispensabil mai ales la copiii aflati in stadiul gandirii concrete si logico-concrete, deoarece fir un astfel de suport, elevilor le-ar fi dificil si depisteze corespondenfele si si utilizeze corect simbolurile. Prin combinarea cu alte metode, in special cu conversatia sau cu problematizarea, demonstrajia poate deveni o metoda activa de predare-invajare. ‘Valentele metodelor activ-participative utilizate s-au inscris in aria formativ-educativa, find acceptate si preferate de elevi. {in vederea mitiri eficien{ei acestora, trebuie respectate uncle conditii: - _aplicarea in mod constient incat si antreneze elevul in gisirea solutiilor corecte; ~ —__evitarea folosirea acelorasi exercitii sau jocuri didactice, deoarece se ajunge la instalarea monotoniei si a lipsei de interes; ~ gradarea acestora, sub aspectul dificultatilor de infelegere si rezolvare pentru a contribui la dezvoltarea gandirii, imaginatiei gi creativititi elevilor; 18- exercitiile si jocurile didectice s& asigure elemente de noutate si de diversitate pentru interesud $i curiozitatea elevilor; “na fron inarea armonioast a actvitiitindividuale cu cea in grup, activitaten independentt eu cea frontal, méarindu-se astfel, caracterul activ-participativ al acestor metode didactice, Formarea capacititii de autoconirol la scolarit mici »Capacitatea este insusire psiho-individuall. care permite obtinerea rapid @ -unor erformante ridicate into activitate oarecare, in conifile unorcheltuieli energetie reduse.( ). In scoala, capacitatea se formeaz in contextul asimilirii de citre elevi a diferitelor tipuri de cunostinfe”. (Dicjfonar de pedagogie-E.D.P., Bucuresti, pag.58). j-Amacontolul este definit de pedagogi ca o confiuntare de citre eleva proprei sale acfiuni cv modelul ei (pe parcursul sau al sarsitul operafiel) cu scopul de a se forma deprinder! corsets aa Seriere side a-si dezvolta aptitudnile. Capacitatea de autocontrol este direct proportionalé en vixens clevului; ea se formeszai ca rezultat al imbinirii educatiei cu autoeducafia. Autocontilul exe posibil intre anumite limite, la toate materiile de invapimant, inclusiv la disciplinele sportive si artistice”. (Dictionar de pedagogie -E.D.P., Bucuresti, pag. 40) Aniocontrolul este capacitates umand ce reflects atinadineaindividului fade posiblitaile si rezultatele actiitafii sale. Bl poate juca un rol esenfal in dezvoltarea personalitii individulat ty ‘miisura in care se bazeazii pe un echilibra intre dorinjeleindividului si posiblittile sale, Autocontotul este obiectv, atunci cénd opinia elevutui este i concordanta cu eee ce reprezints serisul gi subiectiv efind este contratie. Astfel in practica pedagogic se inlalnese elev timizi, nefnerezstori in forfele propri care se subapreciaz, dar i elev deosebit de incretton! in forele Proprii care isi supraevalueaza posibilittile. Ambele categorii de elevi trebuie educati in sorsal aprecierii juste, deoarece atit subeprecierea oat si supragprecierea adue prejudicit demoted normale a personalit&tii. Feluearea capacitiit de aufocontrol.este deoscbit de important pentru stabiliea de reli interumane corecte,poritive. La varsta seolaritiii miei, aulogprecierea poate fi transformaat inflecsia favajstoralsi find foaie puteuuicd, ined din elasi-T-tebuie acordath 0 atentie deosebita sub toate aspectele, formirii capacititii de autocontrol, Cultivarea limbii vorbite este cu atat mai importanté cu cAt ex influentearX fn mod deosebit si nemijlocit limba scrist. Mai mult decat aif, calitatea limbii vorbite reprezinti uaul din esle wat oficiente instrumente de prevenire a greselilor. Este usor de Injles c& un elev care se exprimna cones oate folosi aceasti calitate ca mijloc de a se autocontrola in activitatea de soriere Ca si in cazal eititului, invajarea scrisului este determinata in foarte mare misurd de calitatea Grercitilor efectuate de flecare elev, seisul ca deprindere este de neconceput firé 0 participare (otal. flecarui elev. Aceasta cu at8t mai mult eu edt scrisul implick pe lang& activitatea intelectals tn efort fic. De aceea exersarea corectl, tn. mod independent a componeniclor deprinderi scrisului este © conditie esentiala in aceasta activitate. Succesul in exersarea corevtl a serisuind Marisn Vasile, - Teoria literaturii -, Editura Athos, Bucuresti, 1977. p. 26. ’ Marcela Penes; Vasile Molan, - Limba romdnd, Mamual pentru clasa a Ii-a - , Editara Aramis, Bucuresti, 1997, p25, Nichita Stinescu, - Ordinea cuvintelor ~, Vol. II, Editura Cartes Rom&neascé, Bucuresti, 1985, p. 295. Cesare Segre, Itrie ~ Cullurd~ Critica, In romaneste de Stfanta Mines, Pref de Marin Mineu, Batra Univer, Bucuresti, 986 p. 262. 22Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practica, cel maj adesea imediati, iar textul literar este 0 create si se adreseazi unui receptor care interpreteaci pottivit sensibilitatii gi competenjei sale estetice. Textul nonliterar, cel mai adesea, ,e inteli il numai fn raport eu situatia imediatd, cAreia i se integreaza”’. Textul literar ,c aga de putin legat de situajia imediata, incat se poate adresa si unor destinatari potentiali, crore nu Ji se cumose nici un fel de coordonate”®, roy onliterar are o putere de actiune imediaté asupra receptorulut si prin socasla se epuizeaca”. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o Putere de influentare mai subtilé si practic ilimitata”.° Situatia comunicativa a unui dialog, spune Cesare Segre, are o Cxtindere, © duratt si (de regul) 0 importanfé minime, in timp ce situatia in care se difesen un text lterarantreneaz4 o parte insemnnati a culturi, adil o situafie socio-culturala: caro, cotidian Jn comparafie cu caracter general si, la limitA universal," Fara indoiala ed toate aceste eriterti de diferenfiere functioneaza intotdenuna in colaborare, ‘mn izolat, in definiea textului liter. Tn acest sens, Jakobson a lensat conceptul de literaritate ; propunandu-si si g&seascd o metoda de studiu textului literar ca sistem ‘imanent, obiectivul stu. Geclaratnefiind studierea lteraturi, oi a literati, adica definirea a ceea oe face diniean we dat un text literat. Astfel, el eredea c& doar prin lingvisticd se poate stabili valoarea artistion apoeziei si, cu toate of cercetirile sale sunt eontinunte de adeptii sti gi asi , rezultatele sunt mult oni putin spectaculoase decat intensitatea astepticilor, in ultimele decenii, definirea Si interpretarea textului literar a Snceput si capete o viziune nintertextual#”, conform prineipiului dup& care ,orie text se naste in rela sin dialog eu ake texte anterioare™"', in relafie si fn dialog eu intrega productie spiritual a umanitaii, ,.Orice ‘text, spune Cristina Mulicd se inserie tn textl nfinit cave este producto umand in totalitatea el stabileste cu clo strans# interactiune””. In aceasti perspective, ,conceptul de oper (in masura in care prin opera, iblelegem wn produs perfect incheiat ale cui dows extreme —Ineeputul i sférgtal seat fee si definitiv afirmate) dispare de la sine, lisindu-se tnlocuit prin acela de text: textul ox fragment in permanent confuntare si interactiune cu marele TEXT universal in mersul c&ruia se inscrie”!?, M, Riffaterre a definitintertextul ca “ansamblul textelor care pot fi apropiate de eal pe care 71 avem sub ocki, ansamblul textelor regisite in memorie Ja lectura unui pase} determina”, iar julla Kristeva, privea intertextuaitatea ca yindiciul conform cdvia un text elteste lator sige integreaza in ea”. {pleriextualitatea poste schimba multe din obistuinjele noastre in interpretarea text literar. De exempla Balada umi greier mic a tui George Toparceama, abordats Ik erspectiv: intertextuall, nu mai este un text inchis, ci unul deschis lecturi plurale. Aceasti balada nu este alteeva decdt o replicl dati celebrei fabule de La Fontaine, evocatt discret si de M. Penes si V. Molan's, Topareeant insistand nu pe atitudinea moratizatoare fumicii, Ci pe situasia particular, demna de compasiume a greierului.,Sosirea mohordte toamnel concer ie ip nites cortegiu de suferinje pentru vieuitoarele lipste de hrana si de ocrotire, spune Virgiliu Ene, Compasiunes noastr fala de viefitoarele pau este profunds cand eitim si reetn Rees unui greier mic™!”, Conferindw-i atributul de autor de balade greierului siu, Toparceama fl scoate pe scesta din {ner Inseetclor necuvAntitoare sil introduce fn familia poetilor. Mai mult deat atat prin teenies SubHIK a sltemititvoctlor- a eului litical poetului sia eufui lsc al poetului greier textul geterenn "Ibid. p. 353, * tid. ° Tid, p. 354, Th 1, Matin Vasile, - Teoria literaturit-, Beitura Athos, Bucuresti, 1977. p.31, {y Cistina Hilic,- Teal ca intertesivalitate-,Bditura Eminescu, Bucuresti, 1981, p. 17, " Tid, p.25. ts Marien Vasile, - Teorta teraturit-, Bditura Athos, Bucuresti, 1977. p.31. va Cristina Hilt,» Textul ca itertextualitate-, Bditura Eminescu, Bucureyt, 1981, p. 19 1» Marcela Pencs; Vasile Motan,~Linba romén-, elasa a Ika, Edtura Aramis, Bute 1997, p.42, "” Virttu Ene, - George Topdrceana -, Editura Tiseretuui, Bucuresti 1969, p. 89, 23se integreaz textului autorului care scrie poenul stu gil continua cu Cel al confratelui su, formand uma gi acceasi balada al c&rei mesaj deplinge destinul si mizeriile vietii poetului calic, dependent material de lumea in care vietuieste gi care este indiferent& la arta lui. Toparceanu percepe sosires toamnei ca pe o fatalitate, asa cum ani tinerejii se topese .deodats” in pragul dur al inceputului de batrénee, bitrfinejea ,ce intunecati; hung’, slab& si ziluda”, cu ,guturai”, blesteme gi lacrimi. Poetul-greier din epoca moderna stie bine cA mu poate linti indiferenja politicianului si nici insensibilitatea artistict a Omul-furnicd, preocupat de a produce si de a cstiga cat mai mult pentru a-si spori averile, ignordna .Jocul” pe care-I socoteste pierdere de timp. Coeziunea semnificafiilor din acest nou cfimp semantic interpretativ poate fi probata si cu alte efemente, Sintagma : Negru (...), muiat in tus” poate fi interpretata ca pleonasi, nu in sensul de abuz si defect, ci fn acela de ,,figurd prin care se adauga la expresia gindirii cuvinte necesare pentru clarificarca ei si pentru a-i da energie, dar inutile pentru coerenta structurii gramaticale.”" Tdeea de poet - greier face ca aceasti sintagmi 4 se apropie de metafori evocind instrumentul de sctis si cilimara, activitatea de scriere gi produsul ei. Pe de alta parte, din pumctul de vedere al organizarii textuale, balada greierului (integra baladei autorului) este construita dup ‘modelul figurilor de géndire prin imaginatie, find o ,personificarea pe care poetul o simuleaz’, adresindu-se unui obiect neinsuflefit, unei fiinje necuvéntitoare, unei abstractiuni, ori conversénd cu persoane reale dar absente (precum : personaje istorice)”” asadar discursul greieralui nu se axeazi pe functia referential’, ci pe cea poetic’. Epic, Liric. Dramatic~ similitudini si distineyit Literatura fi aduce pe copii mai aproape de realitate si le ofera acestora perspective Jargi clitre cunoasterea altor forme ale realitiijii. Copii sunt indrumafi prin lecturi si-si formeze capacitatea de @ surprinde, de a descoperi confimuturi si forme ale realitafii, exprimate printr-o miultime de modalititi si expresii, de a le asocia cu altele, permiténdu-le astfel sisi extind’ aria ‘Trecdnd prin divers ‘elor literare, elevii vor par specifice cunoasterli, de fa concret la abstract, de la intuitie la reprezentare si fantezie, ajungand in posesia unor multiple instrumente utile pentru a satisface dorinfa Jor de a descoperi realitatea fnconjurdtoare. Astfel se cultiva interesul pentru cunoastere, capacitatea de selectie,de asociere in vederea injelegerii variatelor semnificati ale realitit ‘Modalititile prin care elevii sunt condugi spre intelegerea mesajului unui text literar depind tat de confinutul tematic al textului respectiv, cét si de genul si specia literara fn care se ineadreazs. Toate textele din manualele de citize ale ciclului primar, se incadreaz’, intr-un fel sau altul, intr-un gen si o specie literari, sax, eventual, pot st confini pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare. Termenvl de gen literar (genos, gx; genus, Jal. = nastere, origine) are doud accep{iuni principale, Prima, foarte general, desemneazii orice particularizare a literaturii”’, extinzfindw-se la fotalitatea operelor care utilizeazi un procedeu dominant( literatur’ simbolicd, alegorica) sau particularizeazé o anume categorie esietici( gen umoristic, tragic, tragicomic etc,). Jn sens mai restrdns deserneazi o clas de opere avénd in comun o serie de trisituri distinctive de ordin formal, atét din punct de vedere al formei externe( structurd specifica), oft i din cel al formei interne( tematicd, atitudinea eului ereator, receptorul vizual etc.)". Din aceasiéi perspectiva s-au definit trei genuri fundamentale: ~ epic - autorul isi exprima gandurile si sentimentele in mod indirect, prin intermediul actiunii si al personajelor, utilizind ca mod de expunere narafiunea ; el apare ca povestitor gi de aceea se considera ci are un caracter obiectiv ; " Pierre Fontanier, ~ Figurile linbajului Traducere, prefaté si note Antonia Constantinescu, Edtwra Univers, Bucuresti, 1977, p. 270. "” Eugeniu Sperantia, -Initiee in poetied ~, Editura Albatros, Bucuresti, 1972, p. 103 2° Josifescu, Silvian, Constructie si lecturé, Bucuresti, Editura Univers, 1970. 21 -Wellek, René, Warren, Austin, Teoria literaturii, Bucuresti, Editura pentru literatura universala, 1967. m4- litic - autorul se confeseazii, vorbeste direct, astfel acest ‘gen capaita un caracter subiectiv; jumatic ~ ici, autorul se ald tn spatele personajelor, acest mod este consident @ ff subiectiv-obiectiv”. Dacti din punct de vedere teoretic cele trei moduri sunt foarte clas definite, in practicd, tn operele literate cele trei genuri se impletesc, deseori, doar unul ffind insy considerat dominant. Cireumserierea unei opere literare intr-unul din cele trei gemuti se face ty fimetie de ..modalitatea de reprezentare” dominant®, Textul narativ Gent epic cuprinde operele literate serise sub forma de naratiune (narattio = povestre, islorisre; lat). Rul creator nu se confeseazA direct, ci adopt& masca unti narator vare relateass Gesfigurarca nor actiuni avénd ca protagonist! unul sau mai multe personaje. Hegel afirm’ ot morale (lagitate-curaj, minciuné-adevis, egoism-generozitate); > estetice (curdjenie-frumusefe). Malotitatea basmelor solufioneazd confictal prin vietoria forfelor binelui asupra forelor Hiului, Forjele binelui sunt reprezentate de personaje care au insugiti pozitive de career cinste, vitefie, modestic, spirit de sacrificiu, curaj, framuseje fizica si sufletessca, Dim definitia basmului puiem sublinia ca noti caracteristic&. prezenfa fantasticulu, a miracolulul, deci desfigurarea epick a acestuia cuprinde intémpliri supranaturaie, Timpul Gesfigurici efiunit are valori athaice seu fabuloase, toate find aduse tnteun etemn premot, ‘Cuurgerea Iu are alte ritmuri decét cele normale, firesti, prezentului, tin in viitor, fiind posibile tntoarceri ta trecut, opriri ale Spafiul este prezental fie din clemente reale reorganizatetntt-o modalitate nowi, specified ~~-—-basmiului, fe din eh fentustice, ca de exemplu tardmul celiialt, codrui de-arama ete: Structura subjectului este marcati de formulele tradifionale, introdnetive, mediene i finale. Fornulele introductive sunt convenfii care marcheazi intrarea in fabulos. Unele sunt suecinte aA fost odatiica niciodata’” (Fat-Frumos din lacrimé), altele numeroase elemente pline de umor: ,, A fost odaté ca sunt realizate prin proza ritmat’ cuprinzaind niciodati ; ci de n-ar fi nu s-ar povesti, de Gind fices plopsorul pere gi rachita micsunele ” (Tinerefe firs batranete si via fra de moarte). Formulele mediane realizeazi trecerea de la o seevenja marativa Ja alte si fntrefin suspansul/curiozitatea cititorului “Ascultati, boieri, cuvantl din poveste, cici d-aci tnainte ‘rai frumos imi este”. Formulele finale reamintesc necesitatea reintoarcerii Ja reelitate, revenitit tn Jumea prezentata alegoric, Subjectul se structureaza in niste sabloane cunoscute: feciorul cel mic ¢ intotdeauna mai istef, fugarii arunca in calea zmeoaicei obstacole, mama vitregd goneste fata mosului, fiinjele carora Ji s-a facut un bine, ajuta personajele pozitive Personajele sunt de varsti, sex, stare sociala, structurd eticd diferita, reale san fantastice, ‘miraculoase, dar construite in esenfi dupa aceleasi modele. Frumusefea fizied se srmonizenza oa narile valori etic, iar infirmitatea fizicd, urdjenia, cu defectele morale. Ele devin simboluri ale binelui sau ale réului, ale frumosului sau ale wrétului. Persongjele pozitive din basme reprezinté simboluti ale binelui, flind modele pentru cei ici; cle exprima setea de dreptate socialé, nevoia triumnfului adevarutui, curijenia sufleteaset aomului din popor, respectal fat de munca si prejuirea istefimii, iar tot ceea ce fac ele este pentru a condamna sever licomia, nedreptatea, urdjenia suflete depravarea, etc. asc, ingelachumea, lasitsiea, prostia, lenea, Eroii si aciunile se grupeazi dupi niste numere fatidice care se repeté. Trei sunt metamorfozarile Jui Fat-Frumos, tei sunt ieii caprei, Cemugéreasa merge la mormantul mame! de trei ori pe zi, iar la bal tei nopfi la rind. 7, 9, 12, 17, mati, 3 {ari etc.) 27 77 G feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3Persongjele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri,zgripfuroaice, vrijitoare, iele, strigoi, draci), dar gi reale (mama vitreg’, surorile si frail invidiosi, spanul, curteanul, sfetnicul mincinos) — cu chip de monstra, animal sau om, personajele negative sunt dominate de uri impotriva oamenilor, de viclenie, de lagitate, Hicomie, cruzime, Desi au o forja fizicl extraordinar’, personajele fantastice (zmei, balauri, zgripturoaice, zmeosice, muma Padurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligent4, perspicacitate, calitaii indispensabile in confruntare cu dusmanul, de aceea sunt invinse de eroii pozitivi mai slabi, dar cu mai multi minte. Prin raportare la erou, personajele indeplinesc o serie de funcjii: réuicdtori (produc © drama care trebuie corectat& de erou), donatorifurnizori (personaje intélnite intamplator de crou, care ii diruiesc un object miraculos ce-l va ajuta la nevoie), ajutoarre (se pun Ja dispozitia eroului care duce la bun sfirsit 0 sarcind, cu sprijinul lor). Elemente ale miraculosului si fantasticului sunt prezentate fic prin inzestrarea personajelor ev forje supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura inijiala a eroilor. Feniasticul Imbracd forme diferite, iar natura prin elementele ei personificate vine in sprijinul personajelor principale ca mesagere ale binelui. ‘Dupé originea lor, basmele pot fi populare i culte, cele populare fiind supuse variebilitati, aturil8 citoulisi for pe eale oral, cele culte riméndnd in forma in care au fost create, Exemple: = basme populate: Greuceanu , Préslea cel voinic si merele de aur, Piptirus-Petru ‘gi Florea-Inflorit , Zéna apelor ; -basme culte : Povestea lui Harap-Alb de lon Creangi, Fét-Frumos din Lacrimé de Mihai Fmineseu, Doi fefi cu stea tn frunte de loan Slavici, ‘Ca moduti de expunere, in basme, predomina narafiunea care se imbind inst ca dialogul, doscrierea si monologul. Basmele populare roménesti se caracterizeazi prin oralitate, se folosese forme de adresare direct cdtre cititori, forme-de dativ epic, interjecfii, interogatli, exclamatii, proverbe, zicdtori, ele {in general, basmele populare, cuprind marturii deosebit de pretioase despre evolutia pandirii sia imaginatiei omului, dovedind profanzimea la care au ajuns unii creatori popular in deeantarea, experien{ei proptl si a celei sociale. ‘Basmul este o pledoarie pentru valorile extern umane, pentru bine gi frumos, de aceea se adiesazi tuturot vazstelor, mai ales copiliriei. Prin repetarea unor elemente de structuri compozitionala prin liniaritatea personajelor, devine un excepjional material literar accesibil celor ‘mai mici varste, 2) Legenda ,este 0 specie epic popular sau culti, tn proz sau in versuri; amestec dondevit $i fictiune cu privite la originea unei fiinje, lucru, monument istoric, finut sau fapteleunor eroi. in legendé se explicd fapt real printr-o cauza fantastica””* ‘Termemil provine din latinescu ,lego”, ,legere” = a citi, legenda insemnénd ceea ce trebuie citit, Dupii vechimea si originea lor, legendele se impart in: ~ legeade populare ( volumul Din legendele romanilor); = legende culte: ~ in versuri (Alecsandsi, Bolintineanu); ~ in prozii (Calin Gruia, Dumitra Almas). in functie de continutul lor se impart in: ~ eljologice < gr. etios = cauz. Se mai numesc si explicative sau mitologice, Sntrucét trimit le originea unor fenomene naturale, plante si animale a cdror aparitie este explicata prin povestirea unor intmpliri miraculoase. 2 Gherghina- Literatura pentru copilcunojm detec lena, Edtura "Didaction Nova’, Craiove, 2007 28,“ig lorie, in care se povestesc anumite evenimente istorice, deformate prin interVensia miraculosului sau a inventiei poctice. Ex: Toma Alimoy, Norac $i Corbul, C- tin Bréncoveamal ete. 5 sitslogtafice sau religioase, in care se desoriu vietile sfinjilor, Prima categorie, etiologicd, cuprinde legende explicative despre creator si fecerea Inmidespre lume, geneze Tuerurilor, fenomene naturale, forma Beologice, manic, varfuri de manic, deluri, stinci, coline, pesteri, répi, strimtori, treeitori, poieni, lacuri, rauri, mai. Acest material epic reprezint& o experienfi acumulata gi transmis& oral de-a Imgul mai multor generafi, in general, legendele cosmosului se axeazi pe urmatoarele teme: creator, cer, soare, lund, Tegendele istorice sunt 0 oglindire a trecutului, povestiri despre hacra Petrecute, aga cum au fost luate de la Snaintasi bazate pe amintiri, Acestea vorbese despre figurile istorico-famtastice (exemplu: Dommul de roud,Leri-inpérat), in mica miisuri despre personaje istorice stetine, despre figurle istorice najionale, haiduei si c&petenii de rascoale (exemplustivay Jancu $i tmpeiratul frente Jose), domnitori (exemplu: Mircea ce! Béirdn, Viad Tepes) figuii feminine ce au réimas fn ‘storie, personaje locale si diferite alte intémpliri care zupravese trecutal, Legendele mitologice sunt cele mai mumeroase avénd o inesrediturs Poetic deosebits. Ele includ naratiuni despre soarta omului gi fiinfele mitice care o modeleaza (ursitoare, norocul), despre moarte, strigoi, stafii, muma paduri, iele etc. Prin legendele religioase ne sunt infatisate figur biblic, sfinfi i stvbitorirea lor. Formulcle Jegendei an echivalenfe in legendele antichtiii greco-romane: ,La fnceputul Inceputurilor, cand nu era nici lumin& , nici apa, nici pamént si nici umbra de vietate..”, ,La inceput de inceputuri...”, ,Prima dati...”, in vremea aceea.,.”, »Se spune...” Din lectura legendelor ne putem face o idee despre ,, impul” cnd a avut loc intamplarea exceptional narati sau cdnd a trit un enumit persona) Jn general, legenda are 0 compozitie uniepisodics, der putem fntalni Iegende compuse din doud episoade sau legende-basm, Légendele se caracterizeara si ele prin numeroase clemente. de oralitate, prezentind particularitati lingvistice arhaice si regionale. Zegendele sunt unele dint incantatoarele bogitiiculturale pe eare fiecare dintve noi ar trebui si le citim si si le rlsctim, Din leeturarea lor aflam foarte multe Iucrur, Sunt binevenite specie legende ale rom€nilor, find sursi bogatt de informatie, copii adortndule, doserce sunt gi foarte ugor de infeles. 3) Schita ,este opera epica in proza, de dimensiuni reduse, cu 0 acfiune simple, care prezinta tn episod semnnificativ din viaja unui personaj sau a unui num mic de personaje”™ Termennl provine din limba italion8, sekiszare, fiind fmprumutat din domeniul artelor Plastice, far in lteratus denumind forma cea mai restrénsé ca dimensiune din cite stn terenul rozei scurt Schifa are um caracter fragmenta, in care este prezentat un moment din vid, finénd de un incident, 0 imprejurare seu un persona} si avnd capacitatea de reprezentare echivale ce cu cea a unei scene dintr-un act al unei piese de teatru, gg eetes Elemente de didactic a limbit si lteraturiiroméne pent cical primar-¢ieure Jnimea, Iasi, 2006 29De obicei persongjele reprezinté tipuri general-umane si se Constituie in personaje pozitive sau negative pentru cititori. "Avand in vedere dimensinnile reduse ale schifei si pentra a surprinde cat mai repede esenfialul modul de expunere dominant este dialogul, alituri de care sunt folosite si nerafiunea,deserierea $i monologul ( in proporfii mai mici), iar stikul este simplu si concis, firs divagatii,deserieri ample.” {in literatura romana, Ion Luca Caragiale prin serierile sale intitulate Momente si schije creeazi gemul schifei comice. 4) Snoave ,, demumeste o specie a literaturit p anecdotic in care elementul epic se fmpleteste cu cel satir . ‘Termenul. provine din limba slavé izu nova = din nou. in sens larg, snoava este numiti ,, poveste glumeata”, “poveste cu miiscdirici, cu minciuni, bazaconil, parascovenii, taclale™™? Snoava consti intr-o scurti narajiune cu intenfii umoristico-satirice, in care elementele realiste sunt impinse pand la limita verosimilului, firé inst a trece, de ct rarcori, in fantastic, Ea verse nume: poveste glumeafi, palavri,taclale, glumé, inrudindu-se cu basmul si ypulare, le intindere micd,cu caracter cizouli la noi sub di povestea, Snoavele au constituit un prefios izvor de inspiratie pentru seriitorii nos I. Budai Deleanu, Anton Pann, lon Creangii, ILL. Caragiale s.a Unii scriitori aut prelucrat snoavele populare transpundind-o in versuri, cum a procedat Petre Dulfi cu ,, Ispréivile lui Pacalé®”. Prin intermediul acestui personaj se exprimé atitudinea ontului simplu fafi de slabiciunile sau defectele omenesti, pe care experienfa de viafa a poporului le condamné si le sancfioneazi. Umorul, ironia, zeflemeaua, satira sunt doar cAteva dintre modalititile artistice folosite pentru sancfionarea raului, Jn snoava lui Petre Dulfu se ridiculizeazi: = prostia omeneasca care apare in diferite ipostaze, ceea ce provoact o reacfie de-respingere din- partes cititorilor si 0 stare de bund dispozitie ond descoperi resorturile si manifestarile acestuia. ~ Lenea até un loc privilegiat in snoave. = Zgfrcenia si licomia sunt trisaturi ale unor boieri sau preofi. ~ Femeia necredincioasé care pune Ja cale diferite farse pentru agi ingela barbamnl. Faptele prezentate devin comice, iare personajete sunt satirizate, tinerii cititori dezaproband conduita lor. = Relafia stipfin-sluga evidenjiaza trisiturile de caracter pozitive fap de cele negative. “Tinfind cont de faptul ci Pical este un erou comic al snoavei romanesti se pune Mntrebarea , {in ce misur este um model de conduit pentru elev?”. Copii il simpatizeazx pentru inteligenta si jinventivitatea sa. De asemenea scolarul se distreazi copios de pe urma farselor inscenate de Pécala impottiva celorlalte persongje. Insi, alunci efind Pécala devine crud, rizbunttor, el se transforma ‘ntr-un antimodel pentru scolari. 5) Fabula 0 operd epicti in versuri sau in prozli care consti intr-o narajiune alegoricd ce prezinté o acfiuue simpli, Ia care participa un numar mic de personaje (plante, vietuitosre, tucruri personificate), prin care se satirizeaz anumite defecte cu scopul de a le indrepta”. Termentl provine din latinescul fabula = povestire si are dou’ conceptii: i din diferite epox 2 thidem, p.206 3 Hobji, Angelica, Elemente de didactie8 a limb si literaturii oméne pentra cichil primar,Editura Junimea, Tas 2006 32 saoava popular’ romfneasca”, elie critica de Sabina — Comelia Stosnescu, Prefait de Mibai ~ Al. Cancovici, Bucuresti, Ed, Minerva,1984, p. 6 5 Hobjla, Angelica, Elemente de didactc& 2 limbii si literaturiiromAine pentru ciclul primar Editure Junimea, ls 2006 30~ _fesiturai aneedotied, nucleul de fapie din care se constituie actiunea unei opere literare; | gp igumt Povestire alegorica, in versuri sau fn prozi, in care sunt satirioate anumite forme de comportament sau tristturi caracterologice cu o finaltate moral exprimata explicit saw implicit, Jn Europa creatorul legendar al fabulei este Esop (Porumbija $1 Cioara, Magarul si gridinarul), wet de Phaedra la xomani (Vallpea si corbud, Lupul $i mielu) Fabula ajunge la apogeul evolufiei sale prin atributile Ini La Fontaine Exponentii principali ai febulei roménesti au fost : Gheorghe Asachi, Anton Pann, Alecu Donci, dar mat act Grigore Alexandrescu. Fabula se caracterizeaz& prin: = umotura specifics: fa prima parte se prezinti, intr-o anumiti succesiune faptcleintimplarea, iar tn cea de-a dova se prezinti morala exprimatt (explicit sau implicit) in funetie de intenfia autorului; ~ acfiunea este simpli, alettuitt dintr-un singur episod: j,Personaiele sunt in nomi mic s ilustreaz dferite tipuri umane, ascunse in spatele unor fine, Iucrurifenomene ale naturii ete. eare sunt de obicei personificate; prin ele we satirizeaz Imumite defecte umane,se scoate in evidenj& contrast dintre aparenfl si esentt: ~{Jmpul $i spatial mu sunt precizate, acest fapt determinGnd caracterul de generalitateal faptelor si, mai ales, al ideilor prezentate; ~au un confinut comie si ironio; ~ migdul de expunere predominant este dialogul, imbinat cu narafiunea, descrierea si monologul.** Construitt eu sjutoril alegorici, fabula.scoate la lumini obseivati-judicioase despre Comportamentul oamenilor gi insisti asupra a ceea ce ¢ bine sau rau, Receptarea textuilui epic © Parcurgere a programei sia mamialelor pentru invatméntul primar evidenfian8 mmiul mare de texte epice si al aspectelor legate de acesten pe care elevii trebuie sf le insuseasca: Structurl, subject, momentele subiectalui, timp i spatiu, mijloace de caracterizare et. Prin practicarea unor lecturi diferite eare conditc la infelegerea si interpretare ti apropie pe levi de textul lite ‘Actul lectuit este reprezentat de Judih Langer prin patru tipuri de relafi care se stabilese intre cititor si text: 1. a piisi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului: 2. afin interior sia explora lumea textului; 3. apdisi inapoi si a regdndi datele pe care le avem; 4. a pési din lumea textului si a obiectiva experienja.* Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape: 1. prelucrarea; 2. Infelegerea si intepretarea textului prin leeturé aprofimdatt; 3. rellectia, J ppiaea de prelucrare provoaci interesul elevilor pentru noul text Se actnalizeaza informatiile sumare despre autor gi opera sa, textul este Tncedrat intr-un volum, volumul ta opera integrala, se stabilese legituri cu experienta de viala a elevilor. Hobjlt, Angelica Blemente de didsetict a limb si lterai romaine pent cicht primar Eétura Tunimea, tas, 2006, p.209 ° Pani Alaa, Limba Werature rondo nseoal, Struc didactice deschise, Edun Pralea 45, Pitti 2003 31‘Aceasia este formula clasic& de deschidere a studiului operei literare care poate altema cu alte modalititis anticipar ale confinutulai textului, pornind de la ttlu, subtitlu, numele capitolului, Ge Ia ilustrafi sau alte aspecte care tin de paratext. invatatoral poate adresa urmatoarea intrebare: Ce gdnduri va provoacd lectura foti de titlu? Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predilectiei pe baza termenilor dati in avans, activitifi ce dezvolta imaginatia, creativitatea gi competenta de redactare a elevilor. IL Infelegerea gi interpretatea textului — se realizeaz& prin contactul direct cu textul literar, prin leetura gi cuprinde toate activitatile care conduc la desciftarea acestuia. Prima lectura/ lectura afectiva este efectuata de catre cadrul didactic si impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice si psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid in funofie de continutul textului. Pentru o lectura expresiva este necesardi o bund cunoastere a textului, un timbru al vocii gi dictie potrivita. In general, elevii urmaresc lectura textului vizual si auditiv, fink a fi solicitati si indeplineascd alte sarcini, cum ar fi si noteze cuvintele pe care nu le cunose. Cuvintele necunoscute se explicit inainte de inceperea lecturi. Prima lectura a textului epic, provoacd la elevii mici diferite ,, reaclii emotionale”, care sunt |, valorizate” de cadrul didactic prin formularea unor intrebéri de tipul: ,, Ce amintiri v-a provocat Tectura?/ Care sunt evenimentele/ intémplarile/ personajele care v-au impresionat... si de ce?/ Cum 4 raportati la personaje?/ Ati fost de acord cx actiunea Tor?/Afi fi procedat Ia fel?/ Daci ru, cum afi fi procedat?” etc. “Activitatile urmitoare urmiresc descifrarea textului gi se realizeazii prin lectura aprofundati, care conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei iterare studiate: acfiune, personaje, timp i spatiu etc. ‘Lectura explicativa pe unititi/ fragmente logice este efectuata de elevii cu deprinderi de lectura si este urmatai de explicatea cuvintelor/ expresiilor necunoscute, dentificarea fragmentelor logice are in vedere infelesul si structura graficd, fiind realizata de sacral didacti * wii, apoi sarcina de identificare fe revine elevilor. Dupi lectura unul fragment urmeazi explicarea cuvintelorfexpresiilor necunoscute prin sinonime/antonime - in context; atunci ednd sensul nu poate fi dedus din context, cadrul didactic impreund cu elevii creeaza cenunjuri care si faciliteze infelegerea. Elevii trebuie si deprinda tehnica Iucrului cu dicfionarul. Se noteazA pe tabla cuvintele/expresiile noi impreund cu sinonimele sau contextele in care au fost utilizate, pundndu-se aecent asupra celor care vor intra in vocabularul activ al elevilor. ‘Dupé ce textul a fost lecturat in intregime, se rezolvé, exerciiile de vocabular din manual de la copitolul Descifrarea textului sau alte exercitii ce vizeazi aspecte fonetice, morfologiee, de topic si punetuatie. Prin elaborarea planului de idei se realizeaz pitrunderea in structura compozifionala ce fi conduce pe elevi spre o infelegere global a textului epic. In invaigiméntul primar se practicd planul simpla de text. Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, intro suevesiune logicd. Ideile principale se formuleaza in relatie cu subiectul textuhi/ fragmentului de texts reprezint , inforinajia cea mei important pe care autoral a furnizat-o pentru a explica subiectul.”"* Pentru a putea elabora planul de idei trebuie raspuns la urmitoarea intrebare: ,Care este ucrul cel mai important prezentat de autor/narator in fragment paragraf..2” Strategia de elaborare a planului simplu de text parcurge urmitoarele etape: ~ delimitarea unitifilor/fragmentelor logice; = explicarea fiectrei unitifi - formularea intrebarii; = emunfarea gi serierea pe tabla/ in caiete a ideitor principale. 58 pamnfil, Alina, Limba gi literature omni in scoala. Sructuri didactice deschise, Editura Paralea 45, Piteyti 2003 32Enunfoteaideit principale se face sub forma unei propoziti, de obicei enuntiatva, print-un ital semrificatly, selectat din unitatea/ fragmenta logic san printr-un tit, Planul simpli ce eee ajuti pe clevi sé realizeze rezumatul textului epic. Reproducerea conjinutului textului se concretizeazd in rezumarea acestuia, care poate fi Recutk oral sat scris, fa clas sau acast. Cadrul didactic indrama elevii spre o exprimaare original Pinta fi utilizate excesiv ,, cuvintele” naratorului/ autorulu Agfunes poate fi ingeleast gi definitl ca ,, 0 refea conceptualé care cuprinde: acjiunea Propriu-zisi, agentul eefiunii, scopul pentru cate este realizat, motivele sf cireumstanjele”, ca in urmatorul exemplur cE? {7 fMPorRiva curr I CINE? Momentele acfiunii (timpul fictiunii) operei literare sunt intuite de etre elevii din invitimntul primar, dar ele e definest abia i casa Ve, prin acumularea tmor cunostinje despre siuetura operei literare. Modelul organizarii timpului fictimnii cuprinde: exporitimen, inttiga, desfigurarea actiunii, punetul culimnant si deznodaméntul, Timpul si spafiul acjiunit Recunoasterea fn textele literare a indicilor temporal si spafiali este o activitate accesibi élevilor. Personajele ‘dentificarea, clasficarea si caracterizarea personajclor sunt activititi de intelegere a locului si zolului acestora in acjiunea operei literare. Elevii din fnvafimfntul primar igi insugeso erteriile de clasficare, in fice de care personajele sunt: ~ principale/secundare/episodice; ~ individuale/colective Lecturind cu atenfie, elevii surprind elementele care definese personajele si completeaca figa de caracterizare. Prineipalele modalitaji de caracterizare pe care elevii din fnvéimdntul primar si le insugese sunt: °” Pamfi, Alin, Limba sf Herre roman ty geoalt, Stucur ddactie deschise, EaiureParlela 45, Pitesti 2003, ps4 3Caracterizarea directa realizata pe baza informariilor care provin din diferite cai: = direot de la narator: porttet fiziefmoral; = de laalte personaje; ~ de Ja personajul insusi, in monologuri sau dialoguri (prin autocaracterizare). Caracterizarea indirect: consti in desprinderea trisdturilor din: = nume/ apelative/ porecle; - fapte, atitudini, reflectii pe care cititorul le descopert; ~ pozitia sociala: vestimentatie, locuint2, limbajs = relatiile ou celelalte personaje. Sistematizarea informagiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o ,, refea”, completata frontal impreund cu elevii, sau prin activitatea pe grupe, conform modelului: | Personaje Persona Personaje episodice principal secundar Pentru a-i obignui pe elevi si identifice corect tristturile personajului, cadrul didactic poste sealiza o fig de identitate” care este dati clevilor spre completare prin aetivitatea individuala sau e grupe. Figa de control Profilul personajului ezentare Tnformafii prezente | Tnformafii absente T. Cine este personajul? Nume Portret fizic Portret moral ‘Apartenen|a social 2. Ce sivargesie personajul? Fapte Rolul in actiune Relatii cu celelalte personaje Interpretarea textului este etapa in care elevii gisesc posibile semnificatii diferitelor elemente ce compun textul. Intrebiirile de interpretare sunt intrebii problematizante, deschise si vizeaza diferite rispunsuti. Rolul acestor intrebari este de a stimula gindirea si imaginatia, de a conduce la discufii/dezbateri care grupeszi elevii in functie de opfiuni. 34Ti, Reflectia inseamna ya iesi din lumea textului si a obiectiva experienja de Invafare”; Care sunt nolle achizitit cute de elevi? La ce folosese? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de (estes cu alte tipuri de comunicare/ eu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment din text san il pot transpune in band& desenata). Jbuctirile de didactic propun modele de structurare a pareursului didactic pentru receptarea textulul epic, adaptabile in fimetie de vérstele elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizete. Refinem, ca find in acord ex ceringele programei si cu trtarea confinaturlor in mamicicle alternative, model propus de Alina Pamfil: ~ Date generale despre text (autor, an de eparifie, specie); Ce text? ~ Tema textului : Despre ce ? > Gine prezinté evenimentele? Din ce perspectiva?: instanta noratoriala,viziune ~ Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentatc?: Ce ? fn ce mod? ~ Care este timpul si spafful in care se petree? Cum sunt conturate? ~ Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create? ~ Ce semmificatii generale putem atribui textalui?: Cu ce scop? - Care sunt efectele asupra cititorului 2; Ce efecte 238 Textul lirie Genul lirie acoperi domeniul cunoscut sub numele de poezie. Etimologic, termennl lire deriva din numele unui instrument muzical (lita), utilizat in Grecia anticd in ritualanile religioase, Liricul reprezinti exprimarea direct®, nemijociti a atitudinil subiectului ereator fafa de realitate, fecentu find pus pe interioritate: ,Poezia litic& e opusa epici. Ba ate drept continu subicctivitaen, tumea inferioard, sufletul agitat de sentimente, sufletil care, tn loc si actioneze, persia 1a interiortatea sa gi, in consecin nu poate avea drept form si scop decd destinuirea subieetula tendinfa lui de a se exprima." In comparatic cu celelalte genuti, genul litte constd in comunieatey, direeti, deci prin monolog confesiv sau autointerogativ a sentimentelor, gandurilor eului poetic exprimate prin intermedinl imaginilor artistice. Totusi, exist o categorie aparic de litem fe care poetul nu se confeseazi in mod direct, ci prin intermediul unnia sau mai multor ‘personaje, in studiul Ationdinea i forma exlui tn lirica lui Eminescu Tudor Vianu face dstinefe tate o ,lzicd¢ eufui” » 9 lirica @ mastilor” si o , liricd a rolurilor” : dacé in primul tip poetul se identified eu eel care Spune eu, in al doilea ,poetul isi exprima atitudinile sale sub 0 masci strand”, iar in al treilea, =poctul, asimilandu-se eu un persona felurit, aja cum face totdeaune crestorul de cameten dramatice 9i epice, exprima sentimente care mu sint propriu-zis ale sale, desi energia generals sufletului sau le sustine gi pe acestea”” ic exprimé alitudini afective sau intelectuale, iar forma specifica acestei confesiuni este poezia, In general 0 poezie lirica are un nucleu retoric aleztuit din pronumele personal la Persoana I sau a U-a gi dintr-un motiv ce particularizeazi o tema si concentreaza esenta actulul poetic. Motival reprezinté 0 unitate minimala de semnificafi care poste fi un cavint (plumb), o sinlagms (copacii albi, copacii negri”), 0 proporitie sau fiazi-cheie (,Barbar, edna fomoio. aceea”). Motivul central al unei opere se numeste laitmotiv. Pornind de la faptul e& Pnotival reprezinfa un element textual concret, tema este abstract, de naturdideatios (de exemplu : thneul ireversibil, natura paradisiact, iubirea neimplinité etc.) ea concentrnd sensurile motivelor tneo semnificatie globala. in creafia liric& limbajul poetic ridicét probleme deosebite, deoarece poezia este domeniul expresiei literare figurate, Folosirea cuvantului ca material de expresie este o tsitura distinetd a artei Hiterare. Cu ajutorul limbajului metaforic poezia antreneaza fantezia cititoruluiconferindu.t capacitatea de a-si reprezenta imaginea plastica a universului poetic. % Paral, Aline, Limba gi literetue roman tn gels. Stucturididacice deschise, Batu Paraleta 45, Pitesti 2003, 202. {o losifescu, Silvian, Mobilitates priviri (Naratianea in secolol XX), Bucuresti, Ediura Univers, 1976, *° Tidem, p.117 35Discursul lirie este structurat grafic in versuri si strofe. Versul ,.face dintr-o grup’ de cele mai mici unit&ti articulate (silabele) o unitate ordonata. Aceasti unitate se transcende, adic& cere o continuare corespunzatoare.”' Nofiunile fundamentale de prozodie sunt ritmul, rima si masura. Ritmul reprezint& succesiunea regulaté a silabelor accentuate si neaccentuate dintr-un vers. Creatiile lirice populare si culte specifice invataméntului primar sunt: = litice populare: doina, colinda, ghicitoarea, proverbe si zicdtori, eéntecul de leagén; - lirica cull pastelul ‘oleloral fiterar reprezint& totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau insusite de popor si care au circulatie oral in rndul poporului, Tristtura fundamentali a literaturii populare este caracterul oral, anonim ( atunci cand creatiile folclorice nu pot fi. atribuite unui autor cunoscut) sau colectiv. Creatiile folclorice pastreazi anumite formule narative, 0 compozijie specifics, preferinja pentra anumite figuri de stil, asadar au un caracter tradisional. Doina este o specie liried popular in care sunt exprimate cele mai putemice si mai deosebite sentimente ale poporului: iubire, uri impotriva asupritorilor, dor instrsinare. Seriitori romani ca Alecsandri, Eminescu, Cosbuc sau Arghezi au creat doinele culte dupa modelui doinei populare. Cea mai cunoscuta doind cultd este cea a lui Eminescu Dona care unmeazi modelul unei doine de fnstrainare. Colinda este 0 specie a literaturii populare legaté de sirbatorile Créciumului, de Anul Now Cea mai cunoscutd colindd este O, ce veste minunatét! Ghicitoarea este 0 specie a literaturii populare concisé, in versuri sau proz, cu caracter alegoric in care se dau trasiturile caracteristice ale unei fiinfe, lucru, fenomen, ce umeazii a fi recunoscut. Este una dintre cele mai vechi specii avénd drept scop de a pistra iscusinfa si inifiera tinerilor, Functia aceasta este pistrati in basme (exemplu: ,,Povesiea lui Stan Patim ” de lon Creang’). Proverbe $i zicdtori creafii folclotice in care se reflecti, in exprimare concist, figural si sugestiva, experienta de viafi gi fnfelepciunea poporului.Culegerile de proverbe sunt adevarate cari de infelepeiume (,,Vigza lut Esop; ,,Pildele sexi proverbele Iui Solomon”)... CAntecul de leagin a apiirut din necesitatea practic de a crea o atmosferi de monotonie, calm, necesari adormirii copilului. Se caracterizeazit prin simplitate, muzicalitate si valori afective. Dup modelul cantecului popular de leagin, poctii romfni an creat poezii de o mare duiosie si delicatefe sufleteasca (,,Cantec de leagan” de St. O. Iosif, “,Cintec de adormit Miteura” de T. Arghézi). Pastelul este o specie a liticii peisagiste ce desorie un aspect din naturé i sentimentele poetului in raport cu el. Defineste un procedeu de picturki bazat pe efectele de culoare ale unor creioane moi. In pastel domin& tebnica piciuralti. Elemente de pastel se gisesc la Jon Heliade Radulescu, George Cogbuc, dar adevaratul creator al speciei este Vasile Alecsandri cu ciclul siu de poezii intitulat Pasteluri. Acesiea trascriu reacfiile poetului la spectzcolul schimbator, dup anotimouri, Atitudinea poetulvi fata de naturé nu este contemplativi, ci practic hedonic’. Natura in cuprinsol unui an, iar fn chip simbolic in cuprinsul unei viefi se infBtigeazi sub dowd aspecte antitetice: unul stimulator vitalitijii (prim&vara/vara, tineretea), altul paralizant (iarna, batrdnejea), De asemenea, in poeziile lui Alecsandri putem surprinds in imagini si aspecte familiare ale vie{ii. cAmpenesti, privite din perspectiva anotimpurilor. in aceste cazuri pastelul degajé un sentiment de bucurie , optimism. in Pasteluri poetul foloseste procedeul compararii forfelor naturii cu aparifiile familiare ale basmului. Tocmai din acest motiv, poeziile lui Alecsandri sunt indragite de copii, Nori negri sunt aseminafi cu niste balauri din poveste, iama e un fel de Muma Pédutii venind pe crivat ealare sau pe un urs si poarté sapte cojoace. Introducerea unor pasteluri in programele geolare au ca scop familiarizarea copiilor cu aspecte ale naturii in diferite enotimpuri, cét gi inijierea ou privire la modul de receptere @ unei listed, Orlentari modeme, p.123 *" Jan Mukatovsky, Despre limbajul postic, in Posted si 36speci literate accesibile si cu o mare valoare artistic, Acest lucru se poate reeliza prin angajarea clevilor la o interpretare corecta a acestei speci lterare, fird a fi introduse elemente de teotie din partea cadralui didactic, Receptarea textului tie Textul lirie trebuie citit si interpretat in cheia sa” pentru ai decoda sensul fundamental? fn timp ce receptarea textului epic/dramatic parcurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce se spune?) , spre punerea in evidenj a” modalitatilor spunerif'(Curn se spune?) urmati de interpretare, demersul didactic de studiere a textului lic se realizeaz8 in alt ontine: evidentierea, al intl, a ymodalitiqilor spunerit”, a elementelor de ordin formal (Fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactce, figurative,prozodies), apoi a siructurilor gi semmificatilor, “ prin detalieri si nuangiri”" Pentru a ingelege si interpreta textele titice este posibila prin insusirea gi valorificarea nofiunilor de teorie literaré, notiuni ce se acumuless treptat si insofesc studful textului literar. Studierea textului lirie im invajiméntul primar urmeaza diferite modele impuse de teoria receptarii: Pemersul clasie de reepetare a textului litic urmeazi urmatoarele etape: = discufii despre titlu inaine gi dupa prima lectar’; - stabilirea temei; = stabilirea structucii operei lirice; ~ analiza pe niveluri; > interpretarea; ~ _clemente de vetsificatie. Modelul structuralist presupune parcurgeres urmatoarelor etape: > Hectura afeetiva precedata de audit, vizionarea unor imaginis =, Bima explovare a textului incepe cu leetura, intuirea temei, a sentimentulul dominant, clevii selecteazt versurile care i-au impresionat; aualiza po fagmente/ sevens lice, 5 Giana de sintezd- care poate fi realizati prin formularea unor intrebiri deschise, de inierpretare, Modelul lui Judith Langer pune in evident rotul lectuti fn provesui receptiti si formuleazs patru tipuri de relatii ce se stabilese fntre.cititor si text: 1. a péisi din exterior spre interior: intrarea in lumea textuluti: 2. afi'in interior si a explora lumea textului; 3. a paigi tnapoi si a regdndi datele pe care le avem; 4. aiesi din umea textului $i a obiectiva experienta. brivind primele impresii de lecturd; neclartitile sunt notate pentra a fi discutate in ultima etapa a Studieri textului lini. Aceste activitafi sunt urmate de explorareanivelului formal: in mod inact Se Poate stabili numérul silabelor dintr-un vers (misura)se pot constata finalurile de wat GeeménAloate (Fima), accentele si succesiunea Jor la intervale egale (vital). Astefel vor & Gescoperite alte surse ale muzicalitiii poezici, cvea ce va permite clevilor s& tjeleags mai bine si mai clartitlul ei, 2. Explorares lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare: fonetc yi Pinnctuatie, morfologic, sintactic, lexico-semantc, stilstico-textual- prin activitatea pe grape, 2 A resid! datele despre text presupane a relua neclaritiile din prima etapa. Prin Sormilarea unor intrebéiri deschise, problematizate se giisese diferite senmnificatii ale textului ‘poetic. «5 Gola, Visine, Didactica limbs literaturi romane pentru ghnnazia si eeu, Eitra Daca, Cluj-Napoca, 2000 “Pam, Alia, Limba siiteatura romana in scoala, Stucturi didactice descise, Bate Perel," Pitesti 2003 374, lesirea din Iumea textului gi obiectivarea experienfei se coneretizeaz in sintetizarea informagitlor printr-o metodi grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine),un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul ,,scriere despre textul literar™* Sintetizfnd, putem afirma c& manualele de limba gi literatur& roméni propun un model de i receptare care parourge, ca gi ia cazul textului epic/dramatic trei etape in care se realizeaz’ acti care urmaresc observarea, in{elegerea, interpretarea gi reflectia asupra textului poetic I. Btapa de prelucrare este diferité in functie de nivelul receptirii si al interpretiri informatiile despre autor si opera sunt succinte urmérindu-se in general notijele bibliografice din manual. Blapa de introducere in studiul textului lire trebuie si exploateze paratexful. De exemplu, clevii pot fi intrebati asupra asteptiilor pe care le au de la text, pomnind de ia titlu seu imagines care insofeste textul din manual : La ce va gandifi céind privifi imaginea...? II. Etapa de intelegere se realizeaz prin lecturi repetate gi integrale pentru a pitrunde in ‘universul fictional: prima lecturi (afectiva) va fi urmaté de alte Jecturi integrale realizate de elevi, in gind/si seu cu voce tare. O strategie de parcurgere secvential a unui text liric este harta subiectiva a lecturti care se realizeaza prin decuparea textului pe seevenfe, lectura repetatdi cu voce tare a seevenfelor de aire cadrul didactic, timp in care elevii noteaza/ reprezinti grafic, individual ce vad , ce simt, Drumul fiecérui cititor prin poem este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal."* Se recomandi vitarea lecturii pe stofe uwrmat&i de formularea _ideilor principale-modalitate amendata de didacticd; textul liric nu desetie evenimente/fapte, ci exprimi sentimente atitudini pri intermediul euluilirie. fn seeyentele urmatoare, elevii sunt solicitati sti observe aspecté de ordin fonetic, lexico- semantic, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versificatie si de punctuatie prin lectura aprofundati: ~ identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetis dentificarea pronumelor personale- marci ale lirismului - identificerea verbelor, a timpurilor si persoanelor acestora; identificarea figurilor de stl, adiferitelor procedee atistice; - identificarea gi gruparea imaginilor, Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi: = sentimentele dominante, triirile interioare; = atmosfera pe care versurile o degaja; ~ tema poezi ~ semnificatia tithuluis = mesajul operei litice Interpretarea textull live, gisiren semnificaillor elementelor deseoperte, est 0 actvitate Gificilé pentra eX textul lic reflect “un univers al inchipuirii si esenfelor” greu de definit:"° Interpretarea este 0 invitafie ficuti elevilor la “a gindi, a simfi, a-si formula opiniile” si a argumenta, pentru ci ei trebuie si invefe c& orice afirmatie, penta a fi acceptata, trebuie susfinuti,? fin aceastd etapa a receplari textului liric, manualele pot fi considereate un ghid care orienteazi discufiile spre formularca unor concluzii, prin activitatea frontali.propunind strategii precum: conversafia, brainstorming-ul, jumalul de lectura etc. Exemple: ~ Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeti din posibilitatile de mat jos: tristefe, durere, mulfumire, bucurie, veselie, nostalgic? “ Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . Pitesti 2003, pAl72-181 * thidem, p.213 4 Pamfil, Alina, Limba st literatura romana In scoala, Structuri didactice deschise. Editure Paralela 45, Pitesti, 2003, *’ Darfene, C., Metodica studieriilimbii gi literaturii roméne in geoald, Editura Polirom, tasi, 1999,p.148. 38~ | Ge amume coniribuie la reatizarea atmosferei care se desprinde din poezie? Discutafi variantele de mai jos: natura ca atare, felul in care o vee privitorul, prin prisma propriei stari sufletesti, HL Reflectia pune in evidenj& pasii parcursi pentru receptarea textulu liste nde Ia poezia eucita, la poezia privitts si aopi la configurarea sensului™®. Se formuleaza concluzii, se sintetizeazi Particulartijile opere Iirie, care fi vor ajuta pe elevi in descifrarea unor texte asematitione “se pot formula diferite sarcini de Iueru, in ~memorarea unor secvenfe, dup’ preferintts ~ lectura si discutarea in grup a unei poezii, la prima vedere; ~ realizarea unor texte serise, avand ca punct de plecare opera studiata; = compuneri libere pe teme propuse de elevi etc. Se insist asupra tratari diferentiate a clevilor, nu numai fn fumefie de virsta/clas posibilitigile lor de a produce texte orale sau scrise: in special, la textele eare visesos calitate care trebuie cultivaté de cadrul didactic si prin alte modalititi: laboranea unee portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,cercurile itrer ete. Formarea capacitifii de receptare a textului literar in invlfiméntul primar are ca punet de Pleeare o Amusturé de obiective de refering care sunt integrate obiectivuluicadru preind > dezvoltarea capacititii de feceptare a mesajului scris (citirea/lectura)”. Acest obiectiv este centrat pe modelul comunicativ-funcjional ce presupune ., dezvoltarea integraté a capacitfiloy de recepiare oral, dg exprimare oral, respectiv de receptare a mesajuli seis (,ctira/lectua”) gi de exprimare scrisa”, Analizdnd schema general a comunictii verbale: Context Cod observiim deoscbitile 5 asteptere pe care si propune sil Tirgeasca progres. Teoreticiamul actioneacl dup regu roprii, in finn de educatoral formeaza atitudini. fn acest sens, Sorin Cristea observa ofeseieg metodologicé, lansat si din interiorul si din exteriorul sistemelor educative are ca rezulter obfinerea mel mui valorice, relizate fn directa reformei invipinéntului”. De exempla vstumarea ties Aaditionale (I. Cunostinfe; IL Priceperi; UL. Attudini si eapacitti) spre o noua lerechin 1 Atiudini 1 capacitii spirituale; 11, Pricepeci si obignuinfe; ID. Cunostine. Dupé carn stim obiectivele atitudinale sunt priortare, fn general cfoul achiziilor Fundamental 9 propune si deavolte curiozitatea si interesul pentru leoturt, iar ciclul de dezvoltare are ea object e& genrale interesul pentru universuri tematice de lecturi (centre de interes), tn conformitate en nevoile do ust ale ucatului, fird de care alegerea manualului si stabilicea bibliografiei minimale de cane educatori devin un fapt aleatoriu. In acest caz educatorul trebuie si se bazeze pe tehnicile de sondar & opinich, pe metodologia de eleborare a testelor formate din itemi cu alegere dualt si pe metercle de cunoastere a individualtifi elevilor. Un loc important fl ocupa de asemenes si araies produsclor activitifts wtezumatcle, povestirile orale sau scrise, compovitile literare, analtzcls stamaticale gi cele literare etc,” “ Pamfil, Alina, Limba silteratwa romana in scoala.Stuctrididactce deschise. Editure Paaleta 45, Pitesti 2003, p.l26 { Curriculum National, Programe scolare pentru invitimint! primer, MC, , 2005 ® Sabin Bram, Lingvisticd structural si critic literrg in Silvienlosiescu, p. 103, 39In proces Tucrurile sunt complicate, deoarece intervin diferiti factori. Confortul psihic ar tebui s& domine relafia intre cei doi poli ai comunicarii didactice, Prd de care atitudinile estetice, morale gi intelectuale ale educatului sunt blocate. in acest sens un rol important 1] are educatul, care dupa Constantin Narly acesta trebuie si fie tandir. Constantin Narly nu se referd la sensul de a pa scoala atunci cfind apar primele semne de imbétrénire fizic%, ci in sensul in care vede demersul didactic ca um act sacru. ‘Analiza literard a textului in ora de citire are loc sub indrumarea competentii a educatorului Conform noilor orientarii, educatorul nu mai este o autoritate care constrénge, ci este un animator incitator. Educaful nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra caruia se acfioneaz’, ci devine un actor eare se implica activ in alegerea si adecvarea in/la actul de instruire, Eduestoril pune pe primul plan dezvoltarea capacitafii de receptare a mesejului literar scris Pra a-l separa de obiectivul de dezvoltarea capacititilor de receptare a mesajului oral, de exprimare orala si scrist, El fi dirijeaza pe clevi in aga fel incét acestia si foloseasca utilizarea mai multe sintagme si cuvinte folosite de autor in text pentru a le perfectiona capacitafile de exprimare orala si scrisa. De asemenea , educatorul este foarte preocupat si de ceea ce emite receptorul (educajii-elevii), deoarece el separ atitudini si le directioneazé pedagogic, impiedicd erorile de interpretare a textului, incurajand dezvoltarea oralt gi sorist, exprimarea corecta, concisi. In procesul de receptare a textului litera, atat eduestorul cat si educatul isi exercita alternativ rolul de emifitor gi receptor. Astfel, educatorul se ghideaz dupi urmatoarele obiective: = si creeze si si organizeze situafii autentice de invaijare grefate pe textul literary - s& defineasca in termeni de comportamenie observabile i misurabile obiectivele educationale aciecvate textului ta funcfie de taxonomia obiectivelor $i atitudinile pozitive si abilitifile elevilor; ~ si fie transmifitor de cunostinfe $i in aceasi maisura si fie consilier, moderator si evaluator; = si dezyolte motivafia interioaré pentru lectur’, de scurté si hmgi dural@, si asigure eonfortul psihic al clevilor sii prin promovarea unei conduite empatice care consti in capacitatea sa yde a se proiecta pe sine in rolul elevului, de a se identifica cu el gi de a rispunde Ja solicitirile acestuia”™ =si structureze secventele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al publicului scolar, Rolul elevului este dirijat avand ca finalitate urmatoarele obiective: -si-si manifeste liber atitudinile, si participe la alegerea unor obiective, si primeasca responsabilitafi fn intocmirea listelor bibliografice; - s& evolueze in ritmul care-| caracterizeazi eu posibilititi de menfinere a limitelor superioare ale acestuia; ~ sli demonsireze injelegerea celor expuse de educator prin rezolvarea sarcinilor propuse de acesta; ~ si valorifice informafille primate, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate; = sd coopereze in activitijile de echipi, manifesténd atitudini de tip empatic, Rolul profesorului de invafémant primar este hotirétor in dezvoltarea personalitiii clevilor. fn studierea textului literar, profesorul trebuie sé-si propund formarea unor elevi cu o culturi comunicationala si cultural de baza, si interactioneze cu semenii, séi-gi utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viefa cotidian’. ‘Ariténd clevului c& este privit mu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitete de sine stitiloare, ca o personalitate in plind formare, se schimba si atitndinea eleyului fafé de recepiarea textului literar. 5. Modalititi de integrare a elementelor de constructie 2 comunictrii si de imbogitire 2 vocabularului clevilor in cadrul lecfiilor de limba roman’; valorificarea lecturii suplimentare >" Gi. Tomga, Relaiainvititor —clevi in procesul educate lavjiméntul primar, 3/1996, p.p, 19-20 40Pezwoltarea capacitii de exprimare corecté, oral i in seris, implic& tn mod necesar cunoasterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeazs Constructia comunicarii, insesi competenjele de comunicare. Noile programe de invijimént siabilese pentru fiecare clas, aceste findamente teoretice, cuprinse in sintagma ,,clemente de construe a comunicdrii”, care au chemuee ie ® asigura Higoarea stiinfific necesara unei exprimiri corecte, orale gi sorise, eu privise la pronuntis corecta, formarea cuvintelor i a structurilor de limba, precurn si Ia nuanjarea si expresivitatea comunicari, fonetic’, vocabular, gramatica. Studiul elementelor de constructie a comuni siingificd a exprimati corecte a elevilor in limba roménd Siudinl clementelor de construct a comunicSti in clasele LTV wmaregte fundamentarea Sint fies exprimari corecte a elevilor in limba roménd, Tindnd seama de necevtanes cunoasterii de ciire elevi a tuturor datelor necesare i in clasele I-TV urmareste findamentarea Prin nsusirea de eatre elevi a elementelor de baz ale deprinderilor de citine si scriere, De optimizarea startuli pe care-1 au elevii din clasa I depinde succestl gi efortl pe cases te entra gcumularea valorilor culturii materiale yi spitituale ale omeniri, pentru formaree lov Astfel se explicd de ce limba romani ocups o pondere cu totul deoscbita in Planul cadu de invijamént al clasclor I-IV, eeea ce tnseamna c&, in linii generale, funotile si obiectivele efctany primar se confunda chiar cu cele ale limbii toméne, ca obiect de ‘invagiimant. Scopul Fundamental al prediri limbii romAne fn scoala general tl consttuie formarea la soni a deprinderilor de exprimare corects, cla si nuanfati, in sors $i oral. Totodatt, ca asigura Znvijerea unor instrumente de bazi ale activiifiintelectoale: cititu, sorisul, expsimeren corectt, care au implicesii in fatreaga evolufic vii in primele clase, ‘imbogitires, precizarea gi infrumusetarea vocabularuiui Prin confinutul lor variat, lectile de citire largese considerebil orizontul, cereul de cunostinje al copitlor, le formeaza un numar mare si o mare varitate de teprezentini si nofiuni. insusindu-le prin intermediul limbii, elevii fst isuseso echivalental lor verbal, concretizare levicalt Textele din care si prin care dobindesc aceste cunostinje constituie pentru ei modele de limbs frumoasi, ‘aunt, plastica, o prefioast sursa de imbogaire a vocabularalui propriu de euvinte si expresii noi, framoase. Jn lecfiile de comunicare orala gi sorisd si in cele de elemente de constructie a comunicarii, formarea cunostinjelor teoretice, ca si priceperilor si deprinderilor aplicati lor fp practica vorbirii i serierii nu vizeaza s& asigure numai corectitudines grammatical, ortoepict, ortografic’ gi de Punctuafie @ acestei vorbiri, dar si o edt mai bund utilizare, adaptare a mijloacelo, Ineba la idea comunicati. In réndul componentelor limbii roméne, ca disciplins scolar, comuniene, orallt si seris i clementele de constructie a comunicarii,constituie eadral cel mai prieinie peniru cultivarea fipaciililor de exprimare corecta si expresivi a elevilor, folosind un vocabular adecvat. bogifirea limbajului elevilor cu cuvinte nowinvafate sau expresii Plastice are deosebitt ‘Important pentru formarea si dezvoltarea exprimérii lor corecte, clare, mianfate, Prin seturi variate de exerci, elevii dobéndese deprinderi de receptare corecti a textulut seris, de folosire corect8, precist 9i nuanfata a cuvintelor, de formulare clears si personala a unor ‘mesaje proprii, de argumentare a unui punct de vedere, imbogtitindu-si vocabuiaral si utilizénd astfel resursele limbii in contexte concrete si variate de comunicare. Familiarizarea elevilor cu nofiunile de limba in clasele [-II (perioada Dregramaticali) in curriculum-ul pe clase, la capitolul "Continuturile comunicarii" sunt inserate sub titulatura "Elemente de constructie a comunicarii", cunostinjele si notiunile de Timba(fonetica, 4vocabular, morfologie si sintaxi), eu care trebuie si se familiarizeze gcolarii mici. Astfel, la clasa I, programa prevede s& cunoasc’ pe cale intuitiva nofiunile: propozitia, cuvantul, silaba, sunetele limbii roméne. Programa strage atentia asupra faptului c& in perioada preabecedara, accentul trebuie s& se pun pe formarea deprinderilor de formare oral, folosindu-se pentru silabafie numai cuvintele monosilabice, bisilabice gi trisilabice, care s& nu confini diftongi, triftongi, vocale in hiat sau consoane. La clasa a Ila, sfera cunostinfelor de limba se kirgeste, Astfel, elevii sunt familiarizati cu definigia cuvantului: "un grup de sunete asociat cu un injeles". De asemenea, pe cale empiric, fra definifii, clevii incep s& injeleagat relafiile de sens: cuvintele cu sens asemiindtor ( sinonime) gi cuvinte cu sens opus (antonime). Printr-o bund orgonizare a procesului de predare a limbii roméne, prin folosirea unor strategii didactice adecvate, desi din cunostingele elevilor lipsesc nofiuni si reguli (care fundamenteazi teoretic exprimarea corectii oral gi scris4 ), in clasele I-II, se realizeazi deprinderi elementare generale de exprimare. tape pregramaticala familiarizarii cu fenomenele de limb’ are un caracter operational - practic, Aceasta inseamné ci, dezvoltati in strinsd legituri cu limbajul, eéndirea gcolarilor mici igi istreazai caracterul intuitiv si fn prima etapa a studierii limbii roméne in gcoala primar’. Primele ccunostinje de limba sunt dobéndite de elevi, in cadrul orelor de citit-seris. ‘Metoda de baza in etapa pregramaticalt este explicatia situagionala (explicagia este limitata 1a sitafia faptului de limba din text). Invafitorul indica conseovent cum trebuie rostite sau serise cazurile particilare intélnite, introduedind elementele de explicare sau chiar de motivare. Analiza gramaticald si lexicaldi la clasele HI-IV Siudiul limbii romfne in ciclul primar are ca obiectiv central, dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, formarea deprinderilor de receptare i de exprimare oral, respectiv scrisi. Cu alte cuvinte, studiul limbii va fi conectat la realititile comunicdti cotidiene propriv-zise. Perfectionarea deprinderilor de exprimare onli gi scrist, mu poate conceputi in afara cunostin{elor gramaticale, ‘Putem vorbi despre 0 comunicare gramaticalé, care const in folosirea cunostinjelor de morfologie si sintaxé, pent dezvoltarea si nuantarea exprimacii orale si sorise, Astfel, in procesul comunicérii orale si scrise, vor fi utilizate normele gramaticale, nofiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, yerb, cuvinte de legaturi, nofiunile de propozitie, predicat, subiect, atribut si complement, {nsusirea sistematica a nofiunilor de limbé, a definitiilor gramaticale, care asiguri corectitudinea comunicdii atét sub aspectul ei oral, ct $i scris, se tealizeaz cu preciidere, in clasele aTil-a sia IV-a (etapa gramatical). ‘in virtutea ‘prineipiului predisii concentrice a gramaticii in clasa a Tl-a, cunostinjele sunt eluate, actualizate si aprofundate, Cuvaintul este studiat acum ca parte de vorbire. Se invafi, conform curriculum-ului de limba romana pentru clasa a IIl-a, substantival, substantive comune gi substantive proprii, numfrul, adjectivul, acordul adjectivului in numar cu substantivul pe care il determin’, topica adjectivului in propozifie (precum si ortogratia adjectivelor terminate in -iu), etc. Conform programicii concentrice in predarea nofiunilor de limba, Ja clasa a IV-a sunt actualizate cunostinfele insusite in clasa a Ill-a gi addugate notiuni si concepte noi, cuvintele cu aceeasi form®, dar cu sens diferit (omonimele), propozifia afirmativa $i exclamativa (dupa scopul , et. Gramatica este definitt ca un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor gi la imbinarea lor in propozifii gi fn fraze. 1. ABituri de elementele de ortoepie, de ortografie si de lexic, invifarea gramaticii in clasele primare contribuie la dezvoltarea capacitiii de exprimare corectti sub aspectul formei si a logicit constructiei sintactice. 2. Studiul gramaticii reprezinti baza teoretica pe care se dezvolti limbajul elevilor. 3. Prin invitarea si aplicerea normelor gramaticale, elevii isi dezvolt& capacitatea de exprimare in aspectele: 2~ coreetitudinea formelor flexionare a cuvintelor (aspect morfologic); - corectitudinea organizdrii structurilor sintactice (aspect sintactic), 4. Cunoasterea si exersarea orgeniziciistructurilor sintactice conduc la dezvoltarea eindinii logice a elevilor. 5. Prin injelegerea structurilor logice ale limbii, prin insusirea formelor corecte ale cuvintelor, elevii vor putea sii igi dezvolte capacitatea de exprimare, de comunicare, de transmitere si de receptare a mesajelor orale si scrise. Insusirea nofiunilor gramaticale de c&tre elevi reprezinta un proces complex. Spre deosebire de nofiunite din alte domenii ale reaitii, nofiunile gramaticale au un specific aparte, care determina gi anumite particularitaji ale procesului de formare a lor. Operatille de gindire care sunt implicate in procesul formisii nofiunilor gramaticale (onaliza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea) au gi ele un specific deosebit: © prima cerinft care recurge din specificul nofiunilor gramaticale este accea cd materialul Goneieh intuit, de Ia care se pomeste la favéjrea nei nofiuni gramaticale trebuie si fe eaves teal i mu obiecte, imagini ilustrative, care orienteaza copiul spre pandizea concreil, Ele ‘rebule oriental si opereze in studiul gramaticii, nu numai cu confimutul notional al euvéntali, cf i cu cuvantl privit din punctul de vedere él stricturii morfologice i al raporturilor in care se als ck celelalte cuvinte din propozitie. Este vorba de distincfia ce trebuie ficuta intre cumoasterea laturii semantice a cuvantului, care vizeaza sensul acestuia, si cunoasterea caracteristicilor Iui gramaticale, fnci din primele clase, clevit sunt indrumafi si intuiascd existenfe material a cuvantului, ciruia ti analizes7a silabele, sunetele si reprezentarea grafic’. De asemenea, inci din ciclul primar, sindiind pinjile de vorbire si unele categorii morfologice, elevii fac *legitura dinke. for cuvantului $i sensurile gramaticale pe care le oferi modificarile aduse de aces ta se cere cultivarea Ia elevi a unei atitudini Gousticnte fide flocare seguia sau definite tavajata, tnd constieni de valoarea practica o acestora, Prin exercifille aplicative, elevii vor fi indrumafi s& justifice, cu ajutorul celor invajate, Solufile gramaticale pe care le-au folosit. Dac la fncepul, aceasta justificare se mentine la nivel ce Gplcalt, prin verbelizare si prin exert, se inteiorizeazd, dévine mintala; in ecle din usd, levii vor putea aplica cele invafate la gramatica in mod automat, Jn primele clase, limbajul se cultivi firt a se face apel la eunostinfele si notiunile gramaticale. Scopul studieri grammaticti, perfecjionarea folosiii limbii ca mijloc de comnicme si de cunoastere slujeste Ia insusirea cunostinjelor teoretice gi practice din domeniul diveccion iscipline care se predau in ciclul primar. Timba nu-si poate indeplini funetia de comunicare decat daci elementele vocabularitui sunt Znbinale intre ele cu ajutoral gramaticii, definité ca "ansamblu de reguli privitoare la modificerce cuvintelor si tmbinarea Jor in propozitie". Etapa formarii primelor notiumi propriw-zise de lime Gorpspunde elaselor a Il-a sia IV-a. Demersul metodie se va baza pe matetalul coneret de fate de Himba gi se va realiz provedee logice gi operatiuni practice, conform prinepiului accesbilita, 1. fn sistem concentric vor fi reluate cunostinfele tnsusite inet din etapa 1 si vor fi completate cu noi aspecte necunoscute, 2. ‘Sunt prezentate primele nojiuni propriu-zise de limba si se ereear 0 back teoreticd in fonmarea priceperilor si deprinderilor. 3. Noftunile propriv-zise de limbé sunt transmise pe cale deductivs, de la general la particular. 4. Se pomeste de la o definite, o generalizare cunoscuté deja elevilor - chiar daca incomplet gi se continua prin raportarea ei la aspecte particulare de limba, &, Realizaree acfiunilor practice va fi tnsofté de verbalizare oral, deci se continus aspectel oral-practic al invari. 43Prin stalutul lor orientativ, ele lest invajatorului fibertatea de a Ie utiliza selectiv, de a le adapta la grupul de elevi cu care Iucreaz8, in funefie de care le poate parcurge pe toate sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Schimbérile Ricute in cadrul ariei Limbé si comunicare au fost sustinute prin introducerea nor strategit cét mai diverse de predare/invijare, de 0 now modalitate de organizare a timpului scolar pe activitagi monodisciplinare si transdisciplinare si de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare. Coneret, confinuturile de curriculum-ul in vigoare, la clase a HI-a, pe segmentul referitor la formarea capacititii de comunicare scrisi, propun urmitoarele teme, parte dintre acestea urmarind reluarea si consolidarea cunostinfelor si deprinderilor de punctuafie si ortografie dobandite in clasele I sia T-a ® scrierea corecta a cuvintelor care confin consoana m fnainte de p sau b (actualizare); = sorierea corectti a cuvintelor care contin diftongii oa, ¢a, ia, ie, ua, uA (irk terminologie), a celor care contin 4 sii (actualizare); © scrierea corecti a cuvintelor intr-o, intr-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), print-o, printr- un: = utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-aw/saui; i-a/ia; i-au/iau; La/la; ne-a/nea; ne-amvneam; © somnele de punctusfie: punctul, semnul intrebrii, semnul exclamirii, linia de dialog, dou puncte, virgula (numai in cazul substantivelor in vocativ si in enumerare) (actualizare); © Vooalele si consoanele. Scrierea si pronunfarea cuvintelor care incep cu e (promume personale, verbul a fi). Scrierea si pronun{area cuvintelor care cuprind diftongi. Scrierea si pronuntarea cuvintelor care con{in vocale in hiat: ee, ii, (fara terminologia data) si a cuvintelor care congin x. Silaba. Despéifirea cuvintelor in silabe (probleme de seriere). = Substantivul, Substantive comune si substantive proprii, Numirul. Pentru recunoastere si pentra analiza, se utilizeaz texte care conjin substantive in cazurile nominativ, genitiv, datiy, acuzativ; articulate cu articol howirét sau nearticulate; neprecedate de prepozifii (fit a folosi aceasti terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie si de ortoepie. «© Adjectival. Acordul adjectivului in numiir cu substantivul pe care {i determin adjectivului fala de substantiv in propozitie. Ortografia adjectivelor terminate in "i Pentru recunoastere si pentru analizi, se utilizeazA texte care confin adjective propriu-zise variabile (cu uma si cu doud terminatii) la gradul pozitiv gi adjective provenite din participiu; = Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Numiirul. Pronumele personal de politefe - recunoastere gi utilizare in comunicare. Pentra recunoastere si pentra analizi, se utilizeaz texte care conjin pronume personale cu forma accentuatt, neprecedate de prepozitii, in cazul nominativ » Numeralul -recunoastere. Probleme de ortografie si de ortoepie: serierea numeralelor simple sia celor compuse - fra terminologie. Pentru recunoastere gi pentru analizi, se utilizeaz% texte care contin numerale cardinale simple si compuse. 1 Verbul, Persoana. Numiirul. Probleme de ortogratie gi de ortoepie a verbelor a fi sia lua. Pentru recumoastere si pentru enalizi, se utilizeazi texte care conjin verbe personale, la diateza activi, modul indicativ (timpurile: prezent, timpurile trecutului, viitor - forma literara), forma afirmativa si cea negative. Verbul "a fi" esie utilizat numai cu valoare predicativa, Nu este utilizata terminologia gramaticalé. La clasa a TV-a, programa prevede reluarea si consolidarea cunostinfelor si deprinderilor ortografice gi de punctuafie dobiindite in clasa a Tll-a, insistndu-se in mod deosebit asupra partilor de vorbire gi, implicit, asupra problemelor de ortografie: = Scrierea corecté a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nusl/n-o/nu- i/; n-am/n-are/n-ai/a-au ete, ® Semele de punctuafie (actualizare). Ghilimelele, Punctele de suspensie. = Verbul (actualizare). Persoana si numérul (zctualizare). Timpul: prezent, trecut (toate formele), viitor (forma literar§). Funcfia sintacticé: predicat, Probleme de ortografie si de ortoepie a verbelor “a fi” sia ua”, Pozitia 44Pentru recunoastere si pentru analiza, se utilizeazii texte care confin verbe personale, la Gisteza activa, modul indistiv (impurile prezent, treet, vitor ~ forma liters). Verbel "s br este utilizat numai cu valoare predicativi. Nu este utilizaté terminologia pramaticala © Substantivul (actualizare), Gemul. Numérul, Funcfia sintactic&: subject (actualizare); parte secundart de propozitie. * Proumele (@clualizare). Promumele personal. Numarul. Persoana, Genul. Pronamele Personal de politefe (actualizare), Fune{ia sintactic: subieet (actualizare): parte secunda de propozitie Pentru recunoastere si pentru analizi, se utilizeazi texte care Contin pronume personale cu form accentuatt seu neaccentuat, precedate sau neprecedate de prepoziti, im camel nominativ, genitiv, dativ,acuzativ. Nu este folosita terminologia gramaticals, ® Numeralul (actualizare), Probleme de ortogratie si ortoepie: numeralele candinale compuse, numeralul ordinal. Pentru recunoastere si pentru analizi, se utilizes’ texte care contin numerale cardinale (Simple si compuse) si numerale ordinale. Nu este folositd terminologia gramaticala, © Adjectival (actualizare). Acordul adjectivului in gen si numar eu substantivul pe care fl determina. Pozifia adjectivului fai de substantiv in Propozifie, Ortografia adjectivelor terminate in "-iu", Pentru ecunoastere si pentru analiza, se utilizeaz texte care contin adjective propri Provenite din participiu, variable la gradul pozitiv. Nu este folosit8 temminologia mrematiealy Parcurgerea confinuturilor programei scolare unmireste ati primar, a standardului de pecforman(’ privind dezvoltarea capecititii de exprimare serisi: Redactarea de texte ou respectarea regulilor de despirfire a cuvintelor in silabe, a celor ortografice si de punctuatie studiate, a agezariicorecte in pagin& si a serisului listhiL Procesul de perfécfionare a insusiri limbii este legat implicit de procesul de deevoliate a Shadi, de trecere de Ia gindirea concreti la cea abstractl, de la cunoasterea senvoriall lanes notional, logic’, Jn insusirea notiunilor, a regulilor gramaticale din sistem! limbit mateme sunt necesare cateva premise psihologice care sa stea la baza activitafii cu elevii mici: + formarea nofiunii de cxnt ca unitate structuralé a limbii pe care o vorbesc; « Gistingerea pirilor formale a cuvintelor, a laturit lingvistice de cea ce sus, objectuld sau notional; « introducerea in géndirea clevilor a unui punet de vedere nou fafé de fenomenul limbii, fonmerea punctului de vedere gramatical. Fara o gandire logica si gramaticalt mu se pot insusi in mod constient si activ cunostinfele Realizarea asocierilordintre obiectivele de referinta si confimuturs ~ Imparjirea confintuturilor in unitati de inviitare + Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitiilor de favijare > Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea unit invatare Forma pe care poate s-o ia o planificare ealendaristicd este urmatoarea: Scoala: Disciplina: Nr. Ore / sip. Profesor: Clasa: Felul planificarii: Unitatea de [Obiective (Conjinuturi Nr. |Sapt.|Observagii invafare {de refering. lore Observatii in legaturd cu planificarea calendaristion: ~ Gruparea pe unititi de invajare gi denumirea unitiit epartin profesorului; 7 Ta mbrice Objective de refering" se tree numerele obsectivelor din programa scolaras Contimunurile sunt cele previtcute de programa geolard, sia cele din menuat! Profesorul trebuie si fie atent ca toate conjinuturile din program’ si se regtsease tn Planificare! 37_-Numirul de ore alocate gi siptiména se stabilese de c&tre profesor; ~ Fntrucdit planificarea calendaristicé este orientativa, rubrica ,,Observatii" trebuie s& fie activa: acolo se trec toate modificérile care intervin pe parcursul ectului didactic. Proiectarea lectiei Prin elaborarea proiectului de leofie personalul didactic isi dovedeste creativitatea in domeniul procesului de predare - invilare, Fiecare proiect de lect se proiecteaza in funefie de: ~ _ particularititile de varstt gi psihice individuale ale elevilor din clasts ~ —_experienga gi ritinul de fnvatare a elevilor; ~ —confinutul de predat - invita. Fiecare proiect de lecjie are elemente specifice elaborate in functie de factorii anterior rmentionafi, motiv pentru care proiectl de lecfie elaborat pentru o clas nu poate fi corespunzitor celejlalte clase. Proiectal de lecfie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie sé se insiste in mod rigid pe Janga evenimentele anticipate. Dacd pe parcursul lecfiei intervin elemente neprevzute in proiect profesorul poate si se abaté de le cele previzute si conduc leofa in functie de clementele noi. in elaborarea proiectului de lecfie se recomanda urmitorii pasi: Pasul I: = stabifirea confinutului (subiectal lectie#) lecfieis = tipul de lectie pe care 0 organizeazi cadrul didactic; | experienja de fnvijare ~ fn care se menfjoneaza informagile pe care le au elevii in legtturd cu lecfia proiectats, ca si se stie de unde pornegte procesul de predare - invajare. Pasul 2: CANN sabilirea obiectivelor de feferinjS previtaute de programa scolar pentru realizarea performanfelor elevilor intr-un an scolar, mega fonclie de obicetivele de referinfé se siabilese obiectivele operationele, care descriu priceperile si deprinderile elevilor cc trebuie formate pe parcursul unei ore. Obiectivele operationale se numeroteazs prin 01, 02, 03, On; Scopurile sf obiectivele: Trebuie sf mentiondim o& scopurile sunt umnétite de cltre cadrul didactic, iar obiectivele reprezints performangele elevilor la sfagitul orei. Att scopurile, eft si obieetivele se realizeaz prin ‘celeasi confinuturi, de accea inte ele trebuie si existe corelatie. De asemenea, numérul scopurilor $i al objectivelor trebuie sé fic in corelatie cu duratalecfiel (45 sau 50 de minute) si cu ritmul de fnvijare al clasei. Pasul 3: aoa Sn fanctie de obicetivele stabilite, de continutul de transmis, se selecteazi metodele de invéjare, mijloacele si materialele didactice, formele de orgenizare a lectiei si instrumentele de evaluare a cunosiinfelor. Precizim ca folosim denumirea de ,mijloace de invayimént" pentru Tnaterialele elaborate si lucrate de cltre intreprinderi specializate in confectionarea mijloacelor tiidactice, iar denumirea de ,material didactic” pentru cele concepute gi confectionate de cite cadrul didactic. Pasul 4: "in continuare se proiecteazi structura lecfiei, In cele mai freevente cazuri se utilizeazi “urmatoarele structuréri pentru prelucrarea confinutului: [Nr ort. Seovenfele lectiei pe vafinutul invijari [Timp [Strategii didactice p. fetode si Material JForme de cede (lidactic _[evaluare 58Pemfil, A. Limba $i literatura romdnd in scoala primard. Perspective complementare, Pitesti, Ba Paralela 45, 2009, Pamfil, Alina, Dosar de practical pedagogica ~ Limba si lieratura romdnd, Cluj-Napoca, 2001. Parnfl, Alina, Limba si literatura roménds. Siructurididactice deschise, ‘eae Paralela 45, Pitesti, 2003. Pénzaru, Toan, Practici ale interpreta de text, Polirom, Iasi, 1999, Parfene, Constantin, Metodtea studierilimbit si literaturtt romdne tn scoala, Bétura Polirom, Iasi, 1999. od Parfene, Constantin, Merodica studiert limbit st leraturtt romdne tn scold Editura-Poliromstasi, 1999, Penes, Marcela, Comunicare, Editura Aramis, Bucuresti, 1998. Pones, Marcela, Limba romand. Comunicarea scrisa, Editara Ane-2000, Bucuresti, 1999 Penes, Marcela, MOLAN Vasile, Indrumeétor pentru folosirea manual de igi, romdnd, clasaa Ha, Editura Aramis, Bucuresti, 199% / Piaget, Jean, Psihologie si pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1976, Popescu, Stefania, Gramatica practicé a limbilromdne, E.D.P., Bucuresti, 1970, Programe scolare~ aria curricularit Lina si commicare, Limba gi literatung romandi, clasele a V- 4 aX1l-a, MEC, Consiliul National pentru Curriculum, Bucurest, 200), Radu, T. Ioan, Psthologie scolard, Editura Stiinyifies, Bucuresti, 1974, Sala, Marius (coord), Enciclopedia limbii roméne, Bucuresti, Editura Univers Enciclopedie, 2001. Siinihaian, F., Norel, M., Didactica imbil s Iiteraturt roméne J, MEC, PIR. 2008 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii roméne, Iasi, 2003. Szekely, Eva Monica, Didactica Limbit si lieraturil roméne la etelul primar, Pariea I, Receptarea “si iextele, Péntra uzul studen{ilor, Departamentul LERD. Batwa Universitayii Peru Maior, Térgu-Mures, 2003. Serdean, loan, Metodica predarit Limbit si literatwrit roméne Ia cietul primar, Editura Corint, Ruenresti, 2002. Serdean, Ion (coordonator), Metodica predtiritlimbit romdne la clasele Ly, ED-P., Bucuresti, 1985, Suteu, Flora, Dificuliile ortografiei limbit roméne, Bucuresti, ESE, 1986. Suteu, Flore, Sosa, Blisabeta, Oriografia limbil romaine. Dieionar $i regul, Bucuresti, Rétitura Floarea Darurilor / Sacculum [.0., 1996, Ungureant, Adalmina, Ungureama, Oana, Indrumétor pentru aplicarea abecedarelor alternative, Iasi, Ed. ASS, 1998, Voteulescu, Blisabeta, Factoriisubiectivi ai evaluat scolare, Pditura Aramis, Bucuresti, 2001, 63