GİRİŞ

Duyarsam unuturum
Görürsem hatırlarım
Yaparsam öğrenirim
Çin atasözü
Öğrenciler yalnızca işittikleri şeyleri kolayca unutmaktadırlar. Oysa bizzat katıldıkları
bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay kolay unutmamalarına
yardım etmektedir.

Dünyada artık klasik hale gelmiş eğitim tanımlarında “Eğitim, bireyin davranışlarında
kendi yaşantısı yoluyla değişiklik meydana getirme süreci “ olarak ifade edilmektedir. Bu
çağdaş tanım, öğrencinin eğitim işine bizzat kendi yaşantılarıyla girmesini öngörmektedir.
Diğer yandan “öğrenimin bireysel olması” da eğitim psikolojisinin ortaya koyduğu evrensel
bir gereçtir. Her ne kadar eğitim sınıflar içinde grup olarak yapılsa da sınıf içindeki
öğrencilerin öğrenmeleri tek tek ve bireysel özelliklerine göre olmaktadır. Bu iki yaklaşım
eğitim öğretim faaliyetlerine öğrencilerin aktif olarak katılmalarını zorunlu kılmaktadır.
Öte yandan eğitim sosyolojisi ve iletişim alanındaki bilimsel bulgular da başta dil
olmak üzere birçok öğrenme durumlarının aslında sosyal bir interaksiyon içinde olduğu,
dolayısıyla öğretmenin tek yanlı bilgi veya tutum aktarmasının hem öğrenmenin, hem
kişiliğin , hem de demokratik ortama aydın insan yetiştirmesi gereken eğitimin ruhuna aykırı
olduğunu ortaya çıkarmaktadır.

Antik Yunan’dan beri öğretim işinde öğrenciler aktif soru ve cevaplarıyla öğretime
katılmaktadırlar. Gerek Orta Çağ’daki çıraklık sisteminde gerekse sanayi devriminden sonra
oluşan yeni eğitim sistemlerinde öğrencinin eğitim ve öğrenme işine doğrudan katıldığı
gözlenmiştir. Dünyanın her tarafında eğitim sistemleri öğrencinin aktif katılımına ve kendi
deney ve deneyimleri vasıtasıyla öğrenmesine çok önem vermektedir. Okullarda atölyeler .
laboratuarlar , slaytlar gibi faaliyet ve yerlerde öğrencinin öğretime katılımı giderek
artmaktadır.

1
 Çağdaş eğitim akımlarının hepsi, öğrencinin okulda ve derste daha aktif olması ve
öğrenme işine doğrudan katılmasını, öngörmektedir. Gerek “çocuktan hareket” denen ve
çocuğu eğitimin merkezine koyan akımlarda, gerekse “iş eğitimi” akımlarında çocuk, eğitimin
merkezindeki hareketli unsurudur. Artık sadece öğretmen tarafından etkilenmeyi bekleyen
öğrenci değil, kendisi araştırıp bularak, devamlı soru sorarak , tartışmalara katılıp kendisi
faaliyet göstererek öğrenen öğrenci tercih edilmektedir.

AKTİF ÖĞRENME YAKLAŞIMI

Aktif öğrenme “Etkin katılım “ilkesine dayanan ve ülkemizde “Ezbersiz Eğitim”,

Etkileşimli Eğitim adlarıyla da tanımlanan bir yaklaşımdır.
Öğrenme üzerinde yapılan çalışmalar, öğrenmenin bireysel bir iş olduğunu
göstermektedir. Bireyin yeni bir davranışı öğrenebilmesi için yaşantı geçirmesi, yani
çevresindeki uyarıcılar ile etkileşime girmesi, diğer bir anlatımla etkin olması gerekir. Hiç
kimse bir başkası için öğrenmeyi gerçekleştiremez. Bu nedenle örenmenin başlangıcından
sonuna kadar öğrenen kendi öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve öğrenme sürecine aktif
olarak katılmak durumundadır.
Bir kısım kuramcıların öğrenmeyi uyarıcı ile davranım arasında bağ kurmak ya da
doğrudan doğruya dıştan pekiştirme yoluyla elde edilen bir sonuç olarak görmelerine karşın;
biliş kuramcıları öğrenmeyi bir iç süreç olarak algılamaktadırlar. Bu kuramcılara göre
öğrenen, uyarıcıların pasif bir alıcısı değil, onların çözümleyicisi, bilgi ve davranışların aktif
oluşturucusudur.
Yapılan araştırmalarda elde edilen bütün sonuçlar öğrencilerin aktif olarak derse
katıldığında daha iyi ve hızlı öğrendiğine, hatırladığını ve yaptığı işten zevk duyduğunu
göstermektedir.
Buna karşılık pasif ve derse karşı ilgisi olmayan öğrencilerin öğrendiklerini çabuk
unuttukları, derste sıkıldıkları ve öğrenme için isteksiz oldukları görülmüştür.
1986’da Thomas Good’un önerdiği aktif öğretim (Active İnstruction) öğrencinin etkin
katılımının yanı sıra etkili öğretmen sunumlarını , sorulara verilen etkili yanıtları da
amaçlayan bir dizi öğretim yöntemlerini içerir.

2
 Aktif öğrenme yaklaşımı; öğrencileri pasif alıcılar değil, öğrenerek kendi yaşamlarını
şekillendiren bireyler olarak görmektedir. Öğrenciler sınıfta dinlemekten daha fazla şeyler
yapmalıdırlar; okumalı, yazmalı, konuşmalı, tartışmalı, geniş yaşantıları ile bağlantılar
kurmalı, edindiği bilgiyi günlük yaşamında uygulamalı ve problem çözmelidir.
Öğretimde öğrenme ve öğretme diye iki etkinlik vardır: Bunlardan öğrenme
öğrencinin, öğretme ise öğretmenin etkinliklerindendir. Öğrenme kavramının, öğretim
kavramı içindeki yeri büyüktür. Öğretimde, öğretmenden daha çok öğrencinin kendi kendine
öğrenmesi esastır. Öğrenme etkinliklerinde, öğrencinin ilgisi ve iradesi çok önemlidir.
Öğrenciyi kendi kendisinin rehberi haline getirmek gereklidir. Bu bakımdan öğretmenin de iyi
bir rehber olması gerekmektedir. Sonuç olarak öğretim, ekseninde öğrencinin yer aldığı
öğretmen , amaç, konu, metot ve çevre öğelerinin karşılıklı ilişki ve etkileşimden oluşan
karmaşık bir süreçtir.

ÇEVRE

METOT ÖĞRETMEN
ÖĞRENCİ

KONU AMAÇ

ŞEKİL-1:ÖĞRETİM SÜRECİ

Öğrenmenin en alt seviyesinde akılda tutma (belleme, ezberleme), en üst seviyesinde

ise akıl yürütme , uygulama vardır. Öğrenmenin davranışsal tanımında belirtildiği gibi tam

3
anlamıyla öğrenme , bireyin öğrendiği bilgi ve beceriyi uygulamaya dökebilmesidir. Öğrenme
ancak öğrencilerin aktif katılımıyla gerçekleşebilir. Öğretmen dahil hiç kimse bireyin
öğrenmesini sağlayamaz. Öğretmen yol gösterir, programa koyar, yardımcı olur ama öğrenme
ancak bireyin kendisinin gerçekleştirebileceği zihinsel bir değişimdir. Bedensel bir büyüme
gibi sadece beslenerek oluşmaz; emek gerektirir.
Öğrenme zaten öğrencinin aktif olarak rol aldığı zihinsel bir işlem ise, “Aktif
öğrenme” ne demektir? Aktif öğrenme, öğrenme psikolojisinde özel anlam taşıyacak
şekilde algılanır hale gelmiştir ve genel olarak iki şekilde tanımlanır:
1- Aktif öğrenme, öğrencinin kendi öğrenme süreci hakkında söz sahibi olduğu bir
öğrenme şeklidir.
2- Öğrencinin kendi bilişsel yetilerini zorlayarak yapılan öğrenme şeklidir.
Bu iki tanım bir araya getirilecek olursa aktif öğrenmenin, yoğun olarak öğrencinin
sorumluluğunda bir öğrenme şekli olduğu ortaya çıkar. Bir yandan öğrenme süreci ile ilgili
kararlarla, diğer yandan da öğrencinin kendi istek ve gayretiyle, tüm bilişsel yetisinin seferber
edilmesiyle ilgilidir. Bu anlamda öğrenci, öğretmenin görev ve sorumluluğunu da üstlenir.
Aktif öğrenmede alınması gereken bazı kara ve sorumlulukların hepsi öğrenci
tarafından üstlenilir. Daha alt seviyelerdeki aktif öğrenmede bu karar ve sorumluluklar,
değişik ağırlıklarla öğrenci-öğretmen işbirliğiyle üstlenilir.
Aktif öğrenmede öğrenci:
* Olası öğrenme hedef ve etkinlikleri araştırır,
* Kendine özel öğrenme hedeflerini seçer,
* Hangi hedefleri hangi nedenlerle seçtiğinin bilincindedir.
* Özgüveni vardır ve gerektiğinde özgüvenini geliştirir,
* Öğrenme etkinliklerinin seçimini ve programını yapar,
* Öğrenme güdüsü vardır veya bu güdüyü kendisi geliştirir,
* Bir konu üzerinde çalışmaya başlamak için kendine özel bir stratejisi vardır,
* Dikkatini toplar, eski öğrendiklerini hatırlar,
* Okur, dinler ve analiz yapar,
* Bilgiler arasında ilişki kurar, mümkünse şematik olarak gösterir,
* Öğrendiklerini yeni durumlara uygular, uygulama alanları araştırır,
* Öğrenip öğrenmediğini sürekli kontrol eder,
* Yeni öğrenme stratejilerini dener,

4
* Kavrayıp kavramadığını anlamak için öğrendiklerini çeşitli şekillerde ifade eder,
* Başarısızlık durumunda başarısızlık nedenlerini araştırır,
* Kendi performansını değerlendirir,
* Kendi performansı hakkında geri-bildirim için dış kaynaklardan faydalanır,
* Öğrenmenin karşılığında kazancını düşünerek kendini güdüler,
* Dikkat ve enerjisini iyi yönetir, gerektiği yerde çalışmaya ara vermesini bilir.
Aktif öğrenmede olmazsa olmaz olan bireyin nasıl öğrendiğini bilmesi, kendi bilişsel
yeti ve mekanizmasını iyi tanıması, yani “öğrenmeyi öğrenmiş” olmasıdır. Aktif öğrenmeyle
veya öğrenmeyi öğrenmekle ilgili olarak Ann Brown tarafından ortaya atılmış metabiliş
( metecognition) kuramıyla bireyin kendi bilişsel sürecini yönetmesi kastedilir. Bir öğrencinin
bir derse hazırlanması için zamanını nasıl planlayacağını bilmesi, kendi ilerlemesini
değerlendirmesi, seçtiği çalışma şekli ile erişeceği başarı düzeyini tahmin edebilmesi gibi
kendi bilişsel yetisinin yöneticiliğini yapmasıdır. Metabiliş, aynı zamanda bireyin nasıl
öğrendiğini bilmesi; neyi bilip neyi bilmediğinin farkında olması; hangi bilgiyi nerede ve ne
zaman uygulamaya koyacağını bilmesi anlamında da kullanılır.
.

AKTİF ÖĞRENMEYE DUYULAN İHTİYAÇ

Çağımız toplumlarında bilim ve teknoloji hızlı bir değişim ve gelişim içindedir.

Toplumlar arasında sosyal ve kültürel etkileşim arttığından; herhangi bir alandaki yenilik
hızla yayılmakta, tek bir topluma özgü bilgi; yerini toplumlar arası etkileşim ürünü halini
almış bilgiye bırakmaktadır. Bu durum ise, bireylerin yaşadığı çevreye her yönüyle uyum
sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısını çoğaltmakta, aynı zamanda, o güne
değin tartışmasız kabul gören bazı kavram, ilke ve uygulamalar bile değişikliğe
uğrayabilmektedir. Bu bağlamda, bireylerin bilgiyi ezberlemelerinden çok, bilgiyi kullanma
yollarını öğrenmesi beklenmektedir.
Günümüzde bilginin hacmi ve bilgiye ulaşma hızı çok üst düzeydedir. Öğrenciye
dünyanın tüm bilgisini öğretme imkanı ortadan kalkmıştır. Öte yandan, artık bilgi ışık
hızında elimizin altına gelebildiğine göre, onu kafamıza doldurup kullanacağımız güne kadar
taşımaya gerek kalmamıştır. Zaten bu bilgiler kitaplarda, İnternet sayfalarında, dergilerde en

5
yeni ve en son biçimiyle bulunmaktadır. Öte yandan, üzerimizde taşınabilecek hale gelen
bilgisayar temelli araçlar, birkaç arama adımıyla bilgiyi öğretmek yerine, kişiyi bu bilgiyi
nereden, nasıl bulabileceğini ve bunları kendi yaşamına nasıl uygulayabileceğini öğretmek
durumundadır.
Bilgi çağının bu özelliklerine ayak uydurma gereği duyan eğitim sistemlerinde,
öğrenci merkezli aktif etkileşimli, problem çözmeye dayalı, seçmeli derslere yer veren
öğrenme programları ortaya çıkmıştır. Bu sistemde öğrenciler bilgiyi hayata geçirme yollarını
ve yaşam boyu kendi kendine öğrenme becerilerini geliştirirler.
Piaget “etkin bir okul ancak, öğrencilerin, gerektiği için değil, kendileri istediği için
çaba göstermelerini ve başkaları tarafından hazırlanan bilgiyi kabul etmek yerine kendi
akıllarını kullanarak özgün çalışmalar yapmalarını sağlayabilirse, zeka yasalarının tümüne
saygı göstermiş olur.” der. Piaget ‘e göre geleneksel eğitim ve eğitimcilerin görevleri
çocukların zihinsel yapılarına uygun değildir, çocuğu sınırlandırıcıdır. Öğretmen etkin,
öğrenci edilgendir. Piaget’ e göre eğitim, çocuğun katılımla getirdiklerini bilişsel gelişimine
uygun etkinliklerle desteklemelidir.
Gelecek, her alanda değişim ve gelişimin sergileneceği bir yüzyıl olacaktır. Ülkemiz
çocuklarının da erken yaştan itibaren bu değişim ve gelişime katılması sağlanmalıdır. Ezberci
bir zihniyet yerine kendi kendine deneme yanılma yoluyla öğrenen çocuklar yetiştirebilmek
için okul öncesinden başlanarak her eğitim kademesinde aktif öğrenme programına
geçilmelidir.

AKTİF ÖĞRENMEDE ÖĞRETMENİN ROLÜ VE ÖZELLİKLERİ

Aktif öğrenme yaklaşımına göre aktif öğrenciyi, aktif öğrenci yetiştirmeyi bilen
öğretmen yetiştirir. Bu iş, sınıfta baba otoritesini yansıtan ve öğrenciyle dikey iletişimi
benimseyen ve bu role uygun düşen düz anlatım, yazdırma ve ezberletmeyi bir öğretim
yöntemi olarak kullanmakla olmaz. Öğretme durumlarında öğretmenin başlıca görevleri,
hedef davranışlara ve o davranışın kazandırılacağı öğrenciye çevreyi hazırlama-düzenleme-
ayarlama ve böylece öğrenciyle çevresi arasında gerekli etkileşimi sağlamalıdır.
Öğretmenliğin iki yönü vardır: Bilim ve Sanat yönü. Öğretmenin alanında uzman
olması ve araştırıcı bir kimliğe sahip olması ve ölçme-değerlendirme, bilim yönüne
girmektedir. Öğretmenliğin sanat yönü eğitim amaçlarından öğrenciyi haberdar ederek, bu
amaçlara öğrenciyi götürücü yolları ve usulleri bilmesi ve başarıyla uygulamasıdır. Böyle bir

6
öğretmen rolü, sınıfta arkadaş rolünü oynayan, öğrenciyle yatay iletişimi benimseyen ve bu
role uygun düşen aktif öğretim yöntemlerini uygulamakla gerçekleşir.

Aktif öğrenmede öğretmen, öğrenciye bilgi aktarmaz. Öğrencilerde ilgi uyandırmaya,

güdülemeye, yönlendirmeye, açıklamaya önem verir. Eğitim ortamını hazırlar, öğrenmeyi
kolaylaştırıcı yönlendirmeler ve bilgi danışmanlığı, eğitim yönlendiriciliği yapar. Öğretmenin
görevi öğrenmeyi öğretmek, yol göstermektir. Öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya,
öğrenmeye, edindiği bilgileri kullanmaya yöneltmektir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın bütün öğretmenlere uymaları için çaba gösterdiği “İlkokul
Programı” nda, öğretmenden beklenen davranışları sıralamaktadır. Bunlar arasında özellikle
şu hususlara dikkat etmelidir:
1-Çocuklara dostça davranılmalı ve onlarla teker teker ilgilenmelidir.
2-Sınıf içi çalışmaları öğrencilerle birlikte planlamalı, onların ilgi ve isteklerini göz
önüne almalıdır.
3-Her çocuğun değişik ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini karşılayacak imkanlar
hazırlamalıdır.
4-Grup çalışmalarını örgütlemeli ve grup raporlarının sınıfta tartışılmasını sağlamalıdır.
5-Konu seçiminde, araştırma ve yapmada öğrenci ilgi ve isteklerine yer vermelidir.
6-Problemleri saptama ve çözmede öğrencilerin bilgi ve geçmiş yaşantılarından
faydalanmalıdır.
7-Sınıfta sadece belirli çocuklar üzerinde durmamalı, her çocuğun derse aktif katılımını
sağlamalıdır.

Ancak bunlar genellikle bir temenni olarak kalmakta, öğretmenlerin hizmet öncesi
eğitiminde bu hususlara özen gösterilmediği gibi, hizmet içinde öğretmenlerin bu hususlara
özen gösterip göstermedikleri de pek araştırılmamaktadır.
Aktif öğrenmede öğretmenler, sınıf içi iletişimi başlatmak ve sağlıklı sürdürmekle
görevlidir.
Öğretmen sınıfın her yanını ve sınıftaki araç-gereçleri yerinde ve doğru olarak
kullanabilmeli; giyimi, sesi, göz hareketleri ve beden dilinin diğer unsurlarını olumlu bir
şekilde kullanarak sınıfta öğrencilerin derse katılımını sağlamalıdır.

7
 Etkin bir öğretim için öğretmenin sınıf atmosferinde bütün iletişimlere açık olması
gerekmektedir. Öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci etkileşimi yanında öğrenci-öğrenci
etkileşimine de imkan hazırlamalıdır. Örneğin, grup tartışmaları, örnek olay incelemeleri,
problem çözme gibi yöntemlerini uygulayan öğretmen, öğrencilerinin kendi aralarında
konuşmalarında, birbirlerinden etkilenmelerine ve birbirinden bir şeyler öğrenmelerine
yardımcı olmaktadır.

Aşağıda üç yönteme ait sınıf içi iletişim ve etkileşim gösterilmiştir :

Öğretmen Öğretmen
.
öğrenci
öğrenci
öğrenci
öğrenci
öğrenci Öğrenci
1-) Anlatım
öğrenci öğrenci
Öğrenci
öğrenci
2-)Soru-Cevap

Öğretmen

Öğrenci öğrenci

öğrenci
öğrenci
öğrenci
öğrenci

3-) Grup Tartışması

Öğretmenle bu iletişim ve etkileşiminin aktif öğrenme için önemini bilmeli ve sınıf

düzenini, kullanılacak yöntemleri, araç-gereçleri bu iletişimi sağlayacak şekilde
düzenlemelidir.
İyi öğretmen özelliklerini araştırmaya yönelik birçok çalışmada da, öğrencileriyle iyi
diyalog kuran, onların sorunlarıyla ilgilenen ve onları çözmeye çalışan, öğretimi öğrenci ile

8
birlikte götürmek isteyen, öğrencilerin aktif katılımını sağlayan öğretmen tipinin öğrenciler
tarafından en çok istenen öğretmen olduğu ortaya çıkmaktadır.

AKTİF ÖĞRENME İÇİN GEREKLİ ÖĞRENME ORTAMI

İlk önce temel felsefe olarak okul ve sınıf içindeki iki veya üç boyutlu her türlü
düzenleme, öğrencinin moralini arttırıcı, bilmeye, yapmaya dönük, hareketini arttırıcı
olmalıdır. Açık alan olarak öğrencinin düzenleyeceği, değiştireceği, yapma-etme-kurma
yönünde faaliyet göstereceği yer veya yerler bulunmalıdır. Okul kütüphanesi, çalışma
saatlerinin birkaç saat sonrasına kadar çalışmalı ve yayın yönünden zengin olmalıdır.
Laboratuarda çalıştırıcı bir rehber öğretmen sürekli bulunmalı ve ders harici çalışması bir
program dahilinde belirlenen öğrencilere yardım etmelidir. Sınıflar, aktif öğretim yöntemleri
kullanmaya yardımcı araç-gereçlerle donatılmalı, oturma düzeni bireysel ve grupla çalışmaya
uygun bir şekilde oynar ve değiştirilebilir olmalıdır.
Sınıftaki yerleşim için öğrencilerin görüşlerinin alınması onlara sorumluluk ve
demokrasi bilinci aşılar, katılım davranışlarını geliştirir. Yerleşim düzeni, öğrencilerin
etkileşimini farklılaştırarak, birey ve grup davranışını etkiler.
Sınıf yerleşim düzeni 4 grupta toplanabilir: Klasik Düzen, Bireysel Düzen, Tek Grup
Düzeni, Çok Grup Düzeni. Klasik Yerleşim Düzeni, öğrenci sıralarının sütun ve kolon
şeklinde yerleştirildiği, öğrencilerin birbirini göremediği yerleşim düzenidir. Bu düzen daha
çok dinleme-not alma türü etkinlikler için uygundur. Dikkati öğretmene çeker, öğrenci
katılımını ve iletişimini sınırlar.
Aktif öğrenme için, uygun olan diğer sınıf oturma düzenleri aşağıdaki şekildedir :

Tek Grup Oturma Düzeni :

kitaplık

Öğretmen
masası

Kapı dolap

9
 Bu düzen, sınıfın tamamını bir grup olarak ele alır. Öğrencilerin tümüne söz alma,
dinleme, konuşma, tartışma, iletişim fırsatı verir. İlgi dağılmaz, gereksinimler çabuk fark
edilir.

Bireysel Sınıf Düzeni :

Kapı Öğretmen
masası

Kitap
Araç
dolaplar Masası
Grup
masası

Öğrenci masaları

Bu düzen, derin düşünmeyi kolaylaştırır, her öğrencinin kendi düzeyinde, hızında

çalışmasına olanak sağlar.

Çok Grup Düzeni :

Kapı
bilgisayar

Öğrenci grupları
dolaplar
Kitap Araç
Masası

Öğretmen
Masası kitaplık

Bu düzen, öğrencilerin yardımlaşarak öğrenmesine, liderlik özelliklerini

geliştirmesine, işbirliği, katılım, yardımlaşma, tartışma, yaparak ve yaşayarak öğrenme
becerilerini kazanmasına olanak sağlar.

10
 AKTİF ÖĞRENMENİN TEMEL SÜREÇLERİ

1-Amaç :
Bilgiyi ve bireyi dinamik bütünlükler olarak gören bir bakışla;
-Birbirinden kopuk ve durağan bilgilerin aktarılması yerine bilginin birbiriyle ve
gerçek yaşamla bağlantılı dinamik bir bütün içerisinde ele alınması
-Bilgileri kafalara doldurmak yerine, öğrenenin, ihtiyaç duyduğu anda nerede ve
nasıl bulacağını bilinmesini sağlamak.
-Ezber bilgilerle dolu ayaklı kütüphaneye benzeyen bilgiçler yerine, tüm
yönleriyle bir bütün olarak gelişmiş bilge insan yetiştirmektir

2-İşleniş :
Öğrenci merkezli aktif öğrenme, öğrencinin eğitimi aktif olarak katılması, sorumluluk
alması demektir. Öğrenci yapıcı ve uygulayıcıdır, kendi kendine öğrenir. Merak uyandıran
senaryolar aracılığı ile konuları niçin öğrenmesi gerektiğini anlar, öğrendiği bilgiler arasında
bağlantılar kurarak bütünsel bir bakışa ulaşabilir.
Öğrenmenin yararlı, kalıcı ve gerçekle bağlantılı olması için yaşamsal senaryolardan
yararlanılır. Senaryolar, farklı derslerin içeriklerindeki ortak konular etrafında oluşturulur.
Bilgilerin entegrasyonu, bireyin de bütün olarak gelişimini sağlar. Öğrencinin sadece bilgi
değil, beceri, davranış, tutum öğrenmesi de önemlidir. Yani sadece bilişsel değil, bedensel,
duygusal, sosyal tüm yönleri ile gelişimi desteklenir. Aktif eğitimde, grup içinde tartışma,
öneriler geliştirme, iletişim kurabilme ve sunum yapma becerileri kazandırılır.

3-Senaryonun Hazırlanması :
Senaryolar, temel ders öğretmenlerinin bir araya gelmeleri ile hazırlanır. Önce tartışılması
düşünülen birincil hedefler belirlenir. Bu hedeflere uygun senaryolar hazırlanır. Öğrencilere
daha önce işlenecek konuların başlıkları ve problemlerin hedefleri verilerek hazırlanmaları
sağlanır. Konu ile ilgili beyin fırtınası yapılır. Daha sonra senaryodaki problem öğretmen
tarafından hedefler dikkate alınarak tartışmaya açılır, olabildiğince çok öğrencinin fikir
yürütmesi sağlanır, gerekirse kaynaklara başvurulur. Öğretmen yönlendirici konumdadır.

11
 4-Sınav :

Bilgilerin sınanması, çoğunun yaşamında bir kez bile kullanmayacağı kuramsal bilgileri ölçen,
ezbere dayalı bir öğrenmeyi benimseten sınavlar yerine, “Açık Kitap Sınav” yöntemiyle
yapılır. Böylece sınav, bir stres kaynağı olmaktan çıkıp, öğrenmenin devam ettiği bir süreç
olmaktadır. Öğrenci sınava kendi seçtiği kaynakları yanına alarak gelir ve yazılı olarak
verilen problemleri belli bir zaman diliminde çözmeye çalışır. Öğrencinin derslerdeki
etkinliği ile sınavdaki başarısı birlikte değerlendirilerek geçme notu hesaplanır.

AKTİF ÖĞRENME YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

Yöntemler :
1-Tartışma
2-Gösterip, Yaptırma
3-Örnek Olay
4-Problem Çözme
5-Bireysel Çalışma

Teknikler :
A)Grupla Öğretim Teknikleri:
1-Beyin Fırtınası
2-Dramatizasyon
3-Soru-Cevap
4-Yaratıcı Drama
5-Benzetim
6-İkili ve Grup Çalışmaları
7-Mikro Öğretim
8-Eğitsel Oyunlar
B)Bireysel Öğretim Teknikleri :
1-Bireyselleştirilmiş Öğretim
2-Dönüşümlü Günlük Çalışmalar

12
 3-Beceri Geliştirme Çalışmaları
4-Planlı Grup Çalışmaları
5-Programlı Öğretim
6-Bilgisayar Destekli Öğretim

AKTİF ÖĞRENMEYİ GERÇEKLEŞTİREN STRATEJİLER

Derslere yüksek düzeyde aktif katılım ile kastedilen, yüksek düzeyde öğrenci katılımını
gerçekleştiren derslerin planlanması ve yürütülmesidir. Bunu sağlamanın en etkin yolu
da,öğrencileri öğrenme sürecinde mümkün olan en yüksek düzeyde aktif hale getirerek,
bunların kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlamaktır.
Aşağıda, öğrencilerin derslere aktif katılımlarını sağlayan temel öğretim stratejilerinin bazıları
açıklanmıştır.
1-YENİ BİR OLAYI PAYLAŞMAYA DAVET ETMEK
Tanımı : Öğrencileri, başlarından geçen yeni veya ilginç bir olayı sınıfta paylaşmaya
davet etmek.
Amacı : Öğrencilerin dikkatlerini derse toplamak ve sağlıklı bir sınıf ortamı
oluşturmak.

Bir derse başlamak için çeşitli etkin yollar bulunmaktadır. Bunlardan birisi de, öğrencilere,
“kim hayatınızdaki yeni veya iyi bir olayı bizimle paylaşmak ister? “ sorusunu yöneltmektir.
Paylaşma tercihini seçen öğrenciler ne hakkında konuşurlarsa konuşsunlar veya ne derlerse
desinler, fikirleri kabul edilip teşekkür edilerek,tekrar derse dönülür. Çünkü, buradaki amaç,
tartışmak için konular veya durumlar oluşturmak değil, öğrencilere, hayatlarındaki ilginç,
hüzünlü veya mutlu bir olayı birkaç dakika için de olsun sınıfla paylaşma fırsatı vermektir. Bu
strateji, akademik konularda çok fazla söz almayan öğrencilerin bir olay hakkındaki
duygularını veya hislerini açığa vurmalarını sağlar. En önemlisi, bu strateji, sınıfın dikkatini
bir araya toplar ve öğrencilerin derse yoğunlaşmalarını sağlar.
2- BİLİNENİ VE BİLİNMEK İSTENENİ BELİRLEMEK

Tanımı : Öğrencileri belli bir çalışmaya hazırlarken veya derse başlarken, onlara konu
ile ilgili olarak neleri bildiklerini ve daha neleri bilmek istediklerini sormak.

13
 Amacı : Bir üniteyi öğrencilerin bilgileri ve soruları üzerine inşa etmek.

Bir öğrenciye, ne öğrenmek istediğini sormak, onun en azından bir merakını veya
ilgisini gidermek için çaba göstermek demektir. Ayrıca, sınıftaki diğer öğrencilere merakların
dinleyen bir öğrenci, daha farklı alanlara da ilgi duyabilir. Bu durum, öğrencilerin sıralarda
pasif olarak ilgilendikleri veya ilgilenmedikleri konuları sessiz bir şekilde öğrenme yaşantıları
sunmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin ne demek istediklerine yönelik olarak listeledikleri sorular,
bir nevi, onların üniteye başlamaları için zihinlerini açmaktır. Öğretmen, (1) sorular arasından
uygun olanları öğrenilecek konuya ekleyebilir veya (2) soruları gelecekte değinmek amacıyla
sınıfın bir yerine asabilir ya da (3) soruları birer bireysel veya grup projelerine dönüştürebilir.

3- AKICI DERS PLANI HAZIRLAMAK

Tanımı : Sınıfın düzgün, ilginç ve yüksek düzeyde katılımlı bir şekilde ilerlemesine
sağlayacak bir ders planı tasarlamak veya düzenlemek.
Amacı : Sınıfta, öğrencilerin öğrenme sürecine ceza veya ödül olmaksızın ,doğal
olarak katılımını sağlayacak kadar çok miktarda olayların veya faaliyetlerin cereyan etmesini
sağlamak.
Tipik bir akıcı ders planı,hızlı adımlarla ilerler. Böyle bir sınıfta uyuşukluğun ve
sıkıcılığın yeri yoktur. Öğrenciler, dersin akıcılığını hissederler ve önem taşır ve hemen her
zaman sınıfta mutlaka yapacakları bir şeyleri vardır. Hız, burada büyük önem taşır ve
öğretmen, nadiren yavaşlar. Bir akıcı ders planı, ayrıca, öğretim etkinlikleri açısından çok
miktarda çeşitliliğe sahiptir. Diğer bir ifadeyle,her bir derste “şundan” ve “bundan” bir şeyler
vardır; böylece, eğer “şu “ öğrencilerin dikkatini çekemezse, belki “bu” çekebilecektir.

4- ÇABUK VE HIZLI İLERLEMEK

Tanımı : Sınıftaki bütün öğrencilerin katılımını sağlayacak şekilde dersin hızlı

ilerlemesini sağlamak
Amacı: Öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasını önlemek.
Günümüzde hayat oldukça hızlı bir şekilde ilerlemektedir ve öğrenciler bu durumun
farkında gibi görünmektedirler. Çünkü, onların çok azı, yavaş ve ağır işleyen bir öğretim
süreci için çok az sabır göstermektedirler. Tecrübeler göstermektedir ki, öğrenciler, genellikle

14
öğretmenlerin derslerinde hızlı hareket etmelerini tercih etmekte ve bu tür derslere daha çok
katılmaktadırlar. Ancak, hızlı ve çabuk davranmak demek, Bir öğretmenin sınıfta ders
konusuna ilişkin anlatmak veya söylemek istediklerini alelacele bir şekilde söylemesi demek
değildir.
Aynı şekilde, bu konuda belki de en yaygın hatalardan birisi de, dersin hızlı adımlarla
ilerlemesini sağlamak için öğretmenin ders konusuna ait bazı fikirleri biraz farklı yollarda
tekrar tekrar açıklamasıdır. Bu durum, öretmenin konuyu daha ilk açıklamasında anlayan
öğrenciler için, sıkıcı bir sınıf atmosferi ortaya getirmektedir. Nitekim, eğer dersle ilgili bir
noktayı daha ilk defasında anladıysanız, o konu hakkındaki açıklamaları defalarca dinlemeniz,
kendinizi tıpkı çok yavaş ilerleyen bir kuyrukta saatlerce bekliyormuş gibi hissetmenize
neden olacaktır. Belli bir süre sonra da, bu durumdan çok sıkılacak ya da dersten kopma
noktasına geleceksiniz. Dolayısıyla, hızlı adımlarla ilerleme stratejisi, birçok küçük
adımlardan veya aşamalardan oluşur ve her bir küçük adımda da bir konunun veya
prosedürün işlenmesi söz konusudur. Ve eğer öğretmen, öğrencilerin enerji veya derse katılım
düzeylerinin düşmeye başladığını hissederse, hemen başka bir adıma hızlıca geçebilir.

5-AŞAMA AŞAMA VE KATMANLI OLARAK EĞİTİM

Tanımı : Öğretmenin, belli bir konuyu tek defa kavratmaktan ziyade, o konuya zaman
zaman tekrar geri dönerek, öğrencilerin derse katılımlarını kaybetme riskini azaltmak.
Amacı : Öğrencilerin üzerinde “Anında Öğrenme” baskısını almak ve onların kişisel
ve doğal bir hızla öğrenmelerine imkan tanımak.

Bir konu üzerinde uzun süre odaklaşmak ve zaman harcamak, öğrencilerin o konuyu
öğrenmelerini sağlamak için her zaman iyi bir yol olmayabilir. Öğrencilerin bir konuyu tam
ve derinden öğrenmelerine yardım etmek için, söz konusu olan konuya kısa, fakat sık
aralıklarla tekrar tekrar geri dönmek daha faydalıdır. Aşama aşama ve katmanlı olarak
öğretim, tıpkı bir kişinin ana dilini veya ikinci bir dili öğrenmesi gibidir; yani, tam
öğrenmenin yavaş yavaş gelişmesini ve kalıcı olmasını sağlamak için konu ile tekrar tekrar
uğraşmak gerekir.

6-SINIRLI ÇEŞİTLİLİK SUNMAK

15
 Tanımı : Sınıfta öğrencilerin katılımlarını sürdürecek, fakat aynı zamanda onların
güvenliklerini tehdit etmeyecek çeşitliliğe sahip olmak.
Amacı : Dersteki çeşitliliği öğrenciler için karmakarışık bir yapıda olmasına izin
vermemek.

Derslerde çok miktarda çeşitlilik, bazen öğrencilerde korku, endişe veya kaygıya
neden olur. Nitekim; öğretmenlerin ve öğrencilerin kendilerini güvende hissetmeleri için,
onların belli bir düzeyde rutine ihtiyaçları söz konusudur. Bu strateji, öğretmenlerin sınıfta
öğrencileri ile birlikte çalışabilmeleri için kendilerine bu düzeyi bulmada yardım eder.
Öğrenciler ve öğretmenler birbirlerini daha iyi tanımaya başladıkça da, bu düzey zamanla
değişecektir. Örneğin, derste farklı bir öğretim stratejisi kullanıldığında öğrenciler ilk başta
endişeli görünebilirler; çünkü, onlar sizin ne yapmaya çalıştığınızdan emin değildirler. Ancak,
öğrenciler zamanla, uyguladığınız öğretim stratejisine alışırlar ve bir aktiviteden diğer bir
aktiviteye hızlı bir şekilde ilerlerler.
7- KONUŞMAK VEYA “GEÇİNİZ” DEMEK

Tanımı :Sınıfta öğrencilerin katılımını sürdürecek, fakat aynı zamanda onların

güvenliklerini tehdit etmeyecek çeşitliliğe sahip olmak.
Amacı : Sınıfta konuşan öğrenci sayısın arttırmak ve öğrencilerin kendi kendilerini
yönetme sorumluluğunu pratik etmelerini sağlamak.

Bazen sınıfta pek çok öğrencinin belli bir konu hakkında söz almasını ve konuşmasını
isteriz, sadece birkaç gönüllü öğrencinin değil. Bu gibi durumlarda, öğrencilere, “Haydi
pencere kenarındaki öğrencilerle başlayalım. Sıra size geldiğinde de, ya görüşlerinizi
bildiriniz yada ‘Geçiniz’ deyip, konuşma sırasını bir başka arkadaşınıza devrediniz . Çünkü,
eğer konuşmak istemiyorsanız, konuşmak zorunda değilsiniz” diyerek, onların enerjilerini
harekete geçirebiliriz.

Bu bağlamda, “ konuş ya da geçiniz de” öğretim stratejisi, bir dersin tamamı veya bir
bölümü için kullanılabilir. Bu strateji özellikle, öğrencilere sorulan bir sorunun çok çeşitli
nitelikteki cevapları içerdiği durumlarda daha faydalıdır; çünkü, bu strateji, öğrencilerin
değişik perspektiflerini paylaşmayı sağlamada etkili bir yoldur. Dahası, bu strateji,sadece

16
bütün öğrencilere kendi düşüncelerini veya fikirlerini dile getirme fırsatını vermekle kalmaz,
aynı zamanda, sınıfın ilgi düzeyini de yükseltir. Çünkü, öğrenciler, kendilerinin de bir cevabı
olduğu bir konu hakkında, sınıftaki diğer üyelerin konuyu nasıl cevapladıklarını dikkatle
dinlerler.
Bu strateji, ayrıca, başka türlü konuşma eğilimi veya cesareti olmayan utangaç
öğrenciler için de uygundur. Ve ilk başlarda sürekli olarak “geçiniz” seçeneğini tercih eden
öğrencilerin, zamanla derste konuşmayı tercih ettikleri görülmektedir. Buna ek olarak, bu
strateji, öğrencilerin kendi kendilerini yönetme becerilerini de geliştirir. (örneğin,”Riski göz
alıp konuşmalı mıyım? Yoksa, ‘geçiniz’ mi demeliyim?”). Dolayısıyla, öğretim sürecinde
öğrencilere seçme hakkı tanımak demek, onlara, kendi hayatlarını mantıklı hareket ederek ve
sorumluluk bilinci ile kontrol etmeyi pratik etmek imkanı tanımak demektir.

8- SORUYA CEVAP YAZMAK

Tanımı : Öğretmen sınıftaki herhangi bir öğrencinin belli bir soruyu cevaplamasını
istemeden veya öğretmenin sorunun doğru cevabın söylemeden önce, sınıftaki bütün
öğrencilerin kendilerine yöneltilen bir soruya cevap yazmalarını istemek.
Amacı : Bir soru hakkında düşünen öğrenci sayısını en yüksek düzeye çıkarmak.

Bu strateji, çok basittir; sınıfa bir soru sorulur ve sınıftaki her öğrencinin bu soruya bir
cevap yazması istenir. Ancak, bu stratejinin başarısı için, öğrencilere bir soru sorulduğunda,
soruyu sorma ile öğrencilerin bu soruyu cevaplamalarını isteme arasında bir ara vermek
faydalıdır. Bu ara veya “ bekleme zamanı” ( Rowe, 1986), bir nevi bütün öğrencilere, kendi
zihinlerinde bir cevap oluşturmak için tanınan bir fırsattır. Çünkü, bekleme zamanı
tanınmadığı durumlarda, öğrencilerin çoğu, genellikle, sınıfta daima bir cevap vermeye hazır
olan diğer öğrencileri pasif bir şekilde bekleme eğilimini göstermektedir.

8- EŞLİ OKUMAK

Tanımı : İki öğrenci dönüşümlü bir şekilde birbirlerine sesli olarak okurlar.

17
 Amacı : Öğrencilere, temel okuma becerilerini ve okuma alışkanlığını kazanmaları
için mümkün olduğunca çok miktarda pratik imkanı sağlamak.

Bu strateji, oldukça nettir. Basit olarak, sınıftaki bütün öğrencilerin kendilerine bir eş
seçmeleri ve öğretmenin belirlediği bir okuma parçasını dönüşümlü olarak birbirlerine
okumaları istenir. Öğrenciler okumayı bitirdiklerinde de, onların ne yapmakla yükümlü
oldukları açıklanır. Örneğin,
•Okuduğunuz materyal veya konu üzerinde tartışınız ve ne düşündüğünüzü açıklayınız.
•Okuduğunuz konu hakkında, okuma günlüğünüze ne öğrendiğinizi gösteren sonuç
cümleleri yazınız .
•Okuduğunuz parça, materyal veya hikayeyle ilgili olarak hoşlandığınız veya ilginç
bulduğunuz noktaları tartışınız.

9- ÇALIŞMA VE PAYLAŞIM GRUPLARI OLUŞTURMAK

Tanımı : Öğrenciler, ilk önce küçük çalışma gruplarına ayrılarak belli bir problemi
anlamaya çalışırlar. Öğrenciler , daha sonra, farklı çalışma gruplarından oluşan üyelerle bir
araya gelerek öğrendiklerini birbirleriyle paylaşırlar.
Amacı : Grup çalışmalarında yüksek düzeyde öğrenci katılımını sağlamak.

Bu strateji iki aşamada gerçekleşir: birinci aşamada, sınıfta belli konular veya
problemler üzerinde çalışma grupları oluşturulur. Örneğin, “bir listedeki kelimelerden her
birini kullanarak ilginç cümleler kurunuz” veya “gerçek hayat problemleri ile başa çıkmak
için uygulanabilecek alternatifleri üretin” gibi. Bu aşamada, ayrıca, öğrencilerin verilen
görevleri tamamlamaları için belli bir zaman dilimi belirlenir. Ve genellikle, kısa zaman
dilimi, uzun zaman diliminden daha iyidir; çünkü, kısa zaman dilimi öğrencilerin hızlı ve
akılcı hareket etmelerini sağlar. İkinci aşamada, öğrencilerin kendi çalışma gruplarında
olmayan bireylerle bir araya gelmeleri ve çalışma gruplarında tartıştıkları fikirleri sırayla
birbirleriyle paylaşmaları istenir. Örneğin, birinci aşamada sınıfta 2 üyeden oluşan A ve B
çalışma grupları oluşturulur. Görev tamamlandığında da, A grubundan bir üye, B grubundan
bir üyeyle eşleşerek AB paylaşım gruplarını oluşturur.

18
 10- YAZ-PAYLAŞ-ÖĞREN STRATEJİSİ

Tanımı : Öğrenciler, önce bireysel olarak bir soruya cevap yazarlar ve daha sonra
yazdıklarını diğerleriyle paylaşırlar.
Amacı : Öğrencilere, temel yazma becerilerini ve yazma alışkanlığını kazanmaları için
mümkün olduğunca çok miktarda pratik imkanı sağlamak

“Yaz-Paylaş-Öğren” stratejisi beş aşamada gerçekleşir: Birinci aşamada,sınıfa,

öğrencilerin üzerinde düşünmelerini gerektiren,bir soru yöneltilir. Örneğin, “Yıldızlar ve
gezegenler hakkında neler biliyoruz?” “ Bir şarkıyı güzel yapan şey nedir?” veya “
Okulumuzun kütüphanesini nasıl yeniden organize edebiliriz?”.Daha sonra, sınıftaki bütün
öğrencilerin kendilerine yöneltilen soruya sessiz bir şekilde özel notlar alarak cevaplamaları
istenir.
İkinci aşamada öğretmen, üç veya dört öğrencinin yazma işini bitirdiğini fark ettiği
zaman, öğrencilerden düşüncelerini kağıda dökme eylemini geçici bir süre için bırakmalarını
ister. Daha sonra, öğretmen, öğrencilerden bazılarının fikirlerini gönüllü olarak duymak
istediğini söyleyerek, ilk söz isteyen öğrenciye konuşmak için söz hakkı verir. Burada dikkat
edilmesi gereken nokta, tartışmanın gereksiz yere uzamasına müsaade etmemektir; çünkü,
böyle hallerde kısa ve hızlı olan tartışmalar, yavaş ve uzun süren tartışmalardan her zaman
daha iyidir. Dolayısı ile,öğretmen, öğrenci düştüğü veya azalmaya başladığını hisseder
hissetmez, tartışmayı sona erdirir.
Üçüncü aşamada, öğretmen öğrencilerden, yanlarındaki diğer bir öğrenci ile
eşleşmelerini ve düşüncelerini veya yazdıkları notları bu öğrenci ile paylaşmalarını ister.
Öğretmen, öğrencilerin kendi çalışma işlerini yine kendilerinin seçmelerini izin verir ve
partner bulamayanlara da bu konuda yardım eder. Öğretmen, sanki bir yarışı
başlatırmışçasına, “ Fikirlerinizi paylaşmak için sadece birkaç dakikanız var, haydi !” deyip,
öğrencilerin enerjilerini harekete geçirir. İki veya üç ikilinin düşüncelerini paylaşma işini
bitirdiklerini fark ettiğinde de, öğretmen, “ Sadece bir dakikanız kaldı.” Veya “ lütfen
konuşmalarınızı hemen bitirin” gibi ibarelerle, sınıfı tekrar bir araya toplar. Burada önemli
olan husus, bazı öğrenciler konuşmalarına daha yeni başlamış olsalar bile, endişelenmemektir;
çünkü, öğrenciler zamanla öğretmenin bu tarz küçük grup tartışmaları için fazla zaman

19
vermediğini anlayacaklar ve bu nedenle de bir tartışmaya başlamak için hızlı davranmak
gerektiğini zamanla öğreneceklerdir.
Dördüncü aşamada, öğretmen, bütün öğrencilerin sessiz ve hazır olmalarını
beklemeden, sınıfa, “ Kim kendisini ve partnerini bahsettiği bir şeyi bizimle paylaşmak ister.”
Sorusunu yöneltir ve olabildiğince çok sayıda düşüncelerin paylaşılmasına izin verir. Bu
aşamayı sona erdirmenin en iyi yollarından biriside, konuya ilişkin olarak öğretmenin kendi
fikirlerini öğrencilerle paylaşmak istediğini onlara iletmesidir.
Beşinci aşamada, öğretmen, dersi, öğrencilerden şunu yapmalarını isteyerek
sonlandırır. “Lütfen buraya kadar neler yaptığımızı şöyle bir düşünelim. Derse bir soru ile
başladık ve konu hakkındaki düşüncelerimizi diğerleri ile paylaştık. Eğer birkaç cümle ile bu
dersten ne elde ettiklerinizi veya öğrendiklerinizi kaleme almanız istenseydi bu cümleler neler
olurdu?” . Öğretmen, daha sonra, sınıftan birkaç gönüllü öğrencinin ders sonunda
öğrendiklerini sınıfa paylaşmalarını isteyebilir.

11-AZ AÇIKLAMA YAPMAK VE ÖĞRENME ÇİFTLERİYLE ÇALIŞMAK

Tanım : Öğrenme materyalini sadece bazı öğrencilerin anlayacağı şekilde kısaca

açıklamak ve böylece öğrencilerin materyali öğrenmek için birbirlerine yardım etmelerini
sağlamaktır.
Amacı : Öğrencileri öğrenme sürecinde aktif hale getirmek, öğrencilerin düşünme
yetilerini pratik etmelerini sağlamak ve öğrencilerin sınıfta birbirlerini desteklemelerini
cesaretlendirmek.

“Az açıklama yapma ve öğrenme çiftleriyle çalışma” stratejisini uygulamak için

aşağıdaki öneriler sunulabilir:
1-Konuyu yalnızca sınıftaki öğrencilerin yarısının anlayabileceği kadar
açıklayın. Daha sonra, öğrencileri, birbirleriyle çalışmaları, birbirlerine yardım
etmeleri, birbirlerinin anlayışlarını kontrol etmeleri veya yeni problemler
oluşturmaları için eşleştirin.
2-Çiftli çalışmalar için kısa bir süre tanıyın; çünkü, bu şekilde kafası karışmış
öğrenciler için kendilerini kaybolmuş hissetmezler ve diğer öğrencilerde bir
şey yapmamaktan sıkılmış olamazlar.

20
 3-Çalışmaya başlamakta yavaş davranan öğrencilere baskı yapmayın.
4-Çoğu durumlarda, öğrencilerin kendi eşlerini kendilerinin bulmalarını izin
verin ; çünkü, eş seçme, öğrencilerin sorumluluk bilinci geliştirmelerinde
faydalı bir mücadele olabilir.

Örneğin, matematik dersini ele alalım: öğretmen, bir sayının %40’nı bulmak için,
basitçe bu sayıyı .40 ile çarparız. Örneğin, 200’ün %40’nı bulmak için şu işlemi
gerçekleştiririz. 200x.40=80 öyleyse, 120’nin %40’ı kaçtır? der. Öğrenciler, bu problemi
çözmek için kendi başlarına çözmek için kendi başlarına çalışırlar. Belli bir süre sonra,
öğretmen, “kaçınız 48 sayısını elde etti?” der. Sınıfın çoğunluğu ellerini kaldırır. Öğretmen,
daha sonra, öğrencilere, “Pekala, kaçınız 48’i bulmak için değişik bir yol kullandı?” sorusunu
yönelterek onları düşünmeye sevk eder. Aynı şekilde, öğretmen , “ yanınızdaki diğer bir
öğrenci ile eşli çalışarak , 48’e nasıl ulaştığınızı açıklayın ve daha zor problemler oluşturarak
çözmeye çalışın.” Diyerek, öğrencileri, konuyu birlikte anlamalarına yardım etmelerine
cesaretlendirir.
Bu örnekte, öğretmen, hesaplama prosedürünü tam olarak açıklamayarak, öğrencilerin
birbirleriyle çalışmalarına fırsat tanındı. Öte yandan, belli bir konunun öğretmen tarafından
defalarca açıklanması ve konu ile ilgili bütün örneklerin sadece öğretmen tarafından
çözülmesi durumunda ise, aşağıdaki sonuçlar kaçınılmazdır:

-Ders, bir konuyu daha önce ilk açıklamada anlayan öğrenciler için sıkıcı
hale gelir ve bu öğrencilerin enerji seviyeleri düşer.
-Ders, bir konuya uzun süre konsantre olma zorluğu çeken öğrenciler için
sıkıcı hale gelir ve bu öğrencilerin enerji seviyeleri düşer.
-Ders, bir konuyu kendi tecrübelerinden de faydalanılarak keşfetmeye çalışan
öğrenciler için ilginç olmaktan çıkar ve bu öğrencilerin enerji
seviyeleri düşer.

21
 13- KAVRAMLAR VE GENELLEMELER ÜZERİNDE ODAKLAŞMAK
Tanımı : Bir dersi veya üniteyi, birbirinden bağımsız bilgi parçaları veya detayları
etrafında değil, daha genel kavramlar veya genellemeler etrafında inşa etmek.
Amacı : Öğrencilerin öğrenmelerini, kavramlar veya genellemeler düzeyine çıkarmak
belli bir disiplin anında öğrenecek çeşitli (1) gerçekler ve detaylar, (2) kavramlar ve
genellemeler, (3) uygulamalar ve (4) kişisel değerler ve tutumlar söz konusudur. Bilindiği
üzere, birbirinden soyutlanmış gerçekler ve detaylar, anlamlı öğrenme açısından sınırlı bir
değere sahiptirler. Detayların tamamen anlamlı olabilmeleri için, daha geniş bir perspektiften
ele alınmaları gerekmektedir. Nitekim,
1- Gerçekler ve detaylar birliğin spesifik parçalardır. Örneğin, isimler, tarihler, bireysel
olaylar veya önemsiz ayrıntılar gibi. Örneğin, “suyun kimyasal sembolü nedir?” “Lozan
Anlaşması kaç tarihinde imzalandı?” yada “36x128 kaç eder?”
2- Kavramlar ve genellemeler, daha genel hakikatler, fikirler veya faydalı olan
becerilerdir. Örneğin,”özgürlüklerini ilan etmek için insanları motive eden faktörler nelerdir?”
“Kimyasal elementler, kimyasal bütünleri nasıl oluştururlar?” veya “İnsanları savaşa
sürükleyen nedenler nelerdir?”
3- Uygulamalar, bilginin veya becerilerin pratikte kullanımlarını yansıtırlar. Örneğin,
“İnsanlar bağımsızlıklarına kavuşmak için neler yapmaktadırlar?” “Şehrimizdeki havayı ne
kirletmektedir?” veya “ Günümüzde ne tür şiddet olayları artış göstermektedir ve onların
sebepleri nelerdir?”
4-Kişisel değerler ve tutumlar, bireylerin davranışlarına etki eden bilinçli veya bilinçsiz
prensiplerdir. Örneğin, “Sinir krizlerini nasıl kontrol edersiniz?” veya “Şu an sizi rahatsız
eden olaylar nelerdir ve bunlarla ne şekilde mücadele etmektesiniz?”

Biz öğretmenler, bir dersi veya üniteyi bir kavram veya bir genelleme gibi büyük bir
fikrin etrafında inşa ederiz. Fen bilgisi dersinde örneğin, bir üniteyi denge, buharlaşma veya
bitkilerin gelişmesi gibi bir merkez etrafında inşa edebiliriz. Sanatta, renklere, çizgileri veya
skeçleri bir merkez olarak kullanabiliriz. Türkçe’de , şiirler, metaforlar veya öyküler
ünitemizi planlarken kullanılabilir. Dolayısıyla, bu stratejide, küçük bilgi parçacıkları ve
detayları, daha genel kavramlara ve genellemelere ulaşmak için kullanılır. Nitekim, pek çok
öğrenci, okulun, belli bir konuya ait pek çok ayrıntıları ve detayları sadece ezberlenmekten

22
ibaret olduğunu düşünmektedir. Bu nedenle öğrencilerden sadece bir takım bilgi parçalarını
ezberlemelerini ve onları olduğu gibi hatırlamalarını istemekten öte, öğrencilerin belli bir
konuyu aydınlatmaları, belli bir kavrama veya genellemeye ulaşmaları veya genel bir beceriyi
kazanmaları üzerinde yoğunlaşmak gerekmektedir.

14-UYGULAMA ÇALIŞMALARI YAPMAK

Tanım : Öğrencileri öğrendiklerini gerçek hayat durumlarına uygulamalarını sağlayan

çalışmaları gerçekleştirmek.
Amacı : Öğrenciler arasında “Karşılıklı Destek” hissinin gelişmesini ve öğretmenin de
zamandan ve enerjiden tasarruf etmesini sağlamak.

Öğretmenler, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri gerçek hayata uygulamalarını

isteyerek, dersi veya konuyu uygulama düzeyine taşıyabilirler. Bu sayede öğrenciler,
öğrenmeyi yaşamla bağdaştırma alışkanlığını elde ederler ve bu nedenle de hem öğrenme hem
de gerçek hayat konusunda daha iyi bir konuma gelirler.Örneğin, öğrencilerin “8x3=24”
olduğunu yeni öğrendiklerini ve öğretmenin bu problemin olası bir gerçek hayat uygulamasını
istediğini varsayalım. Bir öğrenci, “Eğer sekiz aile varsa ve eğer her aile üç çocuğa sahipse,
bu bir örnek sayılabilir” der. Diğer bir öğrenci, “Her biri sekiz dilime ayrılmış üç tepsi böreğe
ne dersiniz?” çünkü, 8x3, bize toplam kaç dilimin olduğunu gösterecektir.” der. Öğretmen,
“başka ne olabilir?” diyerek öğrencilerin düşünmelerini ve fikir üretmelerini destekler.

15-“BİR ARKADAŞINA SOR” STRATEJİSİ

Tanımı : Yadım isteyen öğrencilere bir öneri sunmak: “Bir Arkadaşına Sor.”
Amacı : Öğrenciler arasında “karşılıklı destek” hissinin gelişmesini ve öğretmenin de
zamandan ve enerjiden tasarruf etmesini sağlamak.

Öğrencilerin, “ Kitabın hangi sayfasındayız ?” veya “Ev ödevini tekrarlar mısınız?”

gibi soruları öğretmenlere yönelttiklerinde, tipik olarak “bir arkadaşına sor” cevabı verilebilir.
Böyle bir tepki ,(1) öğretmenin yükünü hafifletir; çünkü, öğrencilerin sınıftaki diğer
öğrencilerden istemeleri pek zor olmaz ve (2) öğrenciler arasındaki ilişkileri geliştirir; çünkü,

23
“ bir arkadaşına sor” tepkisi, sınıftaki üyelerin, eğer bir arkadaş gibi algılandıklarında, her
zaman arkadaş gibi davranabileceklerini vurgulamaktadır.

16- İŞARET LEVHALARI OLUŞTURMAK

Tanımı : Öğrencilere öğrenme ve hayat hakkında önemli gerçekleri hatırlatan işaret
levhalarının kullanılması.
Amacı : Öğrencilerin algılayıcı , dengeli ve kendinden sorumlu bireyler olmalarını
sağlamak.

Pek çok öğrenci sınıfta üretilen endişe, kaygı ve korkudan etkilenmektedir. Bu

öğrenciler, örneğin, öğretmenleri nasıl memnun edecekleri hususunda, sınıf arkadaşlarının
onların hatalarına gösterecekleri reaksiyonları hakkında veya sınıfta işlenen konuları anlayıp
anlamadıkları konusunda endişelidirler. Nitekim, bazı öğrenciler, hata yapmaktan korktukları
için, kendilerini aptal veya cahil konumuna sokacak etkinliklere katılmayı göze almadıkları
bilinmektedirler. Kısacası, bir çok öğrenci öğrenmek için korkmaktadır.
İşaret levhaları , sınıfta tipik olarak görülen işaretlerden oluşmazlar. İşaret levhaları ,
örneğin , öğrencilere ne yapmaları gerektiğini (örneğin , “Başkalarının haklarına saygı göster”
veya “Konuşmadan önce elini kaldır” gibi ) bildirmezler ve öğrencileri tehdit etmezler
(örneğin , “Kuralı çiğneyen öğrenci , ders boyuna tek ayak üzerinde bekleyecektir”). Aksine
işaret levhaları , herkesin öğrenme ve yaşama hakkına sahip oldukları önemli gerçekleri
hatırlatır. Bu gibi işaretler, hayatın gerçekleri hakkında , bazen öğretmenlerin ve öğrencilerin
unuttukları konulara ilişkin önemi hatırlatmalar yaparlar.
Öğretmenlerin sınıfta kullanabilecekleri belli başlı işaret levhaları şunlardır :

a.“Herkesin öğrenmek için düşünmeye ve zaman ihtiyaca vardır.”

b.“Hata yapmak , çok normaldir ; çünkü , bir çoğumuz hata yaparak öğreniriz.”
c.“Hepimizin kendimize has bir öğrenme yolu ve zamanı vardır.”
d.“Başkalarından yardım istemek aptallık değildir ; çünkü , hiç kimse tek başına
her zaman mükemmeli başaramaz.
e.“Risk almayı göze aldığımızda , daha fazla öğreniriz.”
f.“Herkes kendi hayatından sorumludur , çünkü , hiçbir kimse bir başkasının
hayatını yaşayamaz.”

24
 17. KAVRAM TABLOSU OLUŞTURMAK
Tanımı : Sınıfın üzerinde çalıştığı veya öğrendiği ve periyodik olarak gözden
geçirdiği bir kavram tablosu oluşturmak.
Amacı : Anahtar ve önemli kavramların öğrencilerin zihinlerinde taze veya canlı
olarak kalmalarını sağlamak.
Bir sınıf ortamını düzenlemenin en önemli yollarından birisi de öğrencilerin yıl
boyunca öğrenmekte oldukları veya öğrenmeyi amaçladıkları önemli kavramları veya fikirleri
sınıfın bir duvarında sergilemektir. Bir sınıfa girdiğimiz ve bu sınıfın bir duvarında şu
kavramlara yer verildiğini düşünelim.
Arkadaşlık
Cesaret
Fırsat eşitliği
Dürüstlük
İçtenlik
Destekleyici davranış
Risk almak
..................................

Öğretmen sınıfın kavram tablosuna periyodik olarak dönerek , zaman zaman

kavramlarla ilgili etkinlikler düzenleyebilir. Ayrıca , kavram tablosu , öğretim yılının en
başında öğrencilere öğretmen tarafından hazırlanmış olarak sunulmadığından , yeri geldikçe
ve yeni kavramlar öğrenildikçe kavram listesi zamanla genişletilebilir.

18.SONUÇ CÜMLESİ YAZMAK

Tanımı : Öğrencilerin bir dersin veya kişisel deneyimin üzerine yansıyarak , sonuç
cümleleri yazmalarını istemek.
Amacı : Öğrencilere , kendileri için anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamalarına ve bir
deneyimden öğrenme alışkanlığı kazanmalarına yardım etmek.
Bir dersi sona erdirmenin çeşitli yolları vardır. Bunlardan birisi ve belik de en etkili
olanı , sonuç cümlesi yazma stratejisidir. Biz öğretmenler , öğrencilerin öğrendiklerinin
kendileri için anlamlı ve mantıklı olmasını isteriz , sadece hatırlamaya zorlandıkları bir dizi
detaylardan ibaret olmasını değil . dahası , biz öğrencilerin hayat-boyu öğrenen bireyler

25
olmalarını (yani öğrencilerin “kendi kendine öğrenmeyi öğrenen “ veya “okuldan mezun
olduktan sonraki deneyimlerinden de öğrenilebilen “ bireyler olmalarını) isteriz. Sonuç
cümlesi yazma stratejisi , bütün bu amaçları gerçekleştirmeye yönelik olarak dizayn
edilmiştir.
Aktif öğretim yöntemlerinin kullanılması , öğretmen ile öğrencilerin birbirlerini kabul
etmeleri , ilişkilerinde nazik ve samimi olmaları ile mümkündür. Sınıf ve laboratuvarlarda
uygun araç-gereçlerin olması ile birlikte , sınıfların ideal öğrenci sayısını (15-20) aşmaması
lazımdır.

AKTİF EĞİTİM YAKLAŞIMIYLA İŞLENEN BİR DERS ÖRNEĞİ

İlköğretim 4. sınıf, ders başlıyor. Öğrenciler, iki sıradan birini öbürüyle bitiştirerek
dikdörtgen masaya dönüştürüldüğü altılı oturma konumlarında kümeler oluşturmuşlar.
Kümeler ünite boyunca sürecek. Her kümenin kendi seçtiği bir adı var. Öğretmen Türkçe-
Yazılı Anlatım dersinde noktalama işaretleri konusunu işleyecek. Önceki derste yapılanları
sınıfa soru sorarak anımsattıktan sonra o dersin amacını açıklıyor. Konu ile ilgili hoş bir
bilmece ile ısınma turu tamamlanıyor ve günün üzerinde çalışılacak senaryosunu içeren metin
dağıtılıyor. Altı öğrenci bir grup olmanın bilinciyle seçtikleri okuyucunun hazırlanmış
senaryoyu okumasını bekliyorlar. Diğer grup üyeleri de yazıcı, sunucu, teşvik edici gibi
görevleri üstlenmiş durumdalar. Bu kez senaryoda gerçekten ilginç bir öykü var. Noktalama
işaretlerini bilmeyen bir çocuğun öyküsü bu. Öykü içinde birde çocuğun yazdığı anlaşılmaz
bir mektup var. Bu mektubun çözümlenmesi gerekiyor. Her küme kendi içinde tartışmayı
başlatıyor. Senaryonun sonunda yer alan soruları yanıtlamaya çalışıyorlar. Beyin fırtınası
sürdükçe ortaya çıkan noktalama yanlışları listeye ekleniyor. Bu arada seçilmiş bir yazıcı
küme adına rapor tutmakla meşgul. Öğretmen gruplar arasında dolaşarak çalışmaları izliyor,
sorusu olanlara açıklamalarda bulunuyor, bazen guruplara sorular soruyor.
Çalışmanın ikinci aşamasında her bir öğrenci kardeş köy arkadaşından gelen mektup
üzerinde önce bireysel çalışıyor. Ardından mektup üzerine yaptığı düzeltmeleri “koç”una
kontrol ettiriyor. Sınıfta her öğrencinin koçluğunu üstlendiği bir arkadaşı var.
Öğrenciler kendilerini çalışmaya öylesine kaptırmışlar ki, hiç kimse sınıfta yükselen
hafif gürültüden rahatsız olmuyor. Özgür ve hafif uğultulu sınıf ilkesini benimsemiş olarak

26
çalışıyorlar. Öğretmen, “yapmayın, dinleyin, konuşmayın” diye bağırarak değil de öğretimi
yönlendirerek zamanı değerlendiriyor.
Gruplar, sözcüleri arcılığı ile çalışmalarını sınıfa sunuyorlar. Grupta herkesin
öğrenmesini sağlamak için bu kez sözcüleri grup değil öğretmen rasgele seçiyor. Öğretmen
sözcüleri belirlerken şöyle ölçütler kullanıyor: grubun en kısa ve en uzun olanı, doğum günü
önce veya sonra olanı, adının ilk harfi önce veya sonra geleni...
Sınıfta alışılmış yıkıcı rekabetten eser yok. Öğretmenin soruları karşısında doğru
yanıtları birbirinden saklamalar, bilenlerin birbirlerinin üstünde öğretmenin gözüne
sokarcasına uzattıkları parmak terörü ve sadece ben gösterisi, bilmeyenleri utanca boğulmuş
hali yok. Tersine, son derece destekleyici bir hava hakim. Hiçbir öğrenci yanlış yapmaktan
korkmuyor. Yanlış yapanlar zor duruma düşürülmüyor.
Çalışmaların sınıfa sunumundan sonra, kazanılan bilgilerin ve grup sürecinin
değerlendirmeleri yapılıyor. Öğrenciler, öğretmenin onlara dağıttığı, bir yüzünde öğrencileri
ölçen soruları, arka yüzünde ise grup çalışmasına katkıda bulundunuz mu gibi sorular olan
ölçeklerde kendilerini değerlendiriyorlar. Grup değerlendiren sorularda, öğrenci, kendine sıfır
puan verdiği durumlarda, neden sıfır verdiğini açıklıyor ve bir dahaki sefere daha fazla
katkıda bulunmak için söz veriyor.

27
28
 AKTİF ÖĞRENMENİN YARARLARI

1-Saygınlık : Aktif öğrenmenin gerçekleştiği sınıflarda öğrenciler , kendilerinden

emindirler ve öğrenmek için hazırdırlar. Öğrenciler , kendileriyle ve yetenekleriyle
gurur duyarcasına başları dik otururlar , kendilerine güvenirler.

2-Enerji Doluluk : Öğrenciler sürekli olarak ilgili , kendilerini çalışmalarına adamış ve

meşgul görünürler. Dersin bitmesi için saati izlemezler ve sabırsız görünmezler.

3-Bireysel Sorumluluk : Öğrenciler , öğrenmek için kendi kendini motive ederler. Kendi
seçimini yaparlar , çalışmalarını kendileri başlatıp kendileri sona erdirirler.
Öğrencilerin bir takım detaylı talimatlara ve direktiflere ihtiyaçları yoktur.

4-İşbirliği : Öğrenciler , birbiriyle ve öğretmenlerle olan ilişkilerinde rahat ve

samimidirler. Birbirlerini dinler , kabul eder ve birbirlerinden kabul görürüler.
Öğrenciler , birbirlerine saygı gösterirler , birbirlerini küçümsemez ve alay etmezler ,
yardımcı olurlar.

5-Bilimsel Farkındalık : Öğrenciler , her zaman bilişsel yönden düşünceli ve uyanıktırlar ,

yani sınıfta neler olup bittiğini bilirler. Böyle bir sınıfta , konsantrasyon , merak ,
yaratıcılık , gayret ve heyecan göze çarpar. Sınıfın dinamiklerine , kendi düşünce ve
duygularına ve yakın çevredeki diğer insanların fikir ve hislerine karşı duyarlı ve
hassastırlar.

AKTİF ÖĞRENMENİN ÜLKEMİZDE YETERİNCE

UYGULANAMAMASININ NEDENLERİ

1-Öğretmenlerin Direnci ve Sınıf İçi Öğretmen Tutumları :

Öğretmen merkezli klasik eğitimle yetişmiş ve hep bunu uygulamış öğretmenlerin ,
öğrenciyi merkeze olan yönde bir değişikliğe hazır olmayışları önemli bir engel olarak

29
karşımıza çıkmaktadır. “Bu koşullarda mümkün olmaz” veya Ben bunu zaten
yapamıyorum” tavrı ile bu direnç ortaya konulmaktadır.
Cumhuriyet döneminden önceki okullarda olduğu gibi bugünkü okullarda da öğrenci-
öğretmen arasındaki ilişki yalnızca ders saatleri içinde olmaktadır. Bazı öğretmenler dün
olduğu gibi bugün de hala kendilerini öğrencilerin üstünde bir otorite sayma geleneğinden
kurtulamamıştırlar.
2- Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler :
a)Bazı öğrenciler öğrenmeyi , bilgileri kitaptan veya öğretmenin anlattıklarından
kendi beyinlerinde bir kopyasını çıkarmak olarak görürler. Bunların gözünde
sorumlu ve tek yetkili kişi öğretmendir. Bu öğrenciler aktif öğrenmeye ayak
uydurmakta güçlük çekerler.
b)Öğrencilere öğrenme hedeflerini net olarak tayin edememeleri bir engel olabilir.
Herhangi bir ders veya konuyla ilgili öğrenme ye bir görev olarak bakaralar.
Bu çalışmayı yapmaktaki gerçek nedeni düşünmezler veya çoğunlukla sınava
hazırlanmak gibi yüzeysel bir hedefleri vardır.
c)Diğer bir engel ise öğrencinin duygusal yapısıyla ilgilidir. Bazı öğrenciler
geçmişte yaşadıkları başarısız deneyimlerinden dolayı mutlaka öğretmene veya
kitaba bağlı kalmayı tercih ederler. Serbestliğe ve sorumluluğa alışık olmayan
öğrenciler , aktif öğrenmeyi gerçekleştirmede zorluk çekebilirler.
Bu engeller zaman ve emekle “kontrollü aktif eğitim ile ve öğrencilerin
öğrenmeyi öğrenmelerini sağlamak amacı suretiyle aşılabilir.

3- Eğitim Programlarının Yapısı ve İçeriği

Ülkemizde 1990`dan itibaren program geliştirme çalışmaları daha da hızlanmış
özellikle ilköğretimde derslerin tamamına yakınının öğretim programları yenilenmiştir.
Ancak bu çalışmalarda hedeflerin davranışlar olarak ifade edilmesi gibi güzel gelişmeler
gözlenirken , ders içeriklerinin yüklü yapısı hafifletilmiştir. Yüklü programlar hem
öğrencinin seviye üstü bilgiler altında ezilmesine hem de öğretmenin programı yetiştirme
kaygısıyla stresli ve yoğun bir çabayla öğrenciyi sıkmasına ve ezberci eğitime
yönelmesine neden olmaktadır.

30
 Programda , bilgilerin birbirinden ve yaşamdan kopuk ve ilişkisiz haldeki farklı
dersler ve konular halinde , dondurulmuş olarak verilmesi programın entegrasyonu
üzerinde çalışılması gerekmektedir.

4- Kullanılan Öğretim Yaklaşımları

Eğitimin ezberci olmasında en büyük etkenlerden biriside öğretmenin öğretme
ortamını düzenlerken tercih ettiği yaklaşım , yöntem ve teknikleridir. Okullarımızda ağırlıklı
olarak sunuş yoluyla öğretim yaklaşımından yararlanılmaktadır. Bunun nedeni de yine
programın yüklü olması ve öğretmenin öğrenciye sorumluluk vermekten kaçınmasına
bağlıdır.

5- Eğitim Öğretim Ortamındaki Araç –Gereç Yetersizliği

Genellikle okullarımızda var olan araç-gereçle;yazı tahtası,arka arkaya
dizilmiş sıralar ve ders kitaplarıdır. Daha fazla araç gerecin bulunduğu okul sayısı çok
azdır. Böyle ortamlarda aktif öğrenme yaklaşımının uygulanması doğal olarak zor
olabilir.

6- Benimsenen Başarı Anlayışı

Eğitim sistemimizde test çözücülük , sınav başarısı anlayışı hakimdir. Aktif
öğrenme için , bu anlayış yerine , neyi , niçin ve nasıl öğreneceğini bilen ve sürekli
öğrenme becerisine sahip insan yetiştirme anlayışının benimsenmesi gerekmektedir.

7- Okuma Alışkanlığımız
Toplumumuzda okuma alışkanlığı olmadığı bilinen bir gerçektir. Oysa okuyan
insan düşünen , düşünen insan çözüm üretendir. Hazır kalıp bilgileri bir başkasından almaya
alışmış kişiye okumak sıkıcı gelmektedir. Diğer yandan ezbercilikten kurtulmanın bir yolu da
okumaktan geçmektedir.

31
 AKTİF ÖĞRENME İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Ülkemizde aktif öğrenme ile ilgili doğrudan yapılmış bir çalışma yoktur. Ancak aktif
öğrenme ile ilgili bulunabilecek bazı çalışmalar vardır.
Durmuş Ali ÖZÇELİK “Student Invalment in The Learnig Process” adlı çalışmasında
öğrencilerin derse aktif olarak katılmaları ile öğrenci başarısı arasında anlamlı ilişki
bulmuştur.
Nurten DEMİREL`in “İlkokul 4. ve 5. Sınıf Türkçe Öğretiminde Pekiştirme , Katılım
ve Dönüt-Düzeltme Değişkenlerinin Bir Arada Kullanılmasının Öğrencilerin Erişisine Etkisi”
adlı yüksek lisans tezinde ilkokul öğrencilerinin eğitiminde pekiştirme öğrenci katılımı ve
dönüt-düzeltme faaliyetleri kullanıldığında , bunun öğrencilerin kavrama düzeyindeki
başarılarını arttırdığı gözlemlenmiştir.
Ömer Faruk UYSAL`ın “Öğrenme Sürecine Etkin Öğrenci Katılımının Öğrenme
Sonuçlarına Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde , öğrencilerin öğrenme sürecine etkin olarak
katılmaların sağlandığı öğretim ortamındaki öğrencilerle geleneksel öğretim ortamında yer
alan öğrencilerin başarı puanları karşılaştırılmıştır.
Veysel SÖNMEZ , 1990-1992 yılında Ankara`da gecekondu , merkez ve özel
ilkokullarda , ilkokul öğretmenlerinin sınıf içi etkinlikleri üzerine yaptığı araştırmada
“öğrenci katılgınlığı” konusunu da gözlemeye çalışmıştır. Burada hemen hemen tüm
okullarda öğrencilerin çok azına söz verildiği , öğrencilerin soru sormasına az olanak
tanındığı , az tartışma açıldığı ; genellikle yazdırma veya okutma eylemlerinin ağırlıkta
olduğu bir eğitim yapıldığı anlaşılmıştır. Dolayısıyla , gözlem yapılan okullarda ,
öğretmenlerin öğrencileri aktif olarak derse katmadıkları anlaşılmıştır.
Münevver BÜYÜKYAZI`nın Yüksek Lisans tezinde , sınıf içindeki iletişim , öğrenci
motivasyonu ve faaliyetleri arttıkça , dil öğretimindeki başarının da arttığı vurgulanmaktadır.

Suphi ÖZSÜER “ilk öğretim Öğrencilerinin Derse Katılımı” adlı yüksek lisans tezinde
katılımın başarıya etkisi incelenmiştir.
Ayrıca eğitimde kalite arayışına giren Milli Eğitim Bakanlığı`nın Dünya Bankasından
sağladığı destek ile 1990 yılında , 7 yıl sürecek olan Milli Eğitimi Geliştirme Projesini
(MEGP) yürürlüğe koyması da ülkemiz açısından iyi yönde bir gelişmedir.

32
Dünyada aktif katılım ile ilgili bilgiler yıllar öncesine dayanmaktadır. Bunlardan biri Nordin
(1979) ve Tenebaum (1982) tarafından yapılan araştırma ipucu ve katılım sağlama pekiştireç
kullanmanın toplam etkisine bakılmış ve bunların öğrenci başarısını olumlu yönde
etkilediğini gözlemlenmiştir.
Anderson (1973) yaptığı araştırmada katılım ile başarı arasındaki ilşiki ve öğretim
hizmetinin niteliği arasındaki korelasyonları incelemiştir.
Bunların yanında günümüzde dünyada yapılan araştırmalardan ;
Kimberly R. BOYER “Using Active Learning Strategies to Motivate Students “adlı
araştırmasında aktif öğrenme stratejilerini kullanan öğrencilerin motivasyonlarını , derse
karşı tutumlarını incelemiş , bu stratejilerin kullanımın öğrencinin karakterinin gelişmesini
sağladığı ve kendine değer vermesini sağladığını gözlemlemiştir.

Jeffery S. ROSENTHAL , “Active Learning Strategies in Advanced Mathematics

Classes” adlı çalışmasında Minessota Üniversitesinde ileri matematik sınıflarına
uygulanabilecek alternatif , öğrenme stratejilerine ilişkin anket verilmiştir ve
değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda özellikle üniversitedeki matematik öğretmenlerine
dersin formatına uygun alternatif öğretme stratejilerini kullanmaları önerilmektedir.
Sumangala P. RAO ; Stephen E. DiCARLO ; Active Learning of Respiaroty of
Physiology Improves Performance On Respiaorty Phsidogy Examinations” adlı
çalışmalarında solunumla ilgili psikoloji sınavı üzerinde iki sınıfın performansı
karşılaştırılmıştır. Bir sınıfta aktif öğrenme stratejileri diğer sınıfta bilinen ders formatı
kullanılmıştır. Araştırma sonunda , aktif öğrenme stratejilerinin kullanıldığı sınıftaki
öğrencilerin sınavda diğer sınıftan daha başarılı oldukları görülmüştür.

SONUÇ VE ÖNERİLER
Çağdaş öğretim ,aktif öğretimdir. Aktif öğretim , geniş anlamı ifade eder. Tek ve yalnız
bir yöntem değildir. Çocuğun öğrenebilmesi için izlediği yöntem , teknik sistemlerden hangisi
olursa olsun ,kendi aktivitesine , iş yapmasına önem veren bir etkinliktir.
Çağımız insanının çok iyi bir öğrenim görmesi gereklidir. Çağımız her alanda hızla
ilerlemektedir. Böyle bir çağa ayak uydurabilmek ancak gerçek bir eğitim ve öğretim ile
olabilir. Gerçek eğitim öğretim ; bireyin yeteneklerinin geliştirilmesi toplumun

33
beklentilerinin yerine getirilmesi yaratıcı olabilmesi , kültürüne ve uygarlığa katkıda
bulunabilmesi için planlı programlı ve yeteneklerini uygun olarak öğrenim görmesi demektir.
Bu eğitim öğretimde çağdaş bir öğretim yaklaşımı olan aktif öğretimle gerçekleşir.
Ezberci eğitimden aktif öğretime geçiş için bazı çözüm önerileri sunulabilir.
1-Eğitim öğretim ortamlarını öğrencilerin birbirlerini yüz yüze görebileceği, dersin
özelliğine göre somut öğrenmeyi sağlayacak ve öğrencinin beş duyusuna hitap edecek
araç-gereç ile donatmalıdır.
2-Öğrencilerin aktif araştırıcı , inceleyeci , problem çözücü durumunda olduğu ,fikirlerini
söylemekten çekinmeyeceği eğitim ortamları oluşturmak ve bu ortamlara uygun
yöntem ve teknikler kullanmalıdır.
3-Öğrenciye küçük yaştan itibaren okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır.
4-Ders öğretim programlarının içerikleri hafifletilerek, öğrencilerin yaparak yaşayarak,
anlayarak öğrenmelerine fırsat verilmelidir.
5-Öğretmenin sınıfta otorite değil, rehber olduğunu uygulamalarla göstermelidir.
6-Öğrenciye bilgiyi değil, bilgiye ulaşmanın yolları kavratılmalıdır.
7-Okullarda resim sergileri, spor müsabakaları, tiyatro gösterileri, şiir günleri, çeşitli
konuların tartışıldığı fikir günleri düzenlenmeli ve velilerin de bu ortamlara katılmaları
sağlanmalıdır.
8-Okulda ve sınıfta demokratik bir yapı oluşturulmalı ve öğrencilerin demokrasiyi
yaşayarak öğrenmeleri sağlanmalıdır.
9-Öğretmenlere aktif öğretim yaklaşımı ile ilgili yöntem ve tekniklere ilişkin hizmet içi
eğitim programları düzenlenmelidir.

34
 KAYNAKÇA

BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş. (1999). Genel Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Beta Basın Yayın
Dağıtım.

DURUHAN, Kemal. (1998). Aktif Öğretim Yöntemiyle Aktif Vatandaş Yetiştirmek.

Yaşadıkça Eğitim, (58), 2-6.

FİDAN, Nurettin. (1996). Okulda Öğrenme ve Öğretme. İstanbul: Alkım Yayınevi.

GÖZÜTOK, Dilek. (2000). Öğretmenliğimi Geliştiriyorum. Ankara: Siyasal Yayıncılık.

KEFİ, Seri. (2000). Okul Öncesinde Neden Etkin Öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, (66), 15-17

KEMERTAŞ, İsmet. (1999). Uygulamalı Genel Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Birsen

Yayınevi.

KILIÇ, Ruhi. (2000). Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Kapsamında Müfredat Okulları
Uygulamasının Değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim.

KIMBERLY, R. BOYER. (2002). Using Active Learning Strategies To Motivate Students.

Mathematics Teaching In The Middle School, (3), 4-5.

KÜÇÜKAHMET, Leyla. (2001). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

KÜLAHOĞLU, Şermin. (2000). Ezbersiz Eğitim-Aktif Öğrenme: Niçin Uygulanmıyor?.

Öğretmen Dünyası, (243), 12-15.

ÖZDEN, Yüksel. (1998). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

35
ÖZSÜZER, Suphi. (2000). İlköğretim Öğrencilerinin Derse Katılımı. Afyon: Afyon
Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

ROSENTAL, Jeffry S. (1995) . Active Learning Strategies in Advanced Mathematics Classes.

Studies in Higher Education, (20), 223.

SABAN, Ahmet. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci: Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.

SUMANGALA, P.Rao, D.stephen. (2001). Active Learning Of Respiratory Physiology

Improves Performance On Respiratory Physiology Examinations. Advances In Physiology
Education, (25),127-133.

TEKER, Durali. (1990). Öğrenci Merkezli Öğretim (Saynergoji) Yöntemiyle Geleneksel

Öğretim Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi ( Uygulamalı Bir Karşılaştırma).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü ( Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi).

TURGUT, İhsan. (1997). Ezbersiz Eğitim. Yaşadıkça Eğitim, (53), 2-5.

UÇAR, Cevdet. (1999). Bilgi Çağı ve Ezberci Eğitim. Öğretmen Dünyası, (229), 20-23.

UYSAL, Ö. Faruk. (1996). Öğrenme Sürecine Etkin Öğrenci Katılımının Öğrenme

Sonuçlarına Etkisi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (
Yayınlanmamış Doktora Tezi).

ÜNAL, Sevil. (2000). Aktif Öğrenme, Öğrenmeyi Öğrenmek ve Probleme Dayalı Öğrenme.
Öğretmen Dünyası, (249), 25-27. KAYNAKÇA

36