KONSTRUKTIVISTIČKA DIDAKTIKA

1. KONSTRUKTIVIZAM I NJEGOVE POSTAVKE

Konstruktivizam-skup izrazito različitih teorijskih orijentacija: teorije sustava, neurobiologije
spoznaje i novih koncepata učenja.
U literaturi se tretira kao i znanstvena teorija i kao teorija spoznaje, ali i kao teorijska paradigma
(kao slika o čovjeku i kao didaktička pozicija ili strategija učenja)
Vrste konstruktivizma: radikalni, umjereni, operativni, metodički, novi i dr.
Konstruktivistički pristupi – počivaju na teorijsko-spoznajnoj pretpostavci da je stvarnost
konstrukcija subjekta, odnosno da individualno doživljena stvarnot nije kopija vanjske
stvarnosti koja postoji o subjektu. Ne postojiobjektivno znanje, nego samo subjektivno
(konstruirano) koje je upotrebljivo („viabel“).
Dva pravca u konstruktivizmu:
a) socijalni konstruktivizam – usredočuju se na interpsihičke procese, tj. na oblike i sadržaje
između individua. U središtu su socijalne konstrukcije stvarnosti pomoću institucionaliziranja,
objektiviranja i legitimiranja.
b) radikalni konstruktivizam – polazi od toga da se intrapsihički procesi smatraju izvorom
konstrukcije stvarnosti. Usredotočuje se na mehanizme individualne konstrukcije stvarnosti,
koji se mogu svesti na neurološke i biološke pretpostavke. Središnju ulogu imaju pojmovi
autopoiesisa i specifičnosti strukture. Autopoietički sustav reagira na smetnje izvana
promjenom u stanjima. Promjene ipak ne određuju smetnje, nego aktualna struktura samog
oragnizma. Individua konstruira svoju stvarnost autonomna.
2. POLAZIŠTA I OBILJEŽJA KONSTRUKTIVISTIČKE DIDAKTIKE
Konstruktivizam razmatran na didačktičkoj razini odnosi se na gledišta didaktičara, odnosno
didaktičke koncepcije koje se temelje na spoznajnoj teoriji konstruktivizma.
Temeljna metodološka postavka-didaktički aranžmani u nastavi mogu se izravno izvoditi iz
konstruktivističke spoznajne teorije  njezini zagorvonici nisu uspjeli to znanstveno dokazati;
didaktika se ne može izvoditi iz epistemologije.
Oni također zagovaraju da tradicionalne forme nastave treba zamijeniti samoreguliranim
oblicima učenja (nastavnim oblicima orijentiranim na učenike)  to je pogrešno jer je
konstruktivizam metateorija pa ne može tvoriti osnovu za konkretnu pedagošku praksu. Sam
pojam tzv. konstruktivističke didaktike ostaje upitan.
a) kognitivističko shvaćanje učenja i poučavanja
Učenje je orijentirano na predmet (sadržaj) poučagavanja. Takvi pristupi su: formalni stupnjevi
nastave (Ziller), programirana nastava (Skiner), model kumulativnog učenja (Gagne),
Expository Teaching (Ausubel).
Učenje se shvaća kao proces stjecanja i/ili prisvajanja nastavnih sadržaja koje posreduje onaj
tko poučava. Prilikom toga nastavnikova je pozicija aktivna, a učenikova pasivna. Stoga
konstruktivisti predlažu aktiviranje učenika kao način prevladavanja pasivnog znanja.
b) konstruktivističko shvaćanje učenja i poučavanja
Učenje se shvaća kao konstruktivni i situacijski proces, a nastava kao pružanje potpore,
poticanje i savjetovanje.
Konstruktivistički pristupi nastavi: „Anchored Instruction“, Cognitive Flexibility“,
Cognitive Apprenticeship“. Predstavnici: Dewey (američki pragmatizam), Kerschensteiner
(radna škola), Bruner (učenje kroz otkrića), Wagenschein (nastava o epohama).
Relativizira se značenje procesa poučavanja u korist procesa učenja. Pozornost se pomiče k
pitanju kako se konstruira znanje i u kakvom odnosu stoje znanje i djelovanje. Učenik ima
aktivnu ulogu, a poučavatelj reaktivnu. Nastavnikova je uloga stvoriti problemske situacije i
„alate“ za rješavanje problema i učenicima pružati potporu u tom procesu.
Ne postoji objektivno, nego samo subjektivno znanje. Svo znanje je konstruirano i kao takvo je
individualističko. Stoga se procesima učenja ne može upravljati izvana, već se ono može izvana
samo pokrenuti.
Temeljne postavke konstrktivističko mišljenja:
a) odnos pojedinca i okoline-oni su odvojeni, a subjekt ne može izravno spoznati svoju
okolinu. Odnos subjetka prema okolini nije prozivoljan, već funkcionalan. Osobe su strukturno
determinirani, samoreferencijalni i netrivijalni sustavi.
b) razumijevanje osobe koja uči – poučavanje je uvijek opticanje samostalnog učenja
autonomnog subjekta, čije je subektivno iskustvo polazna i referencijalna točka individualnog
oblikovanja i razvoj odnosa pojedinac-okolina. Dvije osnovne zadaće nastavnika: razumjeti
konstrukcije učenika i poticati učenike na razumijevanje i motivirati ih da prihvate vlastita
rješenja kao personalne konstrukcije.
c) osnovna oblježja konstruktivistčke didaktike
Zadatak učitelja-pripremiti „okolinu učenja“u kjoj učenici mogu samotalno raditi i učiti.
Takve okoline odlikuju se autentičnošću, situiranošću i raznovrsnim konektima i raznovrsnim
perspektivama.
Težište konstruktivističke didaktike: na odnosima u procesu učenja, na kompleksnim i
zbiljskim životu bliskim problemima, naglašavaju se viši oblici znanja. Dominiraju
samoregulirani oblici učenja.
d) poblemi konsruktivističke didaktike
Problemi teorijske naravi-očituju se u opasnosti teorijske proizvoljnosti. Posebno je uočljiva
praznina središnjih pojmova kao što su vlastita aktivnost učenika i autentičnost situacije učenja.
Ne postoji objašnjenje kako se uči konstrukcija znanja.
Posebno ja važno tematizirati odnos poučavanja i učenja, dok se ovdje naglašava samo jedan
pol  izravno učenje nije u suprotnosti sa shvaćanjem o aktivnom konstruiranju znanja. Treba
optimirati odnosi između instrukcije i „učenja putem otkrića“.
Konstruktivisti izbjegavaju izradu didaktičke teorije poučavanja i učenja.
Problemi empirijske utemeljenosti-istraživanja pokazuju da bolje rezultate postužu učenici
poučavani na tradicionalan način.
Problemi praktične provedivosti-takva prkasa nije provediva u svojemu čistom obliku u
školskom učenju. Zalaganje za njezinu primjernu u školi znači ukinuće škole s njezinim
tradicionalnim ciljevima i funkcijama. Poseban je problem u tzv. konstruktivističkoj didaktici
zanemarivanje socijalnih, etičkih i moralnih pitanja.
3. KONSTRUKTIVISTIČKA DIDAKTIKA I PROMJENA U SUSTAVU OBRAZOVANJA
Osnovna teza tzv. reformističke pedagogije (primjerenost mteoda učenicima) i
konstruktivističke shvaćanje učenja nude se ujedinjeni kao novo pedagoško, odnosno
didaktičko gledište. Ipak, odnos učenja i upoučavanja mora postati predmet znastvenih
didaktičkih istraživanja, i to u kontekstu pedagogijsih teorija obrazovanja i odgoja. Takvih
radova nema.
Konstruktivistička didaktika zapravo „prikriva“ bitne pedagoške probleme i pitanja, a njezini
zagovornici se odriču znanstvenog tematiziranja izvornih didaktičkih pitanja i gledišta.

PRIJELAZ S POUČAVANJA NA UČENJE – Kritička refleksija na temelju

vrijednosnog kvadrata na primjeru Menona

Odnos između poučavanja i učenja  u suvremenoj se didaktici tematizira u smilsu prijelaza s

poučavanja na (samo)učenje. Pritom je riječ o „novoj kulturi učenja“, novoj paradigmi. Krtičku
refleksiju nje obrazložemo uz pomoć vrijdnosnog (obrazovnog) kvadrata.
1. IDENTIFIKACIJA GLAVNIH OBILJEŽJA „NOVE KULTURE UČENJA“
 neuravnotežen odnos između počavanja i učenja
 isticanje važnosti samoorganiziranog učenja nasuprot učenja kojeg vodi nastavnik
 konstruktivističko razumijevanje učenja kao iznalaženja i otkrivanja
 isticanje „ukorijenjenog“ učenja spram vs. posredovanja tzv. „tromoga znanja“
 novi nastavni oblici poput „otvorene nastave“
 učiteljska uloga  poticanje i praćenje procesa učenja
2. RAZLIČITO RAZUMIJEVANJE ODNOSA IZMEĐU UČENJA I POUČAVANJA U
SPISU MENON
a) Sokratovo razumijevanje učenja i poučavanja na primjeru razgovora s robom
Sokrat kaže da ne postoji poučavanje, nego podsjećanje, i traži od roba da udvostruči površinu
kvadrata za 2 stope.  „sugestivnost“ pitanja Platon gotovo da smatra nužnim uvjetom dokaza
da su učenje i istraživanje podsjećanje
b) Prangeovo tematiziranje odnosa poučavanja i učenja na primjeru Menona
Prange je razgovor u Menonu predstavio i rekonstruirao kao izravno poučavanje.
Razlika između poučavanja i ispitivanja je relativna: ono što učenika dovodi do uvida jest
analitička jasnoća post festum. On primjenjuje učiteljev postupak koji vodi do rezultata. No, ne
može se tvrditi da on samostalno pronalazi taj postupak.
c) Palekčićevo razumijevanje odnosa između poučvanja i učenja na primjeru Menona
Promatra se ista radnja iz didaktičke perspektive  odnos poučavanja i učenja je trajna
dijalektička napetost.
Pokazivanje (kao djelatnost poučavanja) predstavlja najvažniji trenutak za razumijevanje
odnosa učenja i poučavanja. Sokratovo pokazivanje i objašnjavanje dijagonale omogućava
učeniku da si dočara nevidljive odnose, što odgovara korijenu riječi didaktike.
Poučavanje je konstitutivno za učenje. Ono je obrazlaganje, davanje prilike drugome da sam
shvati.
Poučavanje, s jedne strane, od početka smjera k učenju. Učenje, s druge strane, ovisi o
inspirativnom poučavanju. Učenje je put do znanja. Pravo znanje stječe se tijekom
stupnjevitoga procesa koji završava ponovnim uzimanjem znanja iz samog sebe. Postupak koji
vodi od mnijenja do znanja Platon zove podsjećanjem.
Pravo znanje stjee se kroz povezivanje mnijenja, razumijevanje cijelog izvedbenog procesa,
kasnije i ponavljanje procesa, praktičnu primjenu u drugim kontekstima, samopoučavanje te,
konačno, poučavanje drugih. Krajnji rezultat  ispravno utemeljeno znanje
 odnos poučavanja i učenja je proces međusobnog komplementarnog, ali ponekad i
proturječnog odnosa između dviju didaktičkih temeljnih kateogrija.
 didaktičko tumačenje tog odnosa mora obuhvatiti cjelokupnost toga procsa
Sokratovo poučavanje obuhvaća ne tek pokazivanje već i: predstavljanje, objašnjavanje,
argumentaciju i zaključivanje, vođenje i posredovanje.
Majeutika-porađanje znanja koje je osmislio Sokrat. Pravo se umjesto krivih mnijenja stječe
stupnjevitim procesom koji završava ponovnim uzimanjem znanja iz samog sebe. To znači da
se poučava samoga sebe.
Odnos poučavanja i učenja je temeljni didaktički odnos. Zato nam je potreban koncept učećega
poučavanja i poučavajućeg učenja. Postoje prijelazi između poučavanja i učenja.
d) Usporedba triju načina razumijvanj poučavanja i učenja na tmelju vrijdnosnog kvadrata
Prvo. Tri načia razumijevanja poučavanja i učenja na primjeru Menona: usporedba
sažetaka
Sokratovo gledište-on promatra učenja i njegov odnos prema poučavanju u kontekstu paradoksa
istraživanja, određenja pojma pravogas znanja i pitanja je li vrlina nešto što se može poučiti.
Poučavanje je ovdje instrukcija, a učenje je podsjećanje. Zato je njihov odnos suprotnih
vrijdnosti.
Prangeovo gledište: poučavanje kao pokazivanje; učenje kao traženje ili uvid. Njihov odnos
shvaća se kao uska veza. Odnos ne uspijeva bez pokazivanja, uvida, ali ni usuglašenog
djelovanja i odgovarjućeg zajedničkog kretanja kako bi učenje bilo uspješno.
Palekčićevo gledište: poučavanje kao predstavljanje, objašnjavanje, argumentiranje, ali i
pokazivanje. Učenje kao utemeljeni uvid i prava spoznaja. Odnos kao konkretna i održiva
dijalektička napetost, no ne između statičnih polariziranih suprotnosti, već dvije sestrinkse
vrline. Poučavanje ima konstitutitvni karakter za učenje.
Drugo. Vrijednosni kvadrat
Svaka vrijednost je tek u izdržanoj napetosti prema svojoj pozitivnoj protuvrijednosti prava
vrijednosti. Ona se može povećati samo ako protuvrijednost raste. Gornja linija označava odnos
pozitivne napeosti među vrlinama. Dijagonale označavaju oprečne suprotnosti između vrline i
mane. Okomite linije označavaju obezvrjeđujuće pretjerivanje. Donja veza označava put kojim
idemo kada želim izbjeći neku nevrijednost, ali nemamo snage uzdignuti se na razinu vrline.
Treć. Razumijevanje poučavanja i učenja u spisu Menon „na temelju“ vrijednosoga
kvadrata

4. UMJESTO ZAKLJUČKA: KRTIČKA REFLEKSIJA „NOVE KULTURE UČENJA“ NA

TEMELJU VRIJEDNOSNOGA KVADRATA TE PRIJMJERU UMJRENOGA
KONSTRUKTIVIZMA
Konstruktivizam kao nova paradigma u didaktici sadrži mnoga obilježja „nove“ kulture
učenja poput razumijevanja učenja kao istraživanja i otkrivanja. Neki autori pokušavaju
razvijati umjereni konstruktivizam. Riječ je o sintezi (radikalno)konstruktivističkog
planiranja nastave i onog usmjerenog na instrukciju oblikovanje problemski orijentirane
okoline za učenje. Pritom se poučavanje razumije kao ponuđena instrukcija, a učenje kao
aktivna, situacijska i samovođena konstrukcija.

DIDAKTIČKA TEORIJA KLAUSA PRANGEA

On situira kontekst u okviru kojeg se danas piše o kompetencijama.
Prije se govorilo o ciljevima učenja gdje učenici trebaju ostvariti ih, sada su popisi
kompetencija koji opisuju što će oni na kraju školovanja moći. Jezika zahtjeva je zamijenjen
jezikom opažanja. Iz nove semantike može se iščitati pomak koji se u slučaju školske nastave
odnosi na razumijevanje nastave.
Preusmjeravanje na empirijski provjerljive ishode učenja dovodi pojam kompetencije u
žarište pozornosti. Prange kritizira proizvoljnost kataloga pedagoških kompetencija  kaže
da se one ne temelje na predmetu pedagogije.
Prema njemu, stabilna osnova za profisonalnost mogu biti samo „domaći“ pojmovi. Domaće
pojmove valja iskazati kao domaće operacije odgoja. Pod tim podrazumijeva i Lochovo
shvaćanje kompetencija nastavnika koji je naveo čeitir međusobno povezane kompetencije
koje moraju barem postojati da bi se ostvarilo nešto poput nastave:
  sposobnost prikazivanja
 sposobnost aktiviranja
 sposobnost kontakta
 sposobnost osnaživanja
 one konvergiraju u sposobnost samoodržanja
Tematska i socijalna strana svake nastave se dovode u uzuajamni odnos i povezuju sa
samorazmijevanjem nastavnika. Kompetencija koja ne smije nedostajati i kojoj se daje
prednost je pokazivanje ili prikazivanje. Samo tada imamo posla s nastavom i odgojem
uopće. Ono obuhvaća domaću operaciju pedagogije.
Riječ je o trostupanjskoj vezi: imamo subjekt pokazivanja, temu i adresat = trokut unutar
kojeg se odvija odgoj.
Kompetencija pokazivanja je temljna kompetencija kojom pedagozi trebaju raspolagati, koju
trebaju kultivirati i razvijati. Temelj pedagoške kompetencije je pokazna struktura odgoja.
Prange bira „treći put“-središte učenja i pokazivanja, odnosno koordinaciju i međusobnu
ovisnost tih operacija. Riječ je o artikulaciji pokazivanja zbog učenja.

Unutar pokazne struktur odgoja riječ je o tome da se povezuju dvije potpuno različite
operacije: pojedinčevo neizbježno i nezamjenjivo učenje + socijalno inscenirani odgoj
Da bi se omogućila samostalna primjena naučenog, oboje treba  koordinirati, vremenski
sinkronizirati i iznova odvajati. Potrebni su i didaktika pokazivanja i specifičan moral
pokazivanja  što se pokazuje, mora odgovarati mjerilima razumljivosti, primjerenosti i
mogućnost primjene = jezgra operativno zasnovane etike
 KOMPETENCIJE I N ASTAVA: OBRAZOVNO-POLITIČKA I PEDAGOGIJSKA
TEORIJSKA PERSPEKTIVA

O kompetencijama i nastavi prisutna su dva pristupa:

nekritički pristup implementaciji „reformi“ iniciranih od strane obrazovne politke
kritizerski odsnos spram naloga obrazovne politike
 odnos kompetencija i nastave treba promatrati kao predmet znanstvene (teorijske)
refleksije
1. RASRPAVA O KOMPETENCIJAMA
a) Obrazovno-političke perspektiva ili kompetencijska retorika
Kompetencija se javlja u povijesnom kontekstu kad s prelzi s pojmova kvalifikacije na pojam
standardizacije u obrazovanju. Obrazovni standardi i kompetencije su instrumenti upravljanja
obrazovnim sustavima, koji se uvode nakon loših prvih rezuzaza PISA ispitivanja.
Logika školske reforme zasnovane na standardizaciji temelji se na korištenju modela cilj-
sredstvo. Prvo se utvrđuju ciljei koji mogu biti mjerljivi. Zatim se pomoću standardiziranih
postupaka mjerenja provjerava jesu li oni dosegnuti. Sadržajni standardi predstavljaju ciljeve,
a poučavanje (nastava) sredstva za postizanje ciljeva. Regulacijski krug je otjelotvorenje
ciljno-racionalnog mišljenja, a upravo on čini „teorijsku osnovu“ funkcioniranja standarda.
Kompetencije su obrazovno-politički odgovor na promjerene i izazove na tržištu rada.
Kompetencije kao formalne vještine koje nadilaze pojedina područja središnji su kocept
najvljaneih i ozvedenih promjena u sustavima obrazovanja. Te se promjene opisuju kao
prijelazi s inputa na output  od prijenosa znanja do razvoja kompetencija.
Umjesto općeg obrazovanja naglasak je na funkcionalističko-psihološkom pojmu
komptenecija, koji ne uključuje višestrani razvoj ličnosti. već naglasag stvalja na vještine
potrebne za komunikaciju i rješavanje problema.
Temeljem rezultata koje učenici postižu na testovima  mjere se različite vrste pismenosti 
rade se rang liste zemalja  temeljem tih istraživanja postavljaju se standardi za nacionalne
sustave, škole i nastavu = obrazovni standardi su onaj instrument koji povezuje različite razine
obrazovnih sustava, uz čiju se pomoć očekuju efikacije upravljanje sustavima  oni tako uz
kompetenecije postaju formula rješenja problema u obrazovanja i u funkciji su pripremanja
mladih za neizvjesnu budućnost na tržištu rada.
Definicija komptenecija (prema Weinertu) = kognitzivne sposobnosti i vještine
kojima pojedinci raspolažu ili ih mogu naučiti kako bi riješili određene probleme kao i s tim
povezane motivacijske, volitivne i društvene spremnosti i sposobnosi, kako bi se rješenja
problema mogla uspješno i odgovorno koristiti u varijabilnim situacijama.
Pojam kompetencija prrvi je uveo White u psihologiju.
Ne postoji jedinstvena definicija kompetencije, nego samo različita shvaćanja kompetencija u
množini. Tako nedostaju teorijske osnove pojma kompetencije, a nema je niti u empirijskom
pogledu, već samo na pragmatičkoj razini.
Kritike: nekritički pokušaji prenošenja modela stjecanja kompetencija na razini odraslih u
osnovne i srednje škole te nekorištenje pedagoških izvornih pojmova.  kritičko
razmatranje ciljeva ili funkcija škole i nastave odnosno potiskivanje u drugi plan raspravo o
svrsi i smilu škole i nastave.
Kvalifikacijaska funkcija škole nije spormna, problem je što se kompetencije mogu stjecati
samo na određenim sadržajima (znanjima) . Zanemaruju se legitimacijska i integrirajuća
funkcija ili zadaća škole. Funkcija tradiranja kulture je maknuta na marginu.
Odnos obrazovanja i kompetencija == pedagozi odbacuju mogućnost da pojam kompetencija
može zamijeniti pojam obazovanja i da je orijentacija na kompetencije gubitak orijentacije u
pedagogiji jer se time pedagogija odriče svojih temljenih pojmova i stajališta i postaje
provincija drugih znanosti.
Zagovornica uvođenja obrazovnih standarda i kompetencija u obrazovni sustav ističu u
negativnom kontekstu „tromo“ znanje koje je proizvela stara škola. Tu se vidi promjan
paradigme: od sadržaja (input)  komptencije (ishodi učenja) = nova kultura učenja.
Kompetencije se ne mogu stjecati u vakuumu; potrebni su sadržaji na kojima se one mogu
stjecati.
U pedagogiji se poznat odnos materijalnih i formalniih teorija obrazovanja (to su
kompetencije). Važna su i teorijeska znanja i načini mišljenja, koji su u ovom diskursu
zanemareni jer se prenaglašava orijentacija na praktično djelovanje.
b) Govor o kompetencijama u pedagoškom diskursu
 u povijesti pedagogije mogu se identificirati autori koji su pisali o kompetencijama ili
su u povodu rasprava o kompetencijama promišljali o pedagoškim kompetencijama
 Wolfgang Schulz (uvodi pojam kompetencije u didaktičke teorije):
o govori o 6 strukturalnih momenata nastave: antropogene i socijalno-kulturalne
pretpostavke i četiri međusobno ovisna područja odlučivanja: intencionalnost,
tematika, metodika i medij
o 3 aspekta intencionalnosti koja se moraju promišljati integralno: kompetencija,
autonomija i solidarnost
 intencije djelatnih osoba usmjeravaju se na stvaranje određene
kompetencije
 ta se kompetencija treba poticati samo ukoliko je povezana s autonomijom
 to je zajamčeno ukoliko se poveže sa zajedničkim djelovanjem osobe i
njezinih bližnjih
s jednakim pravom na razvijanje svoje kompetencije, autonomije i
solidarnosti
o kompetencije  aditivan konstrukt (znanja, vještine i stavovi koje pripisujemo
nekome kako
bi svladao određeni zadatak u nekom području)
  znanja su osnove iz kojih se razvijaju vještine, a oboje
omogućava nastajanje
stavova
o pojam kompetencije kod Schulza prije izgleda kao slučajno odabran termin
nego kao sustavno obrazložen nastavni termin
 pedagoški govor o kompetencijama:
o ukazuje na temeljnu pedagošku kompetenciju ili domaću operaciju
pokazivanja
o pokazuje da pojam kompetencija nije sustavno razvijan kao pedagogijski
domaći pojam (nema značenje kakvo definira obrazovna politika)  više
politički, nego pedag. konstrukt
2. „ODGOJNA NASTAVA“ – PEDAGOGIJSKI PANDAN OBRAZOVNO-OPLITIČKOM
ZAHTJEVU ZA „NASTAVNOM ORIJENTIRANOM NA KOMPETENCIJE“
 nastava se u pedagogijskoj teorijskoj perspektivi povezuje s temeljnim pedagogijskim
pojmom odgoja (nasuprot povezivanju nastave s kompetencijama u obrazovno-
političkoj perspektivi)
 ključno pitanje: kako se putem nastave odgaja i obrazuje, odnosno što (odgojnu)
nastavu razlikuje od
nastave orijentirane na puke kompetencije?
 nedostaci nastave orijentirane na kompetencije iz perspektive teorije odgojne nastave:
o ona je način prilagodbe nastave na postavljene obrazovne standarde (nastava se
promatra kao sredstvo za izgradnju kompetencija kod učenika)
o orijentira se na sadržaje koji se testiraju, dok se drugi zanemaruju (favoriziraju
se pitanja s višestrukim odgovorima tipa papir – olovka)
o zanemaruje se pedagogijski i općehumanistički pojam obrazovanja
o ne sadržava odgojni aspekt koji obrazuje
 dok pedagogija raspolaže potrebnim teorijama koje se već postavljaju kao ideje vodilje
u reformama obrazovanja (npr. Herbartova teorija odgojne nastave u dijelu Njemačke)
 kod obrazovno-političke perspektive lakše je postaviti obrazovne standarde, negoli
izgraditi novo razumijevanje nastave
3. DVA NAČINA REAGIRANJA NA DRUŠTVENE PROMJENE: ODGOJNA NASTAVA
IZ PEDAGOGIJSKE PERSPEKTIVE, I/ILI KOMPETENECIJE IZ NE-PEDAGAOIJSKE
(OBRAZOVNO-POLITIČKE) PERSPEKTIVE
 pragmatička obrazovno-politička perspektiva
o kompetencije su način prilagodbe na brze promjene tržišta rada u tzv.
globaliziranom društvu (rješenje neoliberalno orijentirane ekonomske i
obrazovno-političke orijentacije)
o riječ je o specifičnoj pripremi za specifične (ali stalno promjenjive) strukovne
zahtjeve
 pedagogijska teorijska perspektiva (na primjeru Herbartove odgojne nastave)
o riječ je o specifičnoj komunikativnoj praksi sa svrhom da nespecifično
pripremi za dr. prakse
 o Herbartov daje prijedlog pedagoškog odgovora na velike društvene promjene1:
1) izgradnja ravnomjernih višestranih interesa (nužna svrha odgoja u odnosu
na moguće djelatnosti odgajanika u građanskom društvu)
2) izgradnja moralnog odgoja ili moralne jačine karaktera (nužna svrha
odgoja s obzirom na zahtijevano obrazovanje ljudskog identiteta svakog
pojedinca u građanskom društvu)
o odgojna nastava uključuje i kompetencije (iako nisu najvažniji cilj nastave!)
 moraju odgovarati teorijskom utemeljenju nastave kao forme odgoja
 u nastavi se može samo započeti njihova izgradnja
 nisu u prvom planu, ali odgojna nastava i tu daje potporu zbog jedinstva
nastave i odgoja
o riječ je o dvostrukoj nadopuni:
1) nastava koja obavlja funkciju prenošenja za stručne prosudbe nužnoga
znanja mora se nadopuniti prenošenjem općih ideja vodilja
2) odgoj koji obavlja funkciju prenošenja općih ideja vodilja mora se
nadopuniti prenošenjem za stručne prosudbe nužnoga znanja
o tko je sudjelovao u odgojnoj nastavi trebao je steći i predmetno (stručno)
znanje i sposobnost daljnjeg razvoja kako bi mogao svladati zahtjeve koje
svijet postavlja pred njega: predmetu primjereno, socijalno prihvatljivo i
očekivano uspješno

PRIVIDNE DVOJBE
Prvo treba pronaći teorijski sustav  iz teorijske perspektive moguće vidjeti opcije kao opcije
i dokukčiti zašto ih tako vidimo  otkrivamo i skrivene strukture  uz pomoć njih možemo
izvršiti pedagogijsku teorijsku kritiku tih prividnih (lažnih) dvojbi
1. PEDAGOGIJSKA TEORIJSKA PERSPEKTIVA
Često se ljudi pitaju je li bolje „voditi ili pustiti da raste“, autoritativan/participarijući i sl.  u
smislu koji je ključni problem odoja.
Sunkel ga označava kao fundamentalnu alternativu.  odgajatelj mora odlučiti na koji od
suprotstavljenih načina djelovanja treba usmjeriti svoju praksu. Oni se često razlikuju
odabirom između „strogih“ i „umjerenih“ odgajatlja  zapravo svaka od tih alternativa može
biti i stroga i nježna.
Pitanje kako treba odgajati čisto je pragmatičko pitanje =/= što je temeljna alternativa jest
teorijsko pitanje.
Iza oblikovanja alternative krije se načelna struktura  ona ima veze s biti, s općim
pojmom odgoja. Zato se postavlja pitajne odnosa posredujuće i prisvajajuće djelatnosti i
načela njihove intergracije u opće djelatnost odgoja.

1
Od 19. st. društvo karakterizira visok stupanj diferenciranja (narušeno je prethodno jedinstvo orijentacije
individualnog i
društvenog života te jedno pored drugog stoje znanstveni i ekonomski obrazac orijentacije).
Uzajamna povezanost predmetno usmjerene djelatnosti odgajanika i na djelvaonje usmjerena
djelatnost odgajatelja  to je fundamentalna struktura odgojnog odnosa.
a) intergeneracijski kontinuitet negenetičkih dispozicija može uspjeti samo pri uspješnom
prisvajanju i samo od toga ovisi i
b) prisvajajuća djelatnost može biti uspješna samo ako joj posredujuća djelatnost priskače u
pomoć, tako što je stavlja u pokret, drži, usmjrava, izvještava, potiče i provjerva
Iskazi pokazauju da su posebne djelatnosti neraskidivo upućene jedna na drugu i da
prisvajanje trećeg faktora na izravan, i njegovo posredovanje na neizravan način doprinose
rješenju problema.
Takva na djelopvanje orijentirana djelatnost može se nazvati i organizacijsko djelovanje;
ovaj tip djelovanja je uvijek pristuan kad činimo nekog drugog djelatnim. Uz pomoć temeljne
pedagoške strukture mogue je osvjetljavati niz suvremenih lažnih i prividnih dvobi u
pedagogiji i didaktici iz perspektive kako ih je uopće moguće misliti kao dvobe, tako i iz
perspektive kako ih je moguće prevladati. Uzrok njihove neutemeljenosti leži u promašenoj
temeljnoj pedagoškoj strukturi. Dva primjera:
a) Klaus Prange: otvoreno ili formalno – ili razlikovanje koje ne čini razliku
 ovaj iskaz je zabluda  zapravo pokriva stvarnu razliku koju odgoj ne može uknitui =
razliku između učenja i pokazivanja  prema Prangeu je to bit odgoja
 razlikovanje frontalno vs. otvoreno nije samo opisivanje, nego je riječ i o
vrednovanju
 frontalna nastava vuče asocijacije na pravila i naredbe, disciplinu i red
 otvorena nastava na prijateljsko ophođenje prema adresatima
 središnji argument ogleda se u tome da u suvremenoj školi nije primaran prijenog
znanja i viještina nego učenje učenja
 misao takvog razlikovanja=frontalna nastava poučava, otvorena nastava odgaja
 pokazivanje -može nadzirati samo sebe, ali ne i recepciju  učenje organiziramo
sami, ono ne ovisi o poučavanju
 iz činjenice da je učenje individualno ogranizirano ne slijedi da je svaki napor da se
učenje usmjerava, ograničava i potiče besmislen i od početka uzaludan trud
 zahtjev: neformalno, slučajno i incidentalno učenje učiniti mjerom školskog učenja i k
tomu još učenje voditi putem samorefleksije znači formaliziranje neformalnog
 taj zahtjev vodi školi bez nastave, bez željenog i odgovornog pokazivanja – svodi
školu i nastavu na centar za doživljaje
 na ovom primjeru Prange pokazuje da je skrivena struktura (odnos pokazivanja i
učenja) ona koja se krije iza dvojbe otvoreno ili frontalno i da je zbog toga
razlikovanje toga dvoje – prividna dvojba
b) Jorg-Dieter Wachter: Stvar ili subjekt
 bavi se hipotezom klatna = u pedagogiji se smjenjuju epohe u kojima dominira
važnost stvari i ephoe u kojima dominira važnost subjekta
 u procesu obrazovanja radi se o posredovanju između stvari i subjeta, s čim je
istodobno mišljeno prisvajanje svijeta i samorefleksija, koji se odnose na djelovanje
 u preprici oko ovih pitanja nema rješenja dok se ne razvije teorijski koncept koji stvar
i subjekta povezuje na sustavan način
 budući da nije mogu kompromis itzmeđu tih pozicija, otuda i proistječe ovaj „problem
skraćenja“ u pedagogiji

Objašnjavajuća snaga hipoteze klatna

 hipoteza klatna svhaća fenomen koji je povijesno rezultat jednog površinskog
promatranja, a da pritom ne spoznaje prpoblem na sustvarno povezan način
 tako problem posredovanja postaje središnji za pedagogiju
 ako su subjektivni aspekt i aspekt stvari istodobno bitni (ne možemo ih se odreći) za
pojam pedagogije, tada zadaća teorije mora biti – staviti u sustavnu relaciju oba
konstitutivna pojma
 hipoteza klatna ne može ovo ostvariti
 stoga je potreban izgrađen pojam aktivnosti koji se odnosi i na predmetnu i na
subjektivnu stranu obrazovnog procesa i temeljem toga razviti integrirani model
pedagoškog djelovanja i ljudskog obrazovanja

Sistematika odnosa stvari i subjekta

 znanost kao put spoznaje ne želi više jamčiti moralnost znalaca
 nastaje nepopravljiva diferencija (dihotomija) između znanosti s jedne strane i razvoja
moralnog subjekta s druge strane
 iz polariziranog suprostavljanja stvari i subjekta nastalo je kontrarno suprostavljanje
znanosti i obrazovanja
 znanost je za obrazovanje prijeko potreban, ali ne i dovoljan uvjet
 ako se djelatno određen proces prisvajanja svijeta i samorefelksije shvati kao
jedinsto, zadobivamo ključ za određenje odnosa stvari i subjekta koji njihov polaritet
ne skraćuje
 skraćivanja odnosa stvari i subjekta su tematirazirana na problemima obrazovanja
nastavnika i temeljnim pitanjima didaktičke orijentacije
Ograničenja jednostranosti
a) obrazovanje nastavnika
 objema varijantama pristupa obrazovanju nastavnika zajedniča je jednostranost, na
stvar orijentirani ili na subjekta orijenirani pristup
 iz sustavne perspektive čini se primjerenim formulirati integrativni pristup koji će
biti usmjeren i na predmet i na subjekt te omogućiti jedinstven i logičan pojam
pedagogškog djelovanja
b) Oblikovanje procesa obrazovanja
 dva pristupa procesu obrazovanja:

1) orijentacija na sadržaje (na znanost) 2) orijentacija na procese učenja subjekta (na

cjelovitost)
o zajednička im je jednostranost  ne nadilaze svoj auditivni odnos
 o nadilaženju može pomoći sustavna povezanost orijentacije na stvar i
orijentacije na subjekt (veza se mora konstituirati na razini pojma)
 razvijen je pristup koji omogućava jedinstvo zadaće obrazovanja
o sustavnim povezivanjem prisvajanja svijeta i samorefleksije formulira se
polazište na čijoj se osnovi mogu skicirati teorijski modeli u obrazovanju
nastavnika
o taj se pristup poima kao izvorna teorija bez teorijskih nadopuna iz
nepedagoških konteksta
 odricanje sustavne povezanosti oba aspekta ima teorijske posljedice i posljedice za
pedagoško djelovanje (primat stvari ili subjekta za sobom povlači skraćeno (zakinuto)
pedagoško djelovanje):
o onaj tko prisvajanje svijeta ističe kao objektivnu zadaću odrastajućih  nužno
će u procesu učenja zanemariti njihove subjekivne zahtjeve
o onaj tko u središte pedagoškog djelovanja stavi samorefleksiju subjekta 
neće moći zadovoljiti predmetne zahtjeve koje pred pojedinca postavlja
društvo
 na taj način pedagogija pridonosi razjašnjavanju odnosa znanosti i obrazovanja
o više se ne mogu poimati antagonistički (jer imaju zajedničke korijene u
jedinstvenom pojmu predmeta i subjekta)