ce SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA U UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIVERSIDAD PEDAGOGICA UNIDAD UPN 191 NACIONAL ‘ENSENANZA DE LAS OPERACIONES FUNDAMENTALES CON NUMEROS NATURALES MARIA ESTHER) BARRERA DOMINGUEZ TESINA PRESENTADA PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACION BASICA MONTERREY, N. L. 1988yh DICTAMEN DEL TRABAJO PARA TITULACION UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL ‘D 191 NONTERREY Monterrey, N.L., a 4 _ de _Junio de 198: 8. C. PROFR. (A) MARIA ESTHER BARRERA DOMINGDEZ Vresente. En mi calidad de Presidente de la Comisi6n de Titulacién de esta Unidad y como resultado del an&lisis realizado a su ~~ trabajo, intitulado: NENSERANZA DE LAS OPERACLONES FUNDAMENTALES CON NUNEROS NATURALES" opcién TESLNA modalidad ENSAYO a propuesta del asesor C. Profr.(a) SANJUANA RODRIGUEZ -- TOVAR , manifiesto a usted que refine los requisitos ~ académicos establecidos al respecto por la Institucién. Por lo anterior, se dictamina favorablemente su trabajo y se le autoriza a presentar su examen profesional. get stentomen cogs PROFR. I = Presidente de 1 de Titulacién de la Unidad 191 vdieecay PEDAGOBICA Wactonmn. TDao 6g 90 Wourenney arpt!A mis alunnos que me ensefan aver le vida con alegria. A Miguel que siempre me anina a seguir adelante.IL. TL. Ww. vq. VIL. VIII. INDICE INTRODUCCION IMPORTANCIA DE LA MATEMATICA ENFOUE PSICOGENETICO DEL DESARROLLO MENTAL ASPECTOS GENERALES Y ANTECEDENTES DE LA MATEMATICA A, Aspectos generales de la matemAtica B. Definiciones de las operaciones fundamentales ©. Antecedentes de la ensefanza de la matemAtica ENSENANZA DE LA ADICION ENSENANZA DE LA SUSTRACCION ENSENANZA DE LA MULTIPLICACION ENSENANZA DE LA DIVISION CONCLUSIONES Y SUGERENCLAS BIBLIOGRAFIA : PAgina 2 12 13 16 18 a 2h 30INTRODUCCION Entendemos como operaciones matemAticas fundamentalest a la adicién, sustraccign, multiplicacién y la divisiéns dentro del conjunto de los nime- ros naturales, por ser las m4s aplicadas en la vida diaria y por consecuen- cia en la ensefianza primaria. EL propdsito de este trabajo no es el de encontrar reglas acerca de - ou ensefanza, s6lo se trata de centrarlas dentro del énfoque de le natemati ca moderna y de examinar algunos aspectos que se presentan dentro de s4 pro ceso de ensefanza aprendizaje en la escuela primaria siguiendo el progtama oficial. Para tratar el tema se ha seleccionado 1a opcién tesina por consime-- rarla le mds apropiada de acuerdo a nuestos objetivos. Auxilidndonos de les técnicas de la investigacién documental y redaccién en forma de ensayo por se la que mejor permite 1a combinacién de una base tedrica firme con arorta ciones y deducciones personales, Primero se tratard de delimitar la importancia del tema en le catidia neidad de 1a vida diaria y por consecuencia dentro del plan de estrdios de 1a instruceién primaria. Los nifios que hoy educamos vivirdn en un mundo diferente, enfrentando problemas que no podemos predecir, problemas que aueritan el conocimiento - de los métodos matemAticos para su resolucién, Necesitardn el cémo y el por qué de ios procesos matemAticos para poder reconstruir sus conocimientos y aplicarlos a las nuevas situaciones.Las aportaciones de Jean Piaget al mundo de la pedagogta forman una buena base para la ensefianza de 1a matemAtica en general y por ende de las operaciones fundamentales. En el marco tedrico se revisardn algunos de sus principios acerca del proceso del desarrollo cognitive del infante, al igual que algunas ideas de otros importantes pedagogos de la actualidad, En el capitulo correspondiente a los conceptos generales se menciona- rdn los enfoques que puede tener la matemAtica como ciencia y su proyeccién en la escuela primaria, Dentro del mismo, centrdndonos dentro del aspecto - aritmético de la materia, se presentan las cuatro operaciones fundamentales misnas que serdn definidas y puntualizadas. En los Sltimos capitulos se ubicard por separado a cada una de las -- operaciones, tratando de cada unat eu localizacién dentro del programa ofi- cial de la ensefianza primaria, sus algoritmos, conceptos y algunos recursos metodolégicos auxiliares de la labor educativa y que faciliten el proceso - de aprendizaje de los alumnos., IMPORTANCLA DE LA MATEMATICA Para hablar de la importancia de la ensefianza de las operaciones fun- damentales en la escuela primaria, entendidas estas como le adicién, sustrac cin, mltiplicacién y divisién con nimeros naturales; tenemos que ubicarlas primero dentro de la materia de que forman parte? la matemAtica. Las opera- ciones fundamentales no son procesos aislados, son una manera de pensar y - de operar, un razonamiento matemdtico que las hace estar intrinsecamente 1i gadas entre si mismas y con los demds aspectos que componen le materia. Es por eso que para hablar de 1a importancia de su ensefianza tenemos que hacer referencia primeranente la trascendencia de la matemAtica en -- nuestra vida diaria. De esta tan evidente observacién se desprende el papel de esta materia dentro del plan de estudios, no sélo de la escuela primaria que es el que nos ocupa, sino de la educacién en general. La ensefianza de la matemAtica es algo que debemos cuidar y no dejar - lal azar si querenos tener buenos resultados en nuestra labor docente, y lo- grar por parte del alumno un mejor aprovechamiento de los conocimientos ma- temdticos y por consiguiente de su posterior aplicacién en #1 vida de - - adultos. ‘A lo largo de la historia de la humanidad se puede observar el papel preponderante que he desempefiado 1a matemAtica. HAs ain en nuestros dias es comin que todo se cuente o se midat el comerciante, el cientifico, hasta el artista; todos en general hacemos uso de la matemAtica para resolver los - problemas que se nos presentan cotidianamente. Todas las ciencias, natura- les o sociales, utilizan en mayor o menor medida a la matemAtica.Aparte de todas las utilidades prActicas ya mencionadas que constitu- yen el valor informativo de la materia, tenemos también el aspecto formativo, Se considera que el uso de esta ciencia ensefia a pensar, ayuda a fomentar - el esptritu critico y el razonamiento Légico. Pero el hecho de que se le reconozca a la matemAtica sus miltiples - valores, no implica el que se le considere superior a las demAs ciencias, - todas tienen su importancia dentro de la cultura tumana, se relacionan, se apoyan unas en otras} se necesitan, Parte my importante de nuestra labor como maestros es la de mantener un equilibrio entre las materias de nuestro programa, algo que a menudo ol- vidamos centrandonos m4s en las Areas de matemAtica y espafol, Hay que darle a la materia su justa medida y su justa importancia sin sacrificar las demas, Areas de estudio. A lo largo de los seis afios de estudio de 1a escuela primaria el alaz no ird adquiriendo conocimientos bdsicos sobre aritmética, geometria, pro~ babilidad y estadisticas con distintos grados de dificultad, De manera gre al terminar 1a primaria pueda enfrentarse a los retos que se le presenten, retos que no se pueden predecir} porque de todos es sabido que el mundo en que vivimos estA cambiando rdpidamente, La resolucién de nuevas enestiones no se llevard a cabo sélo con el mero conocimiento de resultados matemdti- cos, el que eprendan de memoria las tablas de mltiplicar no ayudar de na- da al alumno si no sabe como y cuando aplicarlas, Desafortunadamente estos casos se den con bastante frecuencia, sobre todo en el Area de las operacio nes aritméticas; en donde vemos limitada la ensefianza a la memorizacién -de recetas para la resolucién de ecuaciones aisladas de un contexto, aleja- das de 1a realidad. Se piensa que un nifo que domina 1a matematica es aquel que recita de menoria las tables de mutiplicar y puede resolver *sumas” de cinco © mas cifras, pero al enfrentar a estos nifios a lo que Llamamos pro- blemas razonados nos encontramos con que no saben como resolverlos. No discutimos que el nifio debe conocer perfectamente el mecanisno de las operaciones, pero 2 cudl es le utilidad de este conocimiento en le vida Giaria si no sabe en que momento aplicarlo? También es frecuente que el alumno olvide o considere @ 1a materia co no algo aburrido o inaccesible, apropiado solanente para mentes privilegia- das. Si la natemdtica es tan Util, 2 porqué se les dificulta a eprendizaje? Debido a estas premisas e interrogantes que se han presentado en nues tro trabajo con los alumnos, he considerado de micha utilidad para mi prdc- tica docente el revisar algunos conceptos acerca de la ensefianza de las ope raciones fundanentales en la escuela primaria esperando que redunde en bene ficio de mis propios alumnos.ILL, ENFOQUE PSICOGENETICO DEL DESARROLLO MENTAL La ensefanza de la matemdtica en la escuela primaria precisa ademds de las considerasiones diddcticas de indole psicolégico, Para esto es nece- sario introducirse en el campo de las estructuras mentales infantiles, ya - que el centro de toda actividad pedagégica es el alumno. ‘ A este respecto nos enccntrames con las importantes aportaciones de - Jean Piaget, el tedrico ginebrino que a lo largo de sus profundos y exten~ Ses estudics e investigaciones sobre la psicogénesis del conocimiento infag til, logré relacionar las estructuras matemMticas y las estructuras cperatg rias de la inteligencia, Las investigaciones piagetanas sobre el desarvollo mental del infante tienen una gran repercusién en la pedagogfa, porque ofrecen datos invalua-~ ctividad intelectual del bles al educador que busca potenciar al m4ximo le educando. Para ello, el maestro debe conocer como se desarrollan sus estruc turas mentales y qué factcres de la ensefanza pueden ser positivos o negatil vos en el alumno y 1a posterior adquisicién del conocimiento, Para Jean Piaget la matemdtica es alge mAs qe un medio informatiw 0 de instruccién, al confcrmar un valioso instrumento para la inveshigariha - de las estructuras mentales del nifio. Para Piaget el desarrollo mental es una equilibracién progresiva, un continuo paso de un estado de menor equilibrio a otrc de equilibrio mayor. Piaget distingue seis estadios o perfodos de desarrollo general o embriogené tico del organismo, que comprende el desarrollo del sistema nervioso central y de las funciones mentales; distinguiendolo del desarrollo cognitivo, al -que salifica como un proceso en funcién del desarrollo general de la perso- nalidad y mencionas “el desarrollo es el proceso escencial, en el que cada elemento del proceso de aprendizaje se da como una funcién del desarrollo - total, mds que como un elemento que explica el desarrollo, " (1) Para Piaget el conocer un objeto significa poder actuar sobre é1, co- nocer su constitueién y poder modificarlo, no solamente el verlo y hacerse tuna imigen mental suye. La escencia del conocimiento es una operacién porque es una accién in teriorizada, que modifica el objeto del conccimiento. Ast, una operacién - podria sert el contar, medir, clasificar una serie de objetos, ete. Pero - estas acciones también pueden ser reversibles, como el sumar y el restar. Las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos accio- nes del mismo tipo pueden componer una tercera accién que pertenezca todavia al mismo tipo y estas diversas acciones puedan invertirse.. -- aol es como la accién de reunir ( suma légica o suma aritmética ) es Una operacién porque varias reuniones sucesivas equivalem @ una sole tountén ( composicién de suma ) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas asi en disociaciones ( sustracciones }."¢ 2 ) operaciones a su vez nunca se encuentran aisladas sino que estén vinculadas con otras operaciones formando parte de una estructura total, Un ejemplo dado por Piaget es el de los nimerost un nimero no extste aislado, sino que forma parte de una serie de mimeros que constituyen una estructura matemAtica con propiedades determinadas. Ti) Universidad Pedagégica Nacional. El fifot aprendizaje y desarrollo. - México, 1985. p. 11 (2) Jean Piaget. Seis Estudios de Psicologia. México, Ed. Seix Barral, — - 1984, pp. 76 y 77Estes estructuras operacionales forman la base del desarrollo del co- nocimiento que se puede clasificar en cuatro etapas principales, Cada etapa da pié para que se presente 1a otra, sin que de niguna manera aparezca un - cambio brusco o repentino, sino paulatinamente. La primera etapa es la sensoriomotriz, donde entre otras cosas, el ni fio va adquiriendo la idea de permanencia, es decir, concibe que un objeto - siga existiendo aunque lo haya perdido de vista, En 1a segunda etapa aparece la representacién preoperacional, ya que no existen todavia operaciones en su cabal definicién por la ausencia de la conservacién, requisito indispensable para que una operacién sea reversible Por ejemplo, si un nifo observa una bolita de plastilina y después a le mig ma le cambia la forma alargdndola, piensa que hay mAs cantidad de plastili- na porque todavia no comprende que la cantidad se conserva. La tercera etapa es donde se empiezan a manifestar las prineras opera ciones, pero sblo de tipo concreto, ya que solamente operan sobre objetos ¥ no sobre hipétesis verbales. Aparecen “las operaciones de clasificacién, oF denaniento, la construccién de la idea de nimero..... y todas las operacio- nes fundanentales de la 1égica elemental de clases y relaciones, de las ma- temAticas elementales,..."¢ 3) Es en la cuarte etapa donde el nifio puede operar sobre hipétesis y no s6lo sobre objetos, obteniendo nuevas estructuras que pueden ser combinato- rias y por otra parte mds complicadas grupalmente. (3) Universidad Pedagégica Nacional. Op. cit. pp. 13 y 14.Se pasa del razonamiento intuitivo al razonamiento Légico. Es donde se comprenden cabalmente Las operaciones matendticas debido a la construc cibn de grupos y agrupamientos, o sea que los conceptos y relaciones no aps recen aislados sino organizadamente dentro de un conjunto en el que los ele mentos se equilibran y se solidarizan unos a otros. La aparicidn de estas estructuras no se puede determinar de acuerdo - con 1a edad cronolégica del nifio, ast en algunos puede presentarse primero que en otros. Influye grandemente el medic ambiente condicionando las poten cialidades innatas del infante. El conocimiento se da por una estrecha in- terelacién entre el sujeto y el objeto actuando el uno sobre el otro, ya - sea positive o negativamente, Piaget considera cuatro factores que contribuyen al desarrollo del co nocimiento? la maduracién bioldgica, la experiencia, la transmisién social y la equilibracién, Gada uno de estos factores juega un papel my importan- te en el proceso. La maduracién biolégica, es ain diffeil de explicar? “sabemos précti- camente nada sobre 1a maduracién del sistema nervioso mis allé de Los prime ros 11 meses de 1a existencia del nifo"( 4), Pero sabemos que estas etapas son un reflejo de la maduracién del sistema nervioso. La experiencia o 1a influencia del medio ambiente proviene slo de - los objetos y de las acciones que se realizan sobre los objetos y los modi- Fican, (4) Ibid. p. 15.El factor de la transmisién social o educacién, comprende la informa- cign que el nifo recibe mediante el lenguaje y lo que un adulto Le puede en sefar. Pero para que el nifo comprenda esta informacién debe encontrarse en la etapa adecuada que lo capacite para asimilar lo que se le quiere ensefiax El cuarto factor, el de la equilibracién, es fundamental; regula y -- equilibra los tres factores anteriores, En esta equilibracién el individuo necesita ser activo para obtener un conocimiento. Es un proceso de autoregu lacién. Aqui toda accién responde a una necesidad, es la manifestacién de - un desequilibrio. La accién termina cuando las necesidades estén satisfe--- chas volviendo a mantenerse el equilibrio necesario. Para que un aprendizaje se lleve a cabo debe existir una asimilacién activa, entendiéndola como asimilacién a la integracién de la realidad den- tro de una estructura, Sin la actividad no se presentard un cambio signifi- cativo en el desarrollo del sujeto. Para que un conocimiento sea generalizable debe ser construido o ree- Laborado por el mismo individuo para que pueda aplicarlo a situaciones dife rentes a las presentadas en el momento de aprenderto. Una ensefianza verba- lista, que no deja lugar a 1a construccién del conocimiento por parte del - alumno sélo puede servir para aplicarse a situaciones my similares @ eque- Las en que fue eprendido, ademds; se olvida rapidamente. El aprendizaje activo u operatorie no consite sélo en le adquisicién de un nuevo conocimiento, sino a la posibilidad de construirlo. El resulta- do final es solo un eslabén de todo un proceso en el cual lo m4s importante son 1a serie de razonamientos que lo han hecho posible, porque ha adquirido 10Lb una nueva capacidad. Este conocimiento podrd ser welto a aplicar en otras gituaciones similares y adn en otras diferentes por 1a capacidad de recons- eruir el procedimiento utilizado anteriormente para aplicarlo a las nuevas circunstancias. $i el nifo pregunta? 4 hay que hacer una suma o una resta 7, es evi- dente que carece de 1a capacidad de generalizar, probablenente por no poder reconstruir un aprendizaje operatorio que no se realizé, por provenir de - una ensefianza verbalista en 1a cual no tuvo la oprtunidad de participar ac- tivamente, Por otra parte, en matemAtica no se puede entender un concepto si no se han comprendido los anteriores. No podemos introducir un concepto si no conocemos primero las ideas que el nifio tenga sobre é1, en que etapa del de sarrollo se encuentre. El que una hipétesis o concepto sea claro para noso- tros como adultos, no quiere decir de ninguna manera que sea claro para el nifio 0 que nosotros podamos explicdrselo si é1 no se encuentra preparado - ain para comprenderlo. Esto puede repercutir también en los conocimientos futuros porque la matemdtica estA formada pot razonamientos encadenados, - unos sirven de base @ otros, no estan aislados. Si el alumno no comprende los conceptos a tratar, ser dificil que pueda pasar a los aspectos siguier tes por la falta de bases. En cambio, cuando va comprendiendo cada aspecto, el avance le parecerd un proceso natural que ocurrirA de manera espontdnea en muchas ocasiones logrando de ese modo una buena estructuracién de los - conocimientos.IV, ASPECTOS GENERALES Y ANTECEDENTES DS LA MATEMATICA ‘A. Aspectos generales de la matemdtica Definir a la matemdtica de acuerdo con su contenido es practicamente imposible. Es mis acertado tratar de definirle de acuerdo a su metodologia. La natendtica desarrolla, a partir de conceptos fundamentales, teorlas que se valen unicamente del razonamiento légico. EL nétode usado en matemAtica es el inductivo-deductivo, El método de ductivo cuando actéa como ciencia abstracta, como teorfa, La matemdtica es la ciencia légica, El método inductivo se utiliza m4s en la prdetica, es el que se sigue en la ensefanza, ya que se hace uso de la intuicién en las cues tiones coneretas usando casos particulares para llegar @ ung deduccién, En la realidad estos métodos no se pueden aislar, dependen el uno éel otro. Esta manera de pensar, de razonamiento Légico lo debe ir adquiriendo el alumno @ lo largo de su instruccién primaria, Planteando en téminos ma temdticos diversas situaciones de la vida dieria para tratar de resolverles haciendo después una generalizacién y aplicarlas después en otzas cuestio- nes también reales. A su vez debe ser capaz de seguir el procedimiento in- verso? dado un enunciado matendtico, plantear un probleme elrededor de él y resolverlo, La escuela debe respetar Los procedimientos naturales del nifio, Cuan- do ingresa a la escuela ya tiene nociones de cantidad, de mimero, extensiém etc. La ensefanza escolar debe estimlar, dirigir y perfeccionar estos cong cimientos haciendo ascender al nifio peldafio a peldaiio en el camino de la 16 gica y la abstraccién,13 paca el nizo es my importante el poder manipular los objetos concre- tos, antes de trabajar con simbolos, Existe un orden a seguir de acuerdo - con la manera de razonar de los nifioss primero lo concreto, después lo gré- fico y al final los simbolos. "Una serie de experiencias bien concatenadas, seguida de La introduccién de los simbolos, es ciertamente mAs eficaz que Los esfuerzos por ascciar los simbolos a su “significacién ™ mediante expli caciones™"( 5). Estas experiencias le servirdn al nifo para descubrir y tratar de co- rregir sus propios errores, ya que conoceré 1a verdad por sf misno y no Pot que el maestro se lo diga, El aprenderd de si misno y de sus propics compa fieros, haciendo lo aprendido ms dificil de olvidar. B, Definiciones de les operaciones fundamentales pentro de 1a aritmética, entre otras cosas, se suma, se resta, se mub tiplica, se divides pero sobre todo son estas cuatro operaciones las que = dg se manejan, por lo que se denominan operaciones fundamentales, Sus nom- bres son? adicién, sustraccién, mltiplicacién y divisién, que para efectos de este trabajo serdn manejadas dentro del conjunto de los mimeros natura- les Wnicamente. Los mimeros naturales constituyen el primer conjunto de ndmeros que- el hombre utilizé, Tiene la particularidad, que debemos tener en cuenta, de que sblo es cerrado con respecto a Ia adicién y la multiplicacién. Es decin cualquier operacién que se haga de suma o multiplicacién con una pareja de (5) Z.P. Dienes. ba Matentica Moderne en la Ensefanza Primaria, Barcelona, La Matemdtica Moderne en la Ensefianza Primaria, Ed, Teide, 1972. p. 6.nimeros naturales, tendrd como resultado siempre otro nimero natural, Esta propiedad 20 s¢ cumple con 1a sustraccién y le divisién, ya que aunque La operacién se realice con nimeros naturales, su solucién no siempre 1 serd. Adicién. En primaria se define a la operacién de adicién partiendo de la reu-~ nign de conjuntos. Si tenemos 2 conjuntos, 4 y B, decimos que el conjunto A tiene @ elementos y el conjunto B tiene b elementos; entonces 1a reunién de los dos conjuntos forma el conjunto AUB ( A unién B ) que tiene a b ele-- mentos ( siempre y cuando Ay B sean conjuntos ajenos). Ejemplot a(,0, 0} »{*.0} aus4a,,0,4,0) 342 Adens de 1a propiedad de cerradura del conjunto con respecto @ 1a - operacién podenos mencicnar las siguientes propiedades inherentes @ le adi- cidnt | Propiedad conmatativat Sean a y b dos nilmeros naturales cualesquiera, en- tonces atbzb+a —-Ejemplot 5+3=3+5. . Propiedad asociativa? Sean a, by ¢ tres nimeros naturales cualesquicra, entonces ( a+b )+csat( b+e ). E,emplo? ( 3+5 422340542). | Elemento neutro? Siendo a cualquier mimero natural, entences a+0= a, giendo entonces el Q el elemento neutro de 1a adicién. Ejemplo # ~~ 6F0=6. Sustraccién, La sustraccién puede definirse desde distintos puntos de vista, pero la definicién que m4s nos interesa es aquella que la considera como 18 ope- racién inversa de la adicién por ser la mis cercana a 1a manera de pensar ~15 de los nifos y tambign 1a que mAs utilizard a lo largo de sus estudios. Esta definicién nos dice que? a - b es el nfmero n tal que n+b= a= 54328. Es conveniente aclarar que los mimeros naturales no son cerrados con respecto a la sustraccién, y que esta operacién tampoco cumple con las pro- Piedades conmutativa ni asociativa. Tiene un elemento neutro, et © (como - sustraendo) ya que al restdrselo a cualquier otro nimero, el resultado serd el mismo nimerot a - 0 = a, 8-058, La multiplicacién, La multiplicacién se define en primaria como una suma de sunandos -- iguales, por ejemplot 5 +5 +545 es igual a4 veces el 5 = 4x5 Gumple con 1a propiedad de cerradura, la conmutativa, la asuciativa y Ja distributiva con respecto a la adicién ( y su inversa le sustreccién). - Esta propiedad enuncia que, si a, b y ¢ son mimeros naturales, ewtoncest alb+to)s€axb¥t(axc) BxC4H2) 503 eG)4¢03 2). El elenento neutro es el 1 ya que axlzn. jem 6x i= 6, Tan- bién encontranos a la propiedad multiplicativa del 9. Cualquter nimero ml- tiplicado por cero su resultado ser cero. nx 0 = 4x0=0 La divisién, La divisién es la operacién inversa de la multiplicacién, en la que - siendo a, b y © némeros naturales, con b diferente de 0, entoncest st16 La divisién entre Q no estA definida.El elemento neutro de 1a opera- cign,es el 1,como divisor. El Q dividido entre cualquier mimero es igual a 0, Ejem, OF 7 = 0. C. Antecedentes de la ensefianza de la tatemdtica Durante mucho tiempo la ensefianza de la matemAtica se limité a mane- jar unicamente objetos regulares o ideales, porque se le consideraba como una ciencia exacta aplicable a fendmenos u objetos suceptibles de ser ned dos con exactitud. Se impartia sélo como la enseflanza de procesos mecaniza- dos. De unos afios a la fecha, han surgido diferentes puntos de vists, tan- to de la matemAtica como cie cia como de su ensefianza, despojandola de La rigidez que la caracterizaba para hacerla mas aplicable @ las ciencias sel hombre y de la naturaleza, Estas nuevas teorfas pedagégicas de la materia se practican en la actualidad en diversos paises, sobre todo europeos. 1 nuevo punto de vista consiste en mizar a estos procesos coms £or- mando un enlace de estructuras cada vez mes complejas; se trata de porer a los nifos en situacign de descubrir cuales sou estas estructuras, coms es- tAn construidas y como se enlazan unas con otras."(6 ) A estas teorfas se les critica que se les da demasiado énfasis a los razonamientos 1égicos, pero que los alumnos no saben hacer cdlculos."La res puesta correcta pasa a segundo plano, la aptitud escencial consiste en sa- ber encontrar el camino."( 7 ) (ey Wid. p. 2 ~ (7) Idem.iv A astas criticas se ha respondido con la observacién de que se tiene poco tiempo de haberse implantado esta metodologia, que Los maestros todavia no 1a dominan, que los padres influyen negativamente y que 1a mayoria de los alumnos no Llevaron esta propuesta desde el inicio de sus estudios. En resumen podenos decir, que esta técnica se encuentra todavia en le fase de experimentacién, es my pronto para pedir resultados concretos, Sé- Lo podemos afirmar que ha aportado cosas nuevas a 1 matendtica y a 1a peda gosta, y ha despertado el interés por buscar mievas soluciones 41 problena de la ensefanza de la matemAticasVv, ENSENANZA DE LA ADICION La ensefanza de 1a adicién empieza desde el ler. grado de primaria den tro de un prograna integrado, en donde 1a matemAtica se relaciona con las - demas reas del plan de estudios. La operacién de suma se encuentra intimamente Ligada con el aprendiza, je de los mineros ( del 2 en delante ), ya que se desea que la adquisicién de éstos sea una accién operativa y no solo el seguimiento de una serie. ‘Aci el conocimiento del mimero 6, por ejemplo, se Lleva a cabo a par- tir de una coleceién de 5 objetos concretos, @ los que se les agrega uno mas. De este modo dicha coleccién tendr& 5 mas 1 objetos, y representa el niimero 6. Despuds de eso se escribe su representacién gréfica con signos, 5 1 & Esta coleccién de 6 elementos se puede descomponer a su vez en otras, de ma nera que decir 6 es lo mismo que decir 4 mas 2, 6 3 mas 3, 2mas 2 mas 2,0tc Después de trabajar con objetos concretos, se pasa a Los objetos gra- ficos, donde los nifios mediante dibujos y con los signos cnrrespondientes - yuelven a realizar lo hecho con objetos anteriormente. Para dejar al final ghlo las representaciénes simbdlicas sin objetos © dibujos que 1a expliquen. El concepto de nimero no termina aquf, pero esta parte es la que més se relaciona con 1a operacién de adicién y con at introduccién en la sscve- la primaria, Desligéndonos de 1a enseflanza de los mimeros, 1a operacién de suma se sigue practicando a lo largo de la instruccién primaria, primero con obje- tos, después con dibujos, y por Ultimo con signos inicamente, procurando -19 tratarias dentro de problenas que no deben Limitarse @ situaciones de orden econgaico, o aquellas en que se compran cosas, hay que abrirnos hacia otros campos y tratar de abarcar ads de 1a realidad, viendo otras situaciones en las que intervenga de alguna manera la suma. otra forma gréfica de sunar es la que se realiza en la recta mimérice Como ya es sabido se trata de una Linea recta donde se colocan tos nimeros a intervalos constantes de izquierda a derecha comenzando coa et cero. Las primeras veces esta se puede trazar en el piso, donde el nifo jugaria a dar saltos 0 pasos partiendo siempre del cero. Ast para realizar Le suma sig. 84 42 _. El nifo tendria que der primeramente ocho pasos ¥ demués otros cuatro para ver a cual nimero 11ega. Has adelente ya no seria ntcesario el dar saltos reales, sélo imaginarlos trazendo la recta numérica ex la Librete 9 pizarrén y marcarlos con distintos colores, cosa que mas adelante tanpoco serd necesaria. Si el nifo puede sumar unidades podrd hacerlo también con decenas, centenas, etc., tomando a estas como grupos de cosas. De esta mmera ~ 70 = 20 son 7 decenas 4 7 grupos de diez mas 2 grupos de diez, son 9 grupos de diez que son 9 decenas igual a 90. El formar grupos de objetos y ef reagrupar es bdsico, nos ayuda 2 om prender mejor el mecanismo de le adicién cuando tratawos con cantidades sa~ yores. "Reagrupar es un término ms preciso que “Llevar™ y “tomar” "( 8 ) (8) Max Bell, et.al. El Curso Conciso en Matematicas para los Profesores de Escuela Primaria, Ed. SMSG, 1966, p.7120 Ejemplot para sumar 36 mas 28 estamos sumando 3 decenas mas 6 unidades a 2 decenas mas 8 unidades. HRKKAKKRXK XXKKXKKXKK KKK, KAKKKKKKK, 3 decenas mas 6 unidade: XXXAKKAKKK KXKKKKKKKK XXKKAKKK 2 decenas mas 8 unidades al unir estos grupos tenemos? OAKKAKEKKX XXKKKKAKKX XRKKKKKEKK ACCOR XXIIOK, XKIKKIKKK XXXKKKKKKK 5 decenas mas 14 unidades estas 14 unidades podemos agruparlas en 1 decena mas 4 umidades quedando de la siguiente manera. AKKREKKKKK XOKIKARKK XKXAKKKKKK YORKER XXKK XKXOKKKKK XXKAKKXKK 5 decdnas mas 1 decena = mas. & unidades, 6 decenas mas 4 unidades igual a 64, La realizacign de esta clase de ejercicios son my importantes para - que los nifos comprendan bien el concepto y puedan después generalizarlo ¥ aplicarlo en las operaciones con centenas o millares mAs adelante, donde ya no ser necesario el trabajar con objetos.VI. ENSENANZA DE LA SUSTRACCLON La enseflanza de la sustraccién enpieza el igual que la adicién desde e1 primer grado, pero plantea mAs dificultad que esta ya que es le solucién para tres tipos diferentes de situacionest Zeudnto queda ,Zcudnto falte?. y gcudl es la diferencia?. La primer interrogante se aborda mediante el proceso de guitar, ast 3 - 3 seriat si tengo 8 objetos y quite 3, 4 cudntos me quedan?, Esta nane- ca es 1a que wds cominmente se presenta a los nifos al ensefar La sustrac cién, €s algo vélido pues responde @ une interrogante . El problema se pré- genta cuando el alumno se enfrenta a los otros tipos de situaciones, ¥ no hha aprendido a abordarlas, situaciones en las que necesita saber} Leudnto le falta para tener 12 afios si tiene 67, Ecudl es la diferencia del sosto-en tre un Ldpiz de $60 y uno de $100%, Las cuestiones anteriores son situacio” nes que el nifo resuelve cotidiananente, a veces sin relacionarlas con la operacién de sustraccién, pero que cuando involucra cantidades mayores ¢s mds diffcil de resolver mentalmente. ‘A estas situaciones responde mejor el ver la sustraccién como la ae racign inversa de la adicién, pare Llegar 2 esto se parte de sumas en Lay que se desconoce uno de los sumands conociendo el resultade, qe eonbnmen- te se conoce como el miimero perdido, ast 6+ _= 12 seria éesdnto le falta al 6 para Llegar al 12% (refiridndose a alguna cuestién en particular), con su correspondiente resta 12 - 6 ha situacién puede presentar variantes, pero la operacién es la misma Es conveniente presentarle al alumno las diferentes situaciones con la mis-22 ma frecuencia para que ellos lo vean también ast. ka 1a recta mimérice se trabaja la sustraccién cono movimientos hacie la izquierda, se inician los movimientos en el cero Y s° dirigen primeramen te a la derecha hacia 1a cantidad marcada en el mimuendo, y se retrocede la cantidad de lugares expresada en el sustraendo. Bje pete oo oi En esta como en las dends operaciones son my importantes las ideas de grupos y de reagrupacién, cuando se trabaja de decenas en adelante, por- que cuando 1os nimeros son pequefios es facil encontrar ©h sumando desconocé, do, en este caso 1a-resta 0 diferencia. Pero cuando los aimeros son mas gran des, es mas Util expresarlos en forma desarrollada para comprender mejor el procedimiento de sustraccién, sobre todo cuando se trata de algin caso con dificultad, las cuales podemos decir que son tres? lo, 1as unidades del mi- nuendo gon menores que Las del sustraendo, 20. las decenas del minuendo son menores que las del sustraendo y 30, las unidades y las decenas dei minuen do gon menores que las del sustraendo. Estos son los esos principales que después se generalizan para cantidades mayores. Es conventente ir presentando los casos anteriores en el orden meucto nado pata evitar confunciones y graduar las dificuitades. Aqui expandrems blo el primer caso como ejemplo ya que los dems se basan en nignos me can snos de agrupaciones y reagrupaciones de los que se ha hablado antes. x teniendo como antecedente los casos de restas con decenas que se trabajan - de manera semejante 4 las sumas con decenas, Suponiendo que tengamos que restar 376 a 593 tendrfamost23 593 500 - 90 - 3 ~_36 -_300_- 70 - 6 Como no nos es posible restar 6 a 3, tenemos que reagrupar las dece- nas de manera que las unidades del minuendo sean iguales o mayores que Las del sustraendo. Lo mas fAcil es tomar un grupo de 10 perteneciente a las de cenas y pasarlo a las unidades de la siguiente manera’ 500 - 80 - 13 = _300 - 70 - 6 El anterior procedimiento es mis fcil de comprender paca los nifos que el comunmente usado de “pedir prestado™, que aunque tiene una base 16- gica es imposible que parezce razonable 1a explicacién de que Le pedimos prestado a las decenas del minuendo y luego eso se lo devolvemos al sustra- endo. Alge que los nifios no entienden porque no es Légico. Lo que sucede en realidad es que estemos agregando 1a mima cantidad ‘a cada uno de los miembros de la sustracciém, por lo que la diferencia se - mantiene, como ejemplificamos enseguida, 593, 500 - 90 - 13 -_316_ 300 - 80 - 6 Se agrega un grupo de 10 en las unidades del minuendo 7 #n grupo <= 10 en las decenas del sustraendo, es por eso que la diferencia se mantlene. Este procedimiento probablemente sea mds diffcit de ensefar y explicar que el anterior, porque se requiere una mayor capacidad de abstraccifn por parte del alumno, Sin embargo es el que la gente mis acostumbra porque per- mite una mayor rapidez én los cAlculos. Adem4s es conveniente que Los nifios Jo conozcan también como otra alternativa de realizar la operacién, en este caso serd mejor tratarlo de una manera mds real y no “pidiendo prestado”. 124726VIL, ENSENANZA DE LA MULTIPLICACION Existen diferentes enfoques para la ensefianza de la multiplicacién, en uno de ellos se le trata como una operacién aislada de las dems y se ba sa en 1a memorizacién de las tables de multiplicar y en la mecanizacién de la operacién. En el otro caso se parte de 1a operacién de adicién, ya que - ‘estA intimamente ligada a ella por tratarse de una suma abreviada de suman- dos iguales y obedece a ciertas reglas relacionadas con le adicién. Este segundo enfoque es el mAs adecuado ya que va de acuerdo con los mecanismos de la operacién dentro de la matemAtica, respondiendo a su defi- aicign y respeta el razonamiento légico de los niflos y su capacidad de abs- traccign al usar estructuras previas para construir un nuevo conocimiento. La ensefanza de la multiplicacién se inicia en el programa oficial @ pattir del segundo grado tomando en cuenta la ejercitacién que se hizo con la suma en el afo anterior. Es el momento en que basdndonos en la mayor ma- duracién que el nifo ha adquiride en la forma abstracts de pensar para empe zar a abreviar pasos sin que pierda de vista el sentido de las operaciones. Pasando de esta manera de las sums a las multiplicaciones. Antes de tratar de que el alumno memorice las tablas o cesultados 9 debe ver 1a importancia y la utilidad de 1a operaciéo, Si se comprende pri- mero el porqué, su mecanizacién mas adelante serd m&s sencilla y natural. - Orientando las précticas por medio de juegos entretenidos y sencillos pro-- blemas prdcticos se obtienen mucho mejores resultados que obligando 4 los - nifios a escribir las tablas x mimero de veces. Para lograr una mejor comprensién, se puede recurrir a ejemplos graficos que ilustren el proceso a seguir, Uno de ellos puede ser la representa cién mediante conjuntos ordenados en determinado mimero de filas e hileras. Ei otro método se refiere @ 1a realizacién de 1a operacién en la recta numé rica donde se dan "saltosa intervalos constantes, que dependen de los nime ros @ multiplicar. Ejemplo, representacién de 4 x 5 AL igual que en las des operaciones, 1a multiplicacién debe iniciar se con ejemplos sencillos, en este caso con ejercicios por un digite, para después Llegar @ casos m4s complicados en los cuales se trabaja con cantids des mayores en las que se requiere un mecanismo especial pata 1a resolucién del problema. Volviendo nuevamente a las reagrupaciones como Las usades an- teriormente, auxilidndonos aparte de las propiedades de 1a multiplicacién, de 1as cudles el alumno conocerd su nombre a su tiempo, lo que nos importa en este caso es que comprenda su aplicacién en el algoritmo de la operacién, Ejemplo 3 x7=(2045)x7 Reagrupacién (20%7)4¢5%7) Propiedad distributixa 140 + 35 Multiplicacién 175 Suma El objetivo a seguir en la realizacién de este algoritno, u otros que se realicen, de ninguna manera ser& su memorizacién. Lo que se intenta es - que el alumno lo comprenda y sepa el porqué del mecanismo a seguir, ys que el que se ust cotidianamente y que el alumno debe emplear es mds directo al eliminar varios de los pasos mencionados. La comprensién debe quedar bien ~26 cimentada para que en conocimientos y aplicaciones posteriores se logren ge neralizaciones adecuadas por parte de los alumnos. Al llegar @ las operaciones con némeros de mas de dos cifras se harén mas evidentes los niveles de comprensién logrados en los casos anteriores y no se deberd recurrir a las explicaciones tradicionales donde se les dice a los nifios que los nimeros se van acomodando en escalerita o dejando un lugar sin mayor explicacién. Estos casos se inician primeramente miltiplicando de cenas cerradas vistas como grupos y reagrupandolas para tener miltiplicacio nes mas simples. Ejem, 15 x 20 es igual a 15 x 2 decenas = 30 decenas = 300, Después se pasa a los casos con decenas y unidades, ejem} 15 x 252 (15 x 20415 x5) 15 x 2 decenas + 15 x 5 30 decenas + 75 300475 = 375. Es mas usual explicar lo anterior de forma vertical, de ta sig. manera. 15 15 15 15 x25 x 20 x5 300 75 300 75 375) 300 375) El mismo procedimiento es utilizado pata las auLtipLicaciones por mi- meros de 3 0 mas cifras, y una vez m4s, se puede constatar que es necesetio que el alumno comprenda los estados anteriores pata adquirrir este conoci-- miento. Ya que lo importante es que entienda el procedimiento y su signifi- cado y pueda aplicar este conocimiento en situaciones prdcticas.VII. ENSENANZA DE LA DIVISION Para que el niffo Logre una cabal comprensién del procedimiento a se- guir en 1a operaciogn de divisidn, se necesita que haya comprendide bien las anteriores tres operaciones, no sélo la multiplicacién, Es comin obser- var a nifos que no llegan al resultado correcto al realizar una operacién de este tipo, por no saber ejecutar 1a resta necesaria en el algoritmo, La engefanza de la operacién se inieia a partir del tercer grado de - primaria como un sinénimo de la idea de repartir en partes iguales. Se empieza con divisiones sencillas que el alumno pueda resolver men= talmente, pero siempre partiendo de situaciones concretas, para después in- troducir los significantes gréficos, realizando 1a operacién de Forma hori- zontal (+ ) 0 usando la galera ( [—— ) en la forma vertical. Marcando le relacién que tiene con la operacién de miltiplicar. En la ejemplificacién gréfica se puede usar la reparticién de un con- junto en subgrupos que contengan 1a misma cantidad de elementos, ejem, wts=4 5 grupos de 4 elementos hk cada uno, También se puede hacer en la recta numérica, aquf el resultado esta- ria dado por el némero de saltos o intervalos iguales que se necesitan y - cuya amplitud marca el divisor, para Llegar al numero que se necesita, o al mas cercano sin llegar a pasarse en caso de que la divisién no sea exacta, Ejemt 23-5 4 y sobran 3.28 Se necesitan 4 saltos de valor 5 para llegar al # 20, que es el nimero menor mas cercano faltando 3 mas para el 23. Haciendo notar que el residuo, Lo que sobra", debe ser menor que el divisor. Para pasar a casos mds complicados entre una cifra en los que el resul tado consta de mas de un digito, se usa el mismo procedimiento de reagrupa- ciones usado con anterioridad, Bara que la idea quede mAs clara, se inicia dividiendo nimero terminados en cero, ( sin unidades ) repartiendo sblo de- cenas, una vez comprendido se pasa a mimeros con decenas y unidades. “serd my stil que el mestro insista en que, al emplear el algoritmo empezanos dividiendo los "paquetes"mas grandes, diganos, los mille-- res; y que los millares que sobran, es decir, el residuo, se abren para agruparse a los siguientes paquetes, a saber, las centenas; y después se contin’a con las decenas hasta el final dividir las uni- dades” (9), Asi el algoritmo se va acomodando en forma de galera dejando marcada la resta que se efectia en cada caso, Eyemplot 218 3 [654 6 05 3 a 24 00 Para la divisién entre dos cifras es de mcha ayuda la recta numérica y la acomodacién de objetos en hileras. En la recta se recomienda ir marcan sélo los miltiplos del divisor hasta llegar al némero deseado. Se observa (9) 99E.P, MatemAtica, Libro para el maestro para el Tercer grado, México (s.e.) 1972, p.79.la cantidad de intervalos y se anotan en el algoritmo para realizar la res ta y pasar a la etapa siguiente, En estos pasos es importante dejar la res+ ta indicada para no perder de vista la justificacién de los residuos, Cudn- do se considere que esta etapa estd superada, es cuando se recomienda omi-+ tir la escritura de este paso haciendolo mentalmente para abreviar el algo- ritmo. otra opcién es escribir la “tabla"del divisor para utilizarla de mane ra similar a la recta y ayudarse en el cAlculo de Los resultados. Para lo - cual es conveniente utilizar el mismo divisor verias veces, ya que el obje- tivo no es que se haga una tabla por problema, sino que se e,ercite el algo ritmo y su posterior simplificacién, Estos procedimientos evitan que el alumno se canse al tratar de adivi nar la respuesta por el método del tanteo que durante mucho tiempo se apli- cé, ya cuando el aluano entienda el procedimiento sabrd calcular mejor sin Ja necesidad de ayudarse de la recta o las tablas haciendolo mentalmente. ‘Al igual que en Las demds operaciones, es importante recalcar su uti- lidad fuera de la escuela, en la vida diaria, intercalando ejemplos précti- cos que permitan generalizar y puntualizar el uso cotidiano de esta opera- cién para logrer una mayor comprensién y compatibilidad con las estructuras mentales del alumno. 29IX. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 1. Las operaciones fundamentales no son hechos aislades, sino que forman - parte fundamental del razonamiento matemAtico. el infor- 2. La ensefanza de los razcnamientos matemAticos tiene dos fine: mativo, aporta los conccimientos que el hombre necesita en la vida y pa ra comprender mejor las otras ciencias. Y el formativo, ensefia a pensar y desarrolia el razonamiento 1égico. 3. Para que miestra actividad educative tenga éxito debemos de ccnccer me- jor el procese de desarrollc mental de infante y la manera como interac- tua con los objetos de ccnocimiento. Para lo que nos es de gran utilidad las investigaciones de Jean Piaget. 4, Para Piaget la esencia del conocimiento es una operacién, una accién in- teriorizante; el conocer un objeto significa poder actuar sobre &1, cong cer su constitucién y poder modificarlo, Bl individuo necesita ser acti- vo para obtener un conocimiento y después generalizarlo aplicdndole a - situaciones diferentes a las presentes en el momento de aprenderlo. 5. Los factores que contribuyen al desarrollo del conocimiento soni la mady racién biolégica, 1a experiencia, la tranzmisién social y la equilibra- cign que es quign regula a los otros factores. 6, Para que el nifio comprenda un concepto matendtico debemos partir de las ideas que é1 ya posee, de la etapa de desarrollo en que se encuentra y - esa comprensién dependerd también de que tan bien afianzades tenga los conceptos antericres al visto, ya que todos se encuentran interrelacio: nados.31 7, El método usado en la ensefianza de la matemitica es el inductivo-deduc- tivo, enpezando con 1o concreto, después lo grdfico y por Ultimo lo abs tracto, los s{mbolos. 8. La manera de ver y ensefar la matemAtica ha cambiado, Actualmente exis~- ten varias teorias al respecto aplicadas a su enseflanza en varios paises, a estas se les critice porque enfatizan mcho los procedimientos Légicos pero que descuidan el célculo, siendo que tienen 1a misma importancia. 9. La opetacién de adicién es base fundamental para la comprensién de las dends operaciones, Su ensefanza-aprendizaje se encuentra ligada con el concepto de niimero. 10, El érden Légico para 1a ensefianza de las operaciones bisicas est prime- ro la adicién, después 1a sustraccién, la multiplic én y la divisién, ya que cada una necesita de las anteriores para su comprensiiin. 11, Los procesos de agrupacién y reagrupacién son bdsicos ¢ indi.spensables para la ensefanza de las cuatro operaciones fundamentales. 12. Los algoritmos son auxiliares importantes para alcanzar 1a comprensién y el razonamiento del proceso de las operaciones. Sin embargo no se de~ ben imponer 0 mecanizar porque perderfan su finalided, 13. La enseflanza de las operaciones bdsicas debe estar siempre ligada a las soluciones de problemas concretos y reales donde los alumnos puedan ~ aplicarlas y generalizar sus conocimientos.BIBLLOGRAFIA A.N.U.I.E.S. Manual de Diddctica de las Matemdticas. México, ( s.e, ) 1972. 187 p. (Programa Nacional de Fornacién de Profesores ), BELL, Max, et, al, El Curso Gonciso en Matemdticas para los Profesores de Escuela Primaria, IX. Tr, de Edward Begle y Howard Fehr, United States of América, Ed, SMSG 1966 ( c, 1966), 572 p. (Estudios de MatemAticas). CASTELNUOVO, Emma, DidActica de la MatemAtica Moderna, Tr. de Felipe - Robledo VAzquez. México, Ed, Trillas 1979. 186 p. DIENES,2.2, La MatemAtica Moderna en la Ensefianza Primaria.Tr. y prélogo de Alvaro Buj Gimeno, 4a, ed, Barcelona, Ed, Teide 1972, 95 p. FREGOSO, Arturo, Introduccién al Lenguaje de la MatemAtica. México, Ed. C.E.M.PALE,, 1972, 248 p. GUILLEN DE REZZANO, Clotilde. Diddctica Especial. 10 ed. Buenos Aires, Ed. Kapelusz 1966. 313 p. MONTEMAYOR, F.J. Técnica para la Ensefanza de las MatemAticas en la Escuela Primar: Monterrey, ( s.e, ) 1969. 395 p. PIAGET, Jean, Seis Estudios de Psicologia. Tr. de Nuria Petit. 4a. ed. México, Ed, Seix Barral 1984 ( c, 1967 ). 227 p. (Biblioteca Breve}. SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA. Matemdticas. Libro del Maestro para el Tercer Grado. 8a, ed. México, ( s.e, ) 1972. 124 py. Libro para el Maestro Primer Grado, México ( s.e.) 1980, 381 p. . Libro para el Maestro Segundo Grado.México (s.e. ) 1981, 459 pe + Libro para el Maestro Tercer. Grado. México (s.e.) 1985. 250 p. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL, Contenidos de Aprendizaje. México, (s.e.) 1983. (c. 1983), 262 p. « El Nifio Aprendizaje y Desarrollo. México, (s.e.) 1985, 254 p. 124720 33