BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆUTẬP HUẤN

PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
THEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
MÔN TOÁN
(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung học phổ thông)

LƯU HÀNH NỘI BỘ

Hà Nội, tháng 7 năm 2017
 MỤC LỤC

Trang
LỜI NÓI ĐẦU 3
PHẦN I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP,
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ (chung cho các 5
môn)
1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ
5
năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn
2. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy họctheo định hướng phát triển
11
năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh
3. Tiêu chí đánh giá bài học 14
II. Quy trình xây dựng bài học 20
1. Định hướng chung 20
2. Quy trình xây dựng bài học 21
III. Các bước phân tích hoạt động học của học sinh 28
IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học 29
PHẦN II. XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO
NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
31

1. Cách thiết kế và tổ chức hoạt động của một bài học môn Toán 31
2. Ví dụ minh họa 28
PHẦN 3. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG BÀI HỌC TRÊN
MẠNG "TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI" (chung cho các môn)
52

I. Truy cập và đăng nhập hệ thống 52

II. Đăng ký bài học của khóa tập huấn 53
III. Cách thức thực hiện các bài học 54
IV. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học 55
V. Thiết kế bài học trực tuyến 56

2
 LỜI NÓI ĐẦU
Việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh đã được triển khai từ hơn 30 năm qua. Hầu hết
giáo viên hiện nay đã được trang bị lí luận về các phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm cũng như quá trình bồi dưỡng,
tập huấn hằng năm. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong
thực tiễn còn chưa thường xuyên và chưa hiệu quả. Nguyên nhân là chương trình hiện
hành được thiết kế theo kiểu "xoáy ốc" nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có
những nội dung kiến thức được chia ra các mức độ khác nhau để học ở các cấp học
khác nhau (nhưng không thực sự hợp lý và cần thiết); việc trình bày kiến thức trong
sách giáo khoa theo định hướng nội dung, nặng vềlập luận, suy luận, diễn giảihình
thành kiến thức; cùng một chủ đề/vấn đề nhưng kiến thức lại được chia ra thành nhiều
bài/tiết để dạy học trong 45 phút không phù hợp với phương pháp dạy học tích cực; có
những nội dung kiến thức được đưa vào nhiều môn học; hình thức dạy học chủ yếu trên
lớp theo từng bài/tiết nhằm "truyền tải" hết những gì được viết trong sách giáo khoa,
chủ yếu là "hình thành kiến thức", ít thực hành, vận dụng kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn tài liệu tập
huấn về "Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn
học sinh tự học" nhằm hướng dẫn giáo viên các môn học chủ động lựa chọn nội dung
sách giáo khoa hiện hành để xây dựng các bài học theo chủ đề; thiết kế tiến trình dạy
học theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng tổ
chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học. Ngoài các vấn đề chung
về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài
học theo chủ đề gồm 6 bước:
Bước 1: Xác định vấn đề cầngiải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
Bước 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành của
một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học
Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện
hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinhđể xác định các năng lực và
phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong bài học
Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng
lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học
Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả
ở Bước 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh
giá, luyện tập theo chủ đề bài học

3
 Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến
trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cựcđể tổ chức cho học sinh thực hiện ở
trên lớp và ở nhà.
Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên "Nghiên cứu bài học", các tổ/nhóm
chuyên môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện "Bài học minh
họa".Các bài học được xây dựng và trình bày trong tài liệu không phải là "mẫu" mà
được xem là các "Bài học minh họa" để giáo viên trao đổi, thảo luận, điều chỉnh, bổ
sung cho phù hợp với điều kiện thức tiễn của các địa phương, nhà trường.Việc phân
tích, rút kinh nghiệm bài học được thực hiện theo các tiêu chí tại Công văn
5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014.
Tuy đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót. Các
tác giả mong nhận được ý kiến góp ý của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn
thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Trân trọng cảm ơn./.
Nhóm biên soạn

4
 PHẦN I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
I.Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá
1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích
cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc
học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong
quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục
thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học
với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người
học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

5
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt
nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo
thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong
quá trình giáo dục với kết quả thi".
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh
thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận
theo hướng đổi mới.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình
thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối
năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
Thực hiện định hướng nêu trên việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức
tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học trong giáo
dục phổ thông cần được thực hiện một cách đồng bộ. Cụ thể như sau:
a) Về nội dung dạy học
Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thường xuyên và hiệu quả
các phương pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương
giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo
của nhà trường và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và
giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng
phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương
và khả năng của học sinh. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương
trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các
chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chương trình kiểu "xoáy
ốc" dẫn đến một số kiến thức học sinh đã được học ở lớp dưới có thể lại được tác giả đưa

6
vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến học sinh phải học lại một cách
chưa hợp lý, gây quá tải.
Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng,
sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế
hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ
chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên.
b) Về phương phápdạy học
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như:
năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực
giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong
số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của
các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi
mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia
vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng
lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Việc
tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một
mục tiêu của giáo dục và đào tạo.
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phương pháp
"Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phương pháp dạy học
này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học sinh chiếm lĩnh được
kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tư duy khoa học. Tăng
cường chỉ đạo việc hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy
động các bậc cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các
phương pháp dạy học tích cực như vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động
học. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ
chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý
sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức
thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của
học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học.
Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao
đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của học sinh với
tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng
thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh

7
luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ
xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông
qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu
được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với
học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi,
định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy
học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên tư
liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động
của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với
nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng
tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và
giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy,
tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với
dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy
hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động
học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền
thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể
được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp
dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phương pháp
dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó,
không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy học
tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương
pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có

8
được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp
bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển
tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một
lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động
độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo
viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là
hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá
trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên
phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham
gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên
lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học
thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học
sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh

9
 Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá trình dạy
- học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt
động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung
dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định
hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình
sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy
học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh hăng hái
đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ
đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học
và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định.
Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành từng nhóm
nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên
hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được
giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành
viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng
động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong
không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả học tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực như sẽ được sử
dụng trong tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt
mục tiêu dạy học.
Như vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của
phương pháp dạy học tích cực được sử dụng. Mỗi hoạt động học có thể sử dụng một
kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước
như sau:
(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với
khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành
khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được
hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng
thực hiện nhiệm vụ.

10
 (2) Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi
thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có
biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên".
(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học
tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi,
thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một
cách hợp lí.
(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học
sinh đã học được thông qua hoạt động.
2. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy họctheo định hướng phát triển năng
lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh
Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối
năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến
thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển
năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập,
động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm
tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết
học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không.
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát,
theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn,
hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học
tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh
nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình
học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao
tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình
giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt
động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và
giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích
lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp
đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi
học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt
động học tập, rèn luyện của học sinh.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực,
phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp
đỡ học sinh về phương pháp học tập.Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả
11
học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập;
đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu
khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết
trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
(sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học,
giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên
với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và
cộng đồng.Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh
này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích
cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng
khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho học
sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi
hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh
theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp
dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết
quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến
thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan
sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể
để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ
đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các
phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ.
- Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý
bạn, nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từng nhiệm
vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn;
Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn
hoàn thành nhiệm vụ.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực
hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi
giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề,
lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình
huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với

12
học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ
học tập của học sinh trong lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân,
cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện
ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo
viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực,
tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất
các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải
pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải
pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học
sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết
quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả
thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết
quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
b)Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây
dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh
trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo
4 mức độ yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã
học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học
bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải
thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải
quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.
- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết
các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được
hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học
tập hoặc trong cuộc sống.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối
lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu trong
các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng
dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.
Bảng dưới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại
câu hỏi, bài tập thông thường:
13
 Loại câu Mức độ yêu cầu cần đạt
hỏi/bài
tập Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Sử dụng một
Xác định Xác định và vận
đơn vị kiến Xác định và vận
được một dụng được nhiều
thức để giải dụng được nhiều
đơn vị kiến nội dung kiến
Câu thích về một nội dung kiến
thức và nhắc thức có liên
hỏi/bài khái niệm, thức có liên quan
lại được quan để phát
tập định quan điểm, để phát hiện,
chính xác hiện, phân tích,
tính nhận định... phân tích. luận
nội dung của luận giải vấn đề
liên quan trực giải vấn đề trong
đơn vị kiến trong tình huống
tiếp đến kiến tình huống mới.
thức đó. quen thuộc.
thức đó.

Xác định Xác định được

Xác định và vận
được các các mối liên hệ Xác định và vận
dụng được các
mối liên hệ liên quan đến dụng được các
mối liên hệ giữa
Câu trực tiếp các đại lượng mối liên hệ giữa
các đại lượng
hỏi/bài giữa các đại cần tìm và tính các đại lượng
liên quan để giải
tập định lượng và được các đại liên quan để giải
quyết một bài
lượng tính được lượng cần tìm quyết một bài
toán/vấn đề
các đại thông qua một toán/vấn đề trong
trong tình huống
lượng cần số bước suy tình huống mới.
quen thuộc.
tìm. luận trung gian.

Căn cứ vào Căn cứ vào yêu

Căn cứ vào kết
phương án thí cầu thí nghiệm,
Căn cứ vào quả thí nghiệm
nghiệm, nêu nêu được mục
kết quả thí đã tiến hành,
Câu được mục đích, đích, phương án
nghiệm đã trình bày được
hỏi/bài lựa chọn dụng thí nghiệm, lựa
tiến hành, mục đích, dụng
tập thực cụ và bố trí thí chọn dụng cụ và
nêu được cụ, các bước
hành/thí nghiệm; tiến bố trí thí nghiệm;
mục đích và tiến hành và
nghiệm hành thí nghiệm tiến hành thí
các dụng cụ phân tích kết
và phân tích kết nghiệm và phân
thí nghiệm. quả rút ra kết
quả để rút ra kết tích kết quả để
luận.
luận. rút ra kết luận.

3. Tiêu chí đánh giá bài học

Mỗi bài học có thể được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập
có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ

14
thực hiện một số hoạt động học trong tiến trình bài học theo phương pháp dạy học
tích cực được sử dụng. Khi phân tích, rút kinh nghiệm một bài học cần sử dụng các
tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch và tài liệu dạy học đã được nêu rõ
trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014. Bảng dưới đây đưa ra 03
mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá.
a) Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học được thực hiện dựa trên hồ sơ
dạy học theo các tiêu chí về: phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ chức hoạt
động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết
quả học tập của học sinh.

Mức độ
Tiêu chí
Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tình huống/câu Tình huống/câu Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở hỏi/nhiệm vụ mở hỏi/nhiệm vụ mở
đầu nhằm huy đầu chỉ có thể đầu gần gũi với kinh
Mức độ phù
động kiến thức/kĩ được giải quyết nghiệm sống của
hợp của
năng đã có của học một phần hoặc học sinh và chỉ có
chuỗihoạt
sinh để chuẩn bị phỏng đoán được thể được giải quyết
động học với
học kiến thức/kĩ kết quả nhưng một phần hoặc
mục tiêu, nội
năng mới nhưng chưa lí giải được phỏng đoán được kết
dung và
chưa tạo được mâu đầy đủ bằng kiến quả nhưng chưa lí
phương pháp
thuẫn nhận thức để thức/kĩ năng đã có giải được đầy đủ
dạy học được
đặt ra vấn đề/câu của học sinh; tạo bằng kiến thức/kĩ
sử dụng.
hỏi chính của bài được mâu thuẫn năng cũ; đặt ra được
học. nhận thức. vấn đề/câu hỏi chính
của bài học.

15
 Kiến thức mới Kiến thức mới Kiến thức mới được
được trình bày rõ được thể hiện trong thể hiện bằng kênh
ràng, tường minh kênh chữ/kênh chữ/kênh hình/kênh
bằng kênh hình/kênh tiếng; có tiếng gắn với vấn đề
chữ/kênh câu hỏi/lệnh cụ thể cần giải quyết; tiếp
hình/kênh tiếng; có cho học sinh hoạt nối với vấn đề/câu
câu hỏi/lệnh cụ động để tiếp thu hỏi chính của bài
thểcho học kiến thức học để học sinh tiếp
sinhhoạt động để mớivàgiải quyết thu vàgiải quyết
tiếp thu kiến thức được đầy đủ tình được vấn đề/câu hỏi
mới. huống/câu chính của bài học.
hỏi/nhiệm vụ mở
đầu.

Có câu hỏi/bài tập Hệ thống câu Hệ thống câu hỏi/bài

vận dụng trực tiếp hỏi/bài tập được tập được lựa chọn
những kiến thức lựa chọn thành hệ thành hệ thống, gắn
mới học nhưng thống; mỗi câu với tình huống thực
chưa nêu rõ lí do, hỏi/bài tập có mục tiễn; mỗi câu hỏi/bài
mục đích của mỗi đích cụ thể, nhằm tập có mục đích cụ
câu hỏi/bài tập. rèn luyện các kiến thể, nhằm rèn luyện
thức/kĩ năng cụ các kiến thức/kĩ
thể. năng cụ thể.

Có yêu cầu học Nêu rõ yêu cầu và Hướng dẫn để học

sinh liên hệ thực mô tả rõ sản phẩm sinh tự xác định vấn
tế/bổ sung thông vận dụng/mở rộng đề, nội dung, hình
tin liên quan nhưng mà học sinh phải thức thể hiện của sản
chưa mô tả rõ sản thực hiện. phẩm vận dụng/mở
phẩm vận dụng/mở rộng.
rộng mà học sinh
phải thực hiện.

Mức độ rõ Mục tiêu của mỗi
ràng của mục hoạt động học và
tiêu, nội dung, sản phẩm học tập
kĩ thuật tổ mà học sinh phải
chức và sản hoàn thành trong
phẩm cần đạt mỗi hoạt động đó
được của mỗi được mô tả rõ ràng
nhiệm vụ học nhưng chưa nêu rõ
phương thức hoạt
Mục tiêu và sản Mục tiêu, phương
phẩm học tập mà thức hoạt động và
học sinh phải hoàn sản phẩm học tập mà
thành trong mỗi học sinh phải hoàn
hoạt động học thành trong mỗi hoạt
được mô tả rõ động được mô tả rõ
ràng; phương thức ràng; phương thức
hoạt động học hoạt động học được
được tổ chức cho tổ chức cho học sinh
16
 tập. động của học học sinh được trình thể hiện được sự phù
sinh/nhóm học bày rõ ràng, cụ thể, hợp với sản phẩm
sinh nhằm hoàn thể hiện được sự học tập và đối tượng
thành sản phẩm phù hợp với sản học sinh.
học tập đó. phẩm học tập cần
hoàn thành.

Mức độ phù Thiết bị dạy học và Thiết bị dạy học và Thiết bị dạy học và
hợp của thiết học liệu thể hiện học liệu thể hiện học liệu thể hiện
bị dạy học và được sự phù hợp được sự phù hợp được sự phù hợp với
học liệu được với sản phẩm học với sản phẩm học sản phẩm học tập mà
sử dụng để tổ tập mà học sinh tập mà học sinh học sinh phải hoàn
chức các hoạt phải hoàn thành phải hoàn thành; thành; cách thức mà
động học của nhưng chưa mô tả cách thức mà học học sinh hành động
học sinh. rõ cách thức mà sinh hành động (đọc/viết/nghe/nhìn/t
học sinh hành (đọc/viết/nghe/nhìn hực hành) với thiết
động với thiết bị /thực hành) với bị dạy học và học
dạy học và học liệu thiết bị dạy học và liệu đó được mô tả
đó. học liệu đó được cụ thể, rõ ràng, phù
mô tả cụ thể, rõ hợp với kĩ thuật học
ràng. tích cực được sử
dụng.

Mức độ hợp lí Phương thức đánh Phương án kiểm Phương án kiểm tra,
của phương giá sản phẩm học tra, đánh giá quá đánh giá quá trình
án kiểm tra, tập mà học sinh trình hoạt động học hoạt động học và sản
đánh giá phải hoàn thành và sản phẩm học phẩm học tập của
trong quá trong mỗi hoạt tập của học sinh học sinh được mô tả
trình tổ chức động học được mô được mô tả rõ, rõ, trong đó thể hiện
hoạt động học tảnhưng chưa có trong đó thể hiện rõ các tiêu chí cần
của học sinh. phương án kiểm rõ các tiêu chí cần đạt của các sản
tra trong quá trình đạt của các sản phẩm học tập trung
hoạt động học của phẩm học tập trong gian và sản phẩm
học sinh. các hoạt động học học tập cuối cùng
của các hoạt động
học.

b) Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học sinh được
thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dưới đây.
- Hoạt động của giáo viên

17
 Mức độ
Tiêu chí
Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ sinh Câu hỏi/lệnh rõ ràng Câu hỏi/lệnh rõ ràng Câu hỏi/lệnh rõ ràng
động, hấp dẫn về mục tiêu, sản về mục tiêu, sản về mục tiêu, sản
học sinh của phẩm học tập phải phẩm học tập, phẩm học tập,
phương pháp hoàn thành, đảm bảo phương thức hoạt phương thức hoạt
và hình thức cho phần lớn học động gắn với thiết bị động gắn với thiết bị
chuyển giao sinh nhận thức đúng dạy học và học liệu dạy học và học liệu
nhiệm vụ học nhiệm vụ phải thực được sử dụng; đảm được sử dụng; đảm
tập. hiện. bảo cho hầu hết học bảo cho 100% học
sinh nhận thức đúng sinh nhận thức đúng
nhiệm vụ và hăng nhiệm vụ và hăng hái
hái thực hiện. thực hiện.

Khả năng theo Theo dõi, bao quát Quan sát được cụ Quan sát được một
dõi, quan sát, được quá trình hoạt thể quá trình hoạt cách chi tiết quá trình
phát hiện kịp động của các nhóm động trong từng thực hiện nhiệm vụ
thời những học sinh; phát hiện nhóm học sinh; chủ đến từng học sinh;
khó khăn của được những nhóm động phát hiện được chủ động phát hiện
học sinh. học sinh yêu cầu khó khăn cụ thể mà được khó khăn cụ thể
được giúp đỡ hoặc nhóm học sinh gặp và nguyên nhân mà
có biểu hiện đang phải trong quá trình từng học sinh đang
gặp khó khăn. thực hiện nhiệm vụ. gặp phải trong quá
trình thực hiện nhiệm
vụ.

Mức độ phù Đưa ra được những Chỉ ra cho học sinh Chỉ ra cho học sinh
hợp, hiệu quả gợi ý, hướng dẫn cụ những sai lầm có thể những sai lầm có thể
của các biện thể cho học đã mắc phải dẫn đến đã mắc phải dẫn đến
pháp hỗ trợ và sinh/nhóm học sinh khó khăn; đưa ra khó khăn; đưa ra
khuyến khích vượt qua khó khăn được những định được những định
học sinh hợp và hoàn thành được hướng khái quát để hướng khái quát;
tác, giúp đỡ nhiệm vụ học tập nhóm học sinh tiếp khuyến khích được
nhau khi thực được giao. tục hoạt động và học sinh hợp tác, hỗ
hiện nhiệm vụ hoàn thành nhiệm vụ trợ lẫn nhau để hoàn
học tập. học tập được giao. thành nhiệm vụ học
tập được giao.

Mức độ hiệu Có câu hỏi định hướng Lựa chọn được một số Lựa chọn được một số
quả hoạt động để học sinh tích cực sản phẩm học tập của sản phẩm học tập điển
18
của giáo viên tham gia nhận xét, đánh học sinh/nhóm học sinh hình của học sinh/nhóm
trong việc tổng giá, bổ sung, hoàn thiện để tổ chức cho học sinh học sinh để tổ chức cho
hợp, phân tích, sản phẩm học tập lẫn nhận xét, đánh giá, bổ học sinh nhận xét, đánh
đánh giá kết quả nhau trong nhóm hoặc sung, hoàn thiện lẫn giá, bổ sung, hoàn thiện
hoạt động và toàn lớp; nhận xét, nhau; câu hỏi định lẫn nhau; câu hỏi định
quá trình thảo đánh giá về sản phẩm hướng của giáo viên hướng của giáo viên
luận của học học tập được đông đảo giúp hầu hết học sinh giúp hầu hết học sinh
sinh. học sinh tiếp thu, ghi tích cực tham gia thảo tích cực tham gia thảo
nhận. luận; nhận xét, đánh giá luận, tự đánh giá và hoàn
về sản phẩm học tập thiện được sản phẩm học
được đông đảo học tập của mình và của bạn.
sinh tiếp thu, ghi nhận.

- Hoạt động của học sinh

Mức độ
Tiêu chí
Mức 1 Mức 2 Mức 3

Khả năng Nhiều học sinh tiếp Hầu hết học sinh Tất cả học sinh tiếp
tiếp nhận và nhận đúng nhiệm vụ tiếp nhận đúng và nhận đúng và hăng hái,
sẵn sàng và sẵn sàng bắt tay sẵn sàng thực hiện tự tin trong việc thực
thực hiện vào thực hiện nhiệm nhiệm vụ, tuy hiện nhiệm vụ học tập
nhiệm vụ vụ được giao, tuy nhiên còn một vài được giao.
học tập của nhiên vẫn còn một số học sinh bộc lộ
tất cả học học sinh bộc lộ chưa thái độ chưa tự tin
sinh trong hiểu rõ nhiệm vụ học trong việc thực
lớp. tập được giao. hiện nhiệm vụ học
tập được giao.

Mức độ tích Nhiều học sinh tỏ ra tích Hầu hết học sinh tỏ ra Tất cả học sinh tích cực,
cực, chủ động, cực, chủ động hợp tác với tích cực, chủ động, chủ động, hợp tác với
sáng tạo, hợp nhau để thực hiện các hợp tác với nhau để nhau để thực hiện nhiệm
tác của học nhiệm vụ học tập; tuy thực hiện các nhiệm vụ học tập; nhiều học
sinh trong việc nhiên, một số học sinh có vụ học tập; còn một sinh/nhóm tỏ ra sáng tạo
thực hiện các biểu hiện dựa dẫm, vài học sinh lúng trong cách thức thực hiện
nhiệm vụ học chờ đợi, ỷ lại. túng hoặc chưa thực nhiệm vụ.
tập. sự tham gia vào hoạt
động nhóm.

Mức độ tham Nhiều học sinh hăng hái, Hầu hết học sinh Tất cả học sinh tích cực,
gia tích cực tự tin trình bày, trao đổi ý hăng hái, tự tin trình hăng hái, tự tin trong việc
của học sinh kiến/quan điểm của cá bày, trao đổi ý trình bày, trao đổi ý kiến,
19
trong trình nhân; tuy nhiên, nhiều kiến/quan điểm của quan điểm của cá nhân;
bày, trao đổi, nhóm thảo luận chưa sôi cá nhân; đa số các các nhóm thảo luận sôi
thảo luận về nổi, tự nhiên, vai trò của nhóm thảo luận sôi nổi, tự nhiên; các nhóm
kết quả thực nhóm trưởng chưa thật nổi, tự nhiên; đa số trưởng đều tỏ ra biết cách
hiện nhiệm vụ nổi bật; vẫn còn một số nhóm trưởng đã biết điều hành và khái quát nội
học tập. học sinh không trình bày cách điều hành thảo dung trao đổi, thảo luận
được quan điểm của luận nhóm; nhưng của nhóm để thực hiện
mình hoặc tỏ ra không vẫn còn một vài học nhiệm vụ học tập.
hợp tác trong quá trình sinh không tích cực
làm việc nhóm để thực trong quá trình làm
hiện nhiệm vụ học tập. việc nhóm để thực
hiện nhiệm vụ học
tập.

Mức độ đúng Nhiều học sinh trả lời Đa số học sinh trả Tất cả học sinh đều trả
đắn, chính xác, câu hỏi/làm bài tập lời câu hỏi/làm bài lời câu hỏi/làm bài tập
phù hợp của đúng với yêu cầu của tập đúng với yêu đúng với yêu cầu của
các kết quả giáo viên về thời gian, cầu của giáo viên giáo viên về thời gian,
thực hiện nội dung và cách thức về thời gian, nội nội dung và cách thức
nhiệm vụ học trình bày; tuy nhiên, dung và cách thức trình bày; nhiều câu trả
tập của học vẫn còn một số học trình bày; song vẫn lời/đáp án mà học sinh
sinh. sinh chưa hoặc không còn một vài học đưa ra thể hiện sự sáng
hoàn thành hết nhiệm sinh trình bày/diễn tạo trong suy nghĩ và
vụ, kết quả thực hiện đạt kết quả chưa rõ cách thể hiện.
nhiệm vụ còn chưa ràng do chưa nắm
chính xác, phù hợp vững yêu cầu.
với yêu cầu.

II. Quy trình xây dựng bài học

1. Định hướng chung
Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây dựng
các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phương pháp dạy học tích cực cụ thể được
lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện. Nhìn
chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho học sinh phát
hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong
mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau:
- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động này là
tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú
học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh
nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng

20
dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn
thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết.
- Hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới
hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được
nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.
- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết
các tình huống/vấn đề thực tiễn.
Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình,
sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo luận, lựa
chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp.
2. Quy trình xây dựng bài học
Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy,
việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình như sau:
a) Bước 1: Xác định vấn đề cầngiải quyết trong bài học.
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng
dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các
nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó
xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn.
Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà
trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống
nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực
của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải

21
pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh
giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Ví dụ: Một bài học vật lí được xây dựng theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
ở mức 3 có thể được xây dựng như sau:
Theo sách giáo khoa Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, các định luật chất khí
được trình bày trong 3 tiết riêng biệt: Định luật Bôilơ - Mariốt (1 tiết); Định luật Sáclơ.
Nhiệt độ tuyệt đối (1 tiết); Phương trình trạng thái của khí lí tưởng. Định luật Gay Luy
xác (1 tiết). Nội dung của 3 tiết học đều giải quyết một vấn đề chung là mối quan hệ giữa
các thông số trạng thái của một khối lượng khí nhất định. Vì vậy, cần phải xây dựng nội
dung dạy học thành chuyên đề "Các định luật chất khí". Theo lịch sử vật lí, 3 định luật
về chất khí đều được phát hiện bằng thực nghiệm: Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt (1662),
định luật Sác-lơ (1787), định luật Gay Luy-xác (1802). Sau này, Cla-pê-rôn gộp kết quả
của 3 định luật vào một phương trình (1834), đó là phương trình trạng thái. Lôgíc trình
bày trong sách giáo khoa bắt đầu từ việc đặt vấn đề: Tìm mối liên hệ giữa 3 đại lượng
p, V, t đặc trưng cho trạng thái của một lượng khí xác định. Và để đơn giản, cố định
một đại lượng bất kì và nghiên cứu quan hệ giữa 2 đại lượng còn lại. Nhưng vấn đề
lôgíc tự nhiên đặt ra là: Tại sao không nghiên cứu quá trình đẳng áp trước mà lại
nghiên cứu quá trình đẳng nhiệt và quá trình đẳng tích trước? Trong khi, theo lịch sử
hình thành, cả 3 quá trình này được nghiên cứu độc lập và đều bằng con đường thực
nghiệm? Hơn nữa, trong chương trình vật lí phổ thông, cũng có nhiều kiến thức được
xây dựng nhờ nghiên cứu mối quan hệ giữa 3 đại lượng song phần lớn các trường hợp
là các đại lượng có mối quan hệ nhân quả. Ví dụ như quan hệ I, U, R, quan hệ a, F, m,
quan hệ F, I, l… nhưng không xét mối liên hệ giữa 2 đại lượng có vai trò độc lập như
3 đại lượng p, V, t để có thể khảo sát mối quan hệ giữa 3 đại lượng đó ứng với 3
trường hợp riêng một cách “đồng thời”, “bình đẳng” và “độc lập” với nhau. Vì vậy,
nếu tổ chức dạy học xây dựng 3 định luật chất khí và từ đó khái quát lên phương trình
trạng thái của khí lí tưởng theo con đường nghiên cứu đồng thời, độc lập 3 quá trình
đẳng thì sẽ có nhiều cơ hội phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo của
học sinh trong học tập
b) Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng
để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến
các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh,
từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội
dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các
môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học. Thông thường, các bài học

22
thuộc cùng một chủ đề trong sách giáo khoa hiện hành được đặt gần nhau, trong cùng
một chương, gồm: các bài học lí thuyết mới; bài học luyện tập; bài học thực hành; bài
ôn tập, củng cố… Về thực chất, mỗi bài học này tương ứng với 1 loại hoạt động học
theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực.
Ví dụ: Đối với bài học nói trên, nội dung bài học gồm:
- Phương trình trạng thái của khí lí tưởng: Áp suất, nhiệt độ tuyệt đối và thể tích
PV
của một khối khí xác định quan hệ với nhau theo hệ thức:  hằng số
T
- Các định luật chất khí:
+ Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt: Ở nhiệt độ không đổi, tích của áp suất p và thể tích
V của một lượng khí xác định là một hằng số.
+ Định luật Sác-lơ: Với một lượng khí có thể tích không đổi thì áp suất p phụ
thuộc vào nhiệt độ t của khí như sau: p  p0 (1   t ) ; p0là áp suất ở 00C, p là áp suất ở
1
t0C,  có giá trị như nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng độ-1 – được
273
gọi là hệ số tăng đẳng tích.
+ Định luật Gay Luy-xác: Với một lượng khí có áp suất không đổi thì thể tích V
phụ thuộc vào nhiệt độ t của khí như sau: V  V0 (1   t ) ; V0là thể tích ở 00C, V là áp suất
1
ở t0C,  có giá trị như nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng độ-1 – được
273
gọi là hệ số nở đẳng áp.
- Thang nhiệt độ tuyệt đối: Trong thang nhiệt độ tuyệt đối, khoảng cách nhiệt độ 1
ken-vin (1K) bằng khoảng cách nhiệt độ 10C. Không độ tuyệt đối (0K) ứng với nhiệt độ -
2730C. Hệ thức T = t + 273 trong đó, T là số đo nhiệt độ trong nhiệt giai Ken-vin, t là số
đo nhiệt độ đó trong nhiệt giai Xen-xi-út.
c) Bước 3: Xác định mục tiêu bài học
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các
hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ
đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên
đề sẽ xây dựng.
Ví dụ: Đối với bài học Vật lí nói trên, Chương trình giáo dục phổ thông vật lí
quy định mức độ cần đạt của học sinh về chủ đề "Các định luật chất khí" như sau:
- Về kiến thức:
+ Phát biểu được các định luật Bôi-lơ − Ma-ri-ốt, Sác-lơ.
+ Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì.

23
 + Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng khí.
pV
+ Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng  hằng số
T
- Về kĩ năng:
+ Vận dụng được phương trình trạng thái khí lí tưởng.
+ Vẽ được đường đẳng tích, đẳng áp, đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p, V).
- Về năng lực: Qua việc thực hiện các hoạt động học trong bài học, học sinh
được rèn luyện về năng lực tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề.
d) Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng
lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.
đ) Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô
tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá,
luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.
Ví dụ: Đối với bài học Vật lí nói trên, việc kiểm tra, đánh giá như sau:
- Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học như trên, chúng ta có thể hình
dung các hoạt động học của học sinh được diễn ra trong 2 tuần với 3 tiết học trên lớp.
Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm học tập của học sinh, giáo viên có thể nhận
xét, đánh giá được sự tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập:
+ Đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh: Mức độ hăng hái tham gia phát
biểu ý kiến của học sinh; Thái độ lắng nghe của học sinh khi giáo viên gợi ý, hướng
dẫn; Mức độ hăng hái thảo luận nhóm của học sinh để giải quyết nhiệm vụ học tập; Khả
năng tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân; Vai trò của nhóm
trưởng trong việc tổ chức hoạt đông của nhóm; Trách nhiệm của mỗi thành viên trong
nhóm, thể hiện ở trách nhiệm hoàn thành các phần việc được phân công; nêu ý kiến
độc lập và tham gia thảo luận để thống nhất được ý kiến chung; Sự tiến bộ về khả
năng hoàn thành nhiệm vụ của học sinh sau mỗi tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên
phải gợi ý từng bước để học sinh trả lời câu hỏi đến việc giáo viên chỉ đưa các nhiệm
vụ và hỗ trợ khi thực sự cần thiết; Khả năng ghi nhớ những điều đã học để có thể trình
bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng được những kiến thức vào
thực tiễn; Sự tự tin của học sinh khi trình bày, bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm
trước lớp một cách chặt chẽ, thuyết phục.
+ Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh:
Trong quá trình học tập, học sinh được thực tế hoạt đông phỏng theo con đường nhận
thức của nhà khoa học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề xuất phương án thí
nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật đồ thị,... Giáo viên có thể
đánh giá được mức độ đáp ứng của học sinh đối với các hoạt động sáng tạo này thông
24
qua quan sát, nhận xét sự trải nghiệm hoạt động nhận thức sáng tạo và khả năng
“luyện tập” tư duy sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến
trình dạy học kể trên như: Học sinh đưa ra được giả thuyết về mối quan hệ giữa các đại
lượng p, V, t dựa trên căn cứ là thuyết động học phân tử chất khí và kinh nghiệm sống của
bản thân; Học sinh đề xuất được giải pháp nghiên cứu mối quan hệ giữa các thông số
trạng thái chất khí là suy luận lí thuyết từ thuyết động học phân tử chất khí và tiến
hành thí nghiệm đo p, V, t; Học sinh đã thiết kế được phương án thí nghiệm và nêu
được dự kiến tiến hành thí nghiệm ứng với 3 trường hợp riêng; Từ bảng số liệu, học
sinh dự đoán được p tỉ lệ nghịch với V và biết kiểm tra dự đoán này bằng cách tính
tích p.V ứng với mỗi cặp số liệu p – V và xem chúng có bằng nhau không...
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Căn cứ vào các mức độ yêu cầu của
câu hỏi, bài tập được mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng các câu hỏi, bài
tập tương ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Căn cứ vào mức độ
phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà
trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra
trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh.
e) Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học
Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học được tổ chức cho
học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện
một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được
sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất
phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp
dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với
đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá
trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận
những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có
những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên
đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ
học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và
dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là
giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được
thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính
nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng
cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất
phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và
đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.

25
 - Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh
có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn
nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải
quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải
quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận,
nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
Ví dụ: Bài học Vật lí nói trên có thể được tiến hành như sau:

TT Hoạt động Nội dung

Tình huống xuất phát - đề xuất vấn đề

1 Chuyển Trong tiết 1, giáo viên có thể giao cho học sinh trình bày
giao nhiệm cách làm phồng quả bóng bàn bị bẹp và giải thích.
vụ

2 Thực hiện Học sinh có thể làm việc cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên cạnh
nhiệm vụ về cách làm và thống nhất cách giải thích tại sao với cách làm của
mình thì quả bóng bàn có thể lấy lại hình dạng ban đầu.

3 Báo cáo, Giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày và thảo luận về các
thảo luận cách làm quả bóng bàn phồng trở lại. Quá trình thảo luận làm
bộc lộ các thông số đặc trưng cho trạng thái của một khối
lượng khí là nhiệt độ, áp suất và thể tích.

4 Phát biểu Từ kết quả báo cáo, thảo luận phát hiện vấn đề cần giải quyết là:
vấn đề Các thông số trạng thái của một khối lượng khí có mối liên hệ gì
với nhau hay không? Nếu có thì mối quan hệ đó như thế nào?

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

1 Chuyển Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thảo luận về giải pháp
giao nhiệm nhằm xác định mối quan hệ (nếu có) giữa các thông số nhiệt
vụ độ, áp suất, thể tích của một khối lượng khí.

2 Thực hiện Học sinh có thể thảo luận với bạn bên cạnh hoặc theo nhóm
nhiệm vụ (Nếu không có điều kiện bố trí lại lớp học thì có thể chia
nhóm theo từng bàn hoặc gộp bàn trên và bàn dưới). Kết quả
thảo luận nhóm có thể được trình bày trên bảng phụ hoặc
giấy A0.

26
3 Báo cáo, Giáo viên tổ chức cho các nhóm báo cáo và thảo luận về giải
thảo luận pháp nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.

4 Lựa chọn Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên giúp học sinh nhận
giải pháp thấy là cần phải lần lượt cho một thông số không đổi và khảo
sát mối quan hệ giữa hai thông số còn lại. Có thể tìm hiểu tài
liệu trước rồi làm thí nghiệm kiểm tra hoặc ngược lại.

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Lí thuyết)

1 Chuyển Giáo viên giao cho học sinh nghiên cứu tài liệu về mối quan
giao nhiệm hệ giữa các thông số trạng thái ở nhà để chuẩn bị báo cáo vào
vụ tiết học tiếp theo. Có thể giao cho mỗi nhóm học sinh báo
cáo về một mối quan hệ giữa hai thông số.

2 Thực hiện Học sinh nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài báo cáo về mối
nhiệm vụ quan hệ giữa hai thông số được giao. Hình thức báo cáo có
thể là bằng Powerpoint hoặc trên tờ giấy A0.

3 Báo cáo, Trong tiết 2, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo
thảo luận luận. Kết quả báo cáo và thảo luận của học sinh nêu ra được
các mối quan hệ P-V; P-t; V-t. Tiếp theo, giáo viên yêu cầu
học sinh đề xuất phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra lại các
kết quả trên.

4 Kết luận, Giáo viên nhận xét về kết quả nghiên cứu của học sinh;
nhận định thống nhất phương án chung là phải tiến hành đo các đại
lượng để nghiệm lại mối quan hệ của chúng.

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Thực hành)

1 Chuyển Giáo viên giao cho học sinh tìm hiểu tài liệu hướng dẫn để
giao nhiệm chuẩn bị tiến hành các thí nghiệm nhằm nghiệm lại mối quan
vụ hệ giữa các thông số trạng thái trong tiết 3.

2 Thực hiện Trong tiết 3, học sinh tiến hành thí nghiệm theo nhóm. Giáo
nhiệm vụ viên phân công cho mỗi nhóm thực hiện một bài thí nghiệm
(khác với mối quan hệ đã được phân công tìm hiểu tài liệu và
trình bày ở tiết 2)

3 Báo cáo, Học sinh báo cáo kết quả thí nghiệm theo nhóm và thảo luận
thảo luận về các kết quả thu được.

27
4 Kết luận, Giáo viên nhận xét kết quả làm việc của học sinh và xác nhận
nhận định, mỗi mối quan hệ tìm được tương ứng với một định luật chất
hợp thức khí. Thông báo tên các định luật khí, đồng thời hướng dẫn
hóa kiến học sinh xây dựng phương trình trạng thái của khí lí tưởng từ
thức các định luật đó.

Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra
đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần phải đổi mới
một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng
chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang coi trọng kết hợp kết quả
đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và
tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng
đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú
học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc
xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết
vận dụng không.
III. Các bước phân tích hoạt động học của học sinh
Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học được thực
hiện theo các bước sau:
1. Bước 1: Mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học
Mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà học sinh/nhóm học sinh đã thực
hiện trong hoạt động học được đưa ra phân tích. Cụ thể là:
- Học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ học tập thế nào?
- Từng cá nhân học sinh đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện nhiệm vụ
học tập được giao? Chẳng hạn, học sinh đã nghe/đọc được gì, thể hiện qua việc học
sinh đã ghi được những gì vào vở học tập cá nhân?
- Học sinh đã trao đổi/thảo luận với bạn/nhóm bạn những gì, thể hiện thông qua
lời nói, cử chỉ thế nào?
- Sản phẩm học tập của học sinh/nhóm học sinh là gì?
- Học sinh đã chia sẻ/thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? Học sinh/nhóm
học sinh nào báo cáo? Báo cáo bằng cách nào/như thế nào? Các học sinh/nhóm học
sinh khác trong lớp đã lắng nghe/thảo luận/ghi nhận báo cáo của bạn/nhóm bạn như
thế nào?
- Giáo viên đã quan sát/giúp đỡ học sinh/nhóm học sinh trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập được giao như thế nào?
- Giáo viên đã tổ chức/điều khiển học sinh/nhóm học sinh chia sẻ/trao đổi/thảo
luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/như thế nào?
28
 2. Bước 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học
Với mỗi hoạt động học được mô tả như trên, phân tích và đánh giá về kết
quả/hiệu quả của hoạt động học đã được thực hiện. Cụ thể là:
- Qua hoạt động đó, học sinh đã học được gì (thể hiện qua việc đã chiếm lĩnh
được những kiến thức, kĩ năng gì)?
- Những kiến thức, kĩ năng gì học sinh còn chưa học được (theo mục tiêu của
hoạt động học)?
3.Bước 3: Phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học
Phân tích rõ tại sao học sinh đã học được/chưa học được kiến thức, kĩ năng cần
dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phương thức hoạt động và sản phẩm học tập mà
học sinh phải hoàn thành:
- Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà học sinh
phải hoàn thành) là gì?
- Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, học sinh được
học/vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì?
- Học sinh đã được yêu cầu/hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập
(cá nhân, cặp, nhóm) như thế nào?
- Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà học sinh
phải hoàn thành là gì?
4. Bước 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học
Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của học sinh cần phải điều chỉnh,
bổ sung những gì về:
- Mục tiêu, nội dung, phương thức, sản phẩm học tập của hoạt động học?
- Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh: chuyển giao nhiệm vụ học tập;
quan sát, hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức, hướng dẫn học
sinh báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động
học và sản phẩm học tập của học sinh.
IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học
Để hoàn thiện, tiến trình dạy học mỗi bài học theo chủ đề được xây dựng cần
được trình bày và thảo luận dựa trên một số câu hỏi gợi ý như sau:
1. Tình huống xuất phát
1.1. Tình huống/câu hỏi/lệnh xuất phát nhằm huy động kiến thức/kĩ năng/kinh
nghiệm sẵn có nào của học sinh? (Học sinh đã học kiến thức/kĩ năng đó khi nào?)

29
 1.2. Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì học sinh có thể trả
lời câu hỏi/thực hiện lệnh đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả lời/sản phẩm
học tập mà học sinh có thể hoàn thành.
1.3. Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, học sinh cần vận dụng
kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động Hình thành kiến
thức? (Có thể không phải là toàn bộ kiến thức/kĩ năng mới trong bài).
2. Hình thành kiến thức mới
2.1. Kiến thức mới mà học sinh phải thu nhận được của bài học là gì? Học sinh
sẽ thu nhận kiến thức đó bằng cách nào? Cụ thể là học sinh phải thực hiện các hành
động (đọc/nghe/nhìn/làm) gì? Qua hành động (đọc/nghe/nhìn/làm), học sinh thu được
kiến thức gì? Kiến thức đó giúp cho việc hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập ở
tình huống xuất phát như thế nào?
2.2. Nếu có lệnh/câu hỏi trong phần Hình thành kiến thức thì cần làm rõ:
- Lệnh/câu hỏi đó có liên hệ thế nào với lệnh/câu hỏi ở tình huống xuất phát?
- Câu trả lời/sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành là gì?
- Học sinh sử dụng kiến thức gì để trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đó?
3. Hình thành kĩ năng mới
3.1. Nêu rõ mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập luyện tập trong bài học. Cụ thể là
câu hỏi/bài tập đó nhằm hình thành/phát triển kĩ năng gì?
3.2. Nếu có nhiều hơn 01 câu hỏi/bài tập cho việc hình thành/phát triển 01 kĩ
năng cần giải thích tại sao?
4. Vận dụng và mở rộng
Cần trả lời được các câu hỏi sau:
Vận dụng: Học sinh được yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết một điều
gì trong cuộc sống? Cần thay đổi gì trong hành vi, thái độ của bản thân học sinh?Đề
xuất với gia đình, bạn bè… thực hiện điều gì trong học tập/cuộc sống?
Mở rộng: Học sinh được yêu cầu đào sâu/mở rộng thêm gì về những kiến thức
có liên quan đến bài học? Lịch sử hình thành kiến thức? Thông tin về các nhà khoa
học phát minh ra kiến thức? Những ứng dụng của kiến thức trong đời sống, kĩ thuật?
Học sinh cần trình bày/báo cáo/chia sẻ các kết quả hoạt động nói trên như thế
nào? Dưới hình thức nào?

30
 PHẦN II
XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
THEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC

Nội dung phần này hướng dẫn cụ thể việc lựa chọn nội dung để xây dựng bài
học theo chủ đề; thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực; hướng dẫn tổ chức hoạt động học của học sinh theo tiến trình bài học đã thiết
kế.
1. Cách thiết kế và tổ chức hoạt động của một bài học môn Toán
Để đổi mới dạy học, bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ
bản sau đây.
* Hoạt động khởi động
Mục đích là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp các em ý thức được nhiệm vụ
học tập, hứng thú với học bài mới.
Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh
nghiệm của học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học;
làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp
học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết thông qua hoạt động này. Từ đó, giúp học
sinh suy nghĩ và bộc lộ những quan niệm của mình về vấn đề sắp tìm hiểu, học tập. Vì
vậy, các câu hỏi, hay nhiệm vụ trong hoạt động khởi động là những câu hỏi, hay vấn đề
mở, chưa cần HS phải có câu trả lời hoàn chỉnh.
Kết thúc hoạt động này, giáo viên không chốt về kiến thức mà chỉ giúp học sinh
phát biểu được vấn đề để chuyển sang các hoạt động tiếp theo nhằm tiếp cận, hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới, qua đó tiếp tục hoàn thiện câu trả lời hoặc giải quyết
được vấn đề.
* Hoạt động hình thành kiến thức
Mục đích là giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới và bổ sung
vào hệ thống kiến thức, kỹ năng của mình.
Giáo viên giúp học sinh hình thành được những kiến thức mới thông qua các
hoạt động khác nhau, như: nghiên cứu tài liệu; tiến hành thí nghiệm, thực hành; hoạt
động trải nghiệm sáng tạo,...
Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động của học sinh thể hiện ở
các sản phẩm học tập đã hoàn thành, giáo viên cần chốt kiến thức mới để các em
chính xác hoá, ghi nhận và vận dụng.
* Hoạt động luyện tập

31
 Mục đích là giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội
được.
Trong hoạt động này, học sinh được luyện tập, củng cố các đơn vị kiến thức
vừa học, thông qua áp dụng kiến thức vào giải quyết các câu hỏi/bài tập/tình
huống/vấn đề nảy sinh trong học tập, hay từ thực tiễn.
Kết thúc hoạt động này, nếu cần, giáo viên cần giúp học sinh lĩnh hội cả về tri
thức lẫn tri thức phương pháp, biết cách thức giải quyết các câu hỏi/bài tập/tình
huống/vấn đề và vận dụng, ít nhất là giải quyết được vấn đề đặt ra trong "Hoạt động
khởi động".
* Hoạt động vận dụng
Mục đích là giúp học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã học để phát
hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề nảy sinh trong cuộc sống gần gũi, ở gia đình,
địa phương.
Giáo viên cần gợi ý để học sinh phát hiện những hoạt động, sự kiện, hiện tượng
nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày, mô tả yêu cầu cần đạt (về sản phẩm) để học sinh
lưu tâm thực hiện.
Hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả học sinh
phải tham gia. Tuy nhiên, giáo viên cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều
học sinh tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích những học sinh có sản phẩm
chia sẻ với các bạn trong lớp.
* Hoạt động tìm tòi mở rộng
Mục đích là giúp học sinh không ngừng tiến tới, không bao giờ dừng lại với
những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học trong nhà trường còn
rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, góp phần học tập suốt đời.
Giáo viên cần khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức
ngoài sách vở, ngoài lớp học. Học sinh tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ
nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết bằng những cách khác nhau.
Cũng như Hoạt động vận dụng, hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và
không đòi hỏi tất cả học sinh phải tham gia. Tuy nhiên, giáo viên cần quan tâm, động
viên để có thể thu hút nhiều học sinh tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích
những học sinh có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp.
2. Ví dụ minh họa
Ví dụ 1.

32
 PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT NHIỀU ẨN
I. ÔN TẬP VỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAI ẨN

1. Phương trình bậc nhất hai ẩn

Gọi số sách là x, số vở là y
với x; y  N * có phương trình
Ví dụ. Lan có 100.000 đồng. Mỗi
quyển sách có giá 12.000 đồng và mỗi 12000 x  8000 y  100000
quyển vở có giá 8.000 đồng. Hỏi Lan
Kết quả: (1;11), (3;8),
có thể mua được bao nhiêu quyển
sách và bao nhiêu quyển vở nếu Lan (5;5), (7;2).
tiêu vừa hết số tiền trên.

Gợi ý

2. Hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn

2x  y  3 x 1
Ví dụ 1. Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn  có nghiệm là  .
5x  3 y  2 y 1

Ví dụ 2. Giải hệ phương trình sau bằng phương pháp thế và phương pháp cộng đại số:
2 x  3 y  3
 .
4 x  3 y  7

II. HỆ BA PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT BA ẨN

1. Giải bài toán

Gọi 3 phân số lần lượt là x, y, z .
Tổng của ba phân số bằng 1. Hiệu Tổng của ba phân số bằng 1: x  y  z  1
của phân số thứ nhất và thứ hai Hiệu của phân số thứ nhất và thứ hai bằng
bằng phân số thứ ba. Tổng của phân số thứ ba: x  y  z .
phân số thứ nhất và phân số thứ ba Tổng của phân số thứ nhất và phân số thứ ba
bằng hai lần phân số thứ hai. Tìm bằng hai lần phân số thứ hai: x  y  2 z .
ba phân số đó. x  y  z  1
Có hệ phương trình:  x  y  z
x  y  2z

Gợi ý 1 1 1
Giải hệ được x  , y , z .
2 6 3
33
2. Khái niệm

a1 x  b1 y  c1 z  d1

- Hệ ba phương trình bậc nhất ba ẩn có dạng tổng quát là a2 x  b2 y  c2 z  d 2
a x  b y  c z  d
 3 3 3 3

trong đó x, y, z là ba ẩn; các chữ còn lại là các hệ số.

- Nếu cặp số  x0 ; y0 ; z0  nghiệm đúng cả ba phương trình của hệ thì  x0 ; y0 ; z0  được gọi
là một nghiệm của hệ.

3. Ví dụ

x  y  z  6

Ví dụ 1. Bộ ba số 1;2;3 là nghiệm của hệ phương trình 2 x  y  z  1
 x  3 y  z  8


2 x  y  z  2

Ví dụ 2. Giải hệ phương trình sau  x  3 y  4 z  6
3x  y  z  3


III. Luyện tập

1. Giải các hệ phương trình
ì x - 2y = 4 ì 3x - y = 1
a) ïí ; b) ïí .
ïî 2 x + y = 3 ïî - 4 x + 3 y = 2

2. Giải các hệ phương trình

x  y  2z  4 x  3y  2z  5
 
a) 2 x  5 y  z  8 ; b) 2 x  4 y  5 z  17 .
 x  2 y  3z  6 3 x  9 y  9 z  31
 

3. Một số tự nhiên có hai chữ số. Nếu lấy số đó trừ đi hai lần tổng các chữ số của nó
thì được kết quả là 51. Nếu lấy hai lần chữ số hàng chục cộng với ba lần chữ số hàng
đơn vị thì được 29. Tìm số đã cho.

34
4. Hai người thợ cùng sơn cửa cho một ngôi nhà thì 2 ngày xong việc. Nếu người thứ
nhất làm trong 4 ngày rồi nghỉ người thứ hai làm tiếp trong 1 ngày nữa thì xong việc.
Hỏi mỗi người làm một mình thì bao lâu xong công việc?
5. Ba phân số đều có tử số là 1 và tổng của ba phân số đó bằng 1. Hiệu của phân số
thứ nhất và phân số thứ hai bằng phân số thứ ba, còn tổng của phân số thứ nhất và
phân số thứ hai bằng 5 lần phân số thứ ba. Tìm ba phân số đó.
6. Một cửa hàng bán áo sơ mi, quần áo nam và váy nữ. Ngày thứ nhất bán được 12 áo,
21 quần và 18 váy, doanh thu là 5 349 000 đồng. Ngày thứ hai bán được 16 áo, 24
quần và 12 váy, doanh thu là 5 600 000 đồng. Ngày thứ ba bán được 24 áo, 15 quần
và 12 váy, doanh thu là 5 259 000 đồng. Hỏi giá mỗi áo, mỗi quần và mỗi váy là bao
nhiêu?
IV. Ứng dụng, mở rộng
1. Trong kho tàng văn hóa dân gian Việt Nam có bài toán: “Trăm trâu trăm cỏ” sau
đây:
Trăm trâu trăm cỏ
Trâu đứng ăn năm
Trâu nằm ăn ba
Lụ khụ trâu già
Ba con một bó.
Hỏi có bao nhiêu trâu đứng, bao nhiêu trâu nằm, bao nhiêu trâu già ?

Bài toán trên thuộc loại phương trình Đi-ô-phăng, mang tên nhà toán học cổ Hi
Lạp là Diophante.
Trong toán học, phương trình Diophante là một phương trình đa thức không
xác định mà ẩn số cũng như các hệ số là những số nguyên dương hay âm. Trong bài
toán Diophante, số phương trình ít hơn số ẩn số và nghiệm số phải là số nguyên
dương hay âm.
Thông qua việc giải các phương trình Diophante, các nhà toán học đã tìm ra
được những tính chất sâu sắc của số nguyên, số hữu tỷ, số đại số. Giải phương trình
Diophante đã đưa đến sự ra đời của Liên phân số, Lý thuyết đường cong elliptic, Lý
thuyết xấp xỉ Diophant, Thặng dư bình phương, Số học modular …

35
2. Một số bài toán dân gian về phương trình Diophante
“Một đàn em nhỏ đứng ven sông
To nhỏ cãi nhau chuyện chia bòng
Mỗi em năm quả còn năm quả
Mỗi em sáu quả một em không
Hỏi chàng trai trẻ đang dừng bước
Có mấy em thơ, mấy quả bòng?”

“Đem một trăm đồng chẵn

Mua gà được trăm con
Năm đồng mỗi con trống
Con mái ba đồng tròn
Mỗi đồng ba gà chiếp (gà con)
Hỏi mỗi loại mấy con?”

Ví dụ 2. Mệnh đề

36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Ví dụ 3. Nguyên hàm

46
47
48
49
50
51
 PHẦN 3
HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG
BÀI HỌC TRÊN MẠNG "TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI"
I. Truy cập và đăng nhập hệ thống
Sử dụng tài khoản được cấp của Trường học kết nối để đăng nhập và sử dụng hệ
thống Soạn bài dạy Online.
- Truy cập truonghocketnoi.edu.vn;
- Kích chuột vào Banner của đợt tập huấn.
- Chuyển sang trang Tập huấn trực tuyến

- Kích chuột vào nút Đăng nhập (Xem hình): Sử dụng tài khoản Trường học kết
nối để đăng nhập;

52
 II. Đăng ký bài học của khóa tập huấn
Mỗi khóa học trên hệ thống được phân chia thành các chuyên mục/môn học/lĩnh
vực khác nhau.

- Lựa chọn chuyên mục/môn học/lĩnh vực phù hợp với mình để bắt đầu đăng ký
tham gia khóa tập huấn.
- Mỗi chuyên mục/môn học/lĩnh vực bao gồm các bài học khác nhau. Quý
thầy/cô sẽ tiến hành đăng ký từng bài học như mô tả trong hình dưới.

53
 Lưu ý: Khi đăng ký bài học, hệ thống sẽ yêu cầu nhập thẻ đăng ký
homeSchool do Ban tổ chức cấp như hình minh họa dưới đây.

III. Cách thức thực hiện các bài học

Sau khi đăng kí tham gia bài học, thực hiện lần lượt các hoạt động theo tiến trình
bài học. Chỉ khi hoàn thành hoạt động trước thì các hoạt động sau mới mở ra. Với các
hoạt động đã hoàn thành, dấu tích xanh sẽ hiện lên ở cuối tên hoạt động để quý
thầy/cô nhận biết. Mức độ hoàn thành bài học hiển thị bằng thanh Mức độ hoàn thành
trên menu bên trái.
- Với các hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, tích chọn vào ô tròn
trước phướng án lựa chọn của mình với từng câu hỏi.
54
 - Với hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi tự luận (yêu cầu nộp sản phẩm), kích
vào nút “Trả lời” tương ứng với mỗi câu hỏi (yêu cầu).
Khung trả lời sẽ hiện ra để đánh máy câu trả lời trực tiếp hoặc đính kèm file để
gửi kết quả của mình lên hệ thống.
IV. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học
Hệ thống cung cấp 02 không gian trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học:
4.1. Trao đổi với chuyên gia.
Mỗi nhóm lĩnh vực sẽ có các chuyên gia được phân công phụ trách hỗ trợ quý
thầy/cô trong quá trình học. Để trao đổi với chuyên gia, quý thầy/cô chọn nút “Hỏi
chuyên gia” ở góc dưới bên trái màn hình.

Khung chat sẽ hiện ra ở góc phải bên dưới màn hình để thực hiện việc trao đổi
với các chuyên gia.
4.2. Trao đổi nhóm.
Nhóm trao đổi với các thành viên khác cùng tham gia bài học có thể được thiết
lập bằng cách chọn nút “Thảo luận” ở góc dưới bên trái màn hình.
Để tạo một nhóm trao đổi mới, hãy click vào dấu + hình tròn đỏ.

55
 Khung khởi tạo thảo luận hiện ra như hình dưới đây.

Sau khi khởi tạo, khung chat sẽ hiện lên ở góc dưới bên phải màn hình để tiến
hành thảo luận.
V. Thiết kế bài học trực tuyến
- Sau khi đăng nhập thành công, kích chuột vào biểu tượng cá nhân (Xem hình),
rồi chọn “Không gian giáo viên”:

56
 - Khi đó, bạn sẽ vào Không gian giáo viên. Tại đây, hệ thống hỗ trợ các công cụ
để bạn tạo giáo án điện tử Online (Hướng dẫn soạn chi tiết sẽ được trình bày cụ thể ở
phần dưới).

5.1. Tạo bài học mới – Nhập các thông tin cơ bản của bài học
Bước 1: Kích chuột vào nút Tạo bài học, cửa sổ nhập các thông tin thuộc tính
của bài học hiện ra:

57
 Bước 2: Nhập các thông tin cơ bản của bài học, bao gồm (xem ô màu đỏ):
- Tiêu đề của bài học;
- Hình ảnh minh họa cho bài học;
- Mô tả, giới thiệu ngắn gọn về bài học;
- Nhập các từ khóa liên quan đến bài học;

- Lưu thông tin cơ bản của bài học bằng cách kích chuột vào nút “Lưu lại”.
5.2. Tạo hoạt động học
Sau khi lưu các thông tin cơ bản của bài học, màn hình quản lý bài học sẽ như
sau:
58
 Để tiếp tục soạn nội dung bài học (tạo ra các hoạt động), bạn kích chuột vào nút
“Vào bài học”. Khi đó, màn hình soạn nội dung bài học xuất hiện:

5.2.1. Cấu trúc không gian soạn bài

- Khung liệt kê danh sách các hoạt động được tạo ra trong bài học;
- Mô tả chung của bài học;
- Thanh công cụ điều khiển;
- Nút “Tạo hoạt động”.
5.2.2. Tạo hoạt động

59
 Bước 1: Kích chuột vào nút “Tạo hoạt động” hoặc “Thêm hoạt động mới” trên
thanh công cụ.

- Nhập tiêu đề của hoạt động;

- Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động dạy học (Đối với Hoạt động kiểm tra,
đánh giá sẽ được trình bày ở phần dưới);
- Nhập nội dung của hoạt động;
- Kích chuột vào nút “Lưu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ thống.
* Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube,
Flash, Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động
(Xem hình).

(1) Nhúng link Youtube:

60
(2) Thêm video tự làm

(3) Thêm nội dung tương tác Flash

61
(4) Đặt liên kết đến Website khác

(5) Thêm, chèn hình ảnh vào nội dung hoạt động

(6) Thêm các biểu tượng vào nội dung hoạt động

62
Bước 2: Chỉnh sửa, hiệu chỉnh nội dung hoạt động
Sau khi ghi nội dung hoạt động, bạn có thể thực hiện các chỉnh sửa nếu cần thiết.

(1) Thêm tài liệu tham khảo cho hoạt động học

63
 (2) Chỉnh sửa nội dung

(3) Xóa hoạt động học.

5.2.3. Tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá
Hoạt động này cho phép giáo viên cài đặt các đánh giá trong quá trình học của
học sinh. Giáo viên có thể sử dụng hoạt động này sau từng hoạt động học hoặc sau
một số hoạt động học tùy vào nội dung và tiến trình dạy học.
Quy trình tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá bao gồm các bước sau:
Bước 1: Tạo hoạt động (Tương tự như Tạo hoạt động học đã nêu trên).

- Nhập tiêu đề của hoạt động;

- Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động kiểm tra, đánh giá;
- Kích chuột vào nút “Câu hỏi tự luận” hoặc “Câu hỏi trắc nghiệm” để thêm câu
hỏi vào hệ thống hoặc Kích chuột vào nút “Lưu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ
thống.
64
 * Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube,
Flash, Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động
(Giống phần Tạo hoạt động học đã nêu ở trên).

(1) Nội dung câu hỏi;

(2) Chọn Thể loại câu hỏi trắc nghiệm: Mặc định 4 lựa chọn và 01 lựa chọn
đúng;
(3) Nội dung phương án 1;
(4) Lí giải, giải thích phương án 1 (nếu có);
(5) Xác định mức độ của câu hỏi: Nhận biết – Thông hiểu – Vận dụng – Vận
dụng cao;
(6) Chọn phương án đúng.
Sau khi điền đủ thông tin, kích chuột vào nút (7) Lưu lại để ghi câu hỏi vào hoạt
động kiểm tra, đánh giá.

65
 Khi đó, màn hình mới hiện ra như sau:

Giáo viên có thể:

(1) (2) Thêm câu hỏi mới;
(3) Thêm mô tả chung cho cả hoạt động;
(4) Sửa câu hỏi hiện tại.
Như vậy, để soạn bài Online, giáo viên cần chuẩn bị kịch bản (tiến trình) dạy học
bao gồm một chuỗi các hoạt động liên tiếp nhau. Trong đó, giáo viên có thể tạo đan
xen các “Hoạt động học” và “Hoạt động kiểm tra, đánh giá” để thực hiện ý đồ dạy
học của mình.
Minh họa dưới đây là một bài giảng Online bao gồm 08 hoạt động, trong đó có
04 Hoạt động học và 04 Hoạt động kiểm tra, đánh giá cho bài học.
66
 VI. Không gian học tập của học sinh
6.1. Trong không gian soạn thảo của giáo viên, hệ thống cung cấp thêm công cụ
xem trước “Preview”, tức là giao diện mà học sinh được tiếp cận bài học. Cụ thể như
sau:
- Hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào thanh “Preview”:

- Tắt hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào nút “Đóng”.
6.2. Hoạt động học của học sinh
- Sau khi soạn bài xong, giáo viên có thể cấp quyền để học sinh vào học bài.
- Học sinh thực hiện tuần tự từng hoạt động của bài học do giáo viên tạo ra. Khi
học sinh kết thúc hoạt động hiện tại, hệ thống sẽ tự gọi hoạt động tiếp theo.
67
 - Đối với các Hoạt động kiểm tra, đánh giá: Hệ thống sẽ tự chấm điểm bài làm
của học sinh (đối với câu hỏi trắc nghiệm) và ghi lại sản phẩm mà học sinh nộp (đối
với câu hỏi tự luận). Giáo viên có thể truy cập kết quả học tập của từng học sinh gắn
với từng bài học trên hệ thống; chấm điểm; quản lý điểm; trao đổi thảo luận, ….
(a) Quản lý kết quả, chấm điểm

(b) Trao đổi, thảo luận với học sinh

68