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TABLA
DE
CONTENIDO
POLÍTICA EDUCATIVA 2
José Helí Ospina Londoño

EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO DE CARA AL SIGLO XXI

María Cielo Osorio Restrepo 4
DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Adriana Mercedes Ocampo Villegas 6
LA ESCUELA COMO PROYECTO INMERSO
EN SU REALIDAD CIRCUNDANTE
Dora Isabel Ortegón Núñez
8
LA INFLUENCIA DE LAS REDES SOCIALES EN LA ÉTICA HOY
Gabriela Mejía Morales
10
LA NARRATIVA COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN 13
Gladys Ramos Cañas

¿CUÁL ES EL PROYECTO EDUCATIVO PEDAGÓGICO

ALTERNATIVO (PEPA) QUE DEBEMOS CONSTRUIR
COMO NACIÓN SOLIDARIA, DEMOCRÁTICA Y PARTICIPATIVA?
Jorge James Sánchez G.
17
RETOS Y DESAFÍOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE
EN UN CONTEXTO DE CAMBIO
Luis Gonzalo Duque Muñoz
19
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN O UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
María Ofelia Parra Rudas 22
POR EL RESCATE DE LA DIGNIDAD EN LA PROFESIÓN DOCENTE
Juan Carlos Martínez Gil
26
RECONFIGURANDO LA PEDAGOGÍA DESDE LOS ÁMBITOS DE LA VIDA
BIOMÍMESIS Y PEDAGOGÍA
Andrés Tamayo Patiño 28
EL NEOLIBERALISMO Y EL DESARROLLO
DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA
Rigoberto Molina Parra 30
EDUCACIÓN Y SUS POLÍTICAS HOY EN COLOMBIA
Sofía Vanegas Barón 32
HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL SUR
Stella Cárdenas Agudelo
35
CONTRA EL RACISMO COGNITIVO 39
Y EL PENSAMIENTO COLONIZADO
Sandra Toro
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PONENCIA
POLÍTICA EDUCATIVA
José Helí Ospina Londoño
Institución Educativa Liceo León de Greiff
EDUCACIÓN POLÍTICA Y ÉTICA
RESUMEN
Detrás de todo sistema educativo, concepción sobre edu-
cación, pedagogía, modelo o enfoque pedagógico, siem-
pre subyace, existe o hay en sí misma una firme intencio-
nalidad económica, política, ideológica, cultural o religiosa
que determina las características, calidad y resultados de
cualquier proceso educativo y define especialmente la
forma de pensar y actuar de una sociedad, grupo o nación
que los lleva finalmente a un desarrollo equilibrado pro-
gresista y democrático o al atraso, sumisión o aceptación
de dominación o del statu quo mismo en que se encuen-
tren.
PALABRAS CLAVES: Ética, política, Educación, religión,
ideología, Historia, sociedad, Ciencia.
DESARROLLO
¿Por qué es importante la educación? Antes de abordar el
estudio de cualquier fenómeno, proceso, tema, sus pers-
pectivas de mejoramiento, generalmente se mira el esta-
do del arte ,se hace un diagnóstico, así en nuestro caso
antes de hablar de pedagogía respecto a la educación en
Colombia, es obvio, lógico y necesario también hacer un
recorrido histórico, un inventario de que hay y como se
puede mejorar.
La educación tiene altamente que ver con la política en el
sentido ético más elevado de la palabra ya que la política
hunde sus raíces en la antigua polis griega que era la ciu-
dad, de ahí que política inicialmente es “la preocupación
por la ciudad en todos sus asuntos” hoy más que la ciudad
sería la preocupación por la sociedad y el mundo con
todos sus asuntos, y ¿acaso no es la educación asunto
vertebral para el funcionamiento correcto de una socie-
dad cual fuere? Existimos gracias a lo que la educación ha
transmitido desde los primitivos oralmente y luego con la
escritura hasta hoy a través de la Historia (hoy en desapari-
ción en muchos colegios de Colombia) y la ciencia, son la
historia y la ciencia el alimento espiritual diario de la
humanidad.
¿Educar para qué? El hombre se realiza plenamente en
sociedad al ser reconocido como persona y se hace perso-
na a través del ejercicio de la libertad y de sus derechos;
busca igual el hombre su sostén y a su vez retribuye y se
realiza ética y socialmente a través del trabajo, procesos
todos estos que aprende en la casa y luego en la escuela y
la sociedad, pero donde sea que lo haga, lo hace siempre a
través de procesos educativos y formativos.
Una de las principales características históricas o políticas
de las diferentes sociedades humanas ha sido precisa-
mente pensar el objetivo de la educación, buscando igual
que la vida perpetuarse como sociedad, grupo, nación y lo
han definido con base en las condiciones naturales ,mate-
riales y culturales o religiosas precisamente de cada socie-
dad por eso no era lo mismo la educación de los niños cuan-
do los hombres eran nómadas, ni cuando existía el escla-
vismo y a su vez una era la educación para los amos y otra
la de los esclavos y las mujeres?, igual no fue lo mismo la
educación en el feudalismo que en el capitalismo, incluso
en esa época el marcado carácter religioso impregnado a
la educación excluía y castigaba el pensamiento científico,
la exploración del mundo y la experimentación, ¿cuántas
mujeres fueron quemadas acusadas de brujas?, cuando lo
que hicieron fue investigar y explorar buscando cura para
enfermedades, ¿cuántos hombres murieron en la hoguera
o fueron encarcelados, amenazados o desterrados por
atreverse a investigar, pensar diferente y atreverse a ense-
ñar sus inventos o descubrimientos? (Hiphatya de Alejan-
dría, Copérnico, Galileo, Giordano Bruno. etc..). Así como
se ve, la educación ha reflejado la ideología, carácter espe-
cífico o el querer de quien gobierna y un statu quo que
quiere conseguir o defender.
¿Cómo ha sido nuestra educación? La educación en la
conquista fue para los indígenas un adoctrinamiento y una
deculturaciòn o transculturación que muchos aún hoy
valerosamente se niegan a aceptar, en la colonia nuestra
educación era un reflejo de lo que era la educación espa-
ñola altamente impregnada del carácter feudal, religioso
,monárquico y dirigida sólo para unos pocos nobles o crio-
llos adinerados; podría decirse que los verdaderos asomos
de educación moderna se dan en Colombia a fines de la
colonia con el estallido en Europa de la ilustración, el enci-
clopedismo y la revolución francesa que traen novedosa-
mente a la nueva Granada estudiosos de la botánicamedi-

cina, ingeniería, el derecho la astronomía y las letras, lo
cual haría posteriormente tomar conciencia a algunos
criollos inteligentes, ilustrados y adinerados de la impor-
tancia de luchar por la independencia especialmente el
eternamente sufrido, luchador, poco valorado ni reconoci-
do, el prócer Antonio Nariño quien fundó la bagatela el
primer periódico en Colombia, tradujo los derechos del
hombre, promovió círculos de estudio, luchó por conven-
cer incrédulos acerca de la posibilidad y necesidad de nues-
tra independencia como nación, lo cual lo llevó a pasar casi
toda su vida en la cárcel. Así luego Santander y Bolívar iban
disparando liberando zonas y fundando escuelas a su
paso.
¿Cómo debe ser la educación? En
conclusión las condiciones materia-
les, naturales del medio, la sociedad,
la cultura, la ideología, hacen que el
hombre piense diferente de acuerdo a
la época o el medio en que se encuen-
tre .Así como vimos dichas diferencias
a lo largo de la historia , hoy vemos
como coexistiendo en tiempo y espa-
cio no es lo mismo la educación en
países altamente desarrollados con
democracias sólidas economías pujantes, a la educación
de países subdesarrollados con gobiernos corruptos que
tienen el gobernar como negocio plutocrático para pandas
de amigos. En palabras sencillas la clase de educación de
una nación dependerá de la calidad o clase de gobierno
que tenga.
El maestro debe ser el profesional mejor preparado por las
universidades y la educación ser prioridad en las políticas
de un gobierno o más bien de un estado o una nación, lo
cual requiere presupuesto suficiente para infraestructura
física, capacitación cualificación y profesionalización de
los educadores. En el caso anterior entonces para ingresar
a una carrera docente universitaria o de Normal para ser
maestro, debe haber procesos de concurso o selección
donde sean los mejores, los más aptos con vocación, pre-
paración y disposición quienes lleguen a ser maestros;
pero hoy en Colombia sucede lo contrario, quienes ingre-
san a las carreras para licenciaturas en educación, son a
quienes se les exige los puntajes más bajos en las pruebas
ICFES, o sea que generalmente ingresan los que no pudie-
ron pasar a otras carreras clásicas donde exigen los punta-
jes más altos (derecho, medicina, agronomía, etc..); así
entonces quiere decir que el gobierno o el estado no le ve
mucha importancia a los procesos educativos, por lo tanto
3
estos se reducen a tratar de reproducir en escuelas y cole-
gios costumbres políticas, sociales ,religiosas y culturales
de una sociedad, nación o país que reza todos los días para
que los cambios ocurran por milagros y soporta, permite y
tolera entre tanto un funcionamiento mediocre de todas
las instituciones impregnadas de altos volúmenes de
corrupción, violencia, desidia, explotación y humillación
hacia los que menos tienen y que paradójicamente son los
que se dedican a trabajar humildemente. No hay en lo
anterior una posición ética sólida o positiva para mejorar
las cosas, por ello mismo no existe en los gobiernos mayor
preocupación por la enseñanza de la ética en colegios y
escuelas, así es esta una asignatura de una escasa hora de
clase en la cual no hay preparación
para los docentes y se le asigna por
ello a cualquiera con el fin de relle-
nar los horarios ,también existe
dentro de las políticas del MEN
CIERTA AVERSIÓN O DISPLICENCIA
FRENTE A OTRAS ÁREAS DEL
CONOCIMIENTO QUE SE MIRAN
COMO ÁREAS MENORES,
S E C U N D A R I A S O N O TA N
IMPORTANTES como es el caso de la
FILOSOFÍA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Y EDUCACIÓN FÍSICA, Todo esto tiene una explicación y es
que en el modelo económico que las potencias, imperios u
organismos multilaterales o corporaciones de orden mun-
d i a l Q U E I N F L U Y E N Y A F E C TA N A L PA Í S , e l
NEOLIBERALISMO es la esencia y busca esta doctrina que
haya tasas de máxima ganancia en la producción en la
economía con el mayor ahorro de gastos ,para lo cual nece-
sitan obreros o empleados que poco sepan de ética, filoso-
fía, arte, ciencias sociales y menos de Historia, revolucio-
nes, libertad, huelgas, desarrollo humano, sindicatos, por
eso las prioridades del sistema educativo actual son la
máxima calidad en matemáticas, ciencias naturales,
inglés, tecnología e informática, en lo cual se centran las
pruebas saber, pisa etc.., lo cual a su vez busca la famosa
OCDE, DONDE PRETENDE LLEVARNOS “EL PRESIDENTE DE
LA PAZ “el actual gobierno, quien plantea que para 2025
seremos el país más educado de Latinoamérica, la pregun-
ta es ¿seremos los más educados dejando de lado todo lo
ya mencionado y permitiendo que maestro sea cualquie-
ra, en edificaciones vetustas de 60, 80 y hasta 100 o más
años de construidas, todas ellas sin distribuciones arqui-
tectónicas adecuadas para escuelas, sin campos deporti-
vos, sin restaurantes escolares, sin auditorios ni laborato-
rios, etc..
 4
EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
María Cielo Osorio Restrepo
Institución Educativa Eugenio Pacelli
La educación en Colombia, ha pasado por diferentes
momentos ligados a los procesos históricos de la sociedad,
separar la justicia, el poder y la práctica pedagógica de la
realidad en la cual está inmersa la pedagogía, es imposi-
ble, allí, está inmerso, un sujeto político, un maestro que
piensa la escuela como espacio transformador, no como la
institución oficial que se vuelve aparato ideológico del
estado para reproducir la cultura dominante, dispersando
los universos culturales locales, cambiando sus lenguajes,
despreciando sus saberes e imponiendo, de manera auto-
ritaria, la cultura del mundo, sino como el espacio para
construir democracia participativa, con el derecho al dis-
frute de las libertades fundamentales y al bienestar de sus
integrantes, desafíos educativos análogos a los de la políti-
ca.
El maestro no puede ser cómplice e indiferente: debe ser
un agente crítico y transformador de la información que le
exige homogenización, por ello, precisa reinventarse para
formar personas conscientes de su devenir, cuyo papel
protagónico es el de transformarse de manera autónoma
y alcanzar el cambio social equitativo, duradero y fraterno
para una Colombia más humana.
En la década de los años 80, un grupo de maestros con
propuestas pedagógicas alternativas y la convicción de
que “el maestro educando, también está luchando” formó
el Movimiento Pedagógico con el apoyo de la Fecode, la
universidad, instituciones no gubernamentales y de desa-
rrollo e hizo frente a las reformas educativas impulsadas
por el neoliberalismo.
La identidad en un planeta globalizado desaparece ante
los mundos artificialmente construidos por el mercado,
donde consumir unos productos y no otros, da valor y
sentido a unas personas de fraccionadas identidades que
La pedagogía reflexiona e investiga el acto educativo y las relaciones
del proceso enseñanza-aprendizaje
de cara al Siglo XXI
afianzan su vida social a través de variados elementos
como la memoria histórica, el imaginario social, las repre-
sentaciones culturales, los saberes y las normas que tejen
el horizonte cultural y la identidad de sus integrantes, las
cuales pueden fragmentarse por el avance tecnológico
que impone ideologías extrañas e imperceptibles que
impiden rechazar lo proveniente desde afuera: la educa-
ción enseña a convivir en un mundo donde “el diferente”
debe tener espacio y respeto por el otro; “el ser humano
es persona, sociedad y especie, por lo tanto, el verdadero
desarrollo humano debe comprender el desarrollo de las
autonomías individuales, de las participaciones comunita-
rias y la conciencia de pertenecer a la especie humana”
(Morín, 2001), argumentos orientadores de la práctica
educativa, de sus metas y temáticas.
La pedagogía reflexiona e investiga el acto educativo y las
relaciones del proceso enseñanza-aprendizaje, es allí,
donde la autonomía del maestro le permite hacer pro-
puestas educativas y pedagógicas alternativas y formar
comunidades reflexivas y criticas, cuestionadoras de las
políticas estatales y resistentes a ellas. El maestro trascien-
de la pedagogía y la lleva a la lucha política para transfor-
mar la escuela, la sociedad y la educación, como lo dijo el
maestro Paulo Freire: “la educación no va a cambiar la
sociedad, pero sí forma a las personas que van a cambiar la
sociedad” (Freire, P. 2001. p.136)
Con el Movimiento Pedagógico surgen la ley general de
educación, los CEID, la revista Educación y Cultura, los
programas de radio y televisión y los encuentros formati-
vos para los maestros, promoviendo el debate en torno a
la educación colombiana, debate que debe readecuarse a
las nuevas luchas y los procesos surgidos desde las dinámi-
cas de la información, de lo tangible e intangible, de lo
experencial y lo digital, de la desaparición del obrero clási-
co y de sus organizaciones sindicales, del surgimiento de
un trabajo colectivo que defienda la educación popular.
La formación de la persona y del ciudadano son objetivos
de la educación: los estudiantes son heterogéneos, por
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ello, piensan diferente, pero deben contar con la posi-
bilidad de emitir, argumentar, debatir, defender y /o
enmendar sus pensamientos: las contradicciones son
propias de la convivencia pero, el diálogo, la concerta-
ción, la negociación, la no violencia y la conciliación son
los instrumentos propicios para dichos acuerdos.
creador de la geopedagogía, vigilante de lo públi-
co, participativo del gobierno, visibilizado en su
lucha política, en la construcción de un estatuto
único por la educación, en la ciencia no lineal, en
la ética y su responsabilidad social, en la consoli-
dación de la identidad colombiana, porque cuan-

CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS

El Movimiento Pedagógico impulsa otras formas de ser
maestro, de hacer escuela, como lo visibilizado en Expe-
dición Pedagógica Nacional, movimiento alternativo
que rescata al maestro en su quehacer y lo acompaña a
trabajar en un entorno real por el ser humano del pre-
sente y del futuro el cual viajará por las autopistas de la
información, con un saber construido sobre la trayecto-
ria vivida por el maestro que se detiene a repensar su
práctica educativa, a imaginar procesos innovadores
conducentes a itinerarios alternativos para el mejora-
miento cualitativo de la educación.
Movimientos que recogen a los maestros de ambos
estatutos, indígenas y Afrodescendientes, con cuestio-
namientos diferenciados a través de los PEPAS: proyec-
tos educativos pedagógicos alternativos, de otras lec-
turas a la realidad, con un maestro productor de saber,
do los elementos culturales y su control están en
manos de los grupos locales, hay una cultura autó-
noma, cuando los elementos culturales son pro-
pios pero las decisiones son ajenas, se tiene una
cultura enajenada, cuando los elementos cultura-
les son ajenos pero el control es propio, se habla
de una cultura apropiada y cuando los elementos
culturales y decisiones son ajenos, se presenta
una cultura impuesta.
En la búsqueda de un mejor maestro, una mejor
educación y un país más incluyente, el Movi-
miento Pedagógico continúa su camino empeza-
do hace tres décadas, invitando al maestro a
vivenciar sus sueños y a continuar la lucha por
una educación pública real.

El pasado 31 de octubre del año pasado los CEID de Eje Cafetero, Quindío (SUTEQ), Risaralda (SER) y Caldas
(EDUCAL) finiquitaron el primer ciclo de reuniones conjuntas; dichos encuentros cuentan con el loable
propósito de avanzar en la defensa de la Educación Pública como DERECHO FUNDAMENTAL, una educación
además democrática, científica, de alta calidad y la defensa de la dignificación de la profesión docente; es la
tarea del Magisterio.
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DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Adriana Mercedes Ocampo Villegas
Institución Educativa Liceo Mixto Sinaí
Varios años de acompañamiento y observación de la labor
docente me han permitido hacer las siguientes apreciacio-
nes sobre la manera en la que se enseña a leer y a escribir
en la Escuela.
La escuela ha cambiado el papel de la lectura y la escritura,
de objetos sociales las convirtió en objetos escolares, en
los cuales el aprendiz debe ser fiel a la forma de las letras y
los contenidos asumiendo una actitud de respeto ciego
por lo que el texto dice.
Por ello una necesidad inaplazable en la educación de
nuestro país en el área de humanidades es el desarrollo de
habilidades comunicativas. La escuela es la mejor instan-
cia para fortalecerlas; entendida no como una infraes-
tructura, no como una suma de individuos aislados en un
aula, no como el lugar para cuidar niños o jóvenes, sino
como un equipo humano dinámico empeñado en trans-
formar las prácticas de interacción con la comunidad estu-
diantil y con el acceso al conocimiento.
El desarrollo de habilidades comunicativas debe llevarse a
cabo como un proceso inverso al convencional, quiero
decir con ello que debe primero el docente formarse para
adquirir un conocimiento sobre la lectura y la escritura,
desligarse de todo hecho mecánico; y llegue a reconocer
en primer lugar que gracias a la escritura se puede comuni-
car e influir ; además que; cuando se producen y compren-
den textos se transforman la conciencia, el doctor Carlos
Baker sabiamente lo dice: “aprender a escribir es aprender
a pensar”. La escritura es elemento fundamental en la
producción, conservación y difusión del conocimiento.
Si bien es cierto que leer y escribir es mucho más que repe-
tir letras, es necesario formarnos primero los docentes
para ayudar a los niños y jóvenes a entender por su pro-
pia cuenta las reglas de construcción interna dejando de
lado paradigmas de repetición, memorización y copia de
modelos.
1
Vásquez Fernando y otros. 1999. Didácticas de la literatura en la escuela. O.P. gráficas. Santafé de Bogotá P.14
2
Aguirre O. Yolanda y otros. 2000 Didácticas de la Literatura en la Escuela. Gráficas Tizan Ltda. Manizales Colombia. Pág. 26.
La escritura es elemento fundamental
en la producción, conservación
y difusión del conocimiento.
Por el lado de la literatura no tenemos menos problemas,
se evidencia una marcada tendencia hacia la enseñanza
de ésta de forma fragmentada y resumida. La práctica
literaria donde se utilizan fragmentos de obras, dificulta el
acceso a la literatura, se pierde la globalidad y correspon-
dencia entre cada una de las partes, se aleja a los estudian-
tes del goce estético.
Este ejercicio de amputación, donde la totalidad no impor-
ta, lleva entonces a desvirtuar el valor de los textos litera-
rios; la cual bien empleada puede ser como una semilla
que sembrada en tierra fecunda dará la germinación a
nuevos literatos. “En literatura no hay fragmentos repre-
sentativos; hay obras. Y la experiencia estética, la relación
con la obra, no puede ser suplantada por un asomo, una
1
untada de lo literario”.
Ante tal práctica los maestros creen que antojan a los estu-
diantes y que provocan en ellos menos aburrimiento
ante la lectura y la escritura. Lo valioso aquí es dejar sabo-
rear el texto desde el mismo primer contacto físico, degus-
tar la esencia de toda la obra descubriendo que cada ele-
mento tiene su valía en su aspecto individual e interde-
pendiente del conjunto que forma el texto.
Haciendo referencia a tomar como opción la lectura de
textos completos es necesario llevar al aula los artículos de
opinión como otras formas escritas que merecen mejor
tratamiento, claro está que al respecto también caben
algunas consideraciones; a través de ellos los columnistas
se expresan acerca de los diferentes ámbitos del país, eco-
nómico, político, ambiental y social, entre otros.
Con estas apreciaciones, lo que deseo hacer ver es que las
prácticas de lectura y composición deben tomarse como
una tarea juiciosa donde es relevante hacer extensivo la
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Escribir sin leer es como empezar por el final, todo tiene su proceso;
con la escritura se transforma la conciencia, se reestructura el
pensamiento y se ayuda a formar sujetos críticos, emprendedores y creativos.
técnica, hay que dejar de lado la improvisación, urge
entonces tomarlos con cautela teniendo presente que
primero hay que incursionar en la lectura de buenos escri-
tores, tomándolos como ejemplo dignos de imitar, así los
estudiantes con la práctica pueden adquirir su estilo pro-
pio. Escribir sin leer es como empezar por el final, todo
tiene su proceso; con la escritura se transforma la concien-
cia, se reestructura el pensamiento y se ayuda a formar
2
sujetos críticos, emprendedores y creativos.
En este sentido, necesitamos que nuestros estudiantes
asuman posiciones a partir de la lectura de artículos de
opinión, sabiamente lo decía Paulo Freire: la lectura críti-
ca del mundo es un quehacer pedagógico- político indivi-
sible del quehacer político pedagógico, es decir de la
acción política que envuelve la organización de los grupos
y de las clases populares para intervenir en la reinvención
de la sociedad.” De ahí que llevar a que los estudiantes
plasmen su propio pensamiento desde una posición críti-
ca, que lleva consigo sus necesidades, intereses, realida-
des, perspectiva , memoria social e historia entre otras, es
considerar que hemos dado un paso hacia la elaboración
del sueño del cambio del mundo.
Ampliando un poco más en este tema, considero pertinen-
te decir que la escritura debe cultivarse, más que imponer-
se. Parafraseando a Vigostky, puedo decir que a los estu-
diantes debería enseñárseles el lenguaje escrito y no la
3
escritura de las letras.
Estas palabras no tienen como pretensión dar un camino
a seguir, en cambio pretendo mostrar que hay diferentes
maneras de ayudar a desarrollar pensamiento crítico en
los estudiantes, donde es básico tener en cuenta que la
transformación y el cambio implican un compromiso total
consigo mismo y con la educación actual y para ello es
necesario la sensibilización en cada uno de los docentes
comprometidos con la calidad de la educación de nuestra
región; como primer paso. Se trata entonces de tomar
conciencia sobre la práctica de la escritura, no como aque-
lla que se consigue de la noche a la mañana porque se
tiene una intención, no, además del deseo hay que culti-
varla día a día como un ejercicio de calistenia, analizado,
evaluando, explicando y reestructurando el pensamiento.
Luego plasmándolo todo en una hoja que pide ser man-
chada de letras por un escritor principiante, que con el
tiempo ya no tema enfrentarse a ella en cada encuentro.

OBJETIVOS

* Cultivar la lectura y la escritura.

* Adquirir una cultura de letras en la escuela.

* Crear estrategias didácticas para la enseñanza de la literatura que lleven implícitas el desarrollo de pen-
samiento crítico y la recreación de la misma como un elemento propio de la vida.

* Proponer alternativas en la enseñanza de la lectura y la escritura.

* Ayudar a los estudiantes a desarrollar pensamiento crítico a través de la lectura y análisis de artículos de
opinión.

3
Vigostky, liev. 1995. El desarrollo de los procesos superiores. Editorial Crítica. Barcelona. Pág. 178.

EDUCAL somos todos, todos somos EDUCAL

 8
La escuela como Proyecto
inmerso en su realidad circundante
Dora Isabel Ortegón Núñez
Escuela Normal Superior de Caldas
La institución escolar tomándose como el centro de las
acciones para mejorar la gestión del sistema educativo
formal y no formal, es necesario ligarla a la comunidad,
dándole recursos, capacidad decisoria y claras responsabi-
lidades para hacerla eficiente, efectiva, ampliar su cober-
tura, mejorar su calidad y hacerla mucho más competitiva.
Lo anterior puede lograrse el día en que la escuela se tome
dentro del concepto y contexto de escuela grande en el
que sean una sola escuela la casa, el colegio, y la comuni-
dad vecina. Según Nicolás Buenaventura “Cuando esos
tres espacios formativos tengan tantos caminos y
correos de ida y regreso, tengan sus proyectos de vida y
de futuro tan relacionados, que constituyan realmente
un solo sistema educativo. Es pensar el hogar del estu-
diante, el vecindario de la escuela, ese pequeño país que
la rodea, urbano o rural, y la misma institución educati-
va, como un solo espacio en la primera formación huma-
na: como la “escuela grande”. Entonces lo ideal sería
elaborar un Proyecto Educativo Institucional P.E.I -que es
la carta de navegación de la institución escolar- ubicado en
la realidad social, política y económica de su entorno local,
y trascenderlo a lo regional, nacional e internacional.
Los proyectos de las instituciones educativas, tienen den-
tro de su visión la formación de personas auténticas,
honestas, éticas y líderes que afronten los retos de la
transformación y desarrollo de la sociedad. Para lograrlo
se requiere que la institución oriente su enseñabilidad en
función de la “escuela grande” de lo contrario esa visión
será letra muerta. Por eso es que, continuando con Buena-
ventura: “el proyecto educativo institucional no es de
puertas adentro sino que debe acoplarse al plan local de
desarrollo y por ahí al plan municipal y regional. Porque
la democracia no se enseña sino que se hace y se vive en
la escuela. O mejor, la democracia se aprende así, cam-
biando la escuela, ensanchándola en prolongación cons-
tante del hogar y en alma de la comunidad vecina, en su
proyecto cultural.”
La nueva institución escolar será así, productiva, lo cual
supone que todos los niños, las niñas, los jóvenes y adultos
logren los saberes sociales, que requieren en el momento
y espacio apropiado, que es su propio entorno como parte
de la realidad social de su país.
Será también una institución moderna y democrática.
Moderna porque empleará modelos pedagógicos que
desarrollen un aprendizaje individual y colectivo enrique-
cidos por ambientes escolares agradables, que sería lo
ideal. Será democrática cuando haya logrado superar
todas las formas de autoritarismo, de dominio de unos
sobre otros que lo único que logra es la formación de seres
sin capacidad crítica, de raciocinio y autonomía, prepara-
dos para el mantenimiento de una sociedad autoritaria.
Que a través de una cultura democrática introduzca la
participación como forma de integración, y la concerta-
ción como método para resolver las diferencias y los con-
flictos escolares.
Paralelamente con la construcción de una nueva institu-
ción escolar será indispensable que la sociedad asuma el
inaplazable desafío de formar un nuevo educador. Por
esto el desarrollo de una escuela democrática exige
docentes con posturas críticas frente a la dialéctica gene-
radora de los cambios que la sociedad tanto a nivel local,
regional e internacional experimenta. Es entonces que la
escuela tiene que estar contextualizada en los cambios
políticos y económicos e ir a la vanguardia de una sociedad
caracterizada por, la informática y sus relaciones virtuales,
la globalización, y el neoliberalismo, procesos inevitables
dentro de un mundo occidental mediado por el capital.
Al fin y al cabo el educador con que hoy cuenta el sistema
escolar, es el producto de unas realidades sociales y cultu-
rales que le limitan sus potencialidades de desempeñarse
como un sujeto de saber y como un protagonista principal
del proceso educativo. Frente a la urgencia de implemen-
tar una educación basada en los principios en los que se
cimenta la democracia moderna, algunos educadores se
resisten a reconocer valores como respeto por la diferen-
cia, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a los
derechos del joven o del niño, entre otros y siguen optan-
do por dar una educación, basada en la represión y el auto-
ritarismo, relacionando el aula de clase con el país del

silencio, donde cada estudiante, dándole la espalda al otro
y con la hojita que el profesor fotocopió para que se con-
centre en la lectura, en responder ejercicios y no hable con
otro compañero, por que si habla con el compañerito es
para hacer indisciplina, más no para construir conocimien-
to y el profesor(a) justificando su actitud argumentando
que “desde que se empezó a hablar de derechos humanos,
ya los jóvenes son inmanejables”.
Son mensajes que brotan sin miramientos de las voces de
algunos educadores que se resisten a unos nuevos lengua-
jes en la educación: Autonomía, participación, sujeto polí-
tico, democracia, derechos humanos, innovación, creati-
vidad, escuela y comunidad, proyectos de vida, de aula,
investigación, ciencia, tecnología, ciudadanía, conviven-
cia, pedagogía del amor, y criterios, entre otros. Lenguajes
estos, que muchas veces se quedan en afirmaciones teóri-
cas alejadas de la práctica, pues, inclusive hay educado-
res que asumen una postura de menor esfuerzo y de la
espera del mejor día para su futuro, que es cuando le lle-
gue la pensión. Es muy triste esta conclusión, pero es una
realidad. Otro factor de esta desesperanza y desarraigo
profundo, es que se necesita con urgencia un mayor reco-
nocimiento social al docente y que sean reconocidos y
motivados en sus salarios. Además se logrará una mejor
calidad en la educación cuando las políticas educativas del
Estado colombiano inviertan en espacios escolares ade-
cuados a los adelantos tecnológicos y aulas sin hacina-
miento, púes es difícil lograr una calidad educativa con 50
estudiantes en un espacio acondicionado para 30 estu-
diantes. Pero no es solo el acondicionamiento del espacio,
pues que calidad de educación puede haber cuando hay
que atender tantos estudiantes y de tantas condiciones
sociales y que todos merecen una atención. Entonces,
una verdadera reflexión pedagógica, se llevaría a cabo en
unas mejores condiciones materiales y espirituales míni-
mas para los educadores.
El educador ha de ser un auténtico profesional de la edu-
cación, reconocido socialmente y como profesional, estar
en condiciones de producir conocimientos e innovacio-
nes en el campo educativo y pedagógico; de superar el
Además se logrará una mejor calidad en la educación cuando las políticas educativas del
Estado colombiano inviertan en espacios escolares adecuados a los adelantos tecnológi-
cos y aulas sin hacinamiento, púes es difícil lograr una calidad educativa con 50 estudian-
tes en un espacio acondicionado para 30 estudiantes.
9
tradicional método de enseñanza magistral; de garantizar
que los educandos se apropien del mejor saber disponible
en la sociedad y de crear condiciones agradables en la
institución educativa para el auto – estudio y el auto –
aprendizaje colectivo. Estas cualidades hacen que el edu-
cador sea capaz de lograr la apropiación de los conoci-
mientos y que esto ocurra en un ambiente democrático de
auto – estima y solidaridad. En esto el docente plantea
retos, nuevos problemas, situaciones de tensión que moti-
ven a generar nuevas relaciones entre los elementos del
entorno del niño, la niña y el joven. La educación integral
se practica entonces, en estrecho vínculo con la realidad
del niño. Esta realidad, se manifiesta en un entorno com-
partido, con el que el niño se relaciona significativamente,
pues es su propia realidad socio cultural. Estas relaciones
son de contexto, situación, afecto o de otras maneras, se
dan entre elementos del entorno y se evidencian de
muchas formas ejemplo: el afecto por un lugar, un objeto,
una persona, etc., siendo hora que la realidad que rodea
la escuela empiece a pasar al tablero.
Las nuevas relaciones pedagógicas deben permitir puntos
de partida para elaborar nuevos conceptos sobre un
entorno específico o un contexto determinado, que son
importantes para transformar y enriquecer la visión del
entorno. El barrio donde está la institución pasara así de
ser una isla, a formar parte de una escuela grande. Este
sería un proyecto para pensarlo y hacerlo realidad.
BIBLIOGRAFÍA
BUENAVENTURA, Nicolás. La Escuela Grande.
Instituto para el desarrollo de la democracia. LUIS
CARLOS GALAN. Bogotá.1995
ZAMBRANO, Leal Armando. Pedagogía, educabili-
dad y formación de docentes. Nueva Biblioteca
Pedagógica. Santiago de Cali. 2002.
 10
La influencia de las REDES SOCIALES
Gabriela Mejía Morales
Institución Educativa San Jorge
Si damos una mirada al verdadero sentido de la ETICA
encontramos que esta se entiende como el verdadero
“arte de vivir bien”, lo que implica revisar las costumbres,
las órdenes, caprichos y principios que se dan en la vida
cotidiana y que son los que le permiten al ser humano el
uso adecuado de su libertad, que es una cualidad exclusi-
va del mismo, por medio de la cual cada uno toma sus
propias decisiones para bien o para mal, como lo expresa
el autor :Fernando Savater; la LIBERTAD no puede con-
fundirse con “HACER LO QUE LE PROVOCA”, hacer lo que
uno quiere sí, pero es lo que se desea, o lo que le convie-
ne, y no es por lo tanto hacer lo que se le da la gana, sino
lo que está de acuerdo con los principios y las reglas mora-
les que se dan en cada cultura.
Por otro lado, revisemos el significado de TECNOLOGIA y
vemos que es el conjunto de conocimientos propios de
un oficio mecánico, de un arte industrial y que se relacio-
na con el conjunto de equipos e instrumentos propios de
una determina área, es entonces el conjunto de avances
tecnológicos propios de una sociedad.
Para observar la influencia ética que los avances tecnoló-
gicos y las redes sociales han causado en la sociedad
actual era necesario estudiar estos dos significados ya
que encontramos que los niños y los jóvenes de hoy han
perdido en gran parte esas costumbres y principios que
se mencionan anteriormente y los han cambiado por la
búsqueda del facilismo, de lo que proporciona comodi-
dad y de lo que brinda placer enmarcados como conse-
cuencia en un Hedonismo particularmente egoísta, como
ya lo expresó Epicuro; donde solo importa mi propio pla-
cer y todo lo demás pierde su interés. Lo mismo ocurre
con el uso de la libertad la cual se encuentra totalmente
limitada por la dependencia a los celulares, las redes
sociales, entre ellas el Facebook, el twitter, instagram y
muchos otros que invaden hoy la mente de niños y jóve-
nes, incluso de docentes, los cuales manifiestan una ver-
dadera adicción y por decirlo más claramente son escla-
vos del uso de estos objetos con los cuales buscan la
en la ética hoy
satisfacción de una serie de necesidades que sólo
podrían suplir los seres humanos tales como: el afecto,
los valores, las virtudes, características estas imposibles
de llenar por una máquina.
A decir de Valérie Tasso, nos encontramos envueltos en
un anti manual propio de la sociedad moderna con un
hombre vulgar y justamente consumidor, no sólo de lo
material para suplir sus necesidades, sino, incluso se ha
convertido en un consumidor en el ámbito sexual, ali-
mentado este aspecto por la máquina y en esta contra
posición de valores nos aclara Michel Onfray: estamos
inmersos en un Elogio al tener dado por el deseo de pro-
piedad y riqueza, lo que trae como consecuencia el olvido
de los valores comunitarios, donde solo importo Yo con
un culto al cuerpo casi desenfrenado.
Las redes sociales han llegado a ser tan populares que se
convierten en una moda la cual todos quieren seguir; se
convierte en una obligación para “encajar” en un círculo
ya sea amistoso, familiar o social, y así mismo lo ven nues-
tros estudiantes quienes prefieren a toda costa cualquier
tipo de sanción o castigo menos una limitación en el uso
de sus uso de sus aparatos electrónicos.
La adicción que se genera en estas redes es mental pues
es tal la necesidad que se cree que no hay otra cosa más
importante que estar en ellas. Hoy en día es muy común
encontrarnos con jóvenes que sufren de soledad pero
este vacío se produce porque ellos son los que se aíslan al
estar pegados de dichos equipos, así como el teléfono, las
redes ,el blog, el whatsapp; enfrentándonos entonces a
un grupo de niños y jóvenes que no saben compartir,
carentes de principios y que por su dependencia a la tec-
nología se ha olvidado de las virtudes y de los valores
tales como: la solidaridad, y la justicia , el amor y el afecto
ya que el contacto con la máquina jamás podrá brindarles
estos sentimientos que son exclusivos del ser humano
que ama, que piensa, que siente, y que por encima de
todo busca el desarrollo de su dimensión afectiva indis-
pensable para vivir en sociedad y ser feliz.
Hoy se descuidan las obligaciones, el estudio, la colabora-

ción en el hogar, el compartir con los miembros de la fami-
lia ya que la máquina absorbe todo el tiempo y la dedica-
ción de los que no han sabido darle el uso adecuado.
Por todo lo anterior podemos afirmar que estamos abo-
cados a la perdida de la capacidad humana propia y única
de los seres humanos, de aquellos que son REALMENTE
HUMANOS; dado que se busca el afecto en la red, los
amigos en la línea, conversar con alguien en el chat, escri-
bir en el correo electrónico al punto de decir que tene-
mos 1500 o 2000 amigos en la red y en el fondo estar ver-
daderamente solos porque hemos buscado los que es
propio del ser humano en la tecnología.
Un ejemplo claro es el de los jóvenes que por su adicción,
no dialogan con nadie, se encierran en su propio mundo,
olvidan las relaciones interpersonales y familiares reem-
plazando todo lo anterior con la máquina y convirtiéndo-
se en personas incapaces de com-
partir, de dialogar, es así como, a
medida que la tecnología va avan-
zando, estamos pensando que
son una forma fácil de informar-
nos y que estas pueden ser nues-
tros aliados; pero cometemos el
error de pensar que la tecnología
puede superar el amor de nues-
tros seres queridos, ahora comu-
nicarse se hace por medio de los
correos o llamadas, pues se está
muy ocupado para verse perso-
nalmente o acompañar a alguien
en un buen momento, muchas de las relaciones amoro-
sas sólo se pueden hacer con encuentros en la línea,
dejando de lado el valor de la caricia y el abrazo.
Existen personas que la única relación que tienen es con
la tecnología; porque pierden la ética de la sociabilidad,
ya no están con los seres humanos, se pierden las comu-
nicaciones con los familiares, todo el cariño y el amor
que los seres queridos dan a su familia se acaba.
Si bien los avances tecnológicos deben mirarse como uno
de los grandes progresos de nuestra época, es urgente
pensar en el uso adecuado de los mismos, en una orienta-
ción ética de estos los cuales deben ser utilizados con la
debida responsabilidad, aplicando los límites y en una
palabra con AUTOCONTROL teniendo en cuenta los prin-
cipios que nos permitan tener uso racional de los mis-
11
mos como un excelente complemento entre el hombre
y la máquina pero siempre situando al hombre por enci-
ma de ésta, al respetar la vida y la moral del otro y sobre
todo teniendo mucho cuidado con los engaños que se
pueden presentar.
Es necesario volver a los momentos de compartir, en los
cuales padres e hijos pueden dialogar, donde el calor del
hogar se ve alimentado por relaciones de afecto firmes
sin tantas limitaciones a la privacidad, ya que no olvide-
mos que: “lo escrito, escrito está” y esto es solo una de las
consecuencias que traen consigo las redes sociales, por
lo que urge recuperar aquellas costumbres que permitían
el desarrollo de verdaderas relaciones afectivas.
Como en toda época, siempre han existido algunas pro-
blemáticas, por las que se han visto caracterizadas, la
nuestra no es la excepción: se ha visto enmarcada y tilda-
da como la era del progreso y
puede que desde cierto ángulo,
así sea, pero este no es precisa-
mente el problema, la verdade-
ra dificultad que se nos presen-
ta en este mileno es el mal uso
de la tecnología, mostrando
fines un poco diferentes a los
que se tenían planeados dán-
dole poca importancia al verda-
dero sentido que la humanidad
debería darle a las funciones de
las mismas. Es por cierto que
nuestra sociedad se ha visto
afectada en tantos aspectos: sociales, como lo vemos en
la teoría de la obsolescencia programada, lo que está
íntimamente ligado con lo económico, como lo expresa
Jorge Childe, y así mismo a lo político, familiar o religioso;
como producto de un sinfín de descontrol, sin descono-
cer lo fácil que es acceder o conocer todos los sitios que
pueden ser usados en su contra, como símbolo de que a
lo que el hombre se enfrenta ahora; “puede ser mucho
más grande que él mismo”.
Claro está que no se trata de ignorar los avances que el
hombre ha hecho en cuanto a la facilidad de su sustento y
forma de vivir, pero es importante tener en cuenta el peli-
gro al que se enfrenta si deja que se descontrole y la lla-
mada tecnología se apropie sin justificación alguna de la
sociedad que hemos creado.
 8
12

“La tecnología es el reflejo del fanatismo del hombre sufrido una transformación, por lo que debemos acudir a
por sobrevivir” su rescate, tales como: Los Biológicos, el cultivo de la
salud y la formación física; Los Sensibles: recuperar la
La anterior frase nos demuestra con claridad lo que es la alegría, el esparcimiento en grupos de amigos, el valor
percepción del hombre contemporáneo, la necesidad de del abrazo y la caricia; Los Estéticos, encaminados al reco-
sobrevivir en un mundo perfecto que todos desean se ha nocimiento por la belleza, como lo expresa nuestro nobel
convertido en la verdadera razón por la cual la belleza en García Márquez, en su documento de Los Sabios, Colom-
las persona ya no es algo relativo como lo era antes o bia al filo de la oportunidad: “Se hace inminente la recu-
cómo nuestra personalidad ha sido cambiada por la que peración de la ética y la estética en nuestros niños, con
los demás quieren escuchar. Porque los prototipos del una educación desde la cuna hasta la muerte que permita
mundo moderno se han visto afectados por la idea que la admiración por la belleza”; ya que los niños y jóvenes
nos trajo la tecnología: “la perfección”, con seres incivili- de hoy se encuentran hipnotizados y no reconocen las
zados, expresado en el texto “Ami el Niño de la estrellas” maravillas de la naturaleza, es necesario que despierten y
de Enrique Barrios y con una mutación en sus valores que vivan en el amor, para que descubran verdaderos senti-
es necesario afrontar. mientos, y redefinan algunos de ellos, que disfruten el
calor del sol y el olor de las flores, el brillo de los ojos y el
Es así, como los seres humanos quie- afecto en un encuentro realmente
ren obtener resultados perfeccionis- humano; Los Intelectuales: el apre-
tas en un mundo que creemos, está cio por la verdad y el conocimiento;
lleno de perfección. Pero no es así, la El docente debe ser al identificar el engaño y los espe-
meta siempre será intentar ser perfec- jismos de la tecnología; Los Religio-
to, pero nunca creer que ya se es.
culto por naturaleza sos, para redescubrir la dimensión
porque es quien cultiva de lo sagrado, de la solidaridad y
Sea pues esta ponencia un llamado a y se cultiva del amor al prójimo; Los Morales:
tomar conciencia sobre las implicacio- en prácticas como la bondad, la
nes que el mal uso de la tecnología justicia, la libertad, la honestidad,
puede traer a la vida del ser humano y la tolerancia, la responsabilidad, la
cómo muchas de las consecuencias lealtad, la gratitud y la paz, entre
que ésta puede traer, sólo serán notorias dentro de algu- otros.
nos años, y quienes tengan el problema más enorme, no
sea esta generación, sino la próxima, por lo que es inmi- Es mejor enseñar a los estudiantes, el valor de la gratitud
nente recordar: “Lo importante es saber que la ética se con ejemplos concretos, como: darles gracias por el buen
pierde al estar con una mentalidad errónea sobre lo que comportamiento; porque hoy hiciste el esfuerzo de por-
es el amor a la tecnología”. tarte bien porque hoy trajiste la tarea, ya que quien agra-
dece está reconociendo el valor de lo recibido, y así no
Es por todo lo anterior que hoy en día se hace urgente la solo tener satisfacción personal propia, sino de quienes
recuperación de los valores fundamentales en nuestros les rodea, ya sea su grupo de compañeros o el adulto que
educandos a través del ejemplo del docente como un los acompaña, a decir Vigotsky en su teoría del desarrollo
modelo a seguir, teniendo en cuenta las palabras de proximal, y que ya desde años anteriores había planteado
Rodolfo de Roux, para quien el docente debe ser culto por Jean Peaget en su Axiología de los valores y Brunner en su
naturaleza porque es quien cultiva y se cultiva, dicho así aporte “¿Por qué volver a los valores?” y como conclu-
en el texto Elogio a la incertidumbre; para ilustrar este sión afirmar que nuestra escuela en su campo formativo,
aspecto, basta con poner el ejemplo del docente que de manera prioritaria en la ética, no ha muerto, sino que
utiliza su celular en clase cuando le prohíbe a sus estu- sigue vigente cumpliendo su labor con maestros que
diantes hacerlo. asumen este compromiso.

No es correcto decir que los valores se han perdido, sim-

plemente y a raíz de las prácticas mencionadas, unidas a
los avances tecnológicos; los valores han cambiado, han

ENCUENTRO ENTRE PARES
La NARRATIVA
como estrategia de formación
Gladys Ramos Cañas
Institución Educativa Estambul
“Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la prác-
tica de la que participo o la práctica de otros, tanto más
tengo la posibilidad primero de comprender la razón de
ser de la propia práctica, segundo por eso mismo, me voy
volviendo capaz de tener una práctica mejor.”
Paulo Freire1
En las últimas décadas se han ido conformando en América
Latina colectivos de trabajo, agrupamientos y redes de
maestros que llevan adelante procesos autorregulados de
formación, investigación educativa e innovación de las
prácticas y discursos pedagógicos. Estas experiencias se
establecen como nuevas formas de organización entre los
educadores, originadas como respuestas alternativas y de
resistencia a las reformas educativas neoliberales y tecno-
cráticas impulsadas en la región desde la década de 1980.
Aunque de manera menos explícita y masiva, actualmente
continúan actuando e implementándose dispositivos de
administración y gestión escolares centralizados y vertica-
listas, orientados por la racionalidad del control técnico y
fundamentados en la preeminencia del saber experto,
especializado y científico-técnico, que habilitan posiciones
diferenciadas y jerarquizadas respecto a la capacidad de los
distintos actores del campo pedagógico para producir sabe-
res legítimos (SUÁREZ, 2007a). Frente a estas políticas y
discursos hegemónicos vinculados a la producción del cono-
cimiento educativo, diversos movimientos de docentes
vienen sosteniendo experiencias alternativas de investiga-
ción, formación y producción de saber pedagógico. Se trata
de procesos de organización y conformación de colectivos
y redes de maestros en distintos lugares de la región vincu-
ladas con la reconstrucción del saber pedagógico, la activa-
ción de la memoria de la escuela y la movilización e inter-
vención en el campo educativo. Entre las múltiples expe-
riencias de la región vale destacar el Movimiento Pedagógi-
co Nacional y la Expedición Pedagógica Nacional de Colom-
bia.
Iniciar conversaciones entre profesionales de la educación
1. Paulo Freire (1997) “Educación en la ciudad” México; SXXI, p. 125
13
a partir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es
posible un diálogo sustentado en un piso de realidad,
donde se hacen presentes las demandas de la sociedad y las
específicas de los alumnos con los que se trabaja. Si ade-
más, estas conversaciones están sustentadas por teorías y
métodos, se favorece una real y fluida interlocución con el
conocimiento. Diálogos y reflexiones de este carácter, exi-
gen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el
análisis de la práctica de la enseñanza para poder realizar
transformaciones en ellas.
Una posibilidad de favorecer el cambio de las prácticas
cotidianas de aula, se ha apoyado en la constitución de
grupos de docentes orientados al aprendizaje entre pares.
La apuesta de esta estrategia es que si se generan condicio-
nes para que personas de un mismo oficio -el de enseñar-
con necesidades y objetivos afines se reúnan periódica-
mente con el fin de socializar sus saberes pedagógicos,
analizar sus experiencias de trabajo, discutir concepciones
y creencias, apropiarse de nuevos conocimientos y formas
de trabajo de aula, podrán reconstruir sus saberes y trans-
formar sus prácticas pedagógicas, permitiendo el mejora-
miento de los aprendizajes de los estudiantes con los que
trabajan.
: El contenido de esta ponencia supone una invitación a
escribir, leer, pensar y conversar sobre experiencias peda-
gógicas. Una invitación a repensar, potenciar y recrear aque-
llos aspectos que consideren más relevantes de la forma-
ción de los docentes a partir del trabajo pedagógico sobre
textos e historias de enseñanza y de formación escritos por
docentes. La propuesta es un convite para que cuenten sus
relatos y escuchar los de otros; para escribirlos y leerlos en
el lenguaje de la práctica y de la cultura escolar; para com-
partirlos, acopiarlos y difundirlos entre las escuelas y sus
docentes. En suma, para formar y formarse en torno al
saber pedagógico construido al ras de la experiencia esco-
lar, en torno a relatos que narran lo que sucede en las
escuelas y lo que les sucede a los actores educativos cuan-
do las viven y las hacen. Esta es, entonces, una invitación a
sumergirnos en el mundo poli cromático y diverso de la
 14
enseñanza escolar; a transitar los vericuetos y las potencia-
lidades creativas de la formación continua de los enseñan-
tes; a buscar palabras que repongan los sentidos para des-
cribir y analizar lo que los docentes y las escuelas hacen y
piensan en relación a la enseñanza y al desarrollo del currí-
culum; a documentar y contar públicamente la diversidad y
riqueza de los afanes cotidianos de los que hacen posible
las misteriosas tareas de la enseñanza y la formación; a
construir con todo ese material pedagógico una mirada
sobre la educación, una forma más de hablar y de pensar
sobre los asuntos pedagógicos y formativos y el desarrollo
profesional de los docentes y atener una Documentación
Narrativa de Experiencias Pedagógicas.
. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas
puede contribuir a recrear el pensamiento y la acción edu-
cativos y, en el mejor de los casos, puede colaborar en la
construcción de otra teoría pedagógica de la formación. Y si
sostenemos que la documentación narrativa ayuda a pen-
sar teóricamente, es porque pensar de este modo no es
simplemente agregar a nuestros repertorios de estrategias
y formas de pensamiento pedagógicos conceptos abstrac-
tos y desprendidos de la experiencia escolar. Pensar teóri-
camente es, entre otras cosas, tratar de hacer explícitos los
saberes prácticos construidos al mismo tiempo que se des-
pliegan las experiencias, para tornarlos pasibles de reflexio-
nes, discusiones y reformulaciones. No hay práctica, ni
siquiera la espontánea, que no implique ciertos saberes y
supuestos acerca de la gente, su aprendizaje, sus visiones
de lo justo, de lo deseable y de lo posible. “Pensar teórica-
mente es poner en palabras nuestros actos”. Esta es, en
parte, la propuesta de esta ponencia. Somos conscientes
de que la complejidad, multiplicidad y heterogeneidad de
cuestiones problemáticas y dificultades de toda índole, que
debemos enfrentar los maestros dentro de nuestros siste-
mas escolares, requieren de políticas integrales y de estra-
tegias de intervención de distinto tipo que rebasan por
mucho las posibilidades acotadas y condicionadas de esta
propuesta. Esta invitación reconoce que ustedes y otros
docentes, en tanto profesionales de la enseñanza y la for-
mación, viven, hacen, se equivocan, vuelven a hacer, se
forman y se transforman en la cotidianeidad de la enseñan-
za; y que por esto producen y poseen saberes pedagógicos
que resultan de su experiencia profesional, de sus percep-
ciones, intuiciones y preguntas interesadas, de su forma-
ción de grado, del sentido común y de su crítica, de tradicio-
nes, modelos y culturas escolares transmitidas y apropia-
das de las prácticas institucionales planificadas o silencio-
sas, de la reflexión sobre ideas propias o estudiadas, pensa-
das en soledad o elaboradas colectivamente. Y asimismo
reconoce que son estos saberes los que circulan en las insti-
tuciones en las que se desempeñan y los que cotidiana-
mente se utilizan de hecho para resolver de manera situa-
da, contextualizada y adecuada a las características pecu-
liares de sus alumnos y alumnas, la diversidad de proble-
mas pedagógicos a los que se enfrentan, con fortalezas y
limitaciones, con aciertos o desaciertos. Esos saberes de la
experiencia pedagógica son el insumo para esta travesía de
formación. Ahora bien, estas líneas de acción que propone-
mos, y que damos por descontado ustedes revisarán, mejo-
rarán y potenciarán, difícilmente sean bienvenidas en el
trajinar cotidiano de las instituciones educativas si son sen-

tidas o impuestas como un añadido, como una sobre-
carga más a las tareas habituales, o como algo que,
sin tener en cuenta las reales condiciones de desem-
peño profesional, viene a resolver de una vez por
todas, todos los problemas de la formación.
Así planteada, esta invitación ofrece una oportunidad
para avanzar en la democratización del conocimiento
educativo y el esbozo de un plan de trabajo de realiza-
ción colectiva. Presenta una ocasión para que el ano-
nimato de la experiencia profesional de los formado-
res y los enseñantes se desvanezca. Y para que apa-
rezcan y se multipliquen nuevos autores, los docen-
tes-autores que, en primera persona, con nombre y
apellido, trazando sus propias historias y reconstru-
yendo la memoria pedagógica de la enseñanza efecti-
vamente realizada en las escuelas y demás espacios
educativos, tomen la responsabilidad de decir y escri-
bir su palabra, de movilizarse, pensar y actuar junto
con otros docentes, de promover y regenerar víncu-
los activos con otras instituciones, de tender puen-
tes, de transmitir su saber profesional, poniendo en
diálogo productivo discursos propios y ajenos. De lo
que se trata, entonces, es de ensayar y poner a prue-
ba otros modos de formarnos, de transformarnos, sin
anticipar caminos seguros a prueba de desgracias
escolares, sino abriendo paso a un sendero sinuoso y
estimulante, colmado de desafíos y de preguntas,
que pongan en posición de pensar qué les pasa a los
docentes con esto que pasa en la formación y en las
escuelas, sin que ello implique resignarse a lo que hay
o renunciar a producir otros efectos de sentido en las
trayectorias de formación y de desarrollo profesional
de los docentes. La intención es abrir, redefinir,
recrear y maximizar el trabajo pedagógico que tiene
encomendado el abanico complejo, heterogéneo y
singular que presentan las instituciones formadoras
de docentes en las localidades y zonas de potencial
influencia. Llevar adelante procesos proactivos de
este tipo de construcción pedagógica implica tanto el
reconocimiento de la trayectoria profesional de los
propios docentes como del potencial de imaginación
y transformación pedagógica que guardan, con dis-
tinta intensidad, las instituciones formadoras de
docentes donde ellos se desempeñan. Pero esto será
posible, digámoslo una vez más, si las administracio-
nes político-educativas formulan, acompañan y sos-
tienen, para y con esos mismos docentes, redes de
articulación para que la circulación de saberes y expe-
riencias interesantes, potentes, perfectibles y/o efec-
tivas, supere la frontera de lo privado, de lo íntimo, y
15
se objetiven, sea compartido y cobren dimensión
pública. Esta propuesta los orientará a disponer
encuentros y asociaciones colectivas para convertir
la palabra dicha y escuchada en palabra escrita, para
luego gozar de un estímulo y una experiencia maravi-
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS
llosa: leer con otros lo que han escrito, conversar con
otros en torno a los documentos narrativos que cuen-
tan lo que hacen, lo que saben, lo que desean, aque-
llo que les sale bien o aquello que no les sale tan bien.
La Documentación Narrativa de Experiencias Peda-
gógicas, Es este entonces un desafío colectivo de
transformación: convertir a las instituciones de for-
mación de docentes(las normales) en sitios de explo-
ración y desarrollo pedagógicos; en ámbitos de deli-
beración, diseño y ensayo de proyectos educativos;
en lugares de referencia habilitados, dispuestos y
decididos a desnudar experiencias pedagógicas de
formación y de enseñanza relatándolas en toda su
intimidad, contando a otros aquello que parece for-
mar parte de los “secretos profesionales” que se com-
parten exclusiva y eventualmente con los cercanos.
Convoca a destejer y volver a tejer la madeja de una
experiencia en sus aspectos más formales, pero tam-
bién en sus anécdotas, misterios e intrigas, en las
ocurrencias más disparatadas, absurdas u obvias.
Interpela a ponerse en compañía de otros colegas,
entre conjuntos de instituciones, para relatar alguna
de las “obras pedagógicas” que, en su historia profe-
sional, algunos y algunas recorrieron o están transcu-
rriendo como docentes protagonistas, actores y auto-
res de la memoria pedagógica de la formación docen-
te y de la enseñanza escolar. Esta búsqueda consiste
en hacer transparentes las experiencias de formación
y de enseñanza escolar que, tomando el estilo y la
textura narrativa de los relatos, desplieguen las com-
plicaciones, confusiones, sospechas y contradiccio-
nes propias de la práctica y de la escritura narrativa.
Para ello, los relatos de formación y de enseñanza
darán vueltas en torno a las experiencias vividas y las
indagarán con distintas miradas. Mostrarán los
momentos de éxito pero no solamente, sino que
reconstruirán todo ese camino, esa aventura y tam-
bién esas desventuras que hicieron posible que estas
experiencias sean únicas, les pertenezcan y los identi-
fiquen, los cuenten en pequeñas historias y los pro-
yecten como pedagogos expertos.
La pretensión de conformar colectivos de docentes
que den vueltas alrededor de la escritura narrativa de
experiencias de enseñanza, escolares y de desarrollo
 16
profesional, recupera y pone en el centro aquello que se
pierde en otros formatos documentales (planificaciones,
informes, legajos, planillas varias, carpetas didácticas, bole-
tines, etc.) y en otras estrategias de capacitación (oferta de
cursos especializados y fragmentados con créditos medi-
dos en centésimos) que, si bien son útiles para otros fines,
dificultan la representación y la recreación de las experien-
cias pedagógicas por parte de los docentes en toda su
dimensión histórica y geográfica, en todo su carácter situa-
do, irrepetible, singular, en toda su capacidad de transfe-
rencia y proyección.
La propuesta apunta más bien a la generosidad profesional
para fortalecer la docencia y la enseñanza, y a una construc-
ción colectiva y dinámica próxima a la vida y a las palabras
de los maestros, en ejercicio, en formación y directivos. La
mirada de esta búsqueda no supone opacar individualida-
des ni domesticar voluntades a expensas de “consensos
inventados”. La fuerza de esta pretensión intenta que la
sabiduría de los docentes formadores y formados, no pase
al olvido, sino que, al quedar escrita, fijada en los trazos de
las palabras y documentada, esté a la mano de quien quiera
hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura, y per-
manezca como un ofrecimiento y una entrega de las expe-
riencias de otros que ya pasaron y tienen qué decirnos acer-
ca de ellas. La documentación narrativa de las experiencias
escolares busca poner esas experiencias relatadas en circu-
lación, establecer contactos o disponerlas como potencial-
mente transferibles. El promover y movilizar fuerzas peda-
gógicas no implica importar ni exportar mecánicamente
experiencias pedagógicas, por potentes que hayan sido,
como un intento de encontrar la solución, sino más se
orienta a tomarlas como herramientas de reflexión políti-
co-pedagógica para ayudarnos a pensar la educación con-
temporánea. Al mismo tiempo que las investigaciones aca-
démicas clásicas tienen muchas cosas para decir a los
docentes y que ellos recuperan como colaboraciones pro-
ductivas, los docentes narradores, aquellos que hacen la
escuela y la formación y nos cuentan lo que saben acerca de
ello, interpelan a todos los colegas como iguales, como
hombres y mujeres que viven, recrean y tornan irrepetible
la experiencia de enseñar y formar. Al aceptar la invitación a
participar en esta propuesta, serán ustedes los protagonis-
tas centrales de su propia formación. Si eligen, se disponen
o dejan, como ya lo hicimos nosotros y otros docentes, que
algo les pase en esta experiencia, no serán los mismos, en
términos de su propia formación, sino que en algo podrán
verse distintos, transformados, conmovidos, capacitados.
Se trata de provocar, acompañar y confiar en el encuentro,
la complicidad, la pasión, la comunicación profesional y la
producción pedagógica de los docentes leídos, escritos,
escuchados, conversados y pensados en sus relatos peda-
gógicos. Se trata, pues, de establecer reglas de juego comu-
nes y de auspiciar el desacuerdo; de suspender el aisla-
miento, la resignación y la abstinencia y proyectarse hacia
otros en los relatos; de ser tolerantes y generosos; de con-
fiar en el coraje de los docentes, pues esta circunstancia
ofrece una posibilidad para hacerse cargo de la responsabi-
lidad de pensar, decidir y hacer, volver a pensar, y dominar
con su saber los asuntos pedagógicos, para que otros, en
similares o diferentes situaciones, rodeen esas experien-
cias de formación y tomen de ellas lo que les parezca; se las
apropien de alguna manera siempre distinta; se inquieten,
vuelvan sobre ellas, las imaginen y dibujen otra vez; las
discutan, las enriquezcan o las rechacen en su totalidad o
en parte.
“Una Carta de Invitación Un paradójico y temeroso Borges
recomendaba no dar direcciones para eludir -decía- la
angustia de tener que esperar cartas. Escribir cartas es apos-
tar a una respuesta. Muchos hemos visto la película El car-
tero (Il postino). Nada peor que no tener quien te escriba,
es decir, que te enseñe. El que enseña es, además de escri-
tor de cartas, un cartero que distribuye cartas. Un distribui-
dor, un repartidor. Lanza al mundo señas y señales que
escribe prolijamente en papeles, en las almas y en los cuer-
pos. ¿La tinta? No siempre es indeleble. Escribir es marcar
un trazo. Del encuentro entre la carta (la enseñanza) y el
destinatario queda una cicatriz. Quizá sea cierto que los
destinatarios no son buzones contemplativos pero la crítica
a lo que Freire -escritor de cartas- llamó pedagogía bancaria
debe ser revisada. Ustedes la recuerdan, seguramente: el
alumno no es una jarra vacía o una cuenta bancaria en la
que se depositan los conocimientos. Tal vez lo que esté
ausente hoy sea la voluntad de depositar trozos de vida en
los buzones. Tal vez nos falte afirmar que sin el gesto de
escribir y repartir la cultura, no hay buzones. No se ve
dónde puede estar el mal en que el que enseña deposite
cartas, haga plazos móviles, giros y movimientos de cuen-
tas. Escribir cartas y dar direcciones. Remitir”. Jorge Larro-
sa.
Usted maestro de una de esas escuelas ubicadas en cual-
quier sitio de la geografía de este municipio, departamento
y/o país. Acepte la invitación, haga parte de los círculos
pedagógicos, escriba, relate sus experiencias pedagógicas,
los saberes que circulan en la escuela y la relación con las
políticas educativas.

¿Cuál es el PROYECTO EDUCATIVO PEDAGÓGICO ALTERNATIVO (PEPA)
que debemos construir como nación solidaria,
democrática y participativa?
Jorge James Sánchez G.
Institución Educativa San Pío X
El análisis, estudio e investigación de la educación y de la
pedagogía tiene que ver inexorablemente con un plantea-
miento político de fondo. Desde esta perspectiva se deve-
lan las principales tendencias o modelos que subyacen en
los aparatos técnico jurídico y político que le dan operativi-
dad a toda la carga normativa de la educación. Estos refe-
rentes son esenciales para reconocer, las concepciones,
relaciones y prácticas de nación y país, cultura y educación
que se expresan en las normas y en las instituciones socia-
les y por ende educativas existentes.
En Colombia las reformas educativas de los últimos 25
años siguen apoyándose en tres modelos o tendencias
que se desarrollan en distintos niveles y con diferente
fuerza; uno atendiendo a diversos factores como la buro-
cracia manejada por la política tradicional y orientada hoy
en día a los requerimientos del modelo neoliberal en el
marco de la apertura económica y de la internacionaliza-
ción de la economía. Otro modelo o tendencia manejada
por la pléyade de la educación, grupos de expertos nacio-
nales y extranjeros que manejan un paradigma tecnocráti-
co y tecnoeducativo, que desconocen los actores protagó-
nicos de las prácticas y de las instituciones educativas,
desconocen la realidad nacional y regional pero estable-
cen y justifican sin ninguna consulta y participación de las
organizaciones sindicales y de base, los cambios que en
educación deberían darse según ellos. Abordan o diseñan
modelos de acción que los políticos convierten en normas
jurídicas, organizando y estructurando la práctica educati-
va que tendrá lugar en todos los niveles.
El tercer modelo o tendencia es aquel que sitúa los cam-
bios educativos en un marco de reflexión, transformación,
intervención y crítica permanente entre todos los que les
corresponden responsabilidades en el campo de la cultu-
ra, la educación y la pedagogía. Para esta tendencia la edu-
cación es asunto de todos y debe ser el resultado de un
proceso participativo que determine las políticas, los ejes
problemáticos esenciales, las prioridades, las estrategias,
17
los planes, los programas, los proyectos, los presupuestos
y las acciones pertinentes con su necesaria toma de deci-
siones tanto en la financiación como en la administración
de la educación en su conjunto (desde la primera infancia
hasta la universitaria).
El problema crucial entonces tiene que ver con el tipo de
estado que se construya y la relación de este con la socie-
dad y con la educación como un todo transformador.
Identificamos así tres tipos de estado que devienen en sus
contradicciones pero que no han resuelto el problema
esencial de la educación y la pedagogía en Colombia.
Un estado interventor paternalista, burocrático, clientelis-
ta y de corrupción generalizada que abrió paso a otro esta-
do neoliberal que ha reducido el tamaño del aparato esta-
tal en la perspectiva de privatizar la mayoría de empresas
estatales y de servicios públicos y que se caracteriza ade-
más por su indiferencia ante las necesidades y problemas
sociales, privilegiando así la dirección del estado en manos
de una elite política y económica que se reparte el poder
ejecutivo, legislativo y judicial y que determina la estructu-
ra y el funcionamiento de la acción política, económica y
social. Para ambos tipos de estado, la sociedad y lo social
deben estar al servicio de la economía y en consecuencia
la educación debe dedicarse según estos tipos de estado a
la formación de capital humano para el exclusivista desa-
rrollo económico.
Un tercer tipo de estado a considerar es aquel de carácter
público, social, comunitario que a diferencia de los dos
anteriores se distingue por favorecer la autonomía social
comunitaria para la construcción de mejores condiciones
de vida y bienestar, de posibilidades de desarrollo con
justicia social, honesta y eficiente administración de los
dineros del estado a través de veedurías ciudadanas fuer-
tes y formas organizativas activas que asuman la partici-
pación directa como una necesidad estratégica en el con-
trol de las instituciones sociales y así responder personal y
solidariamente por los bienes y recursos del estado. En
este tipo de estado se encuentran dos vertientes que es
necesario analizar: una donde la comunidad gobierna con
 18

Ahora bajo otros nombres (la OCDE) condiciona mediante sus políticas económicas a los países que deseen ingre-
sar a ésta, colocándolos en un mayor ajuste fiscal, en un pago oportuno de la deuda externa y en una profundiza-
ción de la políticas neoliberales privatizadoras que deja en una elite política y económica las decisiones de los Esta-
dos-Nación, quedando la mayoría de la población por fuera de una autentica participación directa en el rumbo de
un país que es nuestro: de todos.

criterio de empresa privada y de común acuerdo con las
estructuras y políticas del estado privatizador y otra que
funciona dentro de la perspectiva solidaria y publica en
concordancia con un proceso de empoderamiento social y
comunitario. En la primera vertiente se corre el riesgo de
que la comunidad asuma la responsabilidad del gasto edu-
cativo, es decir que ella haga lo que le corresponde al esta-
do y en la segunda se presenta la ausencia de elementos
de identidad y de coordinación que hagan posible que el
ejercicio de lo público también sea muy bueno y rentable.
En cada institución educativa se expresa el tipo de estado
que la rige. Podemos decir entonces que el tipo de estado
que más se expresa en las instituciones educativas del país
hoy en día es el estado neoliberal, de corrupción generali-
zada que ha reducido el tamaño del estado y está compro-
metido con las políticas neoliberales privatizadoras, de
flexibilización laboral y de especulación financiera. De ahí
las empresas estatales privatizadas, las reformas laborales
y pensionales y la especulación financiera que monopoliza
el movimiento financiero con la banca privada y los cen-
tros de poder económico y financiero como el BM, FMI,
BID, CEPAL y otros que determinan las políticas económi-
cas y sociales del tercer mundo.
Ahora bajo otros nombres (la OCDE) condiciona mediante
sus políticas económicas a los países que deseen ingresar
a ésta, colocándolos en un mayor ajuste fiscal, en un pago
oportuno de la deuda externa y en una profundización de
la políticas neoliberales privatizadoras que deja en una
elite política y económica las decisiones de los Estados-
Nación, quedando la mayoría de la población por fuera de
una autentica participación directa en el rumbo de un país
que es nuestro: de todos.
Nuestra realidad política educativa la podemos vivenciar,
evidenciar y registrar diariamente en nuestras institucio-
nes educativas y en las aulas de clase. La autonomía esco-
lar consagrada en la ley 115, afectada y recortada por la ley
715 no pasa de ser una libertad condicional para aplicar
estrategias desde el neoliberalismo privatizador. El neoli-
beralismo no es solo un proyecto económico, social y polí-
tico, sino también un aparato ideológico que ha creado un
conjunto de ideas que han querido hegemonizar las for-
mas de pensar, de sentir y de actuar. Hacen creer que es la
solución y la mejor alternativa para los problemas educati-
vos de la sociedad, pero en realidad agudizan la crisis que
ya revienta.
El tiempo donde se oye por doquier aquellas nociones de
democracia, libertad de enseñanza, libertad de investiga-
ción, igualdad, autonomía, justicia social, está en crisis, ha
perdido importancia y cede su lugar a las redefinidas
nociones y conceptos neoliberales como: insumos, clien-
tes, productos, materia prima, eficacia, eficiencia, calidad,
día E, gerencia educativa, etc. Al estar las reformas educa-
tivas de los últimos años enmarcadas a los requerimientos
de este modelo de cultura, de política y desarrollo, se pro-
duce la fragmentación del proyecto educativo institucio-
nal, del currículo (malla curricular) y de “la autonomía
escolar”.
Colombia constitucionalmente y políticamente hablando
es un estado social de derecho y para construir esta uto-
pía debemos abordar los grandes problemas nacionales
como son el modelo político y económico, la tenencia de la
tierra, la reforma agraria, el asunto de la participación
política y los partidos políticos, la pobreza, la inequidad, el
conflicto social y armado, la salud, la educación, el
empleo, la justicia, la infraestructura, la corrupción, el
narcotráfico, la delincuencia, la drogadicción, el desplaza-
miento interno, la pobreza, la indigencia y la inequidad
existentes. Si queremos avanzar hacia una Colombia dis-
tinta debemos todos participar por democratizar la políti-
ca, desarrollar modelos económicos incluyentes, promo-
ver la investigación científica y la educación de calidad,
reconocer la diversidad étnica y cultural de la nación,
impulsar la identidad y el desarrollo regional, superar el
narcotráfico, superar la pobreza, la inequidad, la corrup-
ción, modernizar la infraestructura vial, de servicios públi-
cos, reconocer la biodiversidad de la nación, superar el
conflicto social y armado y propender por una paz estable,
duradera, con justicia social entre otros.

Retos y desafíos de la profesión docente
en un contexto de cambio
Luis Gonzalo Duque Muñoz
Instituto Universitario de Caldas
Resumen
La profesión docente es una praxis que se construye
día a día, con devenires y cambios, mostrando siem-
pre un panorama diverso de la interacción humana.
Está implícito en el ejercicio cotidiano del educador,
no lo solo un proceso mutuo de aprehendizaje, sino
que también, este proceso formativo cotidiano,
impacta de forma significativa nuestra forma de ser,
de pensar, actuar con el otro, en un contexto hetero-
géneo y complejo.
Incide en la praxis profesional no solo el conocimien-
to, sino también nuestras emociones, nuestra
dimensión afectiva, valorativa, dada la realidad en la
que participamos todos, mediando siempre los
retos, las transformaciones y las permanencias.
Palabras clave: profesión docente, retos, alternativas
de cambio, contexto.
El hombre no llega a ser hombre más que por la
educación. No es más que lo que la educación hace
de él. Es importante subrayar que el hombre siem-
pre es educado por otros hombres y por otros hom-
bres que a su vez han sido educados.
Savater (1997, P.201)
Históricamente, la educación se ha consolidado
como el pilar fundamental de ascenso social, adqui-
sición de poder y prestigio, desde luego de conoci-
miento y movilización tanto de organizaciones socia-
les como avances científicotecnológicos; pero
¿cómo hemos llegado a concebir que es un eje trans-
versal y fundamental de desarrollo humano?, y
¿cómo este proceso influye en nuestra personalidad
e ideología a lo largo de la vida? Estas son algunas de
las preguntas que por sencillas que parezcan tienen
un trasfondo no solo empírico, sino también filosófi-
co, sociológico, antropológico y psicológico.
Sin embargo, no me quiero detener solo en la
19
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS
influencia del proceso educativo bidireccional, de
formar y de ser formados, sino también en el que
hacer del docente; sus expectativas, sus vivencias
como persona, como ser humano y como profe-
sional; desde luego con los retos cotidianos que
tiene no solo en su aula de clase, sino también en
los diferentes ambientes de aprehendizaje coti-
diano.
En este momento, es cuando hago remembranza
de mis años mozos (infancia y adolescencia) en el
contexto escolar; con algo de nostalgia recuerdo a
mi madre, gran maestra en el ámbito no solo fami-
liar sino también escolar. Imperaba en aquella
época, la exigencia y la ley de la regla, sin embargo
todo aquello era disipado con una motivación
hacia el conocimiento, el disfrute del juego de
futbol, la curiosidad hacia las ciencias naturales y
los mecanismos de funcionamiento de los apara-
tos electrónicos, por demás consideraba que con
esta formación era “obediente” de la norma, de la
autoridad, no solo en la escuela sino también en
casa. De algún modo se podría decir que los profe-
sores y profesoras de aquella época estamparon
en mí, actitudes y valores que permanecen con el
tiempo, que de alguna manera rutinizaban el
proceso educativo pero no coartaba la capacidad
de pensamiento y de creatividad pese a lo rígido
de las reglas escolares.
De estas vivencias particulares, con profesores y
profesoras de mi infancia, surge la admiración y la
motivación hacia la profesión docente en las cien-
cias naturales. A ello, se sumaba el prestigio
social que tenían los docentes de aquella época,
era como, si el reconocimiento a su labor cotidia-
na estuviera marcada por un estatus social y el
educar fuera una de las valiosas acciones que
enorgullecía su vida tanto sociocultural como
familiar.
Cambios agigantados han surgido desde enton-
ces, con la extensión casi inminente del llamado
proceso de globalización y sistema social del capi-
 20

talismo, avanza no sólo la ciencia, la tecnología, las finan- no sin fundamento- a la escuela, como el campo de bata-
zas e ingenierías sino que también parece instalarse de lla oportuno para prevenir males que más tarde es ya
manera sobrecogedora en las más íntimas relaciones dificilísimo erradicar”, como si tan solo la responsabilidad
educativas, socioculturales y familiares, según Giddens de formar sujetos de derechos, seres humanos autóno-
(1993, p.31), “la globalización es un giro en las propias mos y responsables, fuera sólo una responsabilidad
circunstancias de nuestra vida. Es la manera en que vivi- exclusiva de la escuela y de las fallas de la sociedad; igual
mos ahora”. El autor referencia de manera puntual como se “culpa” a la familia unilateralmente; aspecto que tam-
este proceso tiene unas demandas imperantes para la poco es cierto y que tales juicios rayan en el más descon-
humanidad, si bien se cuestiona los efectos negativos del siderado desconocimiento del contexto y del desarrollo
proceso, referentes a exclusiones y desigualdades socia- humano integral transversalizado por múltiples factores
les, también se pregunta qué sucede con la funcionalidad sociales, afectivos, emocionales, políticos, económicos,
de las instituciones sociales (familia, escuela, trabajo, culturales, ambientales, espaciales e históricos.
Estado); no se puede seguir hablando de ellas como si no
cambiaran, Giddens las denomina “instituciones con- Ahora bien, en un día cotidiano de clases, el mundo esco-
cha”, son instituciones a las que se les cuestiona si cum- lar con los niños, niñas y adolescentes es una sorpresa, al
plen o no con las tareas que están llamadas a cumplir en final, un día nunca es igual a otro y siempre revisten nove-
un contexto de cambio de época. dad. Sin embargo con lo que un docente tiene que contar
es con la realidad de sus estudiantes que no es ajeno a su
En este sentido, la escuela y desde luego la profesión ser como persona y ser humano, es un encuentro perma-
docente se ha vuelto preponderante para dar respuesta a nente de géneros, generaciones, edades y legitimidades
las demandas de un contexto altamente exigente y com- entre el educando y el educador. Entre otros factores
petente en todas las instituciones sociales. Sin embargo, debe tener en cuenta: el número de estudiantes en el
llama la atención que el imaginario popular, comúnmen- aula, sus capacidades, diversidades e identidades tanto
te, obedece a criticar, señalar y juzgar sin fundamento, se individuales como colectivas, la proveniencia de los/las
escuchan expresiones vacías tales como: “el docente, se estudiantes de diferentes sitios de la ciudad y su prefe-
gana la plata fácil”, “su jornada laboral es mínima”, “le rencia para su formación, entre otros aspectos, y que
queda el resto del tiempo libre necesariamente remiten a
para hacer lo que quiera”, “el un docente heterogéneo,
salario es muy bueno”, “estu- diverso, recursivo para
diar para profesor, no es renta- atender las demandas ins-
ble”, estos entre otras expre-
La educación se ha consolidado como el titucionales, personales,
siones, nada más alejado de la pilar fundamental de ascenso social, sociales, familiares, emo-
realidad. A ello se suma, que el adquisición de poder y prestigio, desde cionales y afectivas, dando
sistema atribuye al docente el luego de conocimiento y movilización lugar a la pregunta ¿Qué
éxito o fracaso de los y las estu- atención y que valor se le
diantes tanto en el proceso
tanto de organizaciones sociales como otorga al docente para
formativo como el resultado de avances científicotecnológicos gratificar su desempeño y
las pruebas tanto externas motivar su praxis, pese a
como internas, poniendo en que reciba un salario y haga
entre dicho el proceso del ejer- una entrega cotidiana de
cicio docente. A este panorama se añade, según Savater afecto, conocimiento y de acompañamiento?. Dicha apre-
(1997, p.8), en el imaginario social, “el hábito de señalar ciación es congruente con lo manifestado por Uribe y
la escuela como correctora de todos los vicios e insufi- Rendón (2013, p.31), cuando afirman en su tesis, que los
ciencias culturales con la condescendiente minusvalora- cambios y el escaso acompañamiento del sistema educa-
ción del papel social de nuestros maestros y maestras”. tivo a los docentes afecta su ser en cuanto a lo emocional
Continua su discernimiento, expresando “¿Qué se habla y psicológico, su calidad de vida y la salud tanto física
de la violencia juvenil, de la drogadicción, de la decaden- como social, pese a que desempeñan su labor con agrado
cia de la lectura, del retorno de actitudes racistas? Inme- y profesionalismo, es desatendida la parte afectiva y emo-
diatamente salta el diagnóstico que sitúa- desde luego- cional, aquí cabe otro cuestionamiento ¿Qué sucede con

la solidaridad con el mismo gremio y la alteridad con el
otro?
En coherencia con lo anterior, vale la pena mencionar
algunos de los retos que enfrenta el docente en su coti-
dianidad, y que se formulan a nivel de interrogantes ¿Qué
hace o que debe hacer el docente para acoplarse a los
cambios, ir contra el sistema, ir contra sí mismo, ir contra
otros y ajustarse? ¿Cómo atender la diferencia desde el
cambio generacional? ¿Qué deben saber los docentes
para enseñar en esta época de cambio, si existen dificul-
tades para desprenderse de un esquema sociocultural y
personal? ¿Cómo responder de forma intersubjetiva a las
demandas del contexto educativo? ¿Qué hacer con mis
emociones y como las atiendo en mi interacción con el
otro/a? En fin, la lista es larga, pero sin ser pretencioso
considero que una de las alternativas está en reconocer-
se ante todo como profesional valioso y fundamental
para el desarrollo humano y social, debe existir un reco-
nocimiento personal y partir del aspecto individual para
impactar al otro en lo social. De otra parte, entrelazar
conocimiento, emociones e inteligencia ejecutiva, como
bien lo mencionara Marina (2012), implica tener en cuen-
ta las demandas del contexto y del sistema, las compe-
“Tan solo espero que podamos seguir teniendo
todo bajo control cuando la policía se de cuenta
de que también forma parte del pueblo”
EDUCAL somos todos, todos somos EDUCAL
21
tencias fundamentales que mis educandos deben formar
con mi orientación desde lo que les entrego y por último
identificar y atender mis emociones en las diversas situa-
ciones, dado que pueden ser útiles para entender que
existen cosas que escapan de nuestro manejo y de nues-
tro control, como ya lo mencionara Nussbaum “las emo-
ciones conforman el paisaje de nuestra vida mental y
social”; por último la solidaridad entre el gremio y la alte-
ridad hacen parte de un construir con el otro, de un acom-
pañarle, apoyarle e integrarle, hacer el bien y sentirse
bien. No enseñamos solo matemáticas, física, español,
cálculo, somos más que partes aisladas en un mundo
holístico llamado educación, somos sistemas humanos y
hacemos parte de un todo, el estar y ser parte de esta
aventura de la formación, nos hace más y mejores perso-
nas todos los días.
Finalmente, debemos entender que no podemos des-
prender el ropaje de nuestra historia personal, familiar,
escolar y social, la traemos en todo momento, a toda hora
y por supuesto, está todos los días en clase. En otra parte
no se queda el hijo, el esposo, el hermano y el padre,
todos ellos enseñan todos los días, están conmigo y nin-
guno se queda aislado o solo en casa.
Referencia bibliográfica
Alzate, G. (1999). La escuela en otra parte, ensa-
yos sobre la adolescencia colombiana.
Fundación FES Colciencias. Bogotá.
Giddens, A. (1999). Un mundo desbocado.
Marina, A. (2012). La inteligencia ejecutiva. Ed
Planeta Barcelona
Nussbaum, M. (2008). Paisaje del pensamiento,
la inteligencia de las emociones. Ed Pai-
dos, Ibérica España.
Savater, A. (1997). El valor de educar. Editorial
Ariel, S.A. Barcelona.
Uribe, C P y Rendón, J A. (2013). Significados Del
Trabajo en la profesión Docente en Colom-
 22
LAS ROSAS Y LAS ESPINAS
La calidad de la educación o una educación de calidad
María Ofelia Parra Rudas
Institución Educativa Aranjuez
CONTEXTO GENERAL
La niñez y la juventud son de por sí los sectores de la pobla-
ción que requieren mayor atención de la sociedad, la res-
ponsabilidad con que se asuma esta tarea marcará la
pauta del desarrollo mismo de los pueblos. Como es obvio,
LA EDUCACIÓN, es parte fundamental de este proceso, sus
condiciones y características han estado determinadas
siempre por el modelo socioeconómico imperante, de ahí
que en las transformaciones sociales vividas a través de los
tiempos se hagan visibles sus cambios en todos los órde-
nes, desde la concepción filosófica, hasta la aplicación de
las políticas públicas, práctica propia de las sociedades
modernas.
La historia de la educación en Colombia, está ligada al pro-
ceso que vivieron todos los países latinoamericanos
inmersos en la etapa de Colonia Española, en el cual primó
el adoctrinamiento religioso y la imposición de la religión
católica. El surgimiento de la República trajo consigo la
construcción lenta de las naciones latinoamericanas y con
ella el surgimiento de los establecimientos educativos, la
formación de los primeros maestros y las normas que
empezaron a regular el sector.
El siglo XX, crucial para la humanidad por los avances tec-
nológicos y los hitos históricos que afectaron ya a todo el
planeta, fue testigo en nuestro país del fortalecimiento del
sector educativo, varios ejemplos ilustran este fenómeno,
uno es el inicio de un gran número de universidades de
provincia, otro muy importante es la fundación de gran
cantidad de escuelas primarias y colegios de secundaria,
hecho que se dio con gran fuerza a comienzos de esta cen-
turia y que en la década de los 70 aún se hacía visible; a
finales de la década del 50 se da forma a los sindicatos de
maestros y cada vez con mayor rigor, se acentúa la aplica-
ción de políticas enmarcadas dentro de intereses propios
de las élites que han ostentado el poder.
El estatuto docente de 1979, producto de la lucha siste-
matizada de los educadores, marcó un momento impor-
tante para la consolidación del gremio y la reivindicación
de la profesión docente; ascender en el escalafón se con-
virtió en una de las prioridades de los maestros, la cualifi-
cación de los docentes fue entonces, el resultado que se
hizo palpable en muy corto plazo.
Un asomo de democracia vivió Colombia cuando se logró
poner fin a la obsoleta Constitución de 1886, tarea que
asumió la ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE elegida
como resultado de los ingentes reclamos de diversos sec-
tores sociales e impuesta a las élites en una de las eleccio-
nes de 1990, en donde los ciudadanos depositaron la lla-
mada SÉPTIMA PAPELETA.
Por primera vez los indígenas colombianos tuvieron asien-
to en un organismo de decisión trascendental para el país
y aunque faltaron las negritudes y la participación de las
mujeres fue en un número muy escaso, la Asamblea Cons-
tituyente es sin duda, uno de los acontecimientos históri-
cos más importantes de los últimos tiempos.
Julio de 1991 vio nacer la Nueva Constitución, con un capí-
tulo dedicado a los Derechos de los ciudadanos y cimenta-
da en la filosofía de la PARTICIPACIÓN. Es en 1994 cuando
producto en gran parte de las luchas del magisterio, se
logró la aprobación de la Ley 115 o Ley General de Educa-
ción dentro de la cual quedó plasmada la obligatoriedad
de la CONSTITUCIÓN DEL GOBIERNO ESCOLAR en todas
las Instituciones Educativas del país, con el objetivo claro
de llevar a la práctica el principio de Participación de la
Carta Magna a la Escuela y con ello garantizar las prácticas
democráticas en el ámbito escolar.
El Proyecto Educativo Institucional y el Gobierno Escolar
son elementos aún vigentes que dan marco legal a la auto-
nomía escolar y que de alguna manera son herramientas
garantes de los derechos de los integrantes de la Comuni-
dad Educativa.
A continuación algunas apreciaciones acerca de la cotidia-
nidad que se vive hoy al interior de las Instituciones Educa-
tivas y que entre otros aspectos evidencia la puesta en
práctica de estos dos imperativos legales.
EL GOBIERNO ESCOLAR
La Ley General de Educación y el decreto reglamentario
1860, es claro en establecer los componentes del gobierno

escolar, los cuales se integran con la participación de
todos los estamentos de la comunidad educativa, es
aquí donde se notan las primeras espinas, pues
muchos son los planteles donde los directivos pasan
por alto estas instancias de participación y en cuanto
a los docentes se refiere, ya sea por desinterés, apatía
o miedo, muchos se muestran renuentes a asumir
cargos de representación. ¿Serán entonces los esta-
blecimientos Educativos de este país recintos de
democracia?
La reflexión sobre la cotidianidad de las Instituciones
Educativas requiere de un análisis más detallado de
las condiciones actuales.
CONTEXTO RECIENTE
El 2001 presenció sin duda, una de las movilizaciones
más nutridas y más justas en defensa de la
EDUCACIÓN PÚBLICA de los últimos tiempos, docen-
tes, estudiantes y padres de familia se manifestaron
en contra del acto legislativo que modificaba la Cons-
titución y recortaba significativamente los recursos
para el sector. Después de la ardua batalla, en el Con-
greso se aprobó por 2 votos el citado proyecto, esta
reforma generó nefastas consecuencias para la edu-
cación y sobre todo para los maestros. En diciembre
de 2001 empezó a regir la Ley 715 que como dijo en
alguna oportunidad el Senador Renán Barco
(q.e.p.d), dio “dientes” a los rectores, es decir los
ungió de ciertos poderes absolutos en desmedro de
los derechos de los docentes, además, en junio de
2002, el Presidente Pastrana haciendo uso de faculta-
des extraordinarias promulgó un nuevo Estatuto
Docente conocido como decreto 1278 que desmejoró
aún más las condiciones de los nuevos educadores.
Espinas y espinas en el camino.
En el marco de esta nueva realidad vale la pena dete-
nerse a analizar el rol de cada estamento:
DIRECTIVOS DOCENTES
El nuevo marco jurídico dio pie para nuevos decretos
que redujeron ostensiblemente el número de docen-
tes directivos, es así como desaparecieron los direc-
tores de las escuelas primarias, las tareas académicas
y disciplinarias se le asignaron a un solo Coordinador
y se limitó la presencia de estos directivos a planteles
23
con número superior a quinientos estudiantes, con-
centrando de paso toda la responsabilidad de la
dirección en el Rector.
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS
¿No es esta otra de las causas del deterioro de la
calidad de la educación en los últimos años? He
aquí otra espinita.
Retomando la ley 715 de 2001, aludimos antes a la
concentración de poderes que esta ley otorga a los
Rectores, en sus manos quedó determinar la asigna-
ción académica a los docentes, así como la omnipo-
tente facultad de evaluar a los nuevos maestros, sin
embargo, la misma ley les impone a los rectores
“responder por la calidad de la prestación del servi-
cio en su Institución. ¿Será que una sola persona
puede cargar sobre sus hombros tamaña responsa-
bilidad y superar todos los escoyos qué afectan la
calidad educativa de la Institución que dirige? Esco-
jamos, estamos ante una rosa o de nuevo hay una
espina.
El nuevo estatuto abrió la compuerta para el ingreso
a la carrera docente de profesionales distintos a los
licenciados o normalistas, con honrosas excepcio-
nes, sobre todo en el ejercicio de los cargos directi-
vos, su presencia ha generado un caos en las institu-
ciones, mostrando en la práctica lo que algunos
autores denominan la despedagogización de la
educación. ¿Es este un factor a favor o en contra de
una educación de calidad? . ¿Una rosa o una espi-
na?
LOS PADRES DE FAMILIA
Estamento activo de la Comunidad Educativa; sobre
todo en el sector público, el contacto con ellos evi-
dencia el acelerado deterioro de la calidad de vida
de los colombianos, aunado a la descomposición
familiar, a la marcada ausencia del padre o la irres-
ponsabilidad de éstos ante sus hijos. Cúmulo de
factores negativos que a la postre inciden de manera
directa en el logro de una EDUCACIÓN DE CALIDAD.
Un tránsito más por el camino espinoso que aquí
describimos. ¿Cómo superar estos inconvenientes
si por otro lado se sufre a diario la aplicación de polí-
ticas que ahondan las diferencias sociales y agudi-
zan o perpetúan los conflictos?
24
EL ESTAMENTO ADMINISTRATIVO
La supresión de cargos y la inestabilidad laboral ronda por
estos lados, un sinnúmero de bibliotecas sin bibliotecario,
un sinnúmero de empleos cuyas vacantes no se reempla-
zan o se tercerizan sus funciones. ¿Será que estos míni-
mos detalles son tenidos en cuenta a la hora de calificar un
colegio como bueno o como malo? Hasta aquí ganan las
espinas.
LOS ESTUDIANTES
La desmotivación y la desesperanza, el desinterés, la apa-
tía y una elevada deserción, son apenas algunos de los
problemas que sintetizan la realidad de nuestros jóvenes,
El analfabetismo no se cuenta en índices, solo las insulsas
pruebas pisa anuncian que “algo” anda mal. Caben aquí
algunas preguntas ingenuas: ¿Dónde están los jóvenes
cuyo nivel de escolaridad no supera del grado 9° cuando
mucho? ¿Cuál su papel en el futuro inmediato?
Un sistema educativo que estimula la mediocridad y la
pereza, que limita y coarta en muchos casos la misma
labor de los docentes, que en contravía desestimula y frus-
tra el desempeño de los buenos estudiantes, ¿podrá recla-
mar BUENA CALIDAD? Al parecer el sendero es todo espi-
noso.
LOS MAESTROS
El último eslabón de la cadena. En 1999, la ley 508 (Plan
de Desarrollo del Gobierno Pastrana), se planteó ya de
manera concreta la NECESIDAD de la “racionalización” del
personal docente, invocando esta ley, se llevó a cabo por
primera vez en el país el más descarnado proceso de
LIBERACIÓN de educadores. Sin mediar un criterio distin-
to a la apreciación subjetiva de los rectores, fueron entre-
gados a las Secretarías de Educación y reubicados en otros
establecimientos educativos y aunque esta ley fue decla-
rada inexequible por parte de la Corte Constitucional, las
medidas tomadas a su amparo quedaron en firme. Poste-
riormente, como se mencionó antes, la ley 715 de 2001y
el nuevo estatuto docente de 2002, dieron piso legal a
estas ideas. Desde entonces han hecho carrera todo tipo
de amenazas en medio de las cuales se desenvuelve la
cotidianidad de los educadores. La sobrecarga laboral, el
acoso de muchos rectores, el miedo a ser “liberados” y
“reubicados”, amén de otras circunstancias, han genera-
do un clima de zozobra constante, en el que se aprecia la
ausencia del debate y de posiciones críticas para dar
paso a maestros sumisos y acríticos en la mayoría de los
casos. Cada vez es menor el número de maestros que se
arriesgan a expresar sus propias opiniones o a asumir
posiciones inclusive en defensa de sus propios derechos.
Uno de los fines de la Educación expresa claramente que
en Colombia se pretende formar individuos críticos, con
capacidad para analizar su propia realidad. En medio de
este ambiente antidemocrático y oscurantista, ¿se podrá
afirmar que hoy se puede brindar una enseñanza que
cumpla con este objetivo básico en la formación de cual-
quier persona? Si la respuesta es no, nuestro rosario de
espinas va en aumento.
Una rosa para aquellos pocos directivos conscientes, res-
petuosos y democráticos que centran su labor en el SER
humano y que a su paso van sembrando semillas de liber-
tad.
UN DÍA EN EL COLEGIO
Un maestro además de sus clases diarias debe atender de
manera ordinaria a los problemas de diversa índole que
presenten sus estudiantes, tener la palabra sabia para el
consuelo, el término adecuado para resolver conflictos y la
comprensión precisa para afrontar las dificultades. Mos-
trar buen ánimo ante los padres de familia y acudientes
que aún hoy buscan su consejo o mostrarse ecuánime ante
los malos tratos cada vez más frecuentes por parte inclusi-
ve de algunos padres o de algunos estudiantes. Es aquí
donde se expresa la dimensión humana de la labor docen-
te que trasciende lo académico y que en las actuales cir-
cunstancias resulta ser de un valor incalculable más allá de
las frías estadísticas o las respuestas esperadas de las
PRUEBAS SABER. Una rosa para esta la parte invisible e
“inmedible” del quehacer docente, los sentimientos y las
emociones no hacen parte de los indicadores de calidad
del Ministerio de Educación.
Un tema poco explorado, es la inventiva y creatividad de la
que hacen gala muchos maestros en sus aulas de clase para
poder sortear el sin número de dificultades que entorpe-
cen su diaria labor, El Ministerio debería darse a la tarea de
investigar y difundir iniciativas y prácticas educativas nove-
dosas, con seguridad, un trabajo serio en este sentido con-
llevaría más de una sorpresa. Las rosas para los maestros y
las espinas ¿para quién?
LAS LEYES DEL MERCADO
La educación en Colombia se concibe como un Servicio

público y no como un derecho, por lo tanto, como servicio
se rige por las leyes del mercado, LA OFERTA Y LA
DEMANDA. La cantidad de estudiantes determina el núme-
ro de maestros que los atienden, como una de las graves
consecuencias de este fenómeno, podemos anunciar que
llegó el hacinamiento con intenciones esta vez de perma-
necer por mucho tiempo en las aulas, mientras sus causas
no desaparezcan. El lenguaje oficial ignora este aspecto
que a todas luces afecta negativamente la cacareada
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN y que por supuesto impide
una EDUCACIÓN DE CALIDAD. Cuando a propósito del tan
mentado día “E”, la Ministra de Educación afirma que
“hoy los profesores tendrán que saber que la sociedad los
está mirando” ¿cabrá de pronto esta pregunta? ¿y a la
Ministra quién la observa?, ¿No es acaso el Estado el res-
ponsable de garantizar las condiciones óptimas para el
desarrollo del proceso educativo? , podemos deducir
entonces que no importa la arista por donde se mire este
asunto, la responsabilidad recaerá siempre sobre los hom-
bros de los maestros. Una corona de espinas para el
gobierno y su Ministra
Se reclama la CALIDAD DE LA EDUCACIÓN que se expresa
en cifras, idea opuesta a la EDUCACIÓN CON CALIDAD, que
integra los aspectos humanos de todos los actores que
participan en este proceso, que toma en cuenta los aspec-
tos no medibles y por sobre todo reivindica el papel del
educador como eje de fundamental de esta magna tarea.
SE DECRETA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN
COLOMBIA
Y llegó el esperado día “E”, se estableció por decreto LA
CALIDAD EDUCATIVA en Colombia, a partir de esta fecha,
los colegios se discriminarán entre buenos, regulares y
malos, el ISCE, será la vara mágica que sublimice y reduzca
los efectos negativos que caracterizan nuestra realidad; el
hambre, la desnutrición y los demás flagelos que golpean
a la población pobre ya no afectará a nuestros niños, la
drogadicción y los embarazos en adolescentes serán cir-
cunstancias de menor peso que no vale la pena mencionar,
la situación caótica de los maestros ni cuenta, como
robots, responderán al más alto nivel y desaparecerá
entonces la preocupación de nuestro Señor Presidente a
quien le exigen unos óptimos resultados para poderse
matricular en la OCDE.
LA MARAVILLA. SE ALCANZA LA UTOPÍA. Obvio, aquí las
rosas, pero cuáles, rojas, amarillas o blancas o mejor un
25
clavel blanco que en mi infancia era el símbolo de la orfan-
dad en las niñas de mi escuela.
A los maestros BUENOS se les premiará con unos pesos,
¿no se convertirá esto acaso en otro motivo de acoso labo-
ral?, si unos pocos son los buenos, el resto, es decir la
inmensa mayoría ¿son los malos?, ¿no es esta acaso, una
nueva discriminación odiosa que hace aún más invisible la
labor callada de cada maestro?
Al idearse el día “E”, la Ministra de Educación ¿tuvo en
cuenta uno solo de los inconvenientes que afrontan quie-
nes conviven en un aula de clase? ¿Es un estímulo moneta-
rio suficiente para enfrentar las dificultades? Un bombón
en vez de una rosa.
EL EPÍLOGO
En Colombia todos opinan sobre la Calidad de la Educa-
ción, menos los maestros. De todas partes surgen fórmulas
salvadoras. Renunciemos a ser los objetos observables
del proceso a quien la sociedad señala como los responsa-
bles de esta crisis de la cual somos las víctimas.
El lenguaje falaz del establecimiento no podrá Encubrir la
dramática realidad que afronta la educación en nuestro
país, por eso es hora de que los maestros recuperemos la
capacidad crítica, dejemos de ser los simples Instrumentos
de aplicación de las políticas oficiales y cumplamos con la
responsabilidad social que nos impera la labor que desem-
peñamos. La educación no es repetir, la educación es trans-
formar.
ACLARACIÓN NECESARIA: Si bien es cierto el esta-
tuto 1278 permitió el ingreso de profesionales
distintos a la educación, lo cual generó una posi-
ción crítica por parte de los antiguos educadores,
es bueno aclarar que tal cuestionamiento es hacia
la política en general y no frente a los nuevos edu-
cadores en particular o a nivel individual. Si el
estado permitió su ingreso y ya tienen la categoría
de educadores, lo importante es lograr que en
efecto se empoderen, se integren y respondan con
su lucha.
Rosas, muchas rosas para los nuevos educadores
conscientes y comprometidos.
 26
Por el rescate de la DIGNIDAD en la profesión docente
Juan Carlos Martínez Gil
Directivo EDUCAL
Con el pasar de los años nos vamos llenando de nostalgia,
acaso al recordar los tiempos que se han ido y no volverán,
y vivimos de recuerdos o de pasajes anecdóticos llenos de
colorido que tocan lo más profundo de nuestras fibras, ora
como recuerdo triste, ora como recuerdo alegre.
Quien se desempeña en el campo de la educación habrá
escuchado la frase célebre: “antes los más respetados del
pueblo eran los maestros, los curas y el médico” y en aque-
llos lugares donde no existía la presencia de curas o médi-
cos, pero si la educadores, este era tratado como todo un
personaje.
La profesión docente siempre estará en medio de amores
y desamores, y cada uno de nosotros lo sabe por experien-
cia propia, como cada uno recordara con mayor cariño a
unos docentes y como otros son de ingrata recordación,
ustedes podrán o no estar de acuerdo conmigo, pero el
cariño de la gente se lo gana cada uno con sus actitudes y
con su compromiso, para el caso, con la labor docente.
Tratar en poco tiempo este tema no permite profundizar,
pero, desde diferentes campos del saber se ha tratado el
asunto. Lo cierto, es que la sociedad si ha puesto unos
mínimos permitidos y aceptados sino por todos – decir
todos es aventurado- al menos por la mayoría.
Cada una de las personas posee una manera de compor-
tarse, a esa forma de actuar la podríamos llamar conducta
ética que es algo así como un componente esencial de la
integridad del hombre, comprende los ideales por los que
nos debemos esforzar y cómo debemos comportarnos,
en palabras de nuestras madres “lo que está bien y mal
hecho”, lo que podemos hacer y lo que no podemos hacer.
Pero la educación y en ella los docentes cumplimos un
papel esencial en la sociedad, y por lo mismo debemos
preguntarnos internamente si la misión de formar mentes
críticas en nuestros estudiantes se viene cumpliendo o por
el contrario, estamos cada día cediendo a la presión del
Estado en la búsqueda de hacer sujetos pasivos y cada día
más sumisos.
Sea lo primero enfocarnos hacia la concepción del Estado
como agente represor y como tal conserva el monopolio
legítimo de la fuerza, todo cuanto apruebe el Estado es
legítimo así perjudique a determinadas personas y aun-
que sean más en número las perjudicadas y menos las
favorecidas, el Estado siempre tendrá la razón, quien por
su poder soberano legitima cualquier procedimiento,
cualquier decisión, cualquier iniciativa.
Entonces es importante conocer como surgen los estados,
el término Estado en términos jurídico – político se le
debe a Maquiavelo quien introdujo esta palabra en su
obra "El Príncipe" al decir:
"Los Estados y soberanías que han tenido y tiene
autoridad sobre los hombres fueron y son, o repú-
blicas o principados. Los principados son, o heredi-
tarios con larga dinastía de príncipes, o nuevos; o
completamente nuevos, cual lo fue Milán para
Francisco Sforza o miembros reunidos al Estado
hereditario del príncipe que los adquiere, como el
reino de Nápoles respecto a la revolución de Espa-
ña. Los Estados así adquiridos, o los gobernaba
antes un príncipe, o gozaban de libertad, y se
adquieren, o con ajenas armas, o con las propias,
por caso afortunado o por valor y genio".
Sin embargo, en términos generales se entiende por Esta-
do a la organización política y jurídica de un pueblo en un
determinado territorio y bajo un poder de mando según la
razón.
Por su parte Platón estima que la estructura del Estado y
del individuo son iguales, y con ello, analiza las partes y
funciones del Estado y posteriormente, las del ser huma-
no, con lo cual establece el principio de Estado anterior al
hombre, porque, además, la estructura de aquél, aun sien-
do igual a la de éste, es más objetiva o evidente.
Aristóteles, por su parte, es más enfático y declara que el
Estado existe por naturaleza, y por tanto, es anterior al
hombre, no por ser éste autosuficiente y solo podrá serlo
respecto al todo, en cuando a su relación con las demás
partes, complementando su expresión al decir, en base a
su Zoon Politikón, que quien no convive con los demás en
una comunidad, "o es una bestia, o es un dios".
Por su parte, Luis XIV rey de Francia, en la época del abso-

lutismo se atreve a decir la ya conocida frase "El Estado soy
yo", que esto no implica más que la falta de raciocinio en la
que se vivía en ese tiempo, indica solo la más pura esencia
del absolutismo en sí, se tomaba al Estado como un régi-
men político en el que una sola persona, el soberano, ejer-
cía el poder con carácter absoluto, sin límites jurídicos ni
de ninguna otra manera. El Estado no era sino una prolon-
gación de las características absolutas del rey en ese tiem-
po. Por otro lado, a la revolución Francesa se le considera
como la pauta principal del cambio de la evolución del
significado de la palabra Estado, pero eso lo veremos en
otra oportunidad.
Lo que he querido es resaltar que quienes dirigen los Esta-
dos hacen parte de una élite, que controlan todo lo que
ocurre en su interior, de esta manera lo conforma un grupo
de personas de una elite, que va descendiendo en la escala
social, pero él – el Estado - no puede hacer y cumplir su
papel de manera individual, y por ello requiere de perso-
nas de carne y hueso para poder ejecutar y convencer a la
sociedad de que todo cuanto hace es perfecto, digamos
que el Estado tiene clases sociales, unas privilegiadas y
otras que le sirven, las privilegiadas dominan, los demás
son dominados.
Todavía se cree que la Escuela es una válvula de escape
social, que la educación es liberadora y que con ella se
presenta el fenómeno de la movilidad social, en lo perso-
nal, no creo, seré pesimista y algunos demasiado optimis-
tas, pero no existe otro medio más efectivo para reprodu-
cir los patrones sociales existentes y estos a su vez son
heredados de generación en generación, por los siglos de
los siglos.
La escuela es un medio para el desarrollo y fomento de las
desigualdades; aún en el sector publico existen escuelas
por estrato social, las hay de pobres - pobres y pobres
ricos.
Miremos por ejemplo el caso de los cuatro colombianos
más ricos de Colombia, que son Luis Carlos Sarmiento
Angulo, empresario y constructor el multimillonario más
rico de Colombia con una fortuna de 12,8 miles de millo-
nes de dólares, le sigue Alejandro Santo Domingo, hijo de
Mario Santo Domingo de tan solo 39 años de edad y con
una fortuna de 4,6 miles de millones de dólares; Jaime
Gilinski Bacal, empresario y banquero caleño con 58 años
de edad y se calcula su fortuna en unos 3,1 miles de millo-
nes de dólares y por ultimo Carlos Ardila Lulle, empresario
e industrial con 83 años de edad y una fortuna calculada
EDUCAL somos todos, todos somos EDUCAL
27
en 1,9 miles de millones de dólares, con más de ochenta
empresas en todo el territorio nacional, entre ellas Posto-
bon, RCN, INCAUCA,COLTEFINANCIERA, Atlético Nacional.
El más pobre de estos ricos es Carlos Ardila Lulle, con cua-
tro hijos Carlos Julio, Antonio José, María Emma y María
Eugenia, producto de la unión entre Ardila Lulle y Beatriz
Gaviria, hija del empresario y dueño de Gaseosos Lux.
Pero dejemos la política a un lado y volvamos a la educa-
ción; decía que los hijos de estos ricos criollo, estudiaron
en colegio público?, no, jamás o se podrían imaginar Uste-
des en nuestro colegio siendo docentes de uno de los hijos
de Sarmiento Angulo, Gillinski o Adila Lulle; lo cual me
recuerda una anécdota ocurrida en un colegio privado de
alguna parte del país: un alumno de inglés perdió la mate-
ria, el estudiante buscó a la profesora y le dijo que cuanto
le cobraba por pasarle la materia, la profesora indignada
presentó la queja ante el rector y este cito al padre de fami-
lia quien en la reunión con la docente le dijo: “y fue que mi
hijo le ofreció muy poquito que no le pasó la materia?...
Las elites que dominan tienen muchos factores diferencia-
dores que van desde clubes exclusivos, restaurantes, y
hasta las prácticas deportivas, prácticas que cuando dejan
de ser aristocráticas son abandonadas y reemplazadas por
otras. Entonces a cada clase social le corresponde una
práctica gastronómica, deportiva, una cultura y hasta la
escuela en la cual estudian sus hijos. En la escuela los estu-
diantes se socializan con otras personas, se conocen y
hasta conforman parejas de su mismo nivel y clase social,
con las cuales conforman su pareja y hacen una selección
social.
Si aplicáramos este discurso a la realidad colombiana,
pensemos si nuestro país aplica o no aplica estas circuns-
tancias; los hijos de los hijos de ex presidentes son quienes
manejan los destinos, el poder se hereda, el capital no
circula e incluso deciden que se enseña, cuando y donde.
Solo la unidad de los maestros podrá cambiar esa realidad
con aspectos como:
- Una adecuada ética profesional que influya en el
comportamiento de la comunidad educativa.
- Luchar por mejor salario.
- Recuperar la jornada laboral
- Despertar la conciencia de clase.
 28
Reconfigurando la pedagogía desde los ámbitos de la vida
BIOMÍMESIS Y PEDAGOGÍA
Andrés Tamayo Patiño
Institución Educativa Alto El Guamo
RESUMEN
Las consecuencias catastróficas de un progreso científico
tecnológico sin consciencia de vida exigen hoy nuevas
miradas que posibiliten condiciones de vida para la vida.
Una reconfiguración epistémica de lo humano lleva a des-
cubrir a la vida como la gran pedagoga: la biomímesis
como mirada de emulación de los despliegues de la vida re
ubican al hombre como sujeto aprendiente.
Aprender de la naturaleza y de sus respuestas probadas a
las urgencias de la vida es una apuesta contemporánea
para posibilitar la pervivencia de la tierra.
Palabras claves: Biomímesis, pedagogía, desarrollo.
POBREZAS CATEGORIALES DE LAS CONCEPCIONES
HUMANAS
La rapidez vertiginosa de las transformaciones científico-
tecnológicas del mundo contemporáneo y sus trágicas
consecuencias ambientales aunadas a su ineficacia para
dar respuesta a los problemas de siempre (hambre, vio-
lencia, pobrezas e inequidad, en los contextos geográficos,
históricos, culturales y humanos que se acogen bajo la
nominación de occidente no han permitido la redefinición
y reconfiguración de las comprehensiones humanas de la
realidad, de sus teorías del conocimiento, de sus episte-
mes y, por ello, las grandes categorías conceptuales que
antaño expresaban suficientemente sus capturas de lo
real, su conocimiento, se han quedado cortas para asumir
y visibilizar en el conglomerado semiótico del hombre, las
realidades cambiantes de hoy.
Términos como estado, familia, desarrollo, progreso,
utopía, futuro que ayer estaban cargados de significado,
hoy aparecen desgastados e incoherentes para visibilizar
el devenir cotidiano que al carecer de conceptos que los
expliciten se ubican en los lares de los excedentes de lo
real, de los multiversos marginados, de lo periférico invisi-
bilizado.
Las realidades del conocer humano no escapan a esta
crisis de inexpresión y, así, términos como pedagogía,
educación, formación y otros exigen hoy deconstruccio-
nes que superen lo semántico para que recuperen su capa-
cidad conceptual de representar en lo humano los multi-
versos cambiantes y paradójicos de lo real.
¿Dónde beber, adonde acudir para revitalizar las respues-
tas ante las preguntas por el sentido y el sabor de lo peda-
gógico, lo educativo y lo formativo?
TRÁNSITOS PARADIGMÁTICOS
Las emergencias paradigmáticas de hoy ante el desencan-
to multidimensional frente al paradigma reinante de la
modernidad, posibilitan el remozamiento de lo humano,
de su despliegue vital, de su conocer y por ende de sus
expresiones categoriales como la pedagogía, el aprendiza-
je y el conocimiento.
Las migraciones conceptuales respecto a lo humano, que
le redefinen ya no como el centro, sino como un nodo
entre muchos otros en las tramas y urdimbres del tejido de
la vida abren posibilidades novedosas para la pedagogía,
concepto aglutinante de realidades. El intento de ampliar
la mirada allende de lo humano en captura de horizontes
de vida re configura la ubicación de los actores de los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje y, así, el hombre pasa de
ser el gran constructor de realidad a ubicarse como un
aprehendiente entre muchos otros en el despliegue peda-
gógico de la vida. La naturaleza etiquetada desde la
modernidad capitalista y consumista como recurso y mer-
cancía, deviene hoy como maestra de lo humano en pro
del rescate ya no de la humanidad, sino de la vida toda
puesta en riesgo por el desborde del accionar del hombre.
El homo sapiens sapiens que construye y alimenta el para-
digma de la modernidad ha ido acotando su mirada a las
estrechos ámbitos del mercado y sus leyes de lucro con las
consecuencias que todos conocemos: hiper producción

de desechos, insostenibilidad e in sustentabilidad de los
modelos de economía extractiva, aumento creciente de
los procesos de pauperización, acrecentamiento geomé-
trico de la inequidad, cambio climáticos, violencia, ham-
bre.
Ante tal hecatombe acontecen hoy en posibilidad otras
miradas humanas de realidad que abren rutas diversas
para acoger, conceptualizar, conocer, en términos senci-
llos para vivir, entre esas miradas se despliega con fuerza la
biomímesis.
¿QUÉ ES LA BIOMÍMESIS?
Mirada de mundo que acoge las apuestas humanas de
imitar los despliegues de la vida para gestar condiciones
de vida; es imitar a los otros no humanos que tienen expe-
riencias vitales que superan en tiempo el devenir humano
y aprender de ellos.
La biomímesis es una ciencia/saber/arte y tecnología que
emerge de tomar a la naturaleza como maestra, como
pedagoga y de ella aprender formas, procesos y organiza-
ción; es, nos comparte Benyus (2012), “la emulación cons-
ciente del ingenio de la vida o la innovación inspirada en la
naturaleza”.
La biomimética lleva a la apuesta por una formación que
intenta enseñar, aprender y vivir el desarrollo sostenible y
sustentable, no como discurso vacío sino como proyecto
de vida que le permita a los seres humanos y a las otras
especies desplegarse en su multidimensionalidad en arti-
culación dialógica, esto es, en contradicción-
complementariedad y concurrencia(Morin, 2006) de
manera tal que reconociendo la diversidad y singularidad
de cada especie, con-viva en igualdad de derechos de
29
manera tal que el despliegue de una especie(la humana,
por ejemplo) no viole los derechos de desarrollo de otras
especies.
Janine Benyus define la biomímesis o biomimética como
“una nueva ciencia que estudia los modelos de la naturale-
za para imitar o inspirarse en los diseños y procesos bioló-
gicos para resolver problemas humanos” (2012). Afirma
también: “A diferencia de la revolución industrial…la revo-
lución biomimética inaugura una era basada no en lo que
podemos extraer de la naturaleza, sino en lo que podemos
aprender de ella”.
Es pues reconocer las potencialidades de la vida acogién-
dola como una base de datos probada para resolver los
problemas urgentes de la tierra en contemporaneidad.
CIERRES Y POSIBILIDADES
Recuperar la humildad desde un re ubicarse como nodo en
el entramado de la vida permite al hombre, desde la bio-
mímesis, descubrir en la experiencia de otros no humanos
posibilidades diversas de vida.
Mirar, registrar, aprehender y aprender sin la prepotencia
de la exclusividad de la inteligencia es la apuesta que abre
y propone la biomimética.
BIBLIOGRAFÍA
Benyus, J. (2012). Biomímesis. Como la ciencia innova
inspirándose en la naturaleza. Barcelona: Tusquets.
Morin. (2006). El Método 3. Conocimiento del conocimien-
to. Madrid: Cátedra.
Si cualquier profesional que no sea
docente tuviera a 40 personas en su
oficina, todas con diferentes necesidades
y algunas que no quieren estar ahí, y ese
profesional tuviera que tratarlos a todos
con excelencia ética y profesionalismo
durante diez meses, entonces podrían
tener una idea de lo que es el trabajo
del docente en el aula...
 30
EL NEOLIBERALISMO Y EL DESARROLLO
DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA
Rigoberto Molina Parra
Institución Educativa Liceo León de Greiff
4 Resumen: La implementación del modelo económico
neoliberal y el proceso de reglamentación de la Ley
115 de 1994, han generado una serie de reformas
educativas que han ido haciendo que la educación
pierda su carácter de derecho y se convierta en un
negocio al servicio del capital privado y que han teni-
do un impacto negativo sobre el sistema educativo
que exige una respuesta del magisterio en aras de
contrarrestar la despedagogización de la escuela.
4 Palabras clave: Neoliberalismo, política educativa,
Ley General de Educación, reforma educativa y con-
trarreforma educativa.
EL NEOLIBERALISMO Y EL DESARROLLO
DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA
En Colombia, al igual que en casi toda América Latina (Sa-
lazar Bolaños, 2014), a partir de 1990 se han dado profun-
das reformas en el sistema educativo. Con el arribo al
poder de César Gaviria, se empezó a consolidar un sinnú-
mero de reformas estructurales en el manejo y concep-
ción misma del Estado que han tenido hondas repercusio-
nes en materia política, económica y social que de un
modo u otro han condicionado la escuela y la educación
despedagogizando el rol del maestro, negando conquistas
laborales del magisterio y violando derechos de los docen-
tes y comunidades educativas en general. Reformas que
han tenido origen en dos hechos fundamentales: la consti-
tución de 1991 y la implementación del modelo económi-
co neoliberal en Colombia.
1. Constitución de 1991:
La Constitución del 1991 operó cambios profundos en la
concepción misma del Estado que pasó de ser un estado
de derecho a un estado social de derecho, perdió su carác-
ter confesionalmente católico, adquirió un carácter secu-
lar, formuló un amplio marco que en teoría garantiza el
ejercicio y goce efectivo de los derechos humanos y abonó
el terreno para el establecimiento de una legislación que
facilitara la adopción del modelo económico neoliberal en
Colombia. Tales cambios, unidos al interés del gobierno
por adaptar el sistema educativo a la denominada apertu-
ra económica y la resistencia mostrada por el magisterio a
través de FECODE en contra de la política educativa del
gobierno dieron origen a un proceso de concertación
entre maestros y gobierno que luego de tres años trajo
consigo el surgimiento de la Ley 115 de 1994 o Ley General
de Educación, que de un lado, como lo afirma Ocampo : “la
educación nacional no había experimentado un proceso
de tanta magnitud y contenido desde la revolución educa-
tiva de los radicales en 1871”, dicha ley marcó una con-
quista enorme para el magisterio al permitir la “moderni-
zación del Sistema Educativo Colombiano y facilitar un
marco jurídico que lo pusiera a tono con las exigencias, las
políticas sociales y pedagógicas de finales del siglo XX e
inicios del XXI” y por otro lado su proceso de reglamenta-
ción constituyó un cheque en blanco del que se han servi-
do los gobiernos de turno para generar una contrarrefor-
ma que ha terminado por dar al traste con la libertad de
cátedra, la democratización de los ambientes escolares, la
autonomía de las instituciones educativas para perfilar su
propia identidad pedagógica y los demás avances alcanza-
dos con su promulgación y entrada en vigencia. Dicho de
otro modo, si la Ley constituyó una reforma en materia
educativa y fue para el magisterio una de sus mayores
conquistas, su reglamentación ha venido configurando
una contrarreforma liderada por sectores retardatarios
del gobierno, el Estado y la sociedad y constituye para el
magisterio una lenta derrota dada la cantidad de reformas
no concertadas e impuestas por el gobierno unilateral-
mente que poco a poco han despedagogizado la escuela y
han reducido el rol del maestro al de mero operario en la
aplicación del currículo impuesto por el Estado en gran
medida para cumplir los dictados de organismos económi-
cos multilaterales como el BM, el FMI, el BID y la OCDE,
todos ellos brazo político del poder transnacional.
2. Implementación del modelo económico neoliberal en
Colombia
El neoliberalismo, modelo económico cuya aplicación no
solo tiene hondas repercusiones en esta materia, sino que
trasciende al ámbito político y social de la vida de las per-
sonas tanto individual como colectivamente y en tal senti-
do ejerce una influencia innegable en la escuela y en el

sistema educativo en general, no sólo porque condiciona
la política que rige el sector a través de postulados como la
racionalización del gasto público en educación manifesta-
da en la promoción automática de los estudiantes, reduc-
ción de la planta docente oficial, supresión de cargos admi-
nistrativos y de servicios generales en las instituciones
educativas oficiales, construcción de megacolegios (ana-
logía en materia de infraestructura educativa, de lo que
representa la megafábrica en materia de producción
industrial), implementación del modelo de administración
de los colegios por concesión, etc., sino también por la
presión que los sectores hegemónicos de la sociedad y el
poder transnacional ejercen sobre el Estado para despe-
dagogizar la escuela y adaptar los currículos a todas sus
demandas económicas en pro de satisfacer sus necesida-
des y garantizar el libre flujo de capital que posibilite la
creciente acumulación de riqueza en manos de las corpo-
raciones privadas y que, para citar algunos ejemplos, se
hace visible en hechos como la adopción del sistema de
evaluación por competencias, la creciente articulación de
las instituciones educativas con el SENA y la formación en
competencias laborales que obedecen a la necesidad de
las multinacionales de formar mano de obra altamente
calificada y barata que facilite su lucro.
En este sentido la educación poco a poco va dejando de ser
vista como un derecho y pasa a ser vista como un negocio,
lo que en consecuencia hace que éste termine rigiéndose
por las leyes del mercado y esté subordinada a los tres
principios básicos del neoliberalismo:
1. Énfasis exagerado en la libertad individual, entendida
como la ausencia total de interferencias en las creen-
cias y en la búsqueda de los objetivos y proyectos pri-
vados de los individuos, quienes terminan siendo la
fuente de sus propios valores.
2. Absoluta libertad económica (laissez faire o dejar
hacer) y en este sentido –salvo los casos en los que se
trate de una actividad ilegal- nada debe interferir los
procesos de generación o no de riqueza por parte de
los individuos y organizaciones.
3. Gobierno y Estado minimizados y restringidos a fun-
ciones de control dirigidas a contener o evitar cual-
quier actividad que obstaculice la libertad de los indi-
viduos poseedores del capital para producir, circular y
hacer crecer sus divisas.
CONCLUSIÓN
Consciente que la Ley 115 constituye una de las más gran-
des conquistas del Magisterio en Colombia y que el neoli-
31
beralismo necesita y se sirve de la escuela para formar el
capital humano necesario para asegurar su rentable pro-
ducción económica, el educador debe interrogarse acerca
del tipo de ser humano que quiere formar y a partir de ello
tomar decisiones éticas, políticas y prácticas respecto a:
1) La movilización o no en defensa y rescate de la Ley
General de Educación y en la exigencia de su real y
efectiva aplicación en contra de la despedagogización
que viene experimentando la labor educativa como
fruto de la contrarreforma educativa impuesta por el
Estado.
2) La sumisión o la resistencia en contra de la implemen-
tación y consolidación del neoliberalismo y la globali-
zación económica y decidir si acepta que la educación
es un proceso de negociación cultural por el cual se
transmiten, crean y re-crean una serie compleja de
conocimientos y valores tendientes a facilitar el
desenvolvimiento adecuado del hombre, sujeto edu-
cable, en el seno de la sociedad, o como lo plantea la
retórica neoliberal, la educación se restringe a un
derecho meramente económico que debe estar regi-
do simplemente por las leyes del mercado: oferta y
demanda.
BIBLIOGRAFÍA
Borón, A. (s.f.). El Fracaso y el Triunfo del Neoliberalismo.,
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Ley General de Educación. Correo Pedagógico(24), 27 a
29.Ocampo, J. F. (Mayo de 2014). Defensa de la Ley Gene-
ral de Educación en sus Veinte Años. Educación y Cultu-
ra(103), 34 a 36.Ortiz, A. J. (1992.). Catecismo de la Doctri-
na Social de la Iglesia (3ª ed.). Santafé de Bogotá D.C: Edi-
ciones Paulinas.Papachini, A. (1997). Filosofía y Derechos
Humanos: Naturaleza y Clasificación de los Derechos
Humanos (3ª ed.). Cali, Colombia: Editorial Universidad
del Valle.Salazar Bolaños, L. E. (Mayo de 2014). La Configu-
ración de las Relaciones de Saber y Poder a Partir de la Ley
General de Educación. Educación y Cultura(103), 24 a 29.
32
EDUCACIÓN
y sus políticas hoy en Colombia
Sofía Vanegas Barón
Institución Educativa La Linda
ANÁLISIS
La Ley 115 o Ley General de la Educación en Colombia dice,
“La educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una con-
cepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes”. Ley que se fundamenta en
los principios de la constitución política sobre el derecho a la
educación que tiene toda persona, en las libertades de ense-
ñanza, aprendizaje, investigación y de cátedra. De conformi-
dad con el artículo 67 de la Constitución Política.
La Ley 115 “comprende el conjunto de normas jurídicas, los
PEI, CONSEJO ACADÈMICO, CONSEJO DE PADRES, CONSEJO
ESTUDIANTIL, PERSONERO… Modelo Pedagògico, los pro-
gramas curriculares, la educación por niveles y grados, la
educación formal y no formal los establecimientos educati-
vos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con fun-
ciones educativas y recreativas, los recursos humanos y
tecnológicos, metodológicas, materiales, administrativos y
financieros, articulados en procesos y estructuras para
alcanzar los objetivos de la educación.” La Ley General de
Educación en su artículo 5° presenta la base de lo que debe
ser la educación en Colombia desde el grado preescolar
hasta 11°, FINES DE LA EDUCACION; Son 13 fines en los
cuales deben estar basados los programas curriculares.
Las políticas públicas y gubernamentales y su impacto en el
Sistema Educativo se basan en los planes de desarrollo pre-
sentados por cada gobierno de turno donde se sabe que en
ellos se cristaliza en gran medida, el futuro económico y
político del país donde queda incierta, la política educativa
en tales planes, preguntándose siempre ¿Cuál es la relación
entre las políticas públicas educativas y los planes de desa-
rrollo, cuando los rubros para la educación son mínimos?,
haciendo una educación mercantilista. El plan Nacional de
Desarrollo de Juan Manuel Santos, con la bandera “Todos
por un nuevo país”. Colombia en paz, equitativa y educada,
“Ser pilo Paga” recoge muy bien las recomendaciones
hechas por la OCDE, Organización para la cooperación y
desarrollo económico, imponiendo pruebas externas como
las PISA,. Contestar pruebas no quiere decir que sean inteli-
gentes, menos demuestra calidad, solo, solo gastos y dine-
ros que hacen falta para tener mejor dotadas las Institucio-
nes . El estudio Compartir elaborado por economistas y
tecnócratas que solo miden la regla fiscal y el recorte al pre-
supuesto, tal como lo hizo en el 2007 el hoy presidente cuan-
do era ministro de hacienda arrebatando el situado fiscal
en contra de los beneficios para la población, en salud y
educación. Resalta la educación media gratuita en todos los
establecimientos estatales, cuál sería el presupuesto espe-
cífico para ello?. Igualmente acabar con el preescolar de
tres niveles y reemplazarlo por la atención a la primera
infancia, no la educación. Se plantea la modificación al
Artículo 85 de la ley 115, jornada única, pero no como lo
estipula la ley, tampoco tiene en cuenta los estudios realiza-
dos por el movimiento pedagógico de las organizaciones
sindicales respecto a la jornada, sin importar las condicio-
nes que maneja la educación pública en su totalidad. Se está
cubriendo una jornada con maestros foráneos, sin importar
la cátedra que dicten, solo dar cumplimiento a algo pro-
puesto sin ningún profesionalismo, sin brindarle a los estu-
diantes alimentación completa; bibliotecas, campos depor-
tivos, ludotecas, laboratorios bien dotados no con una apa-
riencia de virtuales, haciendo una educación integral real,
no como los hacinamientos que se están viviendo en los
últimos días en los colegios de jornada extendida. Esta jor-
nada completa o única como la comprende Gina Parody sin
invertir los recursos necesarios para dar una educación
digna y justa, llenando espacios con personas de entidades
privadas, sin títulos, ni conocimiento pedagógico para ser
educador.
La ministra está desconociendo a los educadores, tampoco
tiene conocimiento de la Ley General de Educación, fines de
la educación porque la jornada única demanda una reorga-
nización curricular, un nuevo plan de estudios, donde parti-
cipe la Comunidad Educativa y no sean unos cursos de relle-
no solo para mantener a los estudiantes en el colegio sin
una educación con calidad, tal como lo reza la ley 115 de
1994 en su artículo 85; pero enunciando que la ministra
indicará qué debe aprender cada estudiante por grado des-
conociendo la libertad de cátedra, los PEI, sus propios Mode-
los Pedagògicos, como derecho fundamental de los educa-
dores. Con todo esto solo se ha violado la Constitución, la

Ley General de Educación, la Ley 30 con todos sus princi-
pios y solo le han hecho recortes de programas en pregrado
y aumentando el costo de los postgrados y recortes para no
tener investigación solo teorìa. Donde el maestro y cada
institución educativa pueda presentar su propio Proyecto
Pedagógico Alternativo sin utilizar el lenguaje mercantilista
para el manejo de la educación dado por los gobiernos de
turno y formando comunidades académicas con proyectos
teniendo en cuenta las áreas del conocimiento contenidas
en la Ley General de Educación, lo indico como propuesta.
Con las imposiciones se observa claramente que el Ministe-
rio de Educación desde su cabeza no conocen las innovacio-
nes ni la realidad de los colegios del país y por eso el estado
ha sido incapaz de darle un manejo verdadero a la educa-
ción en el sector oficial y ha recurrido a mantener colegios
en convenio, y por esta incapacidad pisotea derechos labo-
rales, académicos de los educadores, de los niños y niñas y
en general del pueblo colombiano. En síntesis la planeación
significa mucho más que la Elaboración de un documento
de programa cada cuatro años, en ella se ponen en juego
concepciones de estado y sociedad y se reflejan los privile-
gios que estos últimos mantienen. Por lo anterior es impor-
tante que se haga un análisis de los proyectos societales de
los planes de desarrollo que nos permitan detectar las cons-
tantes lógicas presentes en la construcción de la política
educativa colombiana. Así se va a categorizar a los educan-
dos sin hacer una diferenciación entre lo que es la Educación
Rural y Urbana, de tal manera que lo único que se ha conse-
guido es llevar la acumulación de la sociedad rural a la urba-
na por el agotamiento de los centros educativos agropecua-
rios y acabando con la educación tecnológica como los
INEM, CASD y otros.
Las recetas neoliberales impuestas en los países tercermun-
distas para la acumulación capitalista han agravado viejas
desigualdades e incentivado nuevas. Millones de personas
se han quedado sin trabajo, sin estudio y sin hogar, entre
ellas Colombia, y así está establecida la educación “educa-
ción para ricos y educación para pobres”. A las desigualda-
des históricas, la visión neoliberal a añadido otras tales
como: la desaparición progresiva del modelo clásico de
trabajo asalariado, las desigualdades geográficas; las desi-
gualdades entre generaciones; las desigualdades de seguri-
dad social; las desigualdades de acceso a la comunicación, a
la educación y a los sistemas financieros; las desigualdades
de la vida cotidiana.
La revolución informática ha logrado generalizar el uso de
computadoras en los circuitos de fabricación, gestión y
comercialización de las empresas; siendo tan grave porque
no hay coherencia en el proyecto de educación y de indus-
33
trialización, solo es de consumo; la sociedad mundial ha
caído en este sistema capitalista, como sociedad de consu-
mo para utilizar todos estos objetos para estar “in”.
La educación Colombiana también ha caído en este consu-
mo desde el MEN, Ministerio de Comunicaciones y Gobier-
no en general donde se cree que con 20 computadores en
una institución puede prestar el servicio para más de 500
alumnos y denominarse “Educación Virtual”. En curso se
encuentran también propuestas de reformas tributarias al
régimen de pensiones, y de educación básica y superior,
todas ellas enmarcadas dentro de la doctrina neo liberal de
una educación pobre para pobres. Al tiempo que se proyec-
ta una imagen recompuesta del orden democrático, se ha
asistido a un fortalecimiento de los rasgos autoritarios del
régimen político y a una creciente militarización de la políti-
ca y de la vida social, dándole a las fuerzas militares, una
financiación monetaria muy alta donde se observa el con-
traste para las fuerzas militares y el ministerio de defensa
de un porcentaje tan superior frente a un pírrico porcentaje
para la educación, presentando a un estado que no le
importa la educación ni la salud de su pueblo, y donde no se
cumple el desarrollo pleno de la ley general de educación tal
como fue dada en sus principios y fines en la Ley 115 y pre-
sentando a un estado que le da más a la guerra porque pare-
ce ser que el conflicto y la guerra ameritan mucho más dine-
ro para sostenerlo y dejando al pueblo con una instrucción
simplista.
La política educativa es reducida a una política de financia-
ción, proviene de las orientaciones del Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, OCDE, que implica la tran-
sición del financiamiento de la oferta pública al sistema de
demanda por cada estudiante o unidad de capitación edu-
cativa.
Los recursos asignados se dan por UPCE y para implantar
esta medida se requiere de:
a. Reestructuración radical del Sistema Educativo, es
en la institución donde se toman las decisiones
sobre asignación de recursos, autonomía escolar.
b. Un sistema de asignación de las transferencias
nacionales que siga a la demanda y no que la ante-
ceda.
Se requiere a su vez ciertas condiciones para aplicar la políti-
ca oficial: que la política del Estado genere consenso en la
comunidad educativa y que sea derrotada la FECODE y no
oposiciòn. No interesa si los colegios son oficiales o priva-
dos, lo que interesa es que el gobierno imponga las UPCE, lo
34
que convierte a la educación en otro escenario dada su ren-
tabilidad y ganancia, igual que está aplicando para el sector
salud. El estado no desatiende porque cumple la función de
asignar los recursos, no interesa quien presta el servicio, sea
oficial o privado. El estado se propone mejorar los indicado-
res educativos aumentando el número de estudiantes por
maestro lo que genera un “sobrante” de maestros al aplicar
estos indicadores y la evaluación según estudio de Fedesa-
rrollo, los Empresarios por la Educación, grandes represen-
tantes de empresas nacionales que ganan fuerza para el
manejo de la educación en Colombia, junto con las ministras
han participado en la organización del plan Nacional de
desarrollo y de allí todos los programas de tercerización
porque estos empresarios hacen lo propio: sus programas y
el MEN les permite la entrada a todas las secretarías de edu-
cación y desviar los recursos para que estas empresas priva-
das obtengan los miles de millones para desarrollar toda la
cantidad de proyectitis utilizando los mismos docentes de
planta aumentando la carga académica o utilizando docen-
tes con pagos pírricos. Otros dineros que toman otra desti-
nación son los para, familias en acción, jóvenes en acción,
Escuela Activa Urbana, proyecto Luker, Comité de Cafete-
ros; por tal razón cada día llegan menos dineros a las Institu-
ciones.
En consecuencia a lo expuesto lo que se quiere es como
política de estado someter la educación a lógicas de merca-
do. El estado pretende una educación mediante la financia-
ción por capitación, existen diferentes caminos de la aplica-
ción del modelo propuesto, todos tendientes a fortalecer la
educación privada para evitar responsabilidades al estado.
Se debe buscar un acuerdo nacional, sobre cómo organizar
la educación aunque será muy difícil unificar conceptos,
porque están las empresas privadas sustituyendo al estado
y con la asignación percapita por niño, donde no es una edu-
cación como un derecho sino que cada uno tiene un precio y
por esta razón se incrementa el número de alumnos por
curso y es llamativo para los empresarios, los mega colegios,
por eso no se resuelve el problema; todo lo contrario
aumenta el hacinamiento, el déficit para la educación públi-
ca el no cumplimiento con el nombramiento de maestros
que han concursado, los no ascensos, que sea una evalua-
ción de desempeño y no un atropello para los docentes del
1278, el mejoramiento salarial para los docentes de los dos
estatutos y no permitir màs el estancamiento salarial. La ley
de inspección y vigilancia, no resuelve los problemas educa-
tivos solo han acabado con la autonomía escolar con los
P.E.I., los modelos pedagógicos propios de cada institución y
en general la aplicación de la ley 115, en instituciones públi-
cas y privadas, no permitiendo el derecho a la educación
sino un servicio en manos del mercado. No hay innovacio-
nes, investigación y menos construcción del conocimiento,
pero continua un comité de calidad llenando papeles…
entonces la pregunta es cuál es el país ético, educado y desa-
rrollado del que tanto habla cada gobierno de turno?. Asun-
to observado en la educación primaria, básica, media y supe-
rior porque todos los recursos han sido recortados. En las
Universidades no hay investigación, generaliza la teoría y
salen como vendedores y gerentes comerciales para vender
los productos foráneos.
En el día E el gobierno en cabeza dela Ministra irrespeto la
educación, al magisterio y a toda la comunidad educativa
colombiana, semejando todo el proceso educativo a un
partido de futbol, donde toda la ciudadanía, conoce que el
futbol lo manejan grandes empresarios, las grandes mafias
de los dineros en el mundo, con el contraste que para este
deporte tienen dineros para excelentes vestuarios, esta-
dios, salarios, y demás; comparándolos con un aula tiene
que compartir su medio diariamente, con la humedad,
empacados como sardinas o pájaros en jaulas, en general
plantas físicas, en ruinas, sin laboratorios, sin bibliotecas,
uno computadores sin internet para que toda la comunidad
tenga acceso a la consulta}, solo para el uso de dos maestros
y con una clave supersecreta; semejándolos con un niñ@
rico que tienen muchos espacios, recursos didácticos, y
formas de adquirirlos, no como lo expresa la señora minis-
tra, que los mismos niños no tienen educación de calidad,
solo porque están solamente 6 horas en la institución.
PROPUESTAS
Invitaciòn a todo el magisterio colombiano para que se
construyan los propios PROYECTOS PEDAGÒGICOS
ALTERNATIVOS en cada Instituciòn y formar las redes de
Comunidades educativas por la defensa de la Educaciòn
pública colombiana, la Ley General de la Educaciòn, los
PEI,… y la Libertadad de Càtedra.Decir no a los comités de
calidad por empresarios para la Educaciòn.Retomar el Movi-
miento Pedagògico y aplicar sus 10 tesis, asì se obtendrà una
Educaciòn Integral y de calidad para Colombia.
Fuentes de Consulta:
· Ley General de Educación: Ley 115.
· Plan Nacional de Desarrollo 2015 –2018.
· Políticas públicas posteriores a la Ley 115 y su
impacto en el sistema educativo colombiano.
· Una mirada desde los planes de desarrollo. Mart-
ha Cecilia Herrera y Raül Infante Acevedo.

HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL SUR
Stella Cárdenas Agudelo
Institución Educativa Gran Colombia
La educación debe considerarse un derecho humano fun-
damental. La noción de la educación como un derecho se
sustenta en el hecho de reconocer que la educación es una
acción social encaminada a contribuir en la satisfacción de
las necesidades del ser humano. La educación es de igual
valor e importancia en la vida humana como la alimenta-
ción, el vestido y la vivienda; y está en la esfera de necesi-
dades que no son materiales pero que son imprescindibles
para una vida digna del ser humano, al igual que lo son
todas las necesidades materiales, físicas, emocionales,
afectivas, intelectuales, éticas, sociales, estéticas y de
libertad, que no están garantizadas plenamente por la
sociedad, pero que su existencia es vital en el desarrollo y
crecimiento de toda persona.
La educación es un hecho social que potencialmente apor-
ta a cubrir distintos tipos de necesidades individuales y
colectivas; es un proceso, que debe ser encaminado a
cubrir necesidades de entendimiento, conocimiento, crea-
ción, participación, libertad e identidad. Por tal razón, en
la política educativa y demás acciones sociales, considerar
la educación como un derecho fundamental es un compo-
nente bien importante para sociedades que aspiren a
lograr condiciones dignas para la vida y la sociedad.
La educación se entiende y ocupa un lugar importante
como factor de movilidad que permite mejorar la calidad
de vida y las condiciones sociales y económicas. “La edu-
cación es un factor primordial, estratégico, prioritario y
condición esencial para el desarrollo social y económico
de cualquier conglomerado humano. Así mismo, es un
derecho universal, un deber del estado y de la sociedad, y
un instrumento esencial en la construcción de sociedades
autónomas, justas y democráticas” MEN. 2003 pág. 7
La Disponibilidad del Estado a respetar el derecho y formu-
lar políticas que garanticen la asequibilidad con institucio-
nes en cantidad suficiente y programas de enseñanza que
preparen al estudiante para la vida no para el empleo, que
se garantice la permanencia y una educación de calidad
1. William Ospina, Una nueva educación para una nueva sociedad, Intervención en el Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires. 13,14 y 15 de
septiembre de 2010. Pag 8.
35
debe ser la meta de cualquier gobierno y el eje principal en
su Plan de desarrollo.
“Cada vez que nos preguntamos qué educación quere-
mos, lo que nos estamos preguntando es qué tipo de
mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos edu-
cación a la manera como trasmitimos a las siguientes gene-
raciones el modelo de vida que hemos asumido. Pero si
bien la educación se puede entender como trasmisión de
conocimientos, también podríamos entenderla como
1
búsqueda y transformación del mundo en que vivimos.”
La Ley 115 posibilito la construcción de los PEI, partiendo
de la lectura del contexto, de la respuesta a cuestiona-
mientos tales como: ¿Qué tipo de hombre se quiere for-
mar? ¿Qué tipo de sociedad? ¿Para qué? ¿Cuál es el perfil
del estudiante? Y las respuestas permitieron plantear la
escuela que soñamos, la de la utopía y decir “Otra escuela
es posible”
“Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de
los lujos, derrochador, donde la industria mira la naturale-
za como una mera bodega de recursos, donde el comercio
mira al ser humano como un mero consumidor, donde la
ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a
todo se presta una atención presurosa y superficial, y lo
que hay que preguntarse es si la educación está criticando
o está fortaleciendo ese modelo”. William Ospina.
Tenemos una escuela que no nos gusta, un sistema educa-
tivo que orientado desde afuera no reconoce las potencia-
lidades del ser humano y de sus territorios: la diversidad y
multiculturalidad. Sólo interesa el mercado, la homogeni-
zación, la productividad. Y de esta manera estamos dando
las pautas no sólo de un presente sino de un futuro incier-
to para las nuevas generaciones. ¿Qué país y que personas
estamos formando? ¿Y para qué país?
No quiero extenderme en los principios éticos, ni en las
responsabilidades sociales, ni sobre quién recae la culpa
de la situación actual. Solo quiero llamar la atención en la
importancia de problematizar y buscar nuevos horizontes
para cambiar el rumbo que los gobiernos nos han señala-
36
do.
Y en esa lectura, hay que darle un lugar a m los maes-
tros latinoamericanos que aportaron intelectual,
moral y estéticamente a la educación y que están
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS
en el olvido, sólo por mencionar algunos de ellos:
Simón Rodríguez, Andrés Bello, José Martí, Paulo
Freire, Agustín Nieto caballero y otros tantos que
hay que visibilizar.
Hoy podríamos decir de Simón Rodríguez que fue un
profeta que predicó en el desierto. Él quería poner-
los a todos –negros, indios, pobres o descendientes
directos de los conquistadores– como iguales; intuía
que la educación podría cumplir ese cometido por-
que no dudaba de dotes intelectuales de nadie y si
creía, en cambio, que el pueblo debía ser la base de
la construcción de una democracia popular. Y, esa
pretensión lo hizo insoportable para las nacientes
elites de las nuevas repúblicas, porque no era la
extensión del poder terrateniente y burocrático en
cabeza de los enriquecidos con los privilegios arran-
cados a la campaña independentista lo que afanaba
al maestro del libertador, sino, “la educación de los
pobres, los desarrapados, los negros y los indios…
formarlos como ciudadanos, proporcionarles los
instrumentos para ascender en la escala social
alcanzando lugares dirigentes” Marco Raúl Mejía
José Martí expresa que las escuelas deben preparar
al hombre para la vida, Martí, recalca que la educa-
ción no se aparta de la realidad si en ella está presen-
te el trabajo humano, puesto que se vive, justo es,
donde se enseñe, se enseñe a conocer la vida. En las
escuelas se ha de aprender a cocer el pan de que se
ha de vivir luego". José Martí. Escenas Americanas.
Pág. 367
El remedio está en desenvolver a la vez la inteligen-
cia del niño y las cualidades de amor y pasión con la
enseñanza ordenada y práctica de los elementos
activos de la existencia en que ha de combatir y la
manera de utilizarlos y moverlos. El remedio está en
cambiar radicalmente la instrucción primaria de
verbales experimental, de retórica científica, de
enseñar al niño, a la vez el abecedario de las palabras
y el abecedario de la naturaleza. La relación dialógi-
ca no anula, como se piensa a veces, la posibilidad
del acto de enseñar. Por el contrario, se funda ese
acto, que se contempla y se sella en el otro, el de
aprender, y ambos solo se vuelven verdaderamente
posibles cuando el pensamiento crítico, inquieto,
del educador o de la educadora no frena la capaci-
dad del educando de pensar críticamente también.
No se viene a la vida para disfrutar de productos
ajenos: se trae la obligación de crear productos
propios".
Paulo Freire fue uno de los grandes y más significati-
vos pedagogos latinoamericanos del siglo XX; sus
ideas influenciaron e influencian los procesos demo-
cráticos por todo el mundo, llevando un mensaje de
autonomía y libertad. El dialogo, la lectura del con-
texto, el debate, la reflexión enseñaron un nuevo
camino para la relación entre los profesores y los
estudiantes, afirmando que:” Nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan entre sí, mediatiza-
dos por el mundo”.
Concibió los Círculos de Cultura como posibilidad
de aprendizajes, espacios donde se promueve el
dialogo, un dialogo vivo y creador, donde todos
conocemos algo y todos ignoramos algo, pero
donde juntos podremos saber más. Fue así como
promulgo su metodología de alfabetización para
provocar en los participantes el dialogo, la reflexión
sobre el contexto, la cultura, las costumbres, las
experiencias de vida y el papel protagónico y trans-
formador en el mundo.
El espacio es corto para seguir, pero hay pensado-
res como los de Bolivia con su Buen vivir o vivir
bien, los indígenas colombianos con su educación
propia, los mexicanos y todos los latinoamericanos
que han hecho su aporte a la revolución y a la edu-
cación de calidad en sus países, sin los modelos de
Shanghái, Japón, Corea. Pero nos invita a reflexio-
nar sobre la necesidad de pensar en nuestros peda-
gogos latinoamericanos y construir nuestros pro-
pios sistemas educativos con la participación de
todos
La Pedagogía y los PEPAS
La pedagogía encuentra en los PEPAS el terreno de
análisis y de lucha porque la escuela tiene otra fun-
ción a la de transmitir o reproducir conocimientos.
La escuela se piensa en su función social, en su rela-
ción con el territorio y las relaciones que se dan con
la naturaleza y con la interacción del hombre, con la

identidad, la autonomía y la cultura. El fortalecimiento de
la pedagogía con un maestro que pasa de ser portador a
constructor de saber.
“Un maestro comprometido, con compromiso político,
cual es expresar la diversidad de la escuela y el maestro.
Un maestro con una gran multiplicidad de prácticas peda-
gógicas, que rompe con los esquemas que intentan homo-
genizar y hablar desde una única escuela y un único maes-
tro; distinto al de la oficialidad, que analiza las políticas
educativas que surgen desde arriba y no desde las necesi-
dades de las comunidades, que aplica las competencias
pensando que el ser humano es una mercancía que solo
puede ser medido y está hecho para competir y no para
2
descubrir y potenciar sus capacidades y habilidades.”
Este es un reto a la despedagogización y desprofesionali-
zación del maestro, que se viene dando en la escuela al
introducir las lógicas del mercado y comparar la escuela
con una empresa porque desde la escuela se hace resis-
tencia, se lucha contra las políticas educativas.
La pedagogía critica, la pedagogía emancipadora, la que
permite pensar, cuestionar construir colectivamente
cambiando las formas de poder es fundamental para las
comunidades que plantean PEPAS ya que los elementos
fundamentales de la Pedagogía Crítica son la participa-
ción, comunicación, humanización, transformación, con-
textualización a esa transformación de la educación para
una vida distinta; una educación que permita convivir con
el otro, relacionarse mejor con el medio ambiente, apren-
der para la vida y para estar felices y no preocupados por el
consumismo y la competencia.
Los educadores críticos deben actuar junto con los movi-
mientos sociales que tienen un accionar colectivo y no
individual, donde las políticas y las decisiones se toman de
manera democrática, participativa y horizontal, de abajo
hacia arriba. Además se vive la inclusión de todos los sec-
tores sociales: mujeres, jóvenes, afro, indígenas, LGTBI
con una visión distinta de desarrollo, escuela, y educación.
Los sistemas educativos del mundo han entrado en crisis y
son cuestionados en todas las latitudes no podemos
seguir impulsando las reformas y con ellas los sistemas
que no han dado los resultados esperados, es necesario
transformar la escuela, la educación y los maestros. Por
ello, los PEPAS aportan elementos para la resignificación
2. Idem Sentido político…
37
permanente de los PEI, de las prácticas pedagógicas, de
aceptar que la escuela es diversa no sólo en cuanto a los
contextos sino en cuanto a los proyectos y procesos socia-
les y que la construcción de los PEPAS es continua como lo
es el aprendizaje, que nunca se termina.
De lo anterior, se deduce que los PEPAS son un pretexto
para conformar los Círculos pedagógicos, donde los maes-
tros reflexionan y cuestionan su quehacer pedagógico,
fortalecen las redes y las comunidades académicas, inte-
ractúan y aportan idean en un diálogo de saberes.
El pensamiento reflexivo y la oportunidad de pensarse a sí
mismos y construir saber pedagógico y producir saber son
elementos que sirven de base para construir el nuevo
maestro el que requiere la nueva sociedad y los PEPAS y
que fortalecen la pedagogía y el movimiento pedagógico
Lo alternativo, la alternatividad en los PEPAS
Mucho se ha discutido en torno a lo que significa proyecto
educativo pedagógico, y a los cuestionamientos sobre
¿Para qué?, ¿Por qué? y ¿Donde?, falta ampliar y profundi-
zar en torno a lo alternativo y surgen preguntas tales
como ¿Qué es lo alternativo?, ¿para qué y por qué lo
alternativo? ¿Cómo mediar entre lo alternativo y lo insti-
tucional? Y muchas preguntas más.
Lo alternativo, según algunos es aquello que se contrapo-
ne o resulta muy diferente al modelo más aceptado por la
sociedad o la oficialidad. Para nuestro caso, lo alternativo
se contrapone a lo propuesto por el Estado, a los modelos
hegemónicos, uniformes dictados por los organismos
estatales o internacionales que desconocen las particula-
ridades y los contextos. Lo alternativo es distinto a lo
oficial porque se plantea de manera distinta desde los
Este es un reto a la despedagogización
y desprofesionalización del maestro,
que se viene dando en la escuela al
introducir las lógicas del mercado y
comparar la escuela con una empresa
porque desde la escuela se hace resis-
tencia, se lucha contra las políticas
educativas.
38
territorios de manera participativa, y no desde los escrito-
rios. Lo alternativo es una característica necesaria para los
PEPAS, que supone creatividad, movilidad en la imagen en
la palabra, en la información y comunicación entre los
actores. En el lenguaje y la reflexión que se hace. Lo alter-
nativo en la construcción de los PEPAS está presente en los
encuentros, en las reflexiones, en las asambleas. Donde la
pluralidad es el centro no solo del debate sino de los con-
tenidos temáticos. Esta alternatividad es el camino de
lucha que se recorre en la construcción de un modelo de
desarrollo, un modelo de sociedad y una escuela distinta
que parte desde las comunidades educativas y los contex-
tos.
El movimiento social, cultural, pedagógico y alternativo no
es solo físico sino de pensamiento, cuestiona el sistema
educativo y busca identidad, autonomía teniendo como
referente las experiencias, vivencias, lecturas y creaciones
de las comunidades organizadas. Además busca la autoa-
firmación al dialogar desde su cultura con un dialogo que
no coloniza sino que potencia la identidad y las raíces.
Así los diferentes modos de existencia en esta época, el
lugar donde nos ubiquemos para ver las cosas y cuestionar
nuestro papel en el territorio, la lectura que de éste hace-
mos, da la oportunidad de hablar desde la pedagogía críti-
ca. Una pedagogía que colabora en la transformación de
las condiciones de dominación de los sujetos educativos
en dichas comunidades. Es aquella pedagogía que asume
la acción pedagógica como una relación de alteridad, una
relación con el otro, una relación ética basada en la justi-
cia, la responsabilidad, la solidaridad y la hospitalidad.
Hay muchas tensiones en la construcción de los PEPAS por
la diversidad de actores por las posiciones políticas y por el
accionar en cada territorio. Pero, estas tensiones han posi-
bilitado la reflexión y el esfuerzo que desde cada región se
hace para construir PEPAS para el país, con escuelas más
incluyentes, con maestros más críticos, reflexivos y solida-
rios y con comunidades más colaboradoras que apoyen e
iluminen los procesos con sus propuestas. Es así como se
hace camino al andar y se fortalece y reconstruye el Movi-
miento Pedagógico.
En síntesis, es el momento del Movimiento pedagógico
que aglutine y convoque de nuevo a los maestros para
pensarnos y plantear qué sistema educativo, que maestro,
qué escuela, que estudiante, que sociedad, qué país que-
remos , tenemos que empezar a plantear ahora el sistema
que queremos no desde las multinacionales o desde los
empresarios sino desde las comunidades y sus territorios.
Un sistema que se caracterice desde el sur con identidad,
autonomía y respeto por lo propio y el territorio.
Finalmente, la lectura verdadera tiene que ser capaz de
crítica, de dialogar con el texto, de atrever objeciones, de
construir a partir de él opiniones propias, otras alternati-
vas, otros sentidos y desenlaces. ¿En qué parte de la edu-
cación formal está incluida la formación de la sensibilidad
y del criterio? Queremos una educación que nos haga bue-
nos profesionales y buenos operarios, pero sobre todo
necesitamos una que nos haga valientes ciudadanos, y
lúcidos seres humanos. ¿Quién nos enseña a tener opinio-
nes propias, serias, razonadas? ¿Quién nos educa para no
ser veletas bajo la manipulación de tantos poderes e inte-
reses que hoy controlan el mundo? ¿Cómo formar parte de
una civilización y no de un reducto de intereses o de un
campamento de supervivencia? ¿Cómo pensar y vivir en
función del engrandecimiento de una sociedad y no de la
defensa mezquina y a veces suicida de un mero proyecto
personal o gremial?
William Ospina
BIBLIOGRAFIA
Freire, Paulo, Política y Educación, 1997, Editorial
Siglo XXI Editores, México.
Freire, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar, 2004.
Siglo XXI Editores Argentina S.A. Buenos Aires.
Mejía, M. (2011). Tensiones en el desarrollo de la
movilización social por la educación. En MSE,
Rutas y senderos: trashumancia de los PEPAS
(págs. 26-36). Bogotá: Planeta Paz.
MSE. (2006). Paradojas y Desafíos en la Educación.
Bogotá: Planeta Paz.
Ospina William, Educación en el espectador. 5 de
noviembre del 2009.

CONTRA EL RACISMO COGNITIVO
Y EL PENSAMIENTO COLONIZADO
Sandra Patricia Toro
Institución Educativa Pablo VI
Históricamente, la educación latinoamericana y para el
efecto, la educación de Colombia, adolece de autonomía
para ser impartida por dos razones:
1. Porque, a pesar de la academia, el pensamiento peda-
gógico, se encuentra colonizado por prácticas externas,
dirigidas desde las agencias internacionales para impartir
educación para pobres, lo que llamaremos en el texto:
racismo cognitivo.
2. De igual manera, persiste una política pública sistemáti-
ca que cimienta sus esfuerzos, en la imposición de prácti-
cas que fragmentan el Plan de Estudios y que, sólo se aus-
pician y avalan socialmente, bajo el desprestigio de los
docentes.
A QUÉ SE LLAMA RACISMO COGNITIVO
Toda la campaña publicitaria del gobierno se basa en, diri-
gir todos sus esfuerzos en desarrollar programas que deve-
len, hacia afuera que, Colombia cumple con los recetarios
así los estudiantes no aprendan y que, para allanar el cami-
no y huir salvado como Pilatos, responsabiliza a los docen-
tes, no sólo de los catastróficos resultados de las pruebas
externas, sino también, de cuanto embeleco social se quie-
ra.
Para el gobierno y para algunos, colonizados como se dijo
anteriormente, los maestros somos culpables de: el
madresolterismo, la deserción escolar, la drogadicción, la
falta de ciudadanía, el problema ambiental, la falta de
estrategias para el uso del tiempo libre, la desidia por la
academia, la falta de cooperativismo comunitario, la
corrupción, el racismo, la guerra, el acceso a la tecnología,
los accidentes de tránsito, el desplazamiento, la discrimi-
nación y el suicidio y la falta de empleo, entre muchos
males que se nos endilga. De no ser así, no estaría des-
membrado el Plan de Estudios con Proyectos como
PRAES, cátedras de la paz, afrodescendientes, competen-
cias ciudadanas, emprendimiento, Constitución Política,
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Educación Sexual, y ejes temáticos trasversales como: el
desarrollo de competencias, habilidades sociales, pensa-
miento moral, derechos humanos, cursos de Tránsito y
Seguridad Vial, Prensa Escuela, El Líder en mi, el Programa
Ondas. Y eso que, somos afortunados, porque legislatu-
ras locales en Colombia, como lo demuestra la página de
Colombia Aprende, impulsa cátedras independientes en
otras regiones como la salsa, la no violencia, educación
ambiental, ajedrez, interculturalidad, acción comunal,
razas bovinas criollas y nacionales puras, protección de los
animales, efectos nocivos del alcoholismo, la drogadicción
y el tabaquismo, música colombiana, economía y finanzas,
cooperativismo, motociclismo y obesidad (Tomado de
Cátedras Obligatoria del MEN). Falta contar que, todo lo
anterior, bajo una política de inclusión incompleta, donde
la escuela cumplió con el acceso y ayudó a robustecer la
cobertura, pero, el gobierno incumplió en reducir la rela-
ción alumno docente y en establecer equipos interdiscipli-
narios suficientes para el efecto. Sobra decir, que tan fatal
desintegración se hace bajo el auspicio de la ley, de la bene-
volente sugerencia de “empresarios por la educación”
(capitalistas del empobrecido acto educativo), del Comité
de Cafeteros, la Fundación Luker y algunos legisladores de
turno que no comprenden que, existen habilidades socia-
les que se aprenden en el seno de la familia y la sociedad y
que, por más esfuerzos que esta realice, el ejemplo arras-
tra… de nada o poco sirve recitar preceptos cívicos en el
aula si encontramos dirigentes borrachos en el volante a
quien la justicia, apenas les otorga casa por cárcel (la mayo-
ría salen bien librados así lleven a cuesta varios muertos) o
hablar el docente de la honradez y la democracia a través
de didácticos dilemas morales cuando en campañas políti-
cas, compran mediante mercados y cuadernos, la ética
civil que naturalmente debiera florecer.
Llamaremos Racismo Cognitivo a las políticas públicas
agenciadas por el Banco Mundial y desarrolladas por las
Secretarías de Educación que consideran que debe haber
una educación para pobres y una para ricos.
1. A los pobres se les llena los espacios con cátedras
insulsas que no transformaran la realidad, para la
sumisión y el trabajo no formal (llámese empren-
dimiento) y a los ricos se les dota de laboratorios y
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espacios de alto nivel para desarrollar pensamien-
to científico y prepararlos para gobernar el país y
para la industria y el trabajo calificado.
2. A las escuelas pobres se les obliga a cumplir con
exagerados procesos instrumentales para rendi-
ción de cuentas: SIMAT, SIGCE, SAC, Más Familias
en Acción, plan de aula, plan de área, cuaderno de
evidencias, observador, diario de campo. Mien-
tras les desaparecen tesoreros, personal de servi-
cios, celadores, maestros, coordinadores, psico-
orientadores. Y los ricos se dan el lujo de impartir
cátedra personalizada, para nadie es un secreto
que los colegios más costosos del país cuentan
con cinco o diez estudiantes en el aula, con docen-
tes bilingües, con tablets personalizadas, con pre-
supuesto para salidas académicas dentro y fuera
del país, con transporte y una alimentación que se
aleja mucho de lo que tenemos en los restauran-
tes escolares.
Sin embargo, para culminar, el énfasis lo haré sobre el pen-
samiento colonizado de nosotros los maestros. Cuando se
cierra la puerta del aula, la autonomía del maestro en su
cátedra se desarrolla. Es menester del maestro:
1. Dominar su saber disciplinar y orientar los conte-
nidos más avanzados y actualizados de la época.
2. Desarrollar movilidad de pensamiento en sus
estudiantes, incluido el científico y el crítico.
3. Evitar contar sólo una parte de la historia y relatar
las hazañas de mujeres heroínas, la historia del niño
trompetero, el papel que jugó la conquista, la impor-
tancia de la historia regional. Con tristeza y vergüen-
za advierto que Caldas y Quindío son los departa-
EDUCAL somos todos, todos somos EDUCAL
mentos con más premios nacionales en literatura y
nuestros escritores, pintores, artistas, caricaturistas
y personalidades públicas, que hacen nación, son los
más desconocidos por nosotros.
Finalmente, ninguna educación de calidad podrá hacer-
se, sí somos apáticos hasta de nuestras propias rei-
vindicaciones.
- Estar atentos a los pliegos de petición y respaldar-
los en las calles es la mejor clase de democracia que
se le imparten a los estudiantes.
- Participar y promover el desarraigo de la tierra de
los mineros, cafeteros, arroceros es ilustrar los
desastres de la globalización.
- Conmoverse por los desaparecidos, no tolerar la
pobreza, indignarse por los costos en los servicios
públicos, hace parte de lo que debe hacer un colom-
biano ejemplar, aún más, el maestro.
- Denunciar que la desesperanza aprendida que
advierte que Colombia no va a cambiar y que debe
estar sumida al sometimiento hegemónico y que nos
merecemos ser pobres no es ni serio ni cierto.
Es imposible avanzar en educación con planes de estudio
desmembrados, con una política dirigida por las agencias
internacionales y, aunque suene panfletario, la exigencia
siempre será por una educación pública, de carácter esta-
tal, para que todos puedan acceder, nacional para que
desarrolle su fuerza productiva, y científica, para hacer
transformaciones estructurales que liberen a Colombia de
1800 años de sometimiento.
Llamaremos Racismo Cognitivo a
las políticas públicas agenciadas por
el Banco Mundial y desarrolladas
por las Secretarías de Educación
que consideran que debe haber una
educación para pobres y una para
ricos.