&

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Asociaţia pentru Excelenţă în Carieră

Educaţia permanentă
Educaţia adulţilor
 Materiale apărute în Revista de Pedagogie nr. 3 din martie, 1993
Revista de Pedagogie este publicaţie a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Publicarea acestor materiale în format electronic şi distribuirea lor gratuit în secţiunea Resurse a
sitului www.1educat.ro se realizează în colaborare cu AEC România.
Aceste materiale intra sub incidenta legislatiei in vigoare referitoare la protectia proprietatii
intelectuale si a copyright-ului.
1. EDUCAŢIA PENTRU POPULAŢIE

Dr. Nicolae VINŢANU

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

2. DEMOCRATIZAREA EDUCAŢIEI ŞI EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Dr. Gheorghe BUNESCU
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
 EDUCAŢIA PENTRU POPULAŢIE
Dr. Nicolae VINŢANU
Ministerul Educaţiei şi Cercetării

În România a existat o traditie privind educatia pentru populatie. Mari oameni ai scolii
românesti, începând cu Spiru C. Haret si continuând cu Nicolae Iorga, Dimitrie Gusti, Simion
Mehedinti au atras atentia, cu multi ani în urmã, cã este necesarã o educatie a populatiei
pentru "constiinta de sine". Regimul instituit în perioada postbelicã a dezvoltat si o educatie
opresivã în materie de populatie.
Desi era afirmat dreptul individului de a-si decide liber propriul destin, iar familia era
consideratã - asa cum si este - "nucleul de bazã al societãtii", statul a intervenit adesea asupra
destinelor individuale prin mãsuri coercitive, contrare principiilor declarate si înscrise în chiar
constitutiile timpului. Este si cazul mãsurilor de crestere fortatã a populatiei prin interzicerea
avorturilor în 1966, care nu au avut si nici nu puteau avea pe termen lung rezultatul scontat.
Aceasta s-a datorat, în principal, neasigurãrii conditiilor materiale si educationale necesare
înfãptuirii obiectivelor politicii pronataliste, simultan cu întãrirea realã a acelui "nucleu de
bazã al societãtii".
România parcurge si în prezent o perioadã dificilã, de tranzitie cãtre o societate
democraticã, cu o economie de piatã liberã. Desigur cazul nu este singular, tranzitia fiind o
experientã istoricã ce dominã, într-un fel sau altul, multe din tãrile lumii în acest sfârsit de
secol.
Specificul tranzitiei în tara noastrã tine însã de complexele probleme ce se cer
rezolvate - economice, sociale, politice, culturale - între acestea, educatia si învãtãmântul
ocupând un loc central. De aici si dificultãtile educatiei populatiei pentru propria sa
constiintã.
În acest context educatia pentru populatie în România se confruntã cu probleme
majore, cum este prãbusirea indicilor de crestere a populatiei, ca urmare a dificultãtilor
economice si a necorelãrii dintre liberalizarea avorturilor, slabei educatii pentru familie si
planificarea familialã. În ultimii ani s-au inregistrat cei mai scãzuti indici de natalitate din
istoria tãrii. La aceasta se adaugã tendinta, sub raport demografic, de îmbãtrânire a populatiei,
cu efecte economice marcate, puternica mobilitate a populatiei, cu tendinte de migrare spre
marile aglomerãri urbane, cresterea puternicã a fenomenelor de anomalie socialã si, mai
recent, amplificarea emigrãrii, mai ales a tineretului ceea ce este, în sine, un fapt îngrijorãtor.
Din perspectiva educatiei si învãtãmântului se pun si alte probleme: cresterea
numãrului populatiei analfabete si în special a celei analfabete functional, a absenteismului
scolar, a extinderii fenomenelor infractionale în rândul minorilor, a cresterii numãrului de
copii infestati cu virusul HIV/SIDA etc. Reforma învãtãmântului, începutã si cu sprijinul
Bãncii Mondiale, poate contribui la rezolvarea unora dintre probleme sau cel putin sã
jaloneze ameliorarea vizibilã a situatiei de fapt.
În cadrul Reformei învãtãmântului românesc se integreazã firesc proiectul vizând
Educarea constiintei de sine a populatiei. Acest proiect cuprinde, în linii mari, obiective
privitoare la dezvoltarea populatiei, educatia sanitarã, cresterea responsabilitãtii fatã de
familie, relatiile intergeneratii, integrarea în noile valori morale si spirituale, cunoasterea si
respectarea drepturilor omului. Se urmãreste astfel asigurarea unei educatii de bazã a tuturor
cetãtenilor tãrii sub forma unor competente minime, necesare convietuirii într-o societate
democraticã, modernã. La aceastã adãugãm si dezvoltarea interesului pentru educatia
familiei, formarea unor oameni capabili sã se angajeze la realizarea multiplelor solicitãri care
tin de propria constiintã de sine a populatiei.
Implementarea proiectului se bazeazã pe ceea ce se realizeazã deja în învãtãmântul
românesc în materie de educatie. Lectiile integrate disciplinelor de literaturã românã, istorie,
geografie, biologie, sociologie, religie etc., înfãtiseazã diferite aspecte privind populatia în
general si cu referiri speciale la cea româneascã. La clasa terminalã a gimnaziului si liceului a
fost introdus experimental un curs despre viata de familie care este bine primit de elevi si
pãrinti. În Scoala Normalã, cursurile despre populatie si viata de familie sunt mult mai
diversificate. Ele cuprind notiuni despre demografie, puericulturã, educatie sexualã,
planificare familialã etc.
În învãtãmântul superior, unde se pregãtesc cadre didactice, existã cursuri integrate în
cadrul disciplinelor de pedagogie, sociologie, geografie umanã, antropologie, precum si o
disciplinã specialã - Educatie pentru familie si demografie - care abordeazã problemele
educatiei pentru constiinta de sine a populatiei.
 În cazul elevilor si studentilor educatia pentru populatie cuprinde si încercãri de
abordare informalã, sub forma unor sesiuni de comunicãri stiintifice, simpozioane, mese
rotunde, cercuri de studii etc. Desigur rezultatele sunt încã incipiente.
Programul pentru educarea constiintei de sine a populatiei vizeazã o alcãtuire
sistemicã, coerentã, a pregãtirii elevilor si studentilor în acest domeniu, cu elemente cuprinse
în cadrul diferitelor discipline în gimnaziu, liceu sau la cursul universitar ca si în cadrul unor
cursuri speciale, specifice materiei.
O problemã importantã a acestui program o reprezintã formarea formatorilor. Se
contureazã în acest sens si institutionalizarea formelor speciale de instruire si îmbunãtãtire a
continuturilor acestor cursuri. În acest scop sunt antrenate institutiile implicate în activitatea
de formare a profesorilor în sistemul românesc de învãtãmânt. Sunt avute în vedere, de
asemenea, întâlniri stiintifice la nivel national pentru a sensibiliza cadrele didactice în
legãturã cu educatia populatiei. Sperãm ca spre sfârsitul acestui an sã se organizeze si o
întâlnire a celor implicati în educarea populatiei în regiunea Balcanicã.
Desi programele înfruntã încã dificultãti serioase, legate în special de mentalitãti,
reactii specifice perioadei postdictatoriale - ele au avantajul major de a fi fost initiate în
cadrul reformei globale, structurale a educatiei. Sperãm ca reforma din domeniul politic,
social, economic, cultural ne va permite sã facem pasi importanti si în educatia populatiei.
 DEMOCRATIZAREA EDUCAŢIEI ŞI EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Dr. Gheorghe BUNESCU

Institutul de Stiinte ale Educatiei

Încã de la începutul secolului trecut, Kant - urmãrind un proiect de emancipare a

conditiei umane - scria: "Pãrintii care au primit ei însisi o educatie sunt deja niste modele
dupã care se îndreaptã copiii. Dar pentru a-i face pe acestia mai buni, este necesar sã facem
din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dânsa, iar educatia este
încredintatã unor oameni cu pregãtire rea" (Kant, Im. 1992, p.15). Spre sfârsitul aceluiasi
secol, Eminescu - cu genialitate si profundã simtire - nota: "Astãzi, ca totdeauna, ei (n.n. -
adicã "speculantii frumoaselor principii", care în locul unei legi pentru întemeierea instructiei
generale "au urzit o cabalã") strigã: «rãspândirea luminii si culturii în masa poporului»; în
vremea aceasta însã poporul dacã ar fi întrebat, le-ar rãspunde: «boieri dumneavoastrã,
lumina ca lumina, nu zicem cã nu-i bunã; dar, pânã una alta, dati-ne mijloace de hranã,
scãpati-ne de briciul administratiei» "(Eminescu, M. 1991, p.156). Din perspectiva istoricã,
educatia pãrintilor - ca si educatia (poporului) în general - apare necesarã, atât pentru
cresterea si educarea copiilor, cât si ca o cale de emancipare spiritualã si socialã, ca un vector
al democratizãrii educatiei si societãtii.
Evolutiile rapide din viata socialã genereazã o cerere de continuare a proceselor de
reînnoire a cunostintelor, deprinderilor si valorilor pe durata vietii. Din perspectiva unei
analize sistemice, educatia pãrintilor apare ca o dimensiune a educatiei permanente si desigur,
a educatiei adultilor.
"Educatia permanentã este un proces de perfectionare a dezvoltãrii personale, sociale
si profesionale pe durata întregii vieti a indivizilor în scopul îmbunãtãtirii calitãtii vietii, atât a
indivizilor, cât si a colectivitãtii lor. Aceasta este o idee comprehensivã si unificatoare care
include învãtarea formalã, nonformalã si informalã pentru dobândirea si îmbogãtirea unui
orizont de cunoastere care sã permitã atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în
diferite stadii si domenii ale vietii" (Dave, R., H., 1991, p.47-48). Din aceastã perspectivã,
actualul sistem de învãtãmânt apare ca inflexibil, prea formal si disfunctional în contextul
necesitãtilor comunitãtii sau al noilor evolutii, el izoleazã scoala de familie si comunitate,
având astfel o influentã alienantã asupra elevului. Asa cum se precizeazã în aceeasi lucrare, o
etapã initialã a oricãrei strategii, proiectatã sã împlineascã aspiratiile educatiei permanente
este "construirea unui pod de legãturã" între "o varietate de elemente intereducationale"
(structuri, curriculum, pregãtirea profesorilor) si "un numãr considerabil de elemente
extraeducationale" (configuratii personale, sociale, istorice, culturale ale indivizilor si
societãtilor în medii locale, nationale si globale) (Dave, R.H., 1991, p.37). Conceptul
educatiei permanente este "în mod functional, bazat pe ideea cã învãtarea permanentã poate fi
dobânditã de cãtre indivizi si societãti în moduri diferite si cã aceste modalitãti alternative
sunt în stare sã conducã spre atingerea celui mai înalt si celui mai bun nivel al calitãtii vietii
de cãtre toti" (Dave, R.,H., 1991. p.48).
Finalitatea educatiei adultilor nu se reduce, asa cum se mai crede, la formarea
profesionalã continuã. Un Raport asupra Educatiei adultilor si mutatiilor sociale (Bograd, G.,
1991, p.18-21), precizeazã urmãtoarele obiective pedagogice ale educatiei adultilor:
identificarea indicatorilor de restructurare personalã; a face din cel format centrul actiunii
(trecerea de la o educatie centratã pe continuturi la o educatie centratã pe cel ce învatã);
construirea motivatiei (individul trebuie sã aibã o anumitã constiintã a motivatiei, sã o
exprime ca o cerere de educatie, iar educatorii sã poatã sã o decodifice, sã o înteleagã;
notiunea de proiect pare a fi rãspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri
fluide, multiforme, într-un obiectiv concret, operational); a pleca de la practicã (adultii se
formeazã pentru a face fatã problemelor practice; educatia comprehensivã a adultilor impune
favorizarea învãtãrii mijloacelor intelectuale necesare; a ancora actiunea educativã pe
problemele vietii practice implicã a tine seama, nu numai de preachizitiile teoretice, ci si de
preachizitiile sociale); a privilegia învãtarea mai mult decât învãtãmântul (a învãtã adultii sã
învete, sã-si elaboreze scheme de actiune pe baza întelegerii evolutiei împrejurãrilor);
încurajarea unei pedagogii a descoperirii si responsabilitãtii (a reda încrederea în sine,
capacitatea de actiune, constiinta colectivã, dezvoltarea proiectelor sociale); a da timp de
învãtare (ritmurile proprii sunt esentiale); a stimula valorile grupului (ele opereazã meditatiile
între continuturi abstracte si situatiile concrete; ele joacã un rol structurant asupra perceptiilor
individuale, ordonându-le sub forma unei grile de lecturã; ele permit indivizilor sã se ajute
reciproc). În acest sens, educatia apare ca "Practicã a libertãtii" (Freire, P., 1971).
 Deoarece educatia adultilor (cu exceptia unor programe de promovare profesionalã)
nu poate deveni obligatorie, ea trebuie sã fie adaptatã nevoilor acestora si sã acorde celor ce
studiazã conditii liberale (de autoeducatie si autoevaloare, de alegere a continuturilor si
metodelor, a locului si timpului de învãtare).
Un sistem de educatie pentru adulti este bine organizat, functional atunci când este
întemeiat pe motivatii si centrat pe obiective care rezolvã problemele indivizilor sau
grupurilor de adulti. Nu putem stimula motivatiile lor de învãtare si de participare la
programe educationale fãrã strategii care sã se intemeieze pe cunoasterea nevoilor lor reale,
specifice, de educatie. Asemenea strategii presupun si un sistem de
"auto-purtare" a învãtãrii - specific educatiei adultilor - care sã se realizeze atât prin
apelul la educatori (formatori) specializati (profesori. medici, juristi etc.), cât si prin apelul la
formatori formati dintre adultii cuprinsi în programele educationale si care actioneazã ca
"relee" într-o retea.
Accelerarea transformãrilor sociale, democratice, emanciparea femeii (la
preocupãrile materne si gospodãresti adãugându-se preocupãrile profesionale si de studiu),
modificarea statutului copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui prestigiul educatiei
familiale (pe care l-a avut pânã la introducerea învãtãmântului obligatoriu), progresele
sociologiei si psihologiei, precum si alte cauze au dus la întelegerea faptului cã orice sistem
de educatie rãmâne neputincios dacã se izbeste de indiferenta sau de opozitia pãrintilor.
Scoala capãtã astfel o misiune suplimentarã. "Deoarece axa directoare a civilizatiei
occidentale este înaintarea persoanei spre mai multã libertate si fericire, înaintarea societãtilor
spre mai multã întelegere si justitie... si dat fiind demisia unui numãr de pãrinti si faptului cã
un numãr crescând de copii vin fie din familii destrãmate, fie din medii analfabete si o
comunicare între pãrinti si copii nu se face întotdeauna foarte bine (pãrinti nãscuti într-o lume
aproape imobilã încã, au copii care sunt nãscuti într-o lume bulversatã), pentru toate aceste
motive scoala are în sarcinã o misiune suplimentarã" (Domenach, J.M., 1989, p.48).
Au existat întotdeauna educatori excelenti si pãrinti iubitori, care nu si-au pus
probabil atâtea probleme si totusi au reusit foarte bine; dar poate cã acest lucru era mai usor
într-o lume foarte statornicã, în care traditia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au
suferit-o, în curs de o generatie sau douã, relatiile dintre pãrinti si copii, dintre adulti si tineri,
apare mai vãditã în consideratia pentru copil ce "are semnificatia de recunoastere intimã si
profundã a valorii persoanei copilului si de încredere în potentialul lui de dezvoltare"
(Osterrieth, P., 1973, p.70). Sentimentul de sigurantã - singurul care permite copilului sã se
emancipeze si sã-si dobândeascã personalitatea - depinde de urmãtoarele conditii (Osterrieth,
P., 1973, p.71-72): 1. Protectia împotriva loviturilor din afarã; 2. Satisfacerea trebuintelor
elementare; 3. Coerenta si stabilitatea cadrului de dezvoltare; 4. Sentimetul de a fi acceptat de
ai sãi: a) ca membru al familiei: sã fie iubit; sã dãruiascã dragoste, sã fie izvor de bucurie si
de multumire pentru adulti; sã fie condus si îndrumat; b) ca fiintã umanã: sã i se accepte
caracteristicile individuale; sã aibã posibilitatea de actiune si experientã personalã; sã aibã
asiguratã o anumitã arie de libertate.
S-ar putea spune cã aceste conditii sunt constante indispensabile, dacã ele nu ar cere
sã fie satisfãcute într-un mod care diferã riguros de la o vârstã la alta.
Pentru îndeplinirea functiei fundamentale a familiei - de securizare a copilului - si a
rolului sãu socializator, aculturant si individualizator, finalitatea definitorie a educatiei
pãrintilor devine formarea constiintei educative a pãrintilor, a necesitãtii unui efort constient
pe mãsura evolutiei nevoilor (inclusiv de educatie) ale copilului.
Ca puncte de reper în educatia pãrintilor se apreciazã: educarea viitorilor pãrinti (în
scoalã sau în afara scolii); educarea pãrintilor cu copii mici; relatia scoalã-familie; rolul mass-
mediei în educatia pãrintilor; programe de formare a formatorilor pentru educatia pãrintilor
(Stern, H. H., 1972).
În scoalã, cea mai bunã pregãtire generalã pentru îndatoririle pãrintesti constã într-un
sistem de învãtãmânt armonios, care sã pregãteascã pentru învatarea continuã si colaborarea
cu altii; la elevii mai mari pot fi introduse cursuri speciale, de educatie sexualã, de educatie
familialã ("scoala vietii").
În educarea pãrintilor cu copii mici, un rol deosebit au institutiile de puericulturã
pentru îngrijirea medicalã, fizicã a copiilor; se impune colaborarea educatori (psihopedagogi)
- pãrinti în adaptarea copiilor la grãdinitã si la scoalã.
În ceea ce priveste relatia scoalã-familie se impun deschideri oferite pãrintilor privind
aspectele scolare, psihopedagogice, pe lângã aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc
urmãtoarele forme mai importante de organizare (institutionalizatã) a educatiei pãrintilor si a
colaborãrii scoalã-familie: asociatii ale pãrintilor (si profesorilor) care au o largã libertate de
initiativã (au apãrut pentru prima oarã în Statele Unite ale Americii în secolul trecut); scoli
ale pãrintilor (initiate în Franta în perioada interbelicã) si scoli ale mamelor (initiate în
Germania); consilii de administratie scolarã formate (exclusiv sau în majoritate) din pãrinti,
cu rol informational, consultativ si decizional (fiinteazã în Belgia, Danemarca, Olanda si în
alte tãri occidentale); comitete de pãrinti pe clase si scoli, fãrã rol decizional, care sprijinã
scoala în rezolvarea unor probleme (în tãrile est-europene).
Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are
libertatea de a alege dacã îsi însuseste sau nu experienta propusã, în majoritatea tãrilor
occidentale existã reviste si programe radio-TV destinate educatiei pãrintilor.
Se considerã cã punctul cheie îl constituie programele de pregãtire a formatorilor, a
celor care vor îndruma auto/educatia pãrintilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt în
relatie cu copiii si familia (profesori, medici, juristi, preoti etc.) au nevoie de o pregãtire pe
probleme ale educãrii familiei. Anumite categorii de pãrinti pot fi folosite ca "formatori
voluntari".
Se recomandã, în general, o restrângere a programului de educatie a pãrintilor pe
problemele ce satisfac nevoile specifice (de regulã, exprimate de pãrinti), îmbinându-se
aspectele îngrijirii fizice, medicale, cu aspectele psihosociale si psihopedagogice. Programul
trebuie sã tinã seama de reteaua institutiilor ce pot corela oferta cu cererea de educatie
exprimatã - ceea ce impune întemeierea lui pe cercetãri sistematice.
Un Raport asupra relatiilor dintre scoalã si familie în tãrile Comunitãtii Europene
(Macbeth, Al., 1984), bazat pe cercetãri comparative, documentare si empirice (prin anchetã
de opinie cu chestionare aplicate pe un lot de 1744 conducãtori de institutii scolare) enumerã
patru motive pentru care scoala si familia se strãduiesc sã stabileascã legãturi între ele: a)
pãrintii sunt juridic responsabili de educatia copiilor lor (legislatia reflectã astfel libertatea
pãrintilor de a-si creste copiii asa cum doresc; existã diferente între tãri privind: mãsura în
care pãrintii pot alege între diferitele scoli si cursuri pe care sã le urmeze copiii lor; mãsura în
care pãrintii trebuie consultati de responsabilii scolari etc.); b) învãtãmântul nu este decât o
parte din educatia copilului; o bunã parte a educatiei se petrece în afara scolii; c) cercetãrile
pun în evidentã influenta atitudinii parentale asupra rezultatelor scolare ale elevilor, în special
asupra motivatiilor învãtãrii, precum si faptul cã unele comportamente ale pãrintilor pot fi
favorizate datoritã dialogului cu scoala; d) grupurile sociale implicate în institutia scolarã (în
special pãrintii si profesorii) au dreptul sã influenteze gestiunea scolarã.
Obstacolele relatiei scoalã-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între
pãrinti, cât si la profesori si administratori scolari) sau de ordin material (relatia scoalã-
familie cere un surplus de efort material si de timp). Dificultãtile pot rezulta din ideile
divergente privind: responsabilitatea statului si a familiei privind educatia copiilor; libertatea
de alegere a scolii de cãtre pãrinti sau unicitatea învãtãmântului; impactul mediului familial
asupra rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic si datoria parentalã;
participarea pãrintilor la gestionarea si procesul decizional din institutia scolarã. Se considerã,
în general, cã problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la pãrinti, cât si la
profesori, cã relatia de colaborare scoalã-familie (nu)este doar un "drept de optiune".
Reprosurile care li se fac pãrintilor privind colaborarea cu scoala sunt: apatia (nu vin
la reuniuni anuntate); lipsã de responsabilitate (asteaptã initiativa profesorilor); timiditate
(lipsã de încredere în sine); participare cu ingerinte (criticã cu impertinentã scoala);
preocupãri excesive (exclusive) pentru randamentul scolar (notele copilului); rolul parental
rãu definit (nu înteleg corect functiile si rolurile în educatia copilului); contacte limitate cu
scoala (numai în situatii exceptionale, de crizã în comportarea copilului); conservatorism
(reactii negative la idei noi). Reprosurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu
familiile elevilor sunt similare (nu identice!), inclusiv privind: dificultãti de a stabili relatia cu
adultii (trateazã pãrintii ca pe copii si nu ca parteneri în educatia copilului, decizând autoritar
la reuniunile cu pãrintii); definirea imprecisã a rolului de profesor (oscileazã între autonomia
traditionalã si perspectivele noi ale parteneriatului); lipsa pregãtirii privind relatia scoalã-
familie.
În conditiile unei societãti democratice cu o economie de piatã se pune si problema:
pãrintii si elevii sunt utilizatori (clienti) sau consumatori? Se exprimã urmãtoarele puncte de
vedere:
- deoarece guvernantii finanteazã scoala în profitul public, guvernantii si electorii lor
sunt clientii institutiei scolare;
- deoarece pãrintii poartã responsabilitatea fundamentalã a educatiei copilului (pânã la
vârsta de 16 ani), iar scolile nu sunt decât ca sã-i ajute, pãrintii trebuie considerati
clientii scolii, iar elevii drept consumatori;
- o atitudine intermediarã considerã pãrintii drept clienti ai scolii din punct de vedere al
copilului; colectivitatea drept client al scolii sub unghiul gestiunii institutiei scolare si
guvernul drept client al scolii în planul politicii generale a educatiei.
O bunã parte din problemã se rezolvã în mãsura în care pãrintii si profesorii dispun de
mecanisme de evaluare a activitãtii scolare. Discutiile (critice) ale specialistilor si
politicienilor despre institutia scolarã, protestele elevilor, studentilor si cadrelor didactice, alte
tensiuni de acest gen au tendinta de a slãbi sustinerea parentalã a scolii. Relatia familie-scoalã
apare justificatã în mãsura în care restabileste încrederea colectivitãtii în institutia educativã.
Informarea si formarea pãrintilor în ceea ce priveste scolaritatea copilului presupune,
cel putin, ca fiecare pãrinte sã cunoascã: obligatiile legale privind educatia copilului;
drepturile de care dispune pentru educatia copilului; importanta atitudinii lui pentru reusita
scolarã a copilului; metodele de colaborare cu scoala. În acest scop este necesar un dialog
între profesori si pãrinti; profesorii trebuie sã primeascã o pregãtire în materie de relatie cu
pãrintii iar competenta lor în aceastã materie trebuie consideratã ca o aptitudine profesionalã;
pãrintii trebuie sã fie pregãtiti pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii;
scolile trebuie sã asigure (asociatiilor) pãrintilor asistenta necesarã.
Cooperarea profesor-pãrinte în beneficiul elevului individual nu se poate substitui
participãrii pãrintilor la gestiunea scolii, din mai multe motive: pãrintii sunt responsabili
legali ai educatiei copiilor lor, deci trebuie sã aibã posibilitatea de a influenta natura acestei
educatii; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative si la orientarea
adaptãrii scolii la schimbãrile din societate; este necesarã o influentare pe plan local asupra
rezolvãrii problemelor locale si luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putintã; este
necesarã contrabalansarea "îndepãrtãrii" (indiferentei) guvernamentale; cei care sunt afectati
de o decizie trebuie sã poatã avea o influentã asupra ei; dezechilibrele balantei grupurilor de
interes trebuie sã fie corijate autorizând persoanele interesate sã fie reprezentate dupã
importanta implicãrii lor în institutia scolarã; participarea trebuie sã facã apel la competentele
locale; participarea poate stimula initiativele si inovatiile.
În numeroase tãri reprezentantii pãrintilor în consiliile de administratie (gestiune)
scolarã sunt delegati de asociatiile de pãrinti, ceea ce le dã un statut legal suplimentar de
autoritate. Un minimum esential al participãrii democratice la gestiunea scolii constã în
instituirea prin lege a consiliului de administratie scolarã, în care pãrintii sunt reprezentati
corespunzãtor, si au nu numai rol informational si consultativ, dar si rol decizional si de
control.
Pentru o cooperare eficace se considerã necesarã adoptarea unor comportamente
corespunzãtoare de cãtre membrii consiliului: comunicarea liberã de informatii; tolerantã
când limbajul profesional nu este înteles de nespecialisti (dintre pãrinti); încurajarea
dezbaterilor pe probleme educationale majore (si nu doar discutii pe probleme administrativ-
gospodãresti); considerarea reciprocã a pãrintilor si profesorilor ca parteneri.
 Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-scoalã si participarea la gestiunea
scolii, cât si pentru educatia pãrintilor îl au asociatiile de pãrinti, a cãror finalitate este, în
principiu, protectia copilului prin educatie. Se pot deosebi asociatiile de pãrinti si dupã
scopurile lor, astfel: ca grup de sustinere a scolii, în probleme needucationale; ca grup de
cooperare care considerã educatia ca un proces comun în care pãrintii si profesorii sunt
parteneri, care decid împreunã viitoarele programe; ca grup de apãrare a intereselor care
considerã cã pãrintii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe. Cele
mai frecvente obiective ale asociatiilor nationale de pãrinti sunt: a) sensibilizarea pãrintilor
privind drepturile si îndatoririle lor, influenta comportamentului lor asupra copilului; b)
informarea pãrintilor prin publicatii, radio si televiziune privind problemele specifice; c)
formarea pãrintilor prin cursuri destinate acestora, consultatii (la sediu, telefonic, prin
publicatii) pe probleme de interes (medicale, juridice, psihologice etc.); d) reprezentarea
pãrintilor (reprezentantii sunt obligati sã apere interesele celor pe care îi reprezintã, sã
raporteze periodic acestora problemele dezbãtute în consiliul de participare scolarã).
Existã douã teorii importante privind relatia scoalã-familie:
- teoria profesionalismului care considerã ca un element esential serviciul fãcut altora,
fãrã a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competentã, servirea
clientilor, un cod de eticã profesionalã;
- teoria schimbului care considerã actiunea umanã în functie de un câstig personal; se
considerã privilegii traditionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu
asigurat, o competitie restrânsã.
Din aceastã perspectivã se pune întrebarea: ce câstigã profesorul într-o cooperare cu
familia? Se apreciazã cã acest câstig poate fi un statut revalorizator în ochii societãtii;
cooperarea cu familia poate fi un test profesional si poate fi consideratã ca fãcând parte din
datoria profesionalã a profesorului deoarece: pãrintii sunt clienti ai scolii; eficacitatea
învãtãmântului (evaluatã la scoli si profesori) poate fi amelioratã prin cooperarea între scoalã
si familie; pãrintii sunt responsabili legali de educatia copiilor lor si pot avea exigente de a
evalua rezultatele activitãtii scolare.
În acest context se pune si problema: de relatia cu familiile trebuie sã se ocupe
profesori specializati sau toti profesorii? În mai multe tãri (între care Anglia, Danemarca,
Franta) existã profesori specializati (consilieri) care rãspund de aceastã problemã. Solutia
idealã pare a fi: toti profesorii sã aibã relatii obisnuite de colaborare cu familiile; profesorii
specializati sã rezolve cazuri particulare, dificile, sã efectueze vizite în familii, când este
necesar si sã organizeze reuniunile cu pãrintii.
Se pot deosebi trei etape în evolutia relatiei familie-scoalã:
a) etapa scolii autosuficiente: scoala este consideratã o institutie închisã, care nu
influenteazã mediul familial si nu se lasã influentatã de el. Caracteristicile etapei sunt:
contactele cu pãrintii sunt rare, formale; pãrintii acceptã ideea cã nu au nimic de vãzut
despre ceea ce se întâmplã în scoalã; administratia alege scoala pentru copii; pãrintii
nu participã la consiliile de administratie scolarã; asociatiile de pãrinti nu sunt
încurajate; formarea profesorilor neglijeazã relatia între familie si scoalã.
b) etapa de incertitudine profesionalã: profesorii încep sã recunoascã influenta factorilor
familiali asupra rezultatelor scolare dar pãrintii continuã sã creadã cã scoala este
autosuficientã. Caracteristicile etapei sunt: tendinta de a creste acuzarea familiei
pentru proastele rezultate scolare; administratia scolarã are tendinta de a conserva
atitudinea din etapa anterioarã; contactele formale, de rutinã cu pãrintii continuã; apar
experiente localizate privind comunicarea cu pãrintii; apar organizatiile voluntare de
pãrinti; se constituie consilii de gestiune scolarã, în care participarea pãrintilor are un
rol minor, nedicizional; formarea profesorilor abordeazã relatia familie-scoalã ca o
problemã de importantã secundarã.
c) etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: pãrintii si profesorii descoperã împreunã cã
neîncrederea este putin câte putin înlocuitã cu încrederea unora fatã de altii.
Caracteristicile etapei sunt: relatia cu familiile este din ce în ce mai încurajatã de
scoalã; consiliul scolar include reprezentanti ai (asociatiilor) pãrintilor, cu rol
decizional în toate problemele educationale; organizatiile de pãrinti sunt acceptate si
încurajate în activitatea scolarã; profesori specializati (consilieri) trateazã problemele
exceptionale ale colaborãrii cu familiile; organizatiile de profesori recunosc statutul si
rolul asociatiilor de pãrinti; administratorii si politicienii educatiei insistã asupra
importantei relatiei familie-scoalã; formarea profesorilor abordeazã problema relatiei
cu familia, ca una din problemele importante; se organizeazã cursuri pentru profesori
si pãrinti.
Se prevede ca în tãrile Comunitãtii Europene sã se treacã la o nouã etapã a colaborãrii
scolii cu familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între pãrinti si
profesori, pe un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie si
scoalã nu se mai considerã doar ca un "drept optional", ci ca un sistem de obligatii reciproce
în cooperarea pãrintilor cu profesorii.
Cercetarea noastrã - tinând seama de principiile teoretice si orientãrile metodologice
recunoscute în domeniu - si-a propus ca obiective: fundamentarea conceptualã a educatiei
pãrintilor; determinarea nevoilor de educatie ale pãrintilor si a ofertei educationale în relatia
scoalã-familie; elaborarea unor principii si metodologii pentru întemeierea unor strategii
alternative de educatie a pãrintilor; oferirea unor idei, propuneri pentru reforma
învãtãmântului (privind legislatia, structurile, continuturile). Am îmbinat documentarea
privind fundamentele teoretice (sociologice, axiologice, juridice, psihopedagogice) si
principiile educatiei pãrintilor (inclusiv principiile educatiei permanente si ale educatiei
adultilor) cu cercetarea empiricã prin ancheta de opinie.
[Cercetarea a fost initiatã în laboratorul Educatie Permanentã din Institutul de Stiinte
ale Educatiei, de o echipã de cercetare formatã din Gabriela Alecu, Dan Badea, Ion
Constantinescu, Alexandru Modrescu, coordonatã de autorul prezentului studiu, la care
colaboreazã si cercetãtoarea Didina Rogojinã de la Institutul de Cercetãri Pedagogice si
Psihologice din Chisinãu. A fost investigat un esantion de 3500 subiecti, elevi de gimnaziu si
liceu, pãrintii si profesorii lor, cãrora le multumim si pe aceastã cale. Casa Corpului
Didactic Botosani a devenit unitate-pilot.]
Ne aflãm în etapa în care prelucrãm datele culese pentru a determina nevoile de
educatie specifice, pe categorii de pãrinti, si oferta educationalã posibilã prin relatia scoalã-
familie (inclusiv prin programe de formare a formatorilor pentru educatia pãrintilor, prin
programe pentru pãrinti si pentru elevi ca viitori pãrinti). Am initiat actiuni de informare si
sensibilizare a pãrintilor si profesorilor pentru a începe organizarea primelor asociatii de
pãrinti în România. Propunem si pe aceastã cale factorilor de decizie parlamentarã si
guvernamentalã întãrirea sistemului legislativ si institutional privind învãtãmântul prin
instituirea obligativitãtii legale de înfiintare a consiliilor de administratie (participare) scolarã,
în care reprezentantii (asociatiilor) pãrintilor sã capete o pondere sporitã si rol decizional,
precum si prin prevederea prin lege a sprijinirii de cãtre stat a organizãrii si functionãrii
asociatiilor de pãrinti, ca structuri educationale democratice.
Cei care lucreazã în scoalã si rãspund de destinele educatiei neamului pot întelege -
dincolo de marile dificultãti si privatiuni generate de cei care "urzesc o cabalã", cum zicea
exponentul spiritualitãtii românesti - conditionarea calitãtii vietii fiecãruia de educatia
oferitã tinerilor si adultilor, copiilor si pãrintilor lor; aceasta în mãsura în care au doar ceva
mai multã competentã, bunã-vointã si responsabilitate moralã decât oricare... "administratie"
(de la care nici Dumnezeu nu ar putea cere mai mult).

BIBLIOGRAFIE
B O G A R D, G., Éducation des adultes et mutations sociales. Rapport intérimaire (1989-
1990). Strasbourg, Conseil de l'Europe, Conseil de la Cooperation culturelle, 1991.
D A V E, R.H. (sub redactia) si colaboratorii, Fundamentele educatiei permanete. Bucuresti,
Editura Didacticã si Pedagogicã, 1991.
D O M E N A C H, J.M., Ce qu'il faudrait enseigner. În: L'école des parents. nr. 10, Paris,
1989.
E M I N E S C U, M., De bine de rãu. În vol. "Ne e silã..." (Scrieri politice). Bucuresti,
Editura Societãtii Soroc, 1991.
F R E I R E, P., L'éducation: pratique de la liberté. Paris, Éditions du Cerf, 1971.
K A N T, Im., Tratat de pedagogie. Iasi, Editura Agora, 1992.
M A C B E T H, AL., (coordonator) si colaboratorii, L'enfant entre l'école et sa famille.
Rapport sur les relations entre l'école et la famille dans les pays des Communautés
Européennes. Bruxelles, Comisia comunitãtilor europene, Colectia Studii, Seria
Educatie, nr. 13, 1984.
O S T E R R I E T H, P., Copilul si familia. Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã,
1973.
S T E R N, H.H., Educatia pãrintilor în lume. Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã,
1972.
Pentru mai multe materiale de acest tip, vizitaţi situl www.1educat.ro, secţiunea Resurse.