Tema 5

Habilidades y estrategias aplicadas al área
matemática,científica y social.
[5.1] Introducción
[5.2] Estrategias para el cálculo
[5.3] Estrategias para la resolución de problemas
[5.4] Las estrategias aplicadas a las Ciencias Naturales
[5.5] Las estrategias y las Ciencias Sociales
[5.6] Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje

en el cálculo
[5.7] Dificultades en Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales
[5.8] Programas tecnológicos relacionados con el 5

área matemática, científica y social
TEMA
Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad
Ideas clave
5.1. Introducción
El aprendizaje de las matemáticas junto con el aprendizaje de la lectura y escritura

constituyen las dos áreas de conocimiento con mayor nivel de dificultades.
Aunque los contenidos en esta área son muy extensos podemos dividirlos en dos
grandes grupos: el cálculo y la comprensión de problemas. Por un lado, el cálculo
exige el dominio de un procedimiento que es mecánico, pero que se debe automatizar y
la resolución de un problema debe seguir un proceso y, por lo tanto, debe haber una
reflexión y una valoración continua en la toma de decisiones (planificación, resolución
y evaluación).
5.2. Estrategias para el cálculo
El cálculo en las diferentes etapas educativas
El desarrollo del cálculo se va fraguando desde edades muy tempranas.
Antes de los seis o siete años los niños son de entender el número y la aritmética,
pero algunas investigaciones indican que determinados elementos básicos del
conocimiento cuantitativo están presentes en bebés de seis meses de edad, de tal modo
que son capaces de discriminar la “numerosidad” de pequeños conjuntos. Así se ha
comprobado que los bebés prestan atención a imágenes de objetos a los que están
habituados cuando éstas han sido modificadas numéricamente y no cuando se
modifican otras variables como la densidad o el tamaño.
Al margen de estas investigaciones, los primeros esquemas cuantitativos se

desarrollan a partir de los tres años. L.B. Resnick (1989) distingue los denominados
esquemas protocuantitativos.
TEMA 5 – Ideas clave

Esquemas protocuantitativos
Esquema protocuantitativo de la comparación
Esquema protocuantitativo incremento-decremento
Esquema protocuantitativo parte-todo
Esquema protocuantitativo de la comparación. Expresar juicios de cantidad tales

como mayor, menor, más o menos.
Esquema protocuantitativo incremento-decremento. Razonar sobre cambios en
las cantidades cuando se les añade o quita algún elemento.
Esquema protocuantitativo parte-todo. Aceptar que cualquier pieza puede ser
dividida en otras menores.
Posteriormente aparecen las destrezas numéricas del recuento, a través del

desarrollo de los principios sobre el conocimiento conceptual del recuento:
Principio de correspondencia de uno a uno (etiquetar elementos).

Principio de orden estable (establecer una coherencia al contar).
Principio de cardinalidad (la última etiqueta del conjunto representa la totalidad del
conjunto).
Principio de abstracción (aplicación de los principios anteriores a cualquier
conjunto).
Principio de irrelevancia (el orden de recuento es irrelevante).
Los esquemas protocuantitativos y el recuento son la base del desarrollo de las

operaciones matemáticas básicas.
Estrategias de recuento o suma. Las estrategias más elementales para la suma

serían:
o Utilizar la recta numérica.

o Contarlo todo, consiste en contar los objetos para representar el primer sumando,
después contar objetos para representar el segundo sumando y, por último,
contar todos los objetos para determinar la suma.

o Contar a partir del primer sumando, consiste en partir del cardinal del primer
sumando y contar el segundo sumando siguiendo la serie desde el cardinal.
o Contar a partir del mayor número, igual que el anterior pero empezamos con el
cardinal mayor.
o Hechos conocidos, recuperar directamente la solución de la operación sin

necesidad de hacer recuento.
Estrategias de recuento aplicadas a la resta.
o La recta numérica.
o Separación, consiste en que el niño forma un conjunto igual al número mayor de

la operación, para después separar tantos elementos como señala el número
menor y contar los que han quedado.
o Retrorecuento, consiste en contar hacia atrás tantas unidades como indique el

sustraendo, implica llevar la cuenta de las unidades que vaya retrocediendo.
o Cuenta progresiva, el niño empieza a contar desde el sustraendo hasta el

minuendo o número mayor y obtiene la respuesta después de contar los
numerales que ha empleado en el recuento. Ejemplo: 7-5 es 5; 6 (es uno), 7 (es
dos) la respuesta es dos.
o Hechos conocidos, la práctica de las operaciones permite recuperar de nuestra

memoria el resultado.
A parte de estas estrategias también se pueden introducir tareas de igualación tales

como:
8 + ? = 13
***********
El programa de Thornton (en Orrantia, 2009) se basa en la enseñanza de una serie de

reglas ordenadas de menor a mayor complejidad.

Contar a partir de un número dado, hechos que contienen 1 o 2 añadidos.
Regla del 0 (0 + 6), también suma de algunos dobles de números pequeños. Este
procedimiento lo realiza utilizando objetos así:
o Las dos manos para contar 5 + 5.
o Dos cajas de huevos para contar 6 + 6.
o El dibujo de la araña para contar 4 + 4.
Esto es un ocho “Cuatro patas y cuatro

patas son ocho patas”
Dobles con uso mnemotecnias visuales. Representaciones visuales con dibujos o

cubos de colores que se pueden poner en correspondencia.
Dobles cercanos, añadiendo 1 o 2 al doble.
Redistribución basada en el 10, utilizar el 10 para hechos cuyo número mayor se

acerque a este número. Esta regla consiste en descomponer el sumando menor para
hacer que el sumando mayor sea diez y, después sumar al resto a diez tal como ve en
la figura 9 + 4 = 10 + 3.
09 10
+ 4 + 3
13 13
5.3. Estrategias para la resolución de problemas

Cualquier persona de forma automática a la hora de resolver un problema realiza

los siguientes pasos:
Traslada las proposiciones del problema a una representación interna.

Las integra en una estructura interna.
Planifica la solución y la ejecuta.
La representación interna surge como resultado de una interacción compleja de

procesamiento, tanto del procesamiento del texto verbal del problema como la
actividad de ciertos esquemas cognitivos del alumno.
El alumno transforma las frases en proposiciones que se organizan en unos

esquemas llamados esquemas de conjunto, estos esquemas me permiten entender
aisladamente cada una de las frases, sin embargo necesitamos otras estructuras que
me permitan poner en relación estas frases, estas estructuras se denominan
superesquemas.
Encontramos tres tipos de superesquemas:
Superesquema cambio. Hay un conjunto inicial de objetos que se modifica

mediante un conjunto cambio (añadiendo o restando) y origina un conjunto
resultado.
Superesquema cambio
Conjunto Conjunto Conjunto

inicial cambio resultado
Ejemplo: “Juan tiene algunos cromos. Gana 5 cromos en una partida. Juan tiene
ahora 8 cromos. ¿Cuántos cromos tenía al principio?

Superesquema parte-todo. Aparecen dos subconjuntos y el conjunto total.
Superesquema parte-todo
Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total
Ejemplo: “Juan tiene 5 cromos (conjunto 1); Pedro tiene 3 cromos (conjunto parte
2): ¿Cuántos cromos tienen entre los dos? (Conjunto total)”.
Superesquema conjunto diferencia. Aparece un conjunto mayor, un conjunto

menor y el conjunto diferencia.
Súper esquema más qué - menos qué
Conjunto Conjunto Conjunto

mayor menor diferencia
Ejemplo: “Juan tiene 5 cromos (conjunto menor). Pedro tiene 3 cromos más que
Juan (conjunto diferencia) ¿Cuántos cromos tiene Pedro? (conjunto mayor)”.
La activación de uno u otro superesquema dependerá de las proposiciones empleadas

en el problema (tomar, añadir, dar...). Pero hay muchas ocasiones en que los problemas
no presentan ninguno de los superesquemas, en este caso se combinan unos
superesquemas con otros obteniendo de cada uno la información deseada.
En definitiva, en la resolución de problemas entran en juego, por un lado, los diferentes

superesquemas y, por otro, las estrategias de recuento. Las operaciones no aparecen
aisladas sino que se aplican a una situación determinada.
El profesor debe conseguir alumnos competentes y estratégicos para resolver

problemas.

Ofrecer ayudas dirigidas directamente a la comprensión y a la interiorización del

contenido disciplinario.
Estas ayudas deben estar centradas en la decisión de estrategias adecuadas.
Conocimiento de habilidades metacognitivas que implican la conciencia de los
límites de las capacidades cognitivas.
No obviar los componentes afectivos y actitudinales de los alumnos (algunos
estudiantes piensan que no serán capaces de resolver un problema, que la resolución
debe ser inmediata...).
En la resolución de problemas (Barberá y colaboradores, 2008), podemos

distinguir las siguientes fases:
Comprensión del problema.

Conveniencia de los datos.
Tipos de resolución.
Proceso de resolución y alcance del problema.
Comprobación de la respuesta.
El esquema con la resolución de problemas está disponible en el aula virtual
Las estrategias deben ir orientadas a cada una de las fases.
Según (Barberá y colaboradores, 2008), se pueden aplicar las siguientes

estrategias:
1. Comprensión del problema.
La actuación del profesor o psicopedagogo debe centrarse en el análisis de

demandas del profesor (complejidad, variables sintácticas, vocabulario utilizado y en
la calidad de las respuestas a los estudiantes (comprobar las causas de
comprensión).
Las estrategias que se pueden utilizar para la comprensión del problema pueden ser:
Leer varias veces el problema.

Leer el problema por partes.
Utilización de dibujos.

Reescritura.
Consiste en rescribir el problema de manera que se resalte la estructura semántica
para favorecer el procesamiento lingüístico.
Ejemplo:
Problema normal: Juan y Pedro tienen nueve cromos entre los dos. Juan tiene
tres cromos. ¿Cuántos cromos tiene Pedro?
Problema reescrito: Juan y Pedro tienen nueve cromos entre los dos, tres de esos
cromos son de Juan. El resto pertenecen a Pedro.
¿Cuántos cromos tiene Pedro?
2. Conveniencia de datos.
En esta fase, las estrategias deben ir dirigidas a que los alumnos relacionen los datos
que se les ofrece con la resolución del problema.
Dentro de esta fase podemos utilizar las siguientes estrategias:
Anotar los datos que nos ofrece el problema.

Representación lingüística del problema. Consiste en articular el enunciado del
problema en función de lo que conoce y de lo que no se conoce.
Ejemplo: “Al principio Juan tenía algunos cromos, después gano cinco cromos en una
partida y al final tiene ocho cromos. ¿Cuántos cromos tenía el principio?
Lo que sé Lo que desconozco

- Al principio, Juan tenía algunos - ¿Cuántos cromos tenía al principio?
cromos.
- Después ganó 5.
- Al final tiene 8.

3. Tipos de resolución.
Se basa en el nivel de diversificación de los métodos de resolución que se

proponen en el problema. El profesor debe ofrecer al alumno diferentes vías de
llegar a la solución de un problema.
Estrategias relacionadas:
Resolución por subobjetivos, resolver el problemas por partes.

Ensayo-error.
Reorganización.
Marcha atrás.
Representación figurativa del problema. Consiste en ofrecer los diferentes
superesquemas para que el alumno decida cual es más conveniente aplicar.
Combinación
I= inicial T= transformación d= diferencia
F= final M= mayor
P= parte m= menor
4. Proceso de resolución y alcance del problema
En esta fase el alumno se plantea cómo va a realizar el problema.
El psicopedagogo o profesor puede realizar las siguientes preguntas con el fin de

que el propio alumno las interiorice y las utilice de forma conveniente en la resolución
de problemas:
¿Cuál es el propósito del problema?

¿Cuáles son las condiciones principales del problema?

¿Qué es necesario para resolver el problema?

¿Cómo se puede saber que se está resolviendo correctamente el problema?
Estas preguntas ayudarán a la típica pregunta, ¿sumar?, ¿restar? En este sentido

debemos conseguir que el alumno reflexione sobre todo el proceso que ha seguido hasta
ahora y valorar que operaciones debe realizar para obtener la solución correcta.
5. Comprobación de la respuesta.
El alumno al finalizar el problema debe revisar y comprobar que la solución es

coherente, para ello se ayudará de los procesos metacognitivos.
Todas estas estrategias comentadas no deben realizarse de forma exhaustiva,

dependiendo de las dificultades que encuentre el alumno utilizará unas u otras.
Así puede que un alumno, con la simple relectura del texto, consiga la comprensión del
problema, mientras que otro alumno deberá rescribir el problema.
Del mismo modo puede haber alumnos que simplemente con la anotación de los datos
le sea suficiente para resolver el problema mientras que otro necesita hacer la
diferenciación: lo que sabe/ lo que desconoce.
En todo caso, es importante que los alumnos sean conscientes de las distintas fases que
intervienen en la resolución de un problema.
En todo momento, a la hora de enseñar matemáticas, es importante que el

estudiante vea una relación entre el lenguaje formal de las matemáticas y el
significado de ese contenido en una situación real. Se puede explicar de dos maneras la
siguiente fórmula: A – (b + c) = a – b – c
1. Se dice al estudiante que si quitamos un paréntesis que va precedido de un

signo - el signo debe cambiar dentro del paréntesis (en donde le puede costar
entender) o,
2. Indicarle una situación como la siguiente: “Juan tiene 30 cromos. Le regala 20 a
sus amigos, 8 para Luis y 12 para Pedro”; por tanto, la situación queda así:
30 – 8 – 12

5.4. Las estrategias aplicadas a las Ciencias Naturales
En los libros de texto normalmente se hace referencia al método científico explicando

las distintas fases del método; esto tiene algunas deficiencias como, por ejemplo, que se
trata de una aproximación no sistemática y, por otro lado, reduce las estrategias que
deben aprender los estudiantes a aquellas que se necesitan para el trabajo científico: la
investigación y la cuantificación.
Las estrategias deben ir orientadas al aprendizaje de la ciencia como tarea

escolar, incluso más allá de los experimentos que, por supuesto, son una vía
procedimental de gran importancia.
Clasificación de los contenidos procedimentales
Según Monereo y colaboradores (2001), la clasificación de los contenidos

procedimentales, en los cuales se debe basar el aprendizaje en la clase de ciencias.
Adquisición de la información
Interpretación de la información
Clasificación de
los contenidos Análisis de la información y cumplimiento de inferencias
procedimentales
Comprensión y organización conceptual de la información
Comunicación de la información
Adquisición de la información.
o Observación directa (de algún animal, una hoja, las nubes…) o indirecta
(telescopio o microscopio).
o Selección de la información: toma de notas, bibliografía o documentales.
o Búsqueda y recogida de la información: toma de notas, bibliografía o
documentales.
o Repaso y memorización de la información: toma de notas, bibliografía o
documentales.
Interpretación de la información.

o Decodificación o traducción de la información: traducir el enunciado de un

problema al lenguaje algebraico, la formulación química, interpretar
mediante gráficos la ebullición,…
o Uso de modelos para interpretar las situaciones: esqueleto humano, los
potenciales electrónicos,…
Análisis de la información y cumplimiento de inferencias. Por ejemplo,

predecir la evolución de un ecosistema, realizar un experimento y extraer
conclusiones o comparar implicaciones de diferentes teorías sobre la caída de los
objetos.
o Análisis y comparación de la información.
o Estrategias de razonamiento.
o Actividades de investigación o solución de problemas.
Comprensión y organización conceptual de la información. Hacer

clasificaciones y taxonomías de las plantas, establecer relaciones entre las
propiedades de los minerales o realización de mapas conceptuales.
o Comprensión del discurso (escrito y oral).
o Establecimiento de relaciones conceptuales.
o Organización conceptual.
Comunicación de la información.
o Expresión oral.
o Expresión escrita.
o Otros sistemas de expresión.
Cuestiones metodológicas de la clase de ciencias
Todos estos procedimientos deben utilizarse en las diferentes situaciones que se

pueden plantear en la clase de ciencias como son:
Los problemas cuantitativos en clase de Física y Química. En los problemas de

Física, el trabajo muchas veces se reduce a la aplicación de una fórmula. En este
caso, el alumno tiene que atribuir a cada situación la fórmula adecuada y emplear
procedimientos de interpretación de la información.

En el caso de la Química, la situación es parecida, pero el alumno debe establecer

relaciones. Este tipo de problemas presentan, entre otras cosas, las siguiente
dificultades: escasa generalización y significado, escaso control metacognitivo e
interés.
Los problemas cualitativos son aquellos que no hacen referencia numérica pero
que exigen el desarrollo de razonamientos con base en un conocimiento dado. Este
tipo de problemas permiten el acceso a diferentes procedimientos y estrategias
puesto que exigen una reflexión sobre la teoría y, al mismo tiempo, deben establecer
relaciones con la práctica.
Técnicas de indagación científica
Según Millar y Driver (1987), son «habilidades cognitivas» que requieren, por parte del
estudiante, un razonamiento científico y un pensamiento crítico, con el fin de
desarrollar su comprensión de la ciencia.
Para desarrollar estas técnicas se pueden consultar las siguientes direcciones:

http://www.eduteka.org/Inquiry1.php
http://edtk.co/Lhmxo
Técnicas aplicadas a través de programas tecnológicos
Los ejemplos de simulaciones de Física y el uso de programas de modelos

tridimensionales en el aprendizaje de Química están disponibles en el aula virtual o en
las siguientes direcciones web:
http://www.eduteka.org/RasMol.php
http://www.eduteka.org/instalables.php3
5.5. Las estrategias y las Ciencias Sociales
En las Ciencias Sociales aún aparece más arraigada la enseñanza de conceptos puesto
que sus disciplinas (geografía e historia) se centran en la trasmisión de bagaje cultural,
lugares, costumbres, acontecimientos... pero es necesario proporcionar a los alumnos

instrumentos que permitan elaborar y adquirir esos conocimientos y no solo

memorizarlos.
Habilidades en las diferentes etapas educativas
Algunos ejemplos de capacidades que se desarrollan en las diferentes etapas educativas

en las Ciencias Sociales son:
Infantil:
Desarrollo del sentido espacial

Desarrollo del sentido temporal.
Técnicas de Dibujos y modelado aplicadas a conceptos elementales de relaciones
espaciales y temporales.
Reunir documentos gráficos de viajes u otros similares.
Primaria:
Capacidad para interrogarse acerca de la realidad.

Capacidad para plantear hipótesis, al igual que identificar problemas.
Capacidad para comprender y valorar críticamente la información que reciben de
los textos.
Presentar opiniones propias a partir de analizar la información desde distintas
fuentes.
Formar opiniones propias a partir de diversas fuentes de información.
Secundaria:
Categorización.
Apreciar y valorar la realidad o no de los argumentos estudiados.
Realizar encuestas, analizando los resultados obtenidos.
Capacidad para interpretar correctamente la información existente en gráficas y
tablas.
Juzgar la exactitud o falsedad de los datos.
Estrategias específicas del área social

1 Organización temporal
En las ciencias sociales es
necesaria la adquisición de 2 Organización espacial
estrategias relacionadas con:
3 Integrar diferentes fuentes de información
1 Organización temporal
Para facilitar a los alumnos la organización temporal es importante hacer un buen

uso del tiempo histórico a través de ejes cronológicos.
Para dominar las relaciones del tiempo histórico son necesarias las siguientes nociones
elementales, en cualquier situación de aprendizaje y en la atención a la diversidad de
los alumnos:
-Horizonte temporal absoluto.

Duración
-Comparación entre periodos
-Integración de unidades de medida
-Fechas anteriores y posteriores.
Orden
Cronología -Hechos anteriores y posteriores.
-Era después de Jesucristo.
-Era antes de Jesucristo.
Eras cronológicas
-Convencionalismo del sistema: era
musulmana.
Tiempo y causalidad -Consecuencias a corto y largo plazo.
Sucesión -Causalidad lineal y simple.

Tipo de relación
causal -Causalidad múliple y compleja
Teorías causales -Concreto/abstracto
(conceptos) -Estático/dinámico
-Ritmos de cambio social.
Continuidad Continuidad
-“Tiempos” diferentes simultáneo.
temporal temporal
-Cambio y progreso
Teniendo en cuenta los distintos aspectos se puede plantear a los alumnos la

realización de ejes cronológicos, ofreciéndoles además ayudas que pueden ser
preguntas referidas a:
¿Qué es anterior?
¿La civilización griega es anterior o posterior a la romana?
¿Por qué es menor el año 37 a. C que el 25 a. C?

2 Organización espacial
Un buen procedimiento para desarrollar la organización espacial es el uso de mapas

geográficos, puesto que representa de forma simbólica y concisa información explícita
de nombres de objetos, formas y localizaciones e información implícita sobre relaciones
espaciales y las distancia entre los objetos (Monereo y colaboradores, 2001).
Dentro de los mapas podemos encontrar gran variedad:
Topográficos: mapas de países.

Planimétricos: ciudades.
Temáticos: referentes a un aspecto concreto, por ejemplo, distribución de ganado
ovino en España.
En todos ellos se pueden realizar diferentes interpretaciones y actividades:
Identificar los diferentes aspectos de los elementos del mapa: localizar un lago, un
sistema montañoso o el ganado ovino en España, una calle determinada…
Descodificación de las relaciones espaciales implícitas: lectura de leyendas, escalas…
Establecimiento de relaciones conceptuales. Comparación de altitud entre diferentes
sistemas montañosos, comparación de la calidad de ganado ovino existe entre dos
comunidades autónomas, relación de una calle con otras vías importantes (paralelas,
perpendiculares).
3 Integrar diferentes fuentes de información
En el aprendizaje de las Ciencias Sociales es interesante utilizar diferentes fuentes de

información para transmitir los conocimientos.
Se puede utilizar el libro de texto y, además, enriquecer y completar la

información mediante:
La lectura de un texto concreto.

Vídeos.
Acompañar el texto con imágenes o gráficas...

La utilización de gráficos permite: representar lo que dice el texto de forma más

concreta, organizar la información del texto de forma coherente (organigrama),
interpretar los contenidos del texto (un mapa), transformar la información en algo más
fácil de memorizar, decorar o embellecer el texto (una ilustración). Pueden ser buenas
orientaciones a la hora de extraer información de documentos gráficos las marcadas
por Merchán y García (1987):
Analizar la representación distinguiendo el mismo tiempo los distintos elementos

(datos, variables, personajes...).
Analizar las relaciones entre los elementos (proximidad, lejanía, orden, causa y
efecto...).
Efectuar una representación y una valoración de lo que se ha representado.
En definitiva, es importante crear un marco en el que se le permita al alumno

establecer el por qué de su aprendizaje dándole herramientas útiles y variadas que
le permitan despertar su curiosidad de aprender. Por este motivo es importante,
además del libro de texto, y la memorización realizar metodologías como las vistas en
este apartado.
Técnicas visuales
El artículo «Lo visual en el aprendizaje» analiza las diferentes técnicas en el desarrollo

de la competencia para el manejo de la información. El tema de la síntesis de la
información y el papel que en ella juegan las herramientas de aprendizaje visual, son
muy interesantes. Nos parece interesante por su interés específico en Ciencias Sociales.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0011
Técnicas y habilidades en el Área Artística
En diferentes fuentes de internet pueden encontrarse documentos de interés para

trabajar habilidades y estrategias artísticas, relacionadas con el campo de la Geografía,
de la Historia y de la cultura y sus manifestaciones plásticas y musicales. A
continuación, proponemos una de estas relaciones de arte. Podrás encontrar más en el
apartado “A fondo”.

Un ejemplo de relaciones del arte está disponible en el aula virtual o en la siguiente

dirección web:
http://www.eduteka.org/HistoriaArte.php
5.6. Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje en

el cálculo
Diferentes estudios han puesto de manifiesto que:
Los alumnos con dificultades de aprendizaje en las matemáticas presentan dos tipos
de déficits funcionales básicos: déficits procedimentales y déficits en la recuperación
de hechos.
Análisis de las dificultades procedimentales y de recuperación de los

hechos
1 Déficits procedimentales
Déficits funcionales
básicos
2 Déficits en la recuperación de hechos
1 Déficits procedimentales
Los alumnos con déficits procedimentales presentan estrategias poco maduras.
Por ejemplo, al sumar suelen usarla estrategia de “contarlo todo”, en lugar de la

estrategia “contar a partir del mayor”.
Además, cometen errores de recuento verbal y su velocidad de recuento es más lenta.
Estas características ponen de manifiesto un retraso en el desarrollo si comparamos los

alumnos con dificultades de aprendizaje con los alumnos sin dificultades.
2 Déficits en la recuperación de hechos

Los alumnos con dificultades en la recuperación de hechos muestran una

manifestación atípica de los hechos aritméticos en la memoria semántica a largo
plazo.
Los hechos que tienen almacenados son menores que los alumnos sin dificultades, esto
conlleva errores de recuperación y que los tiempos de respuesta no sean sistemáticos.
Estas características ponen de manifiesto que existe una diferencia en el desarrollo
respecto a los alumnos que no presentan dificultades.
Habilidades matemáticas en casos de dificultades
Los alumnos con déficits procedimentales pueden conseguir que sus habilidades
matemáticas se aproximen a los alumnos sin dificultades, aunque la velocidad seguirá
siendo más lenta.
Sin embargo, los alumnos con déficits en la recuperación de hechos suelen mantenerse
a lo largo del tiempo.
Causas de las dificultades
Las causas de los déficits procedimentales y de recuperación de hechos se relacionan

con diferentes procesos relacionados con las matemáticas:
Causas neurofuncionales: Dificultades en el procesamiento secuencial,

rítmico, global, de lateralidad, dificultades espaciotemporales, de atención, lenguaje
y memoria.
Específicamente matemáticos: los alumnos no tienen un suficiente

conocimiento conceptual del recuento y, por lo tanto, no puede darse cuenta de los
errores que comete cuando utiliza una estrategia.
Las causas de las dificultades en la recuperación de hechos radican principalmente

en la disponibilidad de recursos de la memoria a largo plazo.
Evaluación de las dificultades de aprendizaje en las matemáticas:

operaciones básicas

La evaluación debe permitir descubrir las necesidades que presenta el alumno para
poder realizar una intervención adaptada a las necesidades de los alumnos.
Evaluación de los principios del recuento. Mediante la observación en tareas de

recuento se puede comprobar si un alumno tiene los principios fundamentales del
recuento bien adquiridos.
Bermejo y Lago (1991) utilizan las siguientes tareas:
Evaluación de la correspondencia. Se le presenta al alumno dos filas de fichas de

dos colores (rojo y azul) y se le pide que compruebe si hay alguna ficha de color rojo
que carezca de la correspondiente ficha azul. Una vez que el alumno comprueba que
son equivalentes se le pide que cuente la fila de las fichas rojas y después le pregunta
cuál es el número de fichas azules. La tarea estará superada si automáticamente
responde con el cardinal de la fila de fichas rojas sin necesidad de realizar el
recuento de las fichas azules.
Evaluación del principio de orden estable. Se le presentan al alumno dos filas de

círculos del mismo color en correspondencia de uno a uno, en las cuales hay una
diferencia de tres elementos.
A continuación se le pide al alumno contar la fila grande y expresar su cardinal,

después hará lo mismo con la fila pequeña.
El examinador repetirá en voz alta los dos cardinales obtenidos y le dirá al alumno
que cree una nueva fila menor que la del cardinal mayor y mayor que la del cardinal
menor.
Evaluación de la cardinalidad. La evaluación del conocimiento del recuento

también se puede realizar con el paradigma de la detección de errores que consiste
en introducir en diferentes series errores que no respetan las características
esenciales del recuento: omitir un cardinal, saltarse un numeral, etiquetar dos veces
el mismo elemento...
Evaluación de las estrategias de recuento utilizadas. A través de la evaluación

dinámica se puede establecer si los alumnos utilizan estrategias maduras o poco
maduras para resolver operaciones de cálculo. Secada, Fuson y Hall (1985) utilizaron
el siguiente procedimiento:

Se le mostraban al alumno una serie de tarjetas en las que se representaban filas de

puntos y otra serie de tarjetas en las que aparece el cardinal de estos conjuntos: Al
alumno se le muestra la tarjeta del primer cardinal y la tarjeta de los puntos
correspondientes y la tarjeta del segundo cardinal, mientras que la tarjeta de los
puntos correspondientes permanece oculta.
Se le pide al alumno que realice el recuento determinado. Si el alumno
automáticamente realiza el cálculo podemos determinar que utiliza estrategias más
maduras que si necesita dar la vuelta a la tarjeta oculta para hacer el recuento
contando todos los puntos.
8 3
Tarjeta oculta …
Total del recuento: …
La intervención en operaciones básicas
La intervención debe basarse en los principios anteriormente expuestos. Por lo tanto, la

intervención deberá dirigirse hacia las habilidades numéricas previas o hacia las
estrategias de cálculo.
Para trabajar el desarrollo del número es necesario que el niño domine la

numeración y la serie numérica. Los procedimientos a utilizar serían:
Contar despacio y atentamente.

Aplicar una etiqueta a cada elemento.
Señalar cada elemento una sola vez.
Contar organizadamente para ahorrar esfuerzo.
Separar los elementos contados de los que no lo están.
Utilización de material manipulativo: fichas, objetos...

Para establecer el valor cardinal de un conjunto, se puede ayudar al niño,

diciéndole que cuando cuente, lo último que diga se podrá utilizar para recordar
cuántas cosas ha contado.
Para interiorizar este concepto se pueden utilizar fichas y establecer la siguiente

estrategia:
Presentar al alumno un conjunto de fichas e indicarle verbalmente y mediante una

tarjeta el cardinal del conjunto. Se pide al alumno que cuente el conjunto y que
compruebe si coincide con el número de la tarjeta.
Se muestra al alumno otro conjunto con su designación cardinal y se le pide que lo
cuente, pero anticipando el resultado antes de terminar de contar la última ficha.
Para trabajar la serie numérica es importante que el alumno pueda poco a poco
realizar los avances y retrocesos en la recta de forma mental para eso:
Utilizar series numéricas visibles, que el niño pueda manipular y que en ella pueda
ejercitar avances y retrocesos que le llevaran a adquirir los conceptos de número
anterior y posterior.
Realizar tarjetas de números, colocarlas ordenadamente en la mesa y ocultar alguna
de las tarjetas. El alumno deberá averiguar cuál es el número escondido.
Es muy importante que el alumno utilice material manipulativo, en función de las

dificultades que presente.
El Método Kumon es un procedimiento idóneo para alumnos que requieren la

mejora del cálculo operativo. En internet se puede encontrar información sobre el
mismo.

5.7. Dificultades en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
Las dificultades en las Ciencias Naturales y en las Ciencias Sociales se pueden

explicar a través de las causas establecidas tanto en la lectura, como en la escritura o
como en la resolución de problemas, puesto que son dos áreas de conocimientos
inmersas tanto en la comprensión y expresión (sobre todo área social) como en la
resolución de problemas (sobre todo área científica).
Por ese motivo cualquiera de las estrategias facilitadas para la atención de las
dificultades en dichas disciplinas es aplicable a estas dos áreas.
Es importante establecer una distinción entre la atención a:
Área social Área científica
Área científica. La resolución de los problemas científicos así como de las distintas
leyes y teorías científicas se deben apoyar en todos los procedimientos comentados
anteriormente: experimentación, observación, análisis, trabajo en grupo...
Área social. Es importante establecer relaciones temporales entre los distintos

acontecimientos históricos para facilitar al alumno englobar todos los conceptos
dentro de su marco correspondiente.
Situaciones que favorecen el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de

estrategias
A la hora de enseñar y aprender estrategias, existen situaciones que favorecen a ello,

destacando las siguientes:
Se debe comenzar con una exposición de los requisitos necesarios inicialmente

en el aprendizaje.

A los estudiantes se les debe facilitar pautas que les orienten y ayuden a la hora
de encarar las actividades escolares.
Se debe establecer de un modo claro los criterios de evaluación en el
aprendizaje.
Dar a conocer modelos estratégicos y procedimentales, centrándose en la
verbalización y ejecución del proceso.
Debatir las alternativas existentes, proponiendo estrategias tanto en grupo como
de un modelo individual.
Introducir estrategias en las unidades didácticas de cada una de las disciplinas, para
potenciar su aplicación y transferencia.
Habituar a los alumnos a que miren globalmente el tema, antes de iniciar la
explicación.
Facilitar los trabajos colaborativos.
Atender las diferencias de cada alumno.
Enseñar a estudiar con mapas conceptuales, por adelantado al aula.
Manejar mucha documentación gráfica.
Apoyarse en la visión y en la audición para favorecer el procesamiento global y
secuencial.
En todos los casos de alumnos con dificultades, es necesario tener en cuenta los
procesos neuropsicológicos estudiados en anteriores unidades. Además, es
necesario aplicar las habilidades y estrategias específicas al estudio de cada área
curricular y asignatura.
5.8. Programas tecnológicos relacionados con el área

matemática, científica y social
En el aula virtual se encuentran propuestas tecnológicas en relación al área

matemática, científica y social, para las distintas etapas educativas. A continuación se
destacan los siguientes enlaces:
www.astronomía.com/fotosolar

www.atlasescolar.com.ar/
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/115_el_reloj/reloj/empezar.htm
http://educalab.es/intef
www.educa2.madrid.org/web/albor
www.educared.org
www.ign.es
www.juntadeandalucia.es/averroes
http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/index.html
http://mixinginmath.terc.edu/
http://recursosccnn.blogspot.com.es/search/label/3ESO_actividades
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/3esobiologia/3quincena5/index_3qu
incena5.htm
http://rincones.educarex.es/fyq/index.php/el-metodo-cientifico/actividades
http://rincones.educarex.es/fyq/index.php/el-metodo-cientifico/videos
http://scaleofuniverse.com/
http://www.actiludis.com/?cat=886
http://www.aplicaciones.info/calculo/calculo.htm
http://www.aulaplaneta.com/
http://www.cometamagica.com/actividades.htm
http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-matematicas-
numeros-multiplicacion-para-ninos/portal.php
http://www.educarm.es/infantil-primaria
http://www.eduteka.org/Inquiry1.php. http://www.fundacion-biodiversidad.es
http://www.infoymate.es/
http://www.jmunozy.org/files/NEE/sobredotado/MATERIALES_POZ/7.MATERIALE
S/MODELO_CAITAC/MODELO_PEDAGOGICO_CAIT.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29701428/salud/digesti.htm
http://www.salonhogar.com/matemat/practica/sumar.swf
http://www.skoool.es/padres.aspx?id=84
http://www.spacetelescope.org/images/archive/category/solarsystem/
http://www.terrasur.com/jclic/
http://www.tekmanbooks.com/programas/infantil/entusiasmat/
https://www.youtube.com/user/algoritmosabn
http://www.youtube.com/watch?v=fbCwkfrKuaw
https://www.youtube.com/watch?v=vsalB3QwEP0
http://www.lanasa.net/
https://www.youtube.com/user/lavideoeduteca
http://www.8planetas.com/tierra

Pasos
Triángulos rectángulos
La presentación está disponible en el aula virtual
TEMA 5 – Pasos
Caso
Aplicación de una metodología para mejorar las matemáticas en un centro educativo
1. Contexto en el que se realiza la intervención
La intervención se realizó en un centro de la provincia de Castellón. El centro

dispone una línea por curso, tanto para primaria como para secundaria. En cuanto al
profesorado se refiere, encontramos por un lado un número de profesores con un gran
afán de superación y, por otro lado, otro grupo de profesores que se encuentran muy
afincados en el sistema educativo y prefieren seguir dando clase como siempre, antes
de innovar.
En el centro encontramos una gran participación por parte de los equipos docentes de
los distintos ciclos, sin embargo, dos de los profesores, uno 5º y otro de 6º de primaria,
suelen mostrar desagrado con todo aquello que sea meterse dentro de su clase,
podríamos decir que no tienen mentalidad de trabajo en equipo.
Los equipos docentes mantienen reuniones quincenales entre ellos y mensuales con
el jefe de estudios. El profesorado está formado por los tutores respectivos. Además de
los profesores especialistas. En cuanto al equipo directivo está formado por el director,
el jefe de estudios y el secretario. En cuanto al nivel de los alumnos encontramos buen
nivel excepto en el segundo y tercer ciclo de primaria donde aparecen graves problemas
en el área de matemáticas, los últimos resultados manifiestan que más del 50% de los
alumnos presenta grandes lagunas de cálculo y problemas.
2. Demanda de la intervención
Descripción. En cuanto a la demanda el equipo directivo pide al departamento de

orientación asesoramiento para solventar los problemas que aparecen en los alumnos
de segundo y tercer ciclo de educación primaria en relación con el cálculo y los
problemas. Concretamente encontrábamos 47 niños en el segundo ciclo de primaria y
51 niños en el tercer ciclo de primaria con calificaciones insuficientes en esta área.
Profesionales implicados en dicha demanda. Lógicamente se comprobó que esta

demanda requería una intervención de todos los profesores, puesto que aunque los
problemas se detectaban en el segundo y el tercer ciclo, sería necesario coordinar las
TEMA 5 – Caso
acciones de los tres ciclos para analizar entre todos:
Las causas de estas dificultades.

Para poner en marcha una intervención adecuada a las necesidades de los alumnos.
Objetivos propuestos:
Valorar el nivel de cálculo y de resolución de problemas en los ciclos segundo y

tercero.
Elaborar un plan de intervención adecuado a las necesidades de los alumnos y del
centro escolar.
Obtener la participación y la implicación en la propuesta de todos los profesores,
tutores y padres.
Realizar una evaluación formativa de la intervención para comprobar el proceso y
grado de obtención de los objetivos propuestos.
Reorientar aquellos aspectos del plan que no cumplieran los requisitos de la
evaluación.
3. Análisis y concreción de la demanda
Para concretar la propuesta contamos con:
El Departamento de Orientación.
Los equipos educadores de los tres ciclos de primaria.
El jefe de estudios.
Tutores.
Padres.
Se realizaron cuatro reuniones semanales: dos para concretar la demanda y dos para
trazar el plan de intervención y posteriormente una reunión mensual para ir evaluando
el proceso de la demanda.
Acuerdos previos: Se realiza una reunión primera con los miembros mencionados y
se trazan los siguientes acuerdos:
Exposición por parte de los profesores del segundo y tercer ciclo de primaria la
metodología que utilizan para trabajar las operaciones matemáticas básicas: suma,
TEMA 5 – Caso
resta, multiplicación y división. Lo mismo sobre la metodología empleada en la

resolución de problemas.
Análisis por parte de todos los implicados de las metodologías utilizadas.
Exposición de la metodología utilizada en el cálculo de la suma, resta y

multiplicación del equipo educador del primer ciclo de primaria.
Análisis de la metodología empleada.
Análisis de las lagunas más importantes de los alumnos.
Obtener información acerca de las dificultades en las matemáticas así como

información de otros centros donde aparezcan dificultades parecidas.
Acordar un plan de intervención teniendo en cuenta los recursos, personas, tiempos,

espacio...
Evaluación formativa durante el proceso de desarrollo de la intervención.
Evaluación final del proceso.
Extraer conclusiones y presentación del informe.
Concreción de los acuerdos expuestos en la demanda:
Exposición de la metodología de los profesores del segundo y tercer ciclo de

primaria: Los profesores que aunque se dieron cuenta que pocas veces habían
discutido el tipo de metodología ya que acordaron que cada uno en su clase actuaba
de forma independiente en cuanto a la manera de trasmitir los conocimientos,
utilizaban una metodología basada en la pura repetición de operaciones y de
problemas siempre que apareciera de manera explícita en los objetivos didácticos de
cada una de las unidades didácticas.
Análisis de la metodología. Se comprobó que no aplicaban una metodología

concreta a la hora del cálculo y la resolución de problemas, que simplemente
avanzaban con el libro de texto sin plantearse otra posible intervención dentro del
TEMA 5 – Caso
aula pese a los resultados que obtenían los alumnos. Por otro lado se detectó la falta
de comunicación entre los equipos educativos a pesar de mantener reuniones
quincenales.
Exposición de la metodología aplicada en el primer ciclo de primaria. Los

profesores aplicaban una metodología más motivadora, por ejemplo, los profesores
de 2º de primaria tenían “La carrera de las tablas” carrera que consistía en ir
avanzando a lo largo de un tablero a los alumnos que se iban aprendiendo las tablas
de multiplicar. De la misma manera estos profesores también utilizaban el libro de
texto que lógicamente era más motivador por la cantidad de imágenes y juegos que
aparecían en el mismo y que cuyo objetivo era en 1º de primaria introducir el
concepto de suma y resta y en segundo las tablas de multiplicar.
Análisis de la metodología utilizada. Se pudo comprobar que en el primer ciclo

había una motivación mayor en los alumnos, pero que la manera de trasmitir los
conceptos era básicamente la misma.
Análisis de las lagunas detectadas. Para comprobar las lagunas de los alumnos
se pasó a las dos líneas del segundo y tercer ciclo de primaria una prueba de cálculo
y de problemas para comprobar el nivel y las lagunas de cada uno de ellos.
Los alumnos presentaban sobre todo lagunas en las tablas de multiplicar, un

número elevado de alumnos no sabía con fluidez las tablas de multiplicar y en
consecuencia se cometían muchos errores de cálculo en las multiplicaciones y
divisiones. Se encontraron lagunas también en el cálculo mental y sobre todo en la
resolución de problemas.
Información sobre la demanda. El Departamento de Orientación buscó

información sobre las dificultades de las matemáticas y encontró un centro donde
había un problema parecido en alumnos del primer ciclo de ESO.
4. Plan de intervención
Se acordaron dos sesiones donde se tratarían los siguientes aspectos:
Metodología a seguir adaptada a las necesidades de los alumnos.

Elementos necesarios para la intervención.
TEMA 5 – Caso
Metodología. En una de las primeras reuniones con el Departamento de Orientación,

después de analizar la demanda y evaluar la situación actual, se vio obvio que se
necesitaba adaptar la metodología a las necesidades de los alumnos. Se acordó utilizar
la siguiente metodología:
Cálculo:
Antes de cada sesión de cálculo el profesor explicaría como se resuelven las distintas
operaciones para conseguir en los alumnos los automatismos básicos de las
operaciones matemáticas.
Los alumnos que comprendan y apliquen correctamente las operaciones ayudarán a
sus compañeros más necesitados después de realizar la tarea correspondiente de
cada día.
Se hará un especial hincapié en aquellos alumnos que presentan dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas, dándoles un apoyo extra escolar.
Resolución de problemas:
El plan de trabajo para la resolución de problemas sería la siguiente:
Lectura: El alumno debía leer por lo menos dos o tres veces cada problema hasta
que se cerciore que ha realizado una lectura comprensiva.
Planteamiento: El alumno en esta fase se tendrá que hacer todas las preguntas
necesarias para obtener y relacionar todos los datos que el problema le ofrece.
Operación: El alumno deberá releer la pregunta formulada en el enunciado del
problema y a partir del planteamiento decidir cuál es la operación u operaciones
correctas.
Solución: El alumno debía escribir en un apartado la solución y comprobar que
responde a la pregunta enunciada en el problema.
A parte de abarcar de esta forma los problemas, se fomentaría el razonamiento lógico

dándoles problemas inacabados, así como soluciones de posibles problemas que debían
inventar ellos.
Los alumnos que presentaban mayores dificultades recibían un apoyo extra escolar
para reforzar las lagunas de los cursos anteriores.
TEMA 5 – Caso
Metodología específica para los primeros cursos de primaria
En relación con los profesores del primer ciclo de primaria se acordó que hicieran
especial hincapié en los automatismos de las sumas y restas y dieran gran importancia
al aprendizaje de las tablas de multiplicar a través de los recursos que resulten más
motivadores para los alumnos: carrera, canciones...
De igual modo se recalcó la importancia de que los alumnos durante el primer ciclo de
primaria adquirieran de forma íntegra los principales elementos de los procesos
lectores: aspectos léxicos, fonológicos, semánticos y sintácticos para evitar así lagunas
de comprensión en cursos superiores que puedan interferir en la comprensión de los
problemas.
Metodología específica para los cursos de 2º y 3º ciclo de primaria
Se llevó a cabo un programa de habilidades de pensamiento con el tutor para conseguir

en los alumnos todas aquellas habilidades necesarias para extraer los aspectos más
importantes y poder trabajar la comprensión, planteamiento y solución de los
problemas.
Elementos necesarios para la intervención:
Profesores. Se necesitaba la implicación de los profesores del primer, segundo y

tercer ciclo de primaria para llevar a cabo la propuesta. Además, un profesor de apoyo
se encargó de sacar de clase aquellos alumnos que presentaban dificultades serias de
aprendizaje de las matemáticas.
Realización de un curso de formación para los profesores implicados. El curso lo llevó a

cabo el Departamento de Orientación junto con un profesor de la zona, que aplicaban
parte de la metodología en su centro para alumnos del primer ciclo de ESO que
presentaban altas dificultades de aprendizaje.
Tutores. Era necesaria la colaboración del tutor para llevar cabo el programa de
habilidades de pensamiento de forma grupal.
TEMA 5 – Caso
Recursos:
Materiales:
o Cuadernos de cálculo y problemas.
o Programas de intervención relacionados con la resolución de problemas
matemáticos para los niños que presentan mayores dificultades.
o Programa de habilidades de pensamiento.
El tiempo sería fijado dentro del horario ordinario y el lugar sería dentro de la propia
clase, excepto para los alumnos con necesidades más específicas cuya actuación se
realizaría fuera de clase coincidiendo con la hora semanal dedicada a los problemas o
cálculo, además de la posibilidad de trabajar con ellos dos tardes por semana una hora
cada tarde.
Los tiempos quedaron distribuidos de la siguiente manera:
Cálculo: Media hora a la semana dentro de la clase de matemáticas.

Problemas: Media hora a la semana dentro de la clase de matemáticas.
Habilidades de pensamiento. Una hora semanal dentro de la hora de tutoría de todo
el grupo.
Reunión con los padres de los alumnos: Reunión para comunicar a los padres la
propuesta para conseguir la implicación de los mismos así como para seguir una misma
línea de trabajo en casa.
5. Desarrollo de la intervención
El curso de formación del profesorado se realizó durante dos tardes. El

Departamento de Orientación se encargó de exponer la metodología y el
psicopedagogo del centro junto con el profesor del IES, llevaron a cabo con los
profesores una sesión práctica. Al final del curso se entregó a los profesores un
cuestionario para que autoevaluaran la propuesta. El resultado de los cuestionarios
mostró un grado de satisfacción bastante elevado.
En la reunión de padres se acordó que en casa los niños dedicaran al menos media
hora diaria a la resolución de operaciones y problemas.
TEMA 5 – Caso
Se acordó un plan inicial de un trimestre de trabajo con esta metodología,

concretamente el segundo trimestre. Durante este periodo el departamento de
orientación mantenía reuniones mensuales con los equipos educadores y el profesor
de apoyo para evaluar sobre la marcha el proceso de la intervención. Al mismo
tiempo se hizo hincapié para que en las reuniones de los equipos educadores se
dedicará un tiempo significativo a la revisión de la metodología tanto de la que
afecta directamente a la problemática planteada como a las habilidades de
pensamiento.
Los profesores hicieron controles semanales sobre el trabajo de cada uno de sus
alumnos.
Se aplicó una nueva prueba al final del trimestre para evaluar la mejora del
alumnado.
6. Evaluación del proceso de la intervención
En las reuniones que se mantenían con el Departamento de Orientación para evaluar la

marcha de la propuesta, cabe destacar:
Primer mes:
La propuesta fue bien acogida por los profesores, aunque les costaba mucho trabajar
en equipo ya que no estaban acostumbrados.
La reunión de padres resultó bastante bien, aunque se tuvo que insistir con una
tutoría personal para que los padres en casa refuercen la metodología del colegio.
Hubo quejas por parte del un profesor de 6º de primaria, ya que comentaba que no
tenían tiempo suficiente para dar toda la materia. Enseguida cambió de actitud al
hacerle ver su compañero de ciclo que era inútil seguir avanzando si presentaban
esas dificultades en el área.
En cuanto al programa de habilidades de pensamiento, a los niños les resultó

bastante atrayente ya que planteaban soluciones a problemas de la vida real,
aspectos a tener en cuenta en situaciones de la vida propias de la edad...
TEMA 5 – Caso
Segundo mes:
Se notó cierta mejoría en cuanto a la actitud de los alumnos hacia la asignatura.
Los profesores manifestaron una satisfacción en cuanto a la mejora de

comportamiento dentro del aula. Comentaban que los alumnos se interesaban por la
asignatura.
Los padres comentaban que se veía un cierto avance a la hora de proponer

soluciones a situaciones de la vida real.
Los alumnos que no presentaban dificultades mostraban mucho interés a la hora de

ayudar a sus compañeros y la metodología utilizada para abordar los problemas les
resultó muy motivadora.
Tercer mes:
Se pasó una prueba de cálculo y problemas y se comprobó que los alumnos habían
tenido una mejoría significativa. Esta mejoría lógicamente no tenía el mismo grado
en los alumnos con altas dificultades ya que los niveles que se trabajaban no eran los
mismos.
Los profesores sentían que un número elevado de alumnos se interesaban por los
problemas y no se limitaban a hacer la operación sino que realizaban los pasos
marcados en la metodología.
Se observó también que mostraban un mayor interés hacia los problemas que hacia
el cálculo.
Se acordó seguir con el mismo plan de trabajo durante todo el año, manteniendo
reuniones mensuales para mantener la motivación e implicación del profesorado
(que no se sientan solos) y por supuesto para seguir valorando la propuesta. En estas
reuniones se revisarían los materiales y se facilitarían nuevos materiales sobre todo
para los alumnos que no presentaban estas dificultades para evitar que se
desmotiven.
TEMA 5 – Caso
También se vio necesaria una mayor adaptación de los contenidos en los alumnos
con necesidades severas.
7. Conclusiones
A modo de conclusión, podemos decir que la intervención resultó en términos

generales positiva, aunque también es preciso señalar que, como en la vida real, hubo
que ir solventando una serie de problemas como la implicación de los padres y de los
profesores, el ajuste de los tiempos y sobre todo adaptar la intervención lo más posible
a las necesidades del alumnado, en este caso concreto, tanto a los alumnos que
presentaban dificultades como a los sujetos que no presentaban, de ahí la importancia
de buscar una metodología distinta a la habitual dentro de la propia clase para
mantener en los alumnos la motivación, imprescindible para el aprendizaje.
Por otro lado, está claro que por muy innovadora que se quiera presentar la
metodología en el área de las matemáticas y más concretamente en las operaciones,
una labor importante dentro de esta y de cualquier intervención es, como se ha
comentado, la implicación del profesorado y de los padres que podríamos calificar de
los dos pilares básicos en el desarrollo del alumno. No hay que olvidar que muchas
veces la implicación de los padres y de los profesores es muy difícil de conseguir, por
eso al realizar esta intervención se pensó en que tanto los padres como los profesores,
para que se diera esta implicación, debían participar de forma activa en el desarrollo de
la propuesta.
TEMA 5 – Caso
+ Información
A fondo
La integración de las TIC en las matemáticas
Artículo que ofrece herramientas para integrar las nuevas tecnologías en los procesos
de aprendizaje de esta asignatura y crear así “ambientes enriquecidos con la
tecnología”.
El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0018
Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e Innovaciones
Documento elaborado por Daniel Gil Pérez y Miguel Guzmán Ozámiz en el que explican
las áreas de acción del Programa Iberoamericano de Enseñanza de la Ciencia y la
Matemática en nivel medio (IBERCIMA), elaborado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el MEC.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web

http://www.oei.es/oeivirt/ciencias.htm
TEMA 5 – + Información
Aportes de las neurociencias para el desarrollo de estrategias de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
Mogollón, E. (2010). Aportes de las neurociencias para el desarrollo de estrategias de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Educare, 14(2), 113-124.
El presente trabajo tiene como objetivo desarrollar algunas estrategias generadas a

partir de las investigaciones en neurociencias. El propósito es contribuir con la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/905
Webgrafía
Matemáticas en Secundaria
“Dirigida a profesores y alumnos de

Matemáticas. Se ha pensado como un punto de
encuentro, información y debate para apoyar
toda clase de iniciativas con vistas al uso de
internet en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas”.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/
Matemáticas
Página con multitud de enlaces a recursos, actividades y material interesante

relacionado con esta área.
http://www.aula21.net/primera/matematicas.htm
Sitios web para apreciación e historia de la música
Artículo publicado en Eduteka que presenta una “reseña de sitios donde los docentes
pueden encontrar elementos para apoyar la apreciación/historia de la música”.

http://www.eduteka.org/SitiosMusica.php
Museos de arte en internet
En este artículo se ofrecen una serie de direcciones de internet en la que se encuentran

diversos recursos, centrados en el Arte, que serán de gran utilidad para el docente.
El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.eduteka.org/MuseosArte.php
Técnicas de estudio. Las estrategias de aprendizaje en el aula
Documento que ofrece diversas técnicas de estudio para aplicar en el aula como por
ejemplo, cómo leer un libro de texto, cómo tomar apuntes en clase, etc.

http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_140.htm
La indagación y los estándares nacionales para la enseñanza de ciencias
Se trata del segundo capítulo del artículo recomendado en el apartado “Caso”. El título
del mismo es “La indagación en los estándares de ciencias”.

http://www.eduteka.org/Inquiry2.php
Dificultades del aprendizaje de las Ciencias Sociales
Todo aprendizaje requiere que sea comprendido por el estudiante. En ocasiones, nos
encontramos con que el estudiante tiene dificultades a la hora de comprender un texto.
Este artículo, se adjunta con el objetivo de hacer pensar a los educadores.

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=457
Actividades
Trabajo: Análisis de resultados en la prueba de técnicas de

estudio y diseño de una unidad didáctica
Introducción y estructura. 1 punto
Correcto análisis de los resultados. 4 puntos
Analiza los resultados obtenidos por un alumno de 6º de Primaria (11 años) en la

prueba técnicas de estudio: CHTE (Álvarez y Fernández, 2015. 5º ed.), en cada una
de las escalas:
ESCALA PERCENTIL
AC. Actitud general hacia el estudio 20
LU. Lugar de estudio 25
ES. Estado físico del escolar 20
PL. Plan de trabajo 15
TE. Técnicas de estudio 15
EX. Exámenes y ejercicio 10
TR. Trabajos 20
Correcto planteamiento y desarrollo. 4 puntos
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por el alumno de 6º de primaria del

apartado 1.1, se debe realizar un diseño de una unidad didáctica aplicando el
programa CAIT. Para la realización de la actividad, se recomienda seguir los
siguientes pasos:
a. Leer los materiales de la asignatura, fundamentalmente el tema 3.

b. Seleccionar una unidad didáctica de cualquier área y etapa educativa.
TEMA 5 – Actividades
A continuación aparecen las fases que se deben seguir:
1. Contextualización: indicando temática, área y nivel educativo.

2. Contenidos.
3. Objetivos.
4. Papel del profesor-mediador.
5. Papel del alumno (activo)
6. Herramientas tecnológicas. (materiales en Internet, software, libros... Se
indicarán los imprescindibles y otros aconsejables).
7. Desarrollo de actividades y procesos en cada una de las escalas del CHTE (actitud
general ante el estudio, lugar de estudio, estado físico del escolar, plan de trabajo,
técnicas de estudio, exámenes y ejercicios y trabajos).
8. Evaluación (de los alumnos, grupal o individualmente).
Conclusiones y bibliografía. 1 punto
Teniendo en cuenta NORMATIVA APA.
Criterios de evaluación
Introducción y estructura: 1 punto
Correcto análisis de los resultados. 4 puntos
Correcto planteamiento y desarrollo. 4 puntos
Conclusiones y bibliografía (teniendo en cuenta NORMATIVA APA). 1 punto
Competencias
Este trabajo cubre las siguientes competencias en el estudiante:
Competencias básicas:
CB6. Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de

ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de
investigación
CB8. Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la

complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta
o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas
vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios
CB9. Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones ¿y los conocimientos y
razones últimas que las sustentan¿ a públicos especializados y no especializados de
un modo claro y sin ambigüedades
CB10. Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan
continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o
autónomo.
Competencias generales:
CG3. Seleccionar, identificar, procesar y comunicar información relevante (oral,

impresa, audiovisual, digital y multimedia), transformarla en conocimiento y
aplicarla a los procesos de aprendizaje relacionados con los contenidos del estudio
de cada asignatura.
CG4. Desarrollar y aplicar metodologías del ámbito de la neuropsicología aplicada a

la educación, tanto grupales, como personalizadas, adaptadas a la necesidad y a la
diversidad de los estudiantes.
CG6. Adquirir estrategias para conseguir el neurodesarrollo y el esfuerzo del

estudiante, así como para promover su capacidad de aprender por sí mismo y con
otros, desarrollando habilidades de pensamiento y favoreciendo la respuesta

educativa a los estudiantes con talento de todo su potencial.
Competencias transversales:
CT2. Conocer, y utilizar con habilidad, los mecanismos básicos de uso de la

comunicación bidireccional entre profesores y alumnos.
CT3. Utilizar las herramientas para presentar, producir y comprender la

información que les permita transformarla en conocimiento.
CT4. Realizar una enseñanza personalizada adaptada al espacio digital (aula virtual
multicultural y multirracial) a los recursos y a las situaciones y necesidades
personales de los alumnos.
CT5. Investigar y comunicar los resultados de la investigación con el lenguaje

apropiado.
Competencias específicas:
CE1. Aplicar la neuropsicología a los procesos de aprendizaje de los alumnos con el

fin de enriquecer los procesos educativos, las metodologías y la atención a cada uno
de los alumnos.
CE2. Conocer y utilizar diferentes procedimientos para desarrollar las funciones

superiores y las habilidades de pensamiento de los alumnos, las inteligencias
múltiples y la creatividad.
CE4. Diseñar y desarrollar programas neuropsicológicos para la mejora del

rendimiento escolar.
CE5. Adquirir habilidades para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje

desde un enfoque neuropsicológico.
CE10. Desarrollar habilidades y destrezas para la investigación en el ámbito de la

Neuropsicología aplicada a la educación.
Test
1. ¿Desde cuándo se desarrollan los primeros esquemas cuantitativos?
A. Desde los 6 o 7 años.
B. Desde los 3 años.
C. Desde los 6 meses.
2. En la resolución de problemas, según Barberá y colaboradores (2008), podemos

distinguir las siguientes estrategias:
A. Comprensión del problema, conveniencia de los datos, tipos de resolución,
proceso de resolución y alcance del problema y comprobación de la respuesta.
B. Comprensión del problema, inconveniencia de los datos, tipos de resolución,
proceso de resolución e incertidumbre de la respuesta.
C. Comprensión del problema, conveniencia de los datos, tipos de resolución y
evaluación de la respuesta.
3. Dentro de las estrategias que según Barberá y colaboradores (2008), existen en la

resolución de problemas, cuando las estrategias deben ir dirigidas a que los alumnos
relacionen los datos que se les ofrece con la resolución del problema, nos encontramos
en la estrategia de:
A. Conveniencia de los datos.
B. Tipos de resolución.
C. Proceso de resolución y alcance del problema.
4. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en matemáticas presentan dos tipos de

déficit funcionales básicos:
A. Déficit funcionales y déficit procedimentales.
B. Déficit procedimentales y déficit en la recuperación de hechos.
C. Déficit matemáticos y déficit procedimentales.
5. El siguiente problema, ¿a qué superesquema corresponde?: “Francisco tiene 25

canicas y Manuel tiene 8 canicas. ¿Cuántas canicas tienen entre los dos?”.
A. Parte-todo.
B. Más que-menos qué.
C. Cambio.
TEMA 5 – Test
6. La clasificación de los contenidos procedimentales, en los cuales se debe basar el

aprendizaje en la clase de ciencias, según Monereo y colaboradores (2001), es la
siguiente:
A. Adquisición, interpretación, análisis de la información y cumplimiento de
inferencias, comprensión y organización conceptual de la información y
comunicación de la información.
B. Adquisición, interpretación, análisis y evolución de la información.
C. Adquisición, interpretación, análisis, comprensión y evaluación de la
información.
7. Los problemas cualitativos en ciencias son aquellos que:

A. Hacen referencia numérica y exigen el desarrollo de razonamientos con base en
un conocimiento dado.
B. No hacen referencia numérica y no exigen el desarrollo de razonamientos con
base en un conocimiento dado.
C. No hacen referencia numérica pero que exigen el desarrollo de razonamientos
con base en un conocimiento dado
8. Según Millar y Driver (1987), las técnicas de indagación científica son:

A. Habilidades conductuales que requieren por parte del estudiante una baja
capacidad de razonamiento.
B. Habilidades cognitivas, que requieren por parte del estudiante un
razonamiento científico y un pensamiento crítico, con el fin de desarrollar su
comprensión de la ciencia.
C. Habilidades cognitivas, que requieren por parte del estudiante un bajo
razonamiento científico y crítico, con el fin de desarrollar su comprensión de la
ciencia.
9. En todas las áreas del currículo es posible ser estratégicos menos en el área de las
Ciencias Sociales, ya que todos los conocimientos que se trasmiten son conceptuales y,
por lo tanto, la única herramienta es la memorización.
A. Totalmente en desacuerdo, ya que los últimos cambios producidos en el
currículo permiten establecer métodos que ayudan al alumno acceder al
contenido de forma estratégica.
B. En parte de acuerdo.
C. Totalmente de acuerdo. Hoy por hoy no existe una construcción del
conocimiento en las Ciencias Sociales de forma estratégica.
TEMA 5 – Test
10. En las Ciencias Sociales, es necesaria la adquisición de estrategias relacionadas con:

A. La organización espacial y las teorías causales.
B. La organización espacial y temporal e integrar diferentes fuentes de
información
C. La organización temporal y las teorías causales.
TEMA 5 – Test

Tema 5

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Habilidades y estrategias aplicadas al área

[5.2] Estrategias para el cálculo

[5.3] Estrategias para la resolución de problemas

[5.4] Las estrategias aplicadas a las Ciencias Naturales

[5.5] Las estrategias y las Ciencias Sociales

[5.6] Atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje

[5.7] Dificultades en Ciencias Naturales y Ciencias

[5.8] Programas tecnológicos relacionados con el 5

El aprendizaje de las matemáticas junto con el aprendizaje de la lectura y escritura

5.2. Estrategias para el cálculo

El cálculo en las diferentes etapas educativas

El desarrollo del cálculo se va fraguando desde edades muy tempranas.

Al margen de estas investigaciones, los primeros esquemas cuantitativos se

TEMA 5 – Ideas clave

Esquema protocuantitativo de la comparación

Esquema protocuantitativo incremento-decremento

Esquema protocuantitativo parte-todo

Esquema protocuantitativo de la comparación. Expresar juicios de cantidad tales

Posteriormente aparecen las destrezas numéricas del recuento, a través del

Principio de correspondencia de uno a uno (etiquetar elementos).

Los esquemas protocuantitativos y el recuento son la base del desarrollo de las

Estrategias de recuento o suma. Las estrategias más elementales para la suma

o Utilizar la recta numérica.

TEMA 5 – Ideas clave

o Hechos conocidos, recuperar directamente la solución de la operación sin

Estrategias de recuento aplicadas a la resta.

o Separación, consiste en que el niño forma un conjunto igual al número mayor de

o Retrorecuento, consiste en contar hacia atrás tantas unidades como indique el

o Cuenta progresiva, el niño empieza a contar desde el sustraendo hasta el

o Hechos conocidos, la práctica de las operaciones permite recuperar de nuestra

A parte de estas estrategias también se pueden introducir tareas de igualación tales

El programa de Thornton (en Orrantia, 2009) se basa en la enseñanza de una serie de

TEMA 5 – Ideas clave

Contar a partir de un número dado, hechos que contienen 1 o 2 añadidos.

Esto es un ocho “Cuatro patas y cuatro

Dobles con uso mnemotecnias visuales. Representaciones visuales con dibujos o

Dobles cercanos, añadiendo 1 o 2 al doble.

Redistribución basada en el 10, utilizar el 10 para hechos cuyo número mayor se

5.3. Estrategias para la resolución de problemas

TEMA 5 – Ideas clave

Cualquier persona de forma automática a la hora de resolver un problema realiza

Traslada las proposiciones del problema a una representación interna.

La representación interna surge como resultado de una interacción compleja de

El alumno transforma las frases en proposiciones que se organizan en unos

Encontramos tres tipos de superesquemas:

Superesquema cambio. Hay un conjunto inicial de objetos que se modifica

Conjunto Conjunto Conjunto

TEMA 5 – Ideas clave

Superesquema parte-todo. Aparecen dos subconjuntos y el conjunto total.

Conjunto parte 1 Conjunto parte 2 Conjunto total

Superesquema conjunto diferencia. Aparece un conjunto mayor, un conjunto

Súper esquema más qué - menos qué

Conjunto Conjunto Conjunto

La activación de uno u otro superesquema dependerá de las proposiciones empleadas

En definitiva, en la resolución de problemas entran en juego, por un lado, los diferentes

El profesor debe conseguir alumnos competentes y estratégicos para resolver

TEMA 5 – Ideas clave

Ofrecer ayudas dirigidas directamente a la comprensión y a la interiorización del

En la resolución de problemas (Barberá y colaboradores, 2008), podemos

Comprensión del problema.

El esquema con la resolución de problemas está disponible en el aula virtual

Las estrategias deben ir orientadas a cada una de las fases.