‫ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪١٤٢٧ ،٤‬ﻫـ‬

‫ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﲟﻬﺎﻡ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻩ‬
‫ﺩ‪ .‬ﻨﻭﺭﺓ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺹ‪ :‬ﻴﻌﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﻋﻀﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،.‬ﻭﻟﻪ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﻭﺠـﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ ﻟﻠﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﻫﺭﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﻓﻬﻡ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ .‬ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٤٩‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴـﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬـﺎﻡ ﺘـﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻜﺎﻥ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺍﺤﺘﻠـﺕ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘـﺼﻠﺔ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‪،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫ﻓﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﻤﻜﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻻﺯﺍل ﻗﺎﺼﺭﹰﺍ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﻜﺯ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ)ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺒﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤـﺎ ﺘـﻭﻓﺭﻩ ﻤـﻥ ﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‪ .‬ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﻨـﻲ ﺒﺄﺨﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪١٥٠‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻷﻨﻪ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻗﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗـﻑ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﺒل ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﻭﺴﻤﻌﺘﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻜﻴﻑ ﻻ ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁ ﺒﻬﻡ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻌـﺭﺽ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺤﻅﻲ ﺃﻤﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺫﺕ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻪ‬
‫ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺘﻠـﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻜـل ﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨـﻲ‪).‬ﺍﻟﻤﺤـﺴﻥ‬
‫‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺘﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﺜل ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺭﺠﻊ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻨﺫ ﺸﻐﻠﻪ ﻭﻅﻴﻔـﺔ ﻤﻌﻴـﺩ‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻬﻨﻴﹶﺎ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺩﺍﺨل ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺜـل ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪).‬ﺤﺩﺍﺩ ‪(٢٠٠٤‬‬
‫ﻭﺃﺨﺫﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻷﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﻘـﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨـﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻗﺘـﺭﺍﺡ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻤﺜل ﻨﺩﻭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ)‪ (٢٠٠٤‬ﻭﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ (٢٠٠٥‬ﻟﺘﻔﻌﻴل ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻟﻸﻤﻴﺭ ﻋﺒﺩﺍ ﷲ ﺒﻥ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻘﻴﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺼﻘل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ﻓـﺈﻥ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٥١‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﻨﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﺩﺒﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻜـﺎﻤﻼ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻻ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‪).‬ﺍﻟـﺴﻴﺩ‬
‫‪ (٢٠٠٢‬ﻭﻴﺭﻱ ﺭﺍﻯ)‪ (٢٠٠١‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩ‪ .‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻓﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴـﺸﻜل ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤـﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺸﻜل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﺤﺎﺤﺎ ﻭﺃﺸﺩ ﻤﻁﻠﺒﺎ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ‪).‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ (٢٠٠٢ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻬﻨـﺔ ﺘـﺸﻬﺩ ﺇﻀـﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻤﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻭﻅﻴﻔﺔ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻬﺎﻡ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺠﺏ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺘﺤﻘﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﻴﺤﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ ﻷﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺘﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺜل‪:‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻤﻼﺀﻤﺘﻪ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻬل ﻭﺘـﺸﺠﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ ﺠـﺫﺏ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺸـﺭﺡ ﻭﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬ﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪١٥٢‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪) .‬ﺸﺤﺎﺘﺔ ‪٢٠٠١‬ﻡ(‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻋﻀﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺭﺠﻊ)ﻤﺭﺍﺠﻊ( ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﻭﺠﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤـﺭﺃﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬ﺃﻻ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺒﺫل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻴﻌﺩ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻘﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺴﺘﻘﺩﻤﻭﻥ ﻹﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻋﻘﺩ ﻭﺭﺵ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺓ ﻗﻠﻤﺎ ﺘﺠﺩ ﻓﻲ ﻗﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﻜﻠﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻴﺩﻫﺎ ﻭﻴﺭﺸﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪) .‬ﺸـﺤﺎﺘﺔ‬
‫‪ (٢٠٠١‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻭ ﻗﻴﺎﻤـﻪ ﺒﺘـﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﺠـﺎﻥ ﻓـﻲ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻴﺘﺭﻙ ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ -‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜـﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‪-‬‬
‫ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺸﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﻁ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٥٣‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل‪ .‬ﻟﺫﺍ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺘﻬﻥ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﺎ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ؟‬
‫‪ .٢‬ﻤﺎ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ؟‬
‫‪ .٣‬ﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺩﺍ ﻟﻤﻬﻨﺘﻪ ﻭﻤﺨﻠﺼﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺄﺨﻭﺫ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻭﻤﺤﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻬـﺘﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪١٥٤‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘـﻭﺍﻓﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪ :‬ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ)‪١٩٨١‬ﻡ( ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪":‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ")ﺹ‪ ،(٨٩‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ )‪١٩٩٥‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻓﺭﺹ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺃﻓﻀل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ")ﺹ ‪ .(٢٣٣‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻼ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘل )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﺒﺄﻨـﻪ‪:‬‬
‫"ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺨﻼل ﻓﺼل ﺃﻭ ﻋﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻘﺭﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺤﺼﺔ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺤﺼﺹ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ ﺒﺎﻟـﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟـﺴﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻫﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺴﺕ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﺎﻋﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻜل ﺴﺎﻋﺔ ﻤﻨﻪ ﺴﺎﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻓﺘﺤﺩﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﻋـﺎﺩﺓ ﺒﻌـﺩﺩ ﺍﻟﺤـﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻪ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ‪ .‬ﻭﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﻭﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻓﺼﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻨﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﺃﻜﺎﻥ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺃﻭ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻕ ﺨﻁـﺔ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ"‪).‬ﺹ‪(٢٢٨‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺭﺴﻲ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﻜل ﻤﺎﻟﻪ ﺤﺼﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺎﺘﻴﺭﻭ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﻴﻌﻁﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﻟﻴـﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﺩل ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﻨﺘﻬـﻲ ﺒﺎﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﺭﻱ‪.‬ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺒﺄﻨﻪ )ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺸﻐل ﻋـﺩﺩﺍ ﻤـﻥ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٥٥‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﺎﻥ ﻤﺜل‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺯﻴﺘﻭﻥ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﺼﻼ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺎﻤﺎ ﻜﺎﻤﻼ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺤﻭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺠﻤﻌﻬـﺎ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﻤﺤﻭﺭﻱ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﻤﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺕ )ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل‪(١٩٩٧‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺨﻁﻁ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴـﻪ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻘـﺭﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺜﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ‪.‬ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴـﺴﻪ‬
‫ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﺎﻟﻤﻌﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺤﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤـل‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ (١٩٩٧‬ﺒﺄﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻭﻀﻊ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺨﻁﻁ ﻤﻔﺼل ﻟﻺﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘـﻭﺩ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﻼﺘـﻲ ﻴﻘﻤـﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻠـﻙ‬
‫‪١٥٦‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭﹶﺍ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻫﻡ ﺘﻠﻙ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﺼل ﺍﺘﺼﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻴﺢ)‪ (٢٠٠٥‬ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﻨﺔ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻬﻴل ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟـﺜﻼﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪:‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﺭﺍﺌﻘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻴﻪ ﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ ‪ (٢٠٠٤‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻴﺤﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻬﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺘـﺩﻨﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤـﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭﺃﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺘﻴﻥ ﻭﺜﻼﺜﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬ﻭﻤـﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٥٧‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻜل ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴـﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﻭﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬ﻭﺭﺴﻡ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﻫﻨﺩﺴـﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﻤﺔ )‪ (٢٠٠٤‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﺠﻬﺯﺘﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻫﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺒﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪١٥٨‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺤﻤﺩ ‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ :‬ﺩﻗـﺔ‬
‫ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺤﺴﻥ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤـﺩﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫـﺎ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﺯﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤـﻲ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ )‪ (٢٠٠٤‬ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻫـﻡ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻤﺤـﺎﻭﺭ ﻫـﻲ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﻫـﻡ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺤﺩﺍﺩ ‪ (٢٠٠٤‬ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻌﻤـل ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻓـﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫)ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ_ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ_ ﺍﻟﻁﺭﻕ_ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ_ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻟﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓـﻀل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺜل‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ_ ﻤﺩﺍﺨل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻥ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻜﻭﻨﻪ‪:‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ‬
‫ﻴﺒﺭﺯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٥٩‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋـﻀﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻲ‪:‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴـﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺇﻟﻲ ﻁﻼﺒﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ ﻭﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻬﻲ‪:‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻁﻼﺒﻪ‪ ،‬ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‪ ،‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﻠﻴﻕ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺨﻁـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻁﻼﺒﻪ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻹﻟﻤـﺎﻡ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏـﻭﺏ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺸﺤﺎﺘﺔ‪٢٠٠١‬ﻡ( ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺍﻩ ﻋﻀﻭﺍﺕ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪-‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪-‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻗﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ‪:‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ‪:‬ﺍﻟـﺴﻤﺎﺡ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤـﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫‪١٦٠‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻭﻕ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬـﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺔ‬

‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻴـل ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻁﻼﺒﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘﺠﺩﻴـﺩﻫﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺠﻭﻴﺩﻫﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‪:‬ﻨـﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻘﺩ ﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻭﺍﺴﺘﻘﺩﺍﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁل ﻨﺎﺠﻲ )‪١٩٩٩‬ﻡ(ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎل ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺭﻓﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻜﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺫل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ (١٩٩٧‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ‪ ،‬ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻜﻭﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٦١‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫‪ -‬ﻤﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ )‪ (١٩٩٥‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻭﻀﻊ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﻅﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺅﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻁﺭﺤﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ؟‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻤﻬـﻡ ﺠـﺩﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩﻨﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻭﺴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻔﺠﻭﺍﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﻐﻁﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻟﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻀﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺼﺎﺒﺭ‪) (٢٠٠٢‬ﻤﻬﺭﺍﻥ‪) (١٩٩٧‬ﺍﻟﺤﺼﻴﻥ ‪ (١٩٩٤‬ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻘﺭﺭ ﺃﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﺸـﺘﻘﺎﻕ‬
‫‪١٦٢‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘـﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻭﺴـﺎﺌل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﺃﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Woolcock 2004‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺭﺒﻁـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﻋﺭﺽ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫ﻭﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻭﺍﺸﻨﻁﻥ‪ (١٩٩٩)،‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺜل )ﻫل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺠﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ؟(‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺃﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺭﻓـﻊ ﻜﻔـﺎﺀﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻴﺅﺩﻭﺍ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ‪ ،‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪.‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٦٣‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﺘـﻀﻤﻥ ﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻻﺸﺘﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻭﻹﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪،‬‬
‫ﺸﺤﺎﺘﺔ‪ ،‬ﺁل ﻨﺎﺠﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﻟﻐﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﻠﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ .‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻭﺘﻜﻼ)‪ (١٩٨٠‬ﺒﺄﻨﻬﺎ" ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻟﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻻﺌﻘﺎ ﻟﺸﻐل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ" ﺹ‬
‫‪٦٠٣‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪).‬ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ ‪(١٩٩٤‬‬
‫‪١٦٤‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻁﻌﻴﻤﺔ)‪ (٢٠٠٦‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻎﻱ ﺃﻥ ﺒﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻡ ﻗﻴﻤﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ (٢٠٠٢‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻀﻌﻑ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺎﻟﻲﺓ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺭﺍﺩ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻬﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺭﺍﻯ )‪ (٢٠٠١‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺴﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٦٥‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺼﻑ ﺒﺭﺍﺕ )‪ (pratt, 1980‬ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺸﺨﺹ‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻫﺭﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺒﻭﻗﺱ )‪" (٢٠٠٢‬ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻤﻌﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻨﺎﺘﺞ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻫﺭﻤﻲ‪.(٤٧) ".‬‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺒﻭﻗﺱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺼﻨﻴﻔﻲ ﻟﺠﻤﻊ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‪ .‬ﻓﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺸﺎﻏل‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪ .‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﺼﻴﻼ ﺴﻬل‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻨﻘﺹ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹶﺎ‪ :‬ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭل)ﻤﺎ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺱﻱ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ؟( ﻓﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻓﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ (٢٠٠١‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺨﺼﺎﺌـﺼﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻴـﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‪.‬‬
‫‪١٦٦‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫‪ .٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪.‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓـﻲ ﺃﻱ ﻋﻤـل‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻟﺭﺴـﻡ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ (٢٠٠١ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﻨﺠـﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺘﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺼﺎﻏﺔ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﻷﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺘﻘﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻜل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻘﺭﺭﻩ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺊﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺼﻑ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ )ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ‪(٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻭﺠﻬﺎﺕ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻡﺍ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻲﺏ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻭﺍﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ -‬ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴـﺔ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻨﻔـﺴﻬﺎ ﻭﻤـﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺒﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﻪ ﻭﺒﻤﺎ ﻴـﺴﺘﺠﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪).‬ﺍﻟﺘل ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (١٩٩٧ ،‬ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬـﺎ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ)ﺒﻠﻭﻡ‪١٩٦٥‬ﻭﺠﺎﻨﻴﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(١٩٩٢‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻱ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺤـﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺸﺘﻕ ﺒﻬﺎ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻘﺭﺭﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻡﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٦٧‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻐﻁﻴﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻩ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪(٢٠٠١‬‬
‫‪ .٤‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﻜﺘـﺏ‬
‫ﻭﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺠﻼﺕ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻜﻜل‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺤـﻲﺙ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﻪﺍ‪ ،‬ﻭﻕﺩ ﺤﺩﺩ )ﺒﺭﺒـﺎﺭﺍ‪(٢٠٠٢‬‬
‫ﺘﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻫﻲ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺨﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺥﻝ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ‪ ،‬ﻤـﺩﺥﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺩﺥﻝ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻕﺓ ﺍﻟﺤﻠﺯﻭﻥ )ﺍﻟﻠﻭﻟﺏ(‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﺭﺒﻁ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟـﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟـﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺒﺭﺍﻡﺝ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ‪).‬ﻗﻨﺩﻴل‪(٢٠٠٠،‬‬
‫‪ .٧‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺠﺭﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺩﺜـﻪ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻤﺘﺩ ﻟﻺﺠﺎﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪):‬ﺭﻭﻨﺘﺭﻱ‪(٢٤٦ ،١٩٨١‬‬
‫ﻫل ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻐﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؟‬
‫‪١٦٨‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻫل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؟‬

‫ﻫل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ؟‬
‫ﻫل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺼﺤﻴﺢ؟‬
‫ﻫل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ؟‬
‫ﻫل ﺤﺫﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻫﺎﻤﺔ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓـﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ ﻓﻬﻨـﺎﻙ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻭﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫‪ .٨‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺴـﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ)ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻪ ﻭﺍﻟﻤـﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪،‬ﻋﺩﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪،‬ﻤﺩﻯ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﻨﻭﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﻤـل ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪) .‬ﻓﻭﺭﺙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ (١٩٩٥‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫‪ .١٠‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺤﻘﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ .‬ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻴﻜﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻬﺎ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٦٩‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ( ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺘﺒـﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ .‬ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﺴﺘﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﻋـﻀﻭﺍﺕ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﺭﺌﻴﺎﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻭﺼﺤﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻔﺎﺌﻬﺎ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺎﺕ‪.‬ﻜﻤـﺎ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻔﻕ ‪ %٥٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻭﺼل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺴـﺕ ﻭﺨﻤـﺴﻴﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ƒ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺴﺕ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺘﺴﻊ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺘﺴﻊ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺴﺒﻊ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺩﺭﺠﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ )‪ ،(٣‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ )‪ ،(٢‬ﺒﺩﺭﺠﻪ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ )‪.(١‬‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫‪ .٥‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺨﻁﺎﺏ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﺘﻴﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻥ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭﻗـﺩ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،.٩٥‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ‪:‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺠﻤـﻊ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪١٤٢٧-١٤٢٦‬ﻩ‪.‬‬
‫)‪:(١‬‬
‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬
‫‪٥٢‬‬ ‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‬
‫‪٧١‬‬ ‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪٢١‬‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪٢٦‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴـﺏ ﺍﻵﻟـﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ)‪ (SPSS‬ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٧١‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)‪:(٢‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫א‬ ‫א‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٣٩,٤‬‬ ‫‪٥٧,١‬‬ ‫‪٢,٩‬‬ ‫‪٠,٦‬‬ ‫א‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٢‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤـﺴﺎﻋﺩ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﻤﺜﻠﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %٥٧,١‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭﻴﻤﺜﻠﻥ ﺤـﻭﺍﻟﻲ‪ ،%٣٩‬ﻭﺃﻗﻠﻬـﺎ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %١‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ‪.‬ﺃﻤﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻤﺜﻠﻥ ‪.%٣‬‬
‫)‪:(٣‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٤٩‬‬ ‫א‬ ‫א‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١٢,٤‬‬ ‫‪٨٧,٦‬‬ ‫א‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٣‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ .%٨٦‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺃﻏﻠﺒﻬﻥ ﺨﺭﻴﺠﺎﺕ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ .‬ﻭﺤﻭﺍﻟﻲ‪ %١٢‬ﻤﻨﻬﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫)‪:(٤‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫מ‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫‪١٠٦‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫א‬ ‫א‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٦٢,٤‬‬ ‫‪٣٧,٦‬‬ ‫א‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٤‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ‪ ،%٦٢‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺤﻭﺍﻟﻲ‪ %٣٨‬ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻟﻡ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻥ ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﻴﺒـﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻘﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺢ ﻟﻬﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫‪١٧٢‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﺴﻌﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬ﻓﻭﻜﺎﻟﺔ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻟـﻡ ﺘـﻀﻊ ﺨﻁـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺍﺠﺘﻬﺎﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻀﻴﻕ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻔـﻕ ﻤـﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺸﺤﺎﺘﺔ‪.‬‬
‫)‪:(٥‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫‪٦٢,٤‬‬ ‫‪١٠٦‬‬ ‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫‪١٥,٣‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٨‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٧,٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١,٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٣,٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪.٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪.٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١٧٠‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﺃﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ‪ %٦٢‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻱ ﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ .%١٥‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ %١‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ‪.‬ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺘﺅﻜﺩ ﺤﺘﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﻤﺎ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ( ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﻬـﺎﻡ ﻜـل‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٧٣‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫)‪:(٦‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫מ‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫ـﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟـ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﻤـ‬
‫ﺘﺤﺩﻴـ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٣٧,١‬‬ ‫‪٠,٧٠‬‬ ‫‪٢,٣٧‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪١٢,٩‬‬ ‫‪٣٧,١‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٤٨,٨‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٢,٤٨‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪١١,٢‬‬ ‫‪٢٨,٨‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪١١‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪١٠٦‬‬ ‫ﺘﻨﻭﻴــﻊ ﺍﻷﻫــﺩﺍﻑ ﺘﺒﻌــﹰﺎ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٥٦,١‬‬ ‫‪٠,٦١‬‬ ‫‪٢,٥٥‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪٦,٥‬‬ ‫‪٣١,٢‬‬ ‫‪٦٢,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٤٢,٩‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٢,٤٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﺩ‬
‫‪١٠,٠‬‬ ‫‪٣٧,١‬‬ ‫‪٥٢,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪ ٢٥٦‬ﻭﻨـﺴﺒﺔ ‪%٦٢‬‬
‫ﻤﻨﻬﻥ ﺍﺨﺘﺭﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ‪ %٧‬ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺍﺨﺘﺭﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %٣١‬ﺤﺩﺩﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻬﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺍﺤﺘل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻰ)ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪.٢٤٩‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%٦٠‬ﺤﺩﺩﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻬﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪ ٢٤٣‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ %٥٣‬ﺤﺩﺩﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒـﻭﺯﻥ ﻨـﺴﺒﻲ ﺒﻠـﻎ ‪٢٣٧‬‬
‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٥٠‬ﺤﺩﺩﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺘﻬﻥ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪.‬‬
 ‫‪١٧٤‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫)‪: ( ٧‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬

‫‪١٩‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٥٠‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٢,٥‬‬ ‫‪١١,٢‬‬ ‫‪٢٧,٦‬‬ ‫‪٦١,٢‬‬ ‫ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬ ‫ﺃ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪١٣‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪١٠٥‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴــل ﺍﻟﻤﺤﺘــﻭﻯ ﺇﻟــﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٥٤,٢‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٢,٥٤‬‬ ‫ﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺏ‬
‫‪٧,٦‬‬ ‫‪٣٠,٦‬‬ ‫‪٦١,٨‬‬ ‫ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ...‬ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺦ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٣٦‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٣٦‬‬ ‫‪٢١,٢‬‬ ‫‪٢١,٢‬‬ ‫‪٥٧,٦‬‬ ‫ﻟﺨـــﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـــﺎﺕ‬ ‫ﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻥ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٣٢,٩‬‬ ‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٢,٣٢‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪٢٥,٩‬‬ ‫‪١٥,٣‬‬ ‫‪٥٦,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪٤١‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٢٦,٥‬‬ ‫‪٠,٨٢‬‬ ‫‪٢,٢٦‬‬ ‫ﻫـ‬
‫‪٢٤٠١‬‬ ‫‪٢٥,٣‬‬ ‫‪٥٠,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٧‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ( ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ ‪ ،٢٥٤‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐـﺕ‪%٦١,٨‬‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ ‪ ،٢٥٠‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٦١,٢‬ﻟﻼﺤﺘﻴﺎﺝ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻥ(‬
‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ ‪ ،٢٣٦‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‪ % ٥٧ ،٦‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ)ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻟﻠﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ ،٢٣٣‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %٥٦,٨‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ ،٢٢٦،٥‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %٥٠،٦‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺒﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٧٥‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ .‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫מא‬ ‫מ א‬ ‫א‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫)‪ :(٨‬א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪٤٦‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٢٥,٨‬‬ ‫‪٠,٨٥‬‬ ‫‪٢,٢٥‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪٢٧٠١‬‬ ‫‪٢٠,٠‬‬ ‫‪٥٢,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴــﺩ ﺃﺴــﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠــﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢١٠,٦‬‬ ‫‪١,٠٧‬‬ ‫‪٢,١٧‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪٢٩,٤‬‬ ‫‪٢٨,٨‬‬ ‫‪٤١,٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٤٣‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٧٤‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢١٨,٢‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,١٨‬‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺠـﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺝ‬
‫‪٢٥,٣‬‬ ‫‪٣١,٢‬‬ ‫‪٤٣,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟـﺩﻭﺭﻴﺎﺕ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢١٥,٧‬‬ ‫‪٠,٨٣‬‬ ‫‪٢,١٥‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪٢٨,٢‬‬ ‫‪٢٧,٦‬‬ ‫‪٤٤,١‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٢٣‬‬ ‫‪٠,٧٩‬‬ ‫‪٢,٢٢‬‬ ‫ﻫـ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴــــﺒﺔ ﺍﻟــــﺼﻭﺭ‬
‫‪٢٢,٩‬‬ ‫‪٣١,٢‬‬ ‫‪٤٥,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪١٠٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٤٧,١‬‬ ‫‪٠,٧٣‬‬ ‫‪٢,٤٧‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪١٤,٧‬‬ ‫‪٢٣,٥‬‬ ‫‪٦١,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٨‬ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤـﺔ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ( ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ‪ ،٢٤٧,١‬ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ ‪%٦١,٨‬‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻰ)ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﺴـﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ‪ ،٢٢٦‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%٥٢،٢‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ‪،٢٢٣‬‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٤٥،٩‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ( ﺒـﻭﺯﻥ ﻨـﺴﺒﻲ‪،٢١٨‬ﻭ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ %٤٣،٥‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨـﺴﺒﻲ‪ ،٢١٦‬ﺒﻨـﺴﺒﺔ‪ %٤٤،١‬ﻟﻼﺤﺘﻴـﺎﺝ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪..‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘـﺭﺭ(‬
 ‫‪١٧٦‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ‪ ٢١١‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ %٤٤،١‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻫﻭ ﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻬﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺨﻴﺎﺭ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﻫـﺫﺍ ﺸـﻌﺭﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫א‬ ‫מ‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫)‪ :(٩‬א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻨـﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٦٢،٤‬‬ ‫‪٠,٥٦‬‬ ‫‪٢,٦٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ‬ ‫ﺃ‬
‫‪٤,١‬‬ ‫‪٢٩,٤‬‬ ‫‪٦٦,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٢٤٩،٨‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٢,٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‬ ‫ﺏ‬
‫‪٧٠٦‬‬ ‫‪٣٤,٧‬‬ ‫‪٥٧,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢٤٨،٢‬‬ ‫‪٠,٦٧‬‬ ‫‪٢,٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﺯﻭﻨﻲ ﺍﻟﻠﻭﻟﺒﻲ‬ ‫ﺝ‬
‫‪١٠,٠‬‬ ‫‪٣١,٨‬‬ ‫‪٥٨,٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١١‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪١٠٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢٥٦،١‬‬ ‫‪٠,٦١‬‬ ‫‪٢,٥٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ‬ ‫ﺩ‬
‫‪٦,٥‬‬ ‫‪٣١,٢‬‬ ‫‪٦٢,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١٢‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪١١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅــﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘــﺔ ﺍﻟــﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٥٧،٦‬‬ ‫‪٠,٦٢‬‬ ‫‪٢,٥٧‬‬ ‫ﻫـ‬
‫‪٧,١‬‬ ‫‪٢٨,٢‬‬ ‫‪٦٤,٧‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻋﻲ‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪١٢٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅــﻴﻡ ﺒــﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠــﻰ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٦٦،١‬‬ ‫‪٠,٥٨‬‬ ‫‪٢,٦٥‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪٥,٩‬‬ ‫‪٢٢,٤‬‬ ‫‪٧١,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٥٨،٩‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٢,٥٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‬ ‫ﺯ‬
‫‪٧,٦‬‬ ‫‪٢٥,٩‬‬ ‫‪٦٦,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫ـﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـ‬
‫ـﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅـ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٢٥٥،٩‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٢,٥٥‬‬ ‫ﺡ‬
‫‪٥,٣‬‬ ‫‪٣٣,٥‬‬ ‫‪٦١,٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪١٣٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﻟﺘﺯﻭﻴـﺩ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٧٢،٧‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٢,٧٢‬‬ ‫ﻁ‬
‫‪٥,٣‬‬ ‫‪١٧,١‬‬ ‫‪٧٧,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻬﺎ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (٩‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪%٧١،٨‬ﺇﻟﻰ ‪.%٥٨،٢‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٧٧‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻋﻠﻘﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﻴﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺒﺄﻨﻬﻥ ﻻﻴﻌﻠﻤﻥ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻋـﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺸﺩﺓ ﺤﺎﺠﺘﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ .‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻌـﺩﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﺒﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﺩ )‪ (٩‬ﻓﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ‪ ٢٧٢،٧‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﻟﻌـﻀﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺘﻬﻥ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ ‪ .% ٧٧,٦‬ﻤـﻊ ﺃﻥ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﻠﺯﻡ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫מא‬ ‫מ א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫)‪ :(١٠‬א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٣٤،٧‬‬ ‫‪٠,٧٩‬‬ ‫‪٢,٣٤‬‬ ‫)ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤـل‪ ،‬ﺍﻟﻨـﺸﺭﺍﺕ‪،‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪٢٠,٠‬‬ ‫‪٥٢,٣‬‬ ‫‪٥٤,٧‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﻠﺨﺼﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ(‬
‫‪٥٣‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٠٢,٩‬‬ ‫‪٠,٨٠‬‬ ‫‪٢,٠٢‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬ ‫ﺏ‬
‫‪٣٤٠١‬‬ ‫‪٣٤,٧‬‬ ‫‪٣١,٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪٥٦‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟـﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪١٩٧,١‬‬ ‫‪٠,٧٩‬‬ ‫‪١,٩٧‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪٣٢,٩‬‬ ‫‪٣٧,١‬‬ ‫‪٣٠,٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٩٨,٣‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪١,٩٨‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ‬ ‫ﺩ‬
‫‪٣٤,١‬‬ ‫‪٣٣,٥‬‬ ‫‪٣٢,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘـﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪١٩٣‬‬ ‫‪٠,٨٣‬‬ ‫‪١,٩٢‬‬ ‫ﻫـ‬
‫‪٣٨,٨‬‬ ‫‪٢٩,٤‬‬ ‫‪٣١,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‬
‫‪٦١‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴــﺎﺭ ﺸــﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴــﺩﻴﻭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٠٢،٩‬‬ ‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٢,٠٢‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪٣٥,٩‬‬ ‫‪٢٦,٣‬‬ ‫‪٣٨,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫ـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ـﺎﺭ ﺒـ‬
‫ـﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴـ‬‫ﺇﻋـ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٣١،٢‬‬ ‫‪٠,٧٧‬‬ ‫‪٢,٣‬‬ ‫ﺯ‬
‫‪١٩,٤‬‬ ‫‪٣٠,٠‬‬ ‫‪٥٠,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٢٣،٥‬‬ ‫‪٠,٨٣‬‬ ‫‪٢,٢٣‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬ ‫ﺡ‬
‫‪٢٥,٩‬‬ ‫‪٢٤,٧‬‬ ‫‪٤٩,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪٤٦‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ )ﻨﻤـﺎﺫﺝ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢١٨،٢‬‬ ‫‪٠,٨٣‬‬ ‫‪٢,١٨‬‬ ‫ﻁ‬
‫‪٢٧,١‬‬ ‫‪٢٧,٦‬‬ ‫‪٤٥,٣‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺎﺕ(‬
 ‫‪١٧٨‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٠‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺤﺘﻴـﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺩﺭﺠﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪.‬ﻓﻔـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ(ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ)ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ( ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ)ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ)ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ(ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ)ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ( ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻌﺔ)ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ( ﺃﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘـﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟـﺼﻭﺘﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻥ ﻴﻘﻤﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻥ ﻭﺃﻨﻬﻥ ﻟﺴﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ)ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﻥ(‬
‫מא‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫)‪ :(١١‬א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪:‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١١٩‬‬ ‫ﺍﻋﺩﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٥٨،٢‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٢,٥٨‬‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬ ‫ﺃ‬
‫‪١١,٨‬‬ ‫‪١٨,٢‬‬ ‫‪٧٠,٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٤٦،٤‬‬ ‫‪٠,٦٨‬‬ ‫‪٢,٤٦‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪١١,٢‬‬ ‫‪٣١,٢‬‬ ‫‪٥٧,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٥٤،١‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٢,٥٤‬‬ ‫ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬ ‫ﺝ‬
‫‪٩,٤‬‬ ‫‪٢٧,١‬‬ ‫‪٦٣,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (١١‬ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺍﻋﺩﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ‪ ٢٥٨،٢‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٧٠‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ‪ ،٢٥٤‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‪ %٦٣،٥‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ( ﺒـﻭﺯﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻠﻎ‪ .٦٤٦‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻻﻥ ﺃﻏﻠﺏ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٧٩‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻴﻘﻤﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬ﻭﺍﻟﻘﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﻴﻘﻤﻥ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫ﺒﺎﺠﺘﻬﺎﺩ ﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫)‪:(١٢‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪١٠٣‬‬ ‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٤٦،٥‬‬ ‫‪٠,٧٣‬‬ ‫‪٢,٤٦‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪١٤,١‬‬ ‫‪٢٥,٣‬‬ ‫‪٦٠,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴــﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒــﺎﺕ ﻓــﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٣٧،١‬‬ ‫‪٠,٧٧‬‬ ‫‪٢,٣٧‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﺏ‬
‫‪١٨,٢‬‬ ‫‪٢٦,٥‬‬ ‫‪٥٥,٣‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٤١،٧‬‬ ‫‪٠,٧٥‬‬ ‫‪٢,٤١‬‬ ‫ﻭﺍﻟــﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘــﺔ ﺘــﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺝ‬
‫‪١٥,٩‬‬ ‫‪٢٦,٥‬‬ ‫‪٥٧,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٢‬ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ‪ ٢٤٦،٥‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٦٠،٦‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪.‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ‪ ،٢٤١‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٥٧،٦٥‬ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ( ﺒﻭﺯﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﻲ ‪ .٢٣٧‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﻓـﻲ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺃﻭ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
 ‫‪١٨٠‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫מא‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫)‪ :(١٣‬א‬

‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٤٨،٢‬‬ ‫‪٠,٧٣‬‬ ‫‪٢,٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻨـﺩ‬ ‫ﺃ‬
‫‪١٤,٧‬‬ ‫‪٢٢,٤‬‬ ‫‪٦٢,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٣١،٨‬‬ ‫‪٠,٧٨‬‬ ‫‪٢,٣١‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪٢٠,٠‬‬ ‫‪٢٨,٢‬‬ ‫‪٥١,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺃﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٥٣،٥‬‬ ‫‪٠,٧٦‬‬ ‫‪٢,٤٣‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـــﺔ ﺍﻟـــﺼﻐﻴﺭﺓ‬ ‫ﺝ‬
‫‪١٦,٥‬‬ ‫‪٢٣,٥‬‬ ‫‪٦٠,٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋــﺎﺕ ﺍﻟــﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٥٣،٥‬‬ ‫‪٠,٦٧‬‬ ‫‪٢,٥٣‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪١٠,٠‬‬ ‫‪٢٦,٥‬‬ ‫‪٦٣,٥‬‬ ‫ـﺫﻫﻨﻲ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ـﺼﻑ ﺍﻟـ‬ ‫ﻜﺎﻟﻌـ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪١٨‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪١١١‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﻜﺤﻠﻘــﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪ ،‬ﺤــل‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٥٤،٧‬‬ ‫‪٠,٦٧‬‬ ‫‪٢,٥٤‬‬ ‫ﻫـ‬
‫‪١٠,٦‬‬ ‫‪٢٤,١‬‬ ‫‪٦٥,٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤـــﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـــﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪١١١‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٥٦،٥‬‬ ‫‪٠,٦٥‬‬ ‫‪٢,٥٦‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻭ‬
‫‪٨,٨‬‬ ‫‪٢٥,٩‬‬ ‫‪٦٥,٣‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٥٦،٥‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٢,٥٦‬‬ ‫ﺯ‬
‫‪١٠,٠‬‬ ‫‪٢٣,٥‬‬ ‫‪٦٦,٥‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (١٣‬ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪ .‬ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ )ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﻭ)ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ )ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻜﺎﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٨١‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺒـﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ)ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﺼﻐﻴﺭﺓ ﻜﺎﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ(‪.‬‬
‫מא‬ ‫מ‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫)‪ :(١٤‬א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬
‫ﺘﺎﺴﻌﺎ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٢٥١،١‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٢,٥١‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪١١,٨‬‬ ‫‪٢٥,٣‬‬ ‫‪٦٢,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪١٤‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪١٢٠‬‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢٦٢،٤‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٢,٦٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠـــﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـــﺔ‪،‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪٨,٢‬‬ ‫‪٢١,٢‬‬ ‫‪٧٠,٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪١٠١‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴــﺩ ﺍﻟﻭﻗــﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴــﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٢٣٨،٢‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٣٨‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪٢١,٢‬‬ ‫‪١٩,٤‬‬ ‫‪٥٩,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٩٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢٣٥،٩‬‬ ‫‪٠,٧٩‬‬ ‫‪٢,٣٥‬‬ ‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻟﻤﻨﻭﻋﺔ‬ ‫ﺩ‬
‫‪٢٠,٠‬‬ ‫‪٢٤,١‬‬ ‫‪٥٥,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٢٢‬‬ ‫ـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ـﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒـ‬ ‫ـﺔ ﺃﺴـ‬
‫ﻜﺘﺎﺒـ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٦٤،٢‬‬ ‫‪٠,٦٢‬‬ ‫‪٢,٦٤‬‬ ‫ﻫـ‬
‫‪٧,٦‬‬ ‫‪٢٠,٦‬‬ ‫‪٧١,٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫‪١٠‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪١٢٤‬‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٦٧،٠‬‬ ‫‪٠,٥٨‬‬ ‫‪٢,٦٧‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪٥,٩‬‬ ‫‪٢١,٢‬‬ ‫‪٧٢,٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٣١‬‬ ‫ـﺩﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ـﻥ ﺼـ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜـﺩ ﻤـ‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢٦٢،٤‬‬ ‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٢,٧٢‬‬ ‫ﺯ‬
‫‪٤,٧‬‬ ‫‪١٨,٢‬‬ ‫‪٧٧,١‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٦٧،٣‬‬ ‫‪٠,٥٧‬‬ ‫‪٢,٦٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺡ‬
‫‪٥,٣‬‬ ‫‪٢٢,٤‬‬ ‫‪٧٢,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١١‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪١٢٣‬‬ ‫ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٦٦،١‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٢,٦٥‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓـﻲ ﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﻁ‬
‫‪٦,٥‬‬ ‫‪٢١,٢‬‬ ‫‪٧٢,٤‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪١١‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪١١٩‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٦٣،٥‬‬ ‫‪٠,٦٠‬‬ ‫‪٢,٦٣‬‬ ‫ـﻭﻴﺭ‬
‫ـﺔ ﻟﺘﻁـ‬ ‫ـﺔ ﺭﺍﺠﻌـ‬‫ﻜﺘﻐﺫﻴـ‬ ‫ﻱ‬
‫‪٦,٥‬‬ ‫‪٢٣,٥‬‬ ‫‪٧٠,٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (١٤‬ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪ .‬ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫‪١٨٢‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ)ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ )ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ )ﺍﻟﺘﺄﻜـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻭﺇﻟﻰ )ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ(‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ )ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻟﻤﻨﻭﻋﺔ(‪.‬‬
‫א‬ ‫)‪ :(١٥‬א‬
‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫מ‬
‫א‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٤٦,٢‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢٣٩,٩‬‬ ‫ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٢٢٣,٤‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢٥٨,٦‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٢١١,٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢٥٢,٩‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٤١,٨‬‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪٢٣٦,٣‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٥٧,٩‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪٩‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٥‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜـل ﻤﺤـﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘـﺼل ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺎﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٨٣‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﻜﺯ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺘﻌﻤل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‬
‫)ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻭﺘﻨﻔﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻤﺠﺎﻨﺎ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﻭﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘـﻀﻤﻥ ﺃﺸـﺭﻁﺔ ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌـﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺯﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻬﻴل ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺸﺎﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒـﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﺴﻴﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺤـﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺄﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪١٨٤‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻻﺯﺍل ﻗﺎﺼﺭﺍ ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺠﺩﻭل‪ (٣‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻥ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺠل ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻥ‪.‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻌـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ‪(٢٠٠٤)،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،١٢‬ﺹ ﺹ‪.١٦٠-٧٣‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺩ)‪.(١٩٩٥‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ .‬ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ‪ .‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪.(٢٤٦-٢٢٩)،‬‬
‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻭﺩﺍﺩ )‪(١٩٩٧‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٨٥‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺁل ﻨﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪.‬ﺨﺼﺎل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل )‪.(٧٤-٥٢‬‬
‫ﺒﻭﻗﺱ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (٢٠٠٢‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘل‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻓﻅ‪ ،‬ﻓﺭﺝ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (٢٠٠٤‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺍﻤﺔ ﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪.١٣٤-١٠٥ ،‬‬
‫ﺤﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺸﻴﺭ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ (١٩٩٤‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،٢٩‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.(١٧٥-١٥٠) ،‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪١٩٨١‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،٤٤‬ﻗﻁﺭ‪:‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ)‪.(٩٢-٨٤‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻭﻴﺵ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺘﻜﻼ‪ ،‬ﻟﻴﻠـﻰ‪ (١٩٨٠) ،‬ﺃﺼـﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺭﺍﻯ‪ ،‬ﻟﻴﺴﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﻤﺯﺓ ﺴﺭ ﺍﻟﺨﺘﻡ ﺤﻤﺯﺓ )‪ (٢٠٠١‬ﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ (٢‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪١٨٦‬‬ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

‫ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻼل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻹﺼـﻼﺡ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ)‪(٣٣٤ -٣٢٣‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻴﺢ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪ (٢٠٠٥).‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ .‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪(٣١٣-٢٦٥) ،١٥‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻴﺢ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪(٢٠٠٥) ،‬ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻭﺴﺒل ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل ﻁﺭﻕ ﺘﻔﻌﻴل ﻭﺜﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻸﻤﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪٢٤-٢٣ ،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺩﻯ ﺴﻌﺩ‪ .‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻤﺔ ﺤﻠﻤﻲ)‪ (٢٠٠٢‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻤﺠـﺎﻟﺱ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‪،٧‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪،‬ﺹ ﺹ‪٢٧٩-٢٠٣‬‬
‫ﺸﺤﺎﺘﺔ‪ ،‬ﺤﺴﻥ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺼﺎﺒﺭ‪ ،‬ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺴﺎﻟﻡ)‪٢٠٠٢‬ﻡ(ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻤﻨﻁﻘـﺔ ﻤﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺠﺩﺓ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺤﻤﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪ (١٩٩٤‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،١٨‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪ ،٣‬ﺹ ﺹ‪١٧٦-١٤٧‬‬
‫ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ)‪ (٢٠٠٦‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺒـﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪١٨٧‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺎ ﺒﻨﺕ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (٢٠٠١‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪ :‬ﺃﺴـﺴﻬﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺼﻴﻨﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻤﻭﺩ ﻋﻠﻲ)‪٢٠٠٤‬ﻡ(‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ )ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ( ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺃﺤﻤﺩ)‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻀﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻭﻥ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪(١١٦-٤٥) ،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺒﻥ ﺴﻌﺩ ﺁل ﻫﺯﺍﻉ ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ)‪ (٢٠٠٤‬ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ)ﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ( ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺘﻴﺭﻭ‪ ،‬ﺒﺭ ﺒﺎﺭﺍ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ)‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪١٩٩٠‬ﻡ(ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،١‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪(٤٦٣-٤٣٦) ،‬‬
‫‪Gagne, r.m., briggs,l.j and wager,w.w.(1992) Principles of Instructional‬‬
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١٨٨ ‫ﻨﻭﺭﻩ ﺒﻨﺕ ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‬

Training needs for staff members of the Women's Colleges of Education

for designing and achieving the course.
Dr. Nora Abdul Ghaffar
Asistant Prof. at Education
Girl College In Jeddah
Abstract: Considerably, designing and planning a course is one of the most
important commitments of a member of a staff in a university; as he is fully
responsible about designing, changing or modifying a course for effectiveness. The
study aims at stating the commitments for designing the courses. It will decide the
needs of the members of the staff of the Women's Colleges of Education for
designing and achieving the courses and the study presents the best suggested
procedures to fulfill that. The Descriptive analytical procedure is used in presenting
the data which is based on the previous studies. Moreover, it reaches to the
following:
1. The commitments are as: The awareness of the member of the staff of the
standard of the students and their. Previous Knowledge. Molding and
limiting the objectives of the course. The organization of the content of the
course in an appropriate climate. Preparing helpful suitable educational
aids and choosing methods of teaching. Assessing the course by varied
procedures. Using different methods of evaluation in evaluating students'
achievement.
2. The gradation of needs for the member of the staff in designing and
planning a course is as follows: The organization of the content of the
course comes first. Secondly, the evaluation of the students achievement.
Thirdly, the course assessment. Fourthly, the preparation of the goals of the
course. Fifthly, the commitment of the course. Sixthly, the deviation of the
content of the course. Seventhly, the choice of the appropriate methods of
teaching. Eighthly, the choice of the appropriate source of leaning and
education. And finally, preparing the best aids for learning and education.
In spite of the significance of the above mentioned commitments,
yet most of the members of the staff in women's colleges lack the ability to
plan and design programmes to cope with those needs.
3. The best ways to develop the member of the staff are as follows:-To
establish a specialized centre in women's colleges to fulfill such needs. It
will be responsible to develop the achievement of the member of the staff
for academic and educational purposes. Moreover, the centre will be
having other purposes as:
- giving a chance for a member of a staff to participate and attend
specialized symposiums and conferences as they supply experiences
and Knowledge.
- It should care about issuing local and international periodicals
concerned of developing the achievement of the member of the staff.
- It should supply translated books in each field of a study.