‫أنواع المفردات الخاتبارية ومعايير بنائها‬

‫للسأئلة دور مهم في تقويم نواتج تعلم المتعلمين‪ ،‬وتقدير مسأتوى تحقيقهم للهأداف المنشودة؛‬
‫لذا تعد مهارة صياغة السأئلة أحد أهأم المعايير التي ينبغي أن تكون ضمن معايير جودة التقويم‪،‬‬
‫وتصنف المفردات الخاتبارية إلى نوعين ‪:‬‬
‫** أسئلة إنتاج الستجابة ‪:production‬‬
‫هأذا النوع يتطلب من المتعلم أن يكتب إجابته عن المشكلة التي تطرح عليه في المفردة ‪ ،‬وتقسأم إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬أسأئلة الكمال‪.‬‬
‫‪ .2‬معرفة المصطلحات‪.‬‬
‫‪ .3‬الصور والرسأوم‪.‬‬
‫‪ .4‬أسأئلة المقال ) قصير – طويل (‪.‬‬
‫** أسئلة اختيار الستجابة ‪:selection‬‬
‫في هأذا النوع من السأئلة تقدم للمتعلم عدة إجابات للسأؤال أو حلول للمشكلة‪ ،‬وعليه أن يتخاير‬
‫) يتعرف (الجابة أو الحل الصحيح من بينها أو أفضل هأذه الجابات وتسأمى هأذه السأئلة بالسأئلة‬
‫الموضوعية لنها تتسأم بموضوعية التصحيح‪ ،‬أي ل يخاتلف تصحيحها من فرد لخار‪ .‬وتقسأم إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬الخاتيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ -2‬الصواب والخاطأ‪.‬‬
‫‪ -3‬المزاوجة‪.‬‬
‫‪ -4‬إعادة الترتيب‪.‬‬
‫ونعرض هأنا لكل نوع من هأذه النواع‪ ،‬من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬مخارجات التعليم التى يقيسأها كل نوع من هأذه السأئلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬قواعد إعداد كل نوع من هأذه السأئلة‪.‬‬
‫حيث يكون ذلك إطا ار مرجعيا يقاس على أسأاسأه جودة السأؤال في تحقيقه لما ينبغي أن يقيسأه من‬
‫مخارجات التعليم‪.‬‬
‫أول‪:‬ا أسئلة المقال‬
‫تعد مفردات المقال من النوعية التي تسأمح للمتعلم بأن يجيب عليها بكلمات من عنده‪،‬‬
‫فالمتعلم يسأأل ليسأتدعى من الذاكرة المعلومات ذات العلقة بالسأؤال‪ ،‬وهأو مطالب في هأذا النوع من‬
‫السأئلة بتنظيم وعرض حقائق ومصطلحات أو مفاهأيم‪ ،‬أو أفكار‪ ،‬أي أن يقوم بنشاط إبداعي‪ ،‬وعادة‬
‫ما تبدأ هأذه السأئلة بكلمات مثل‬
‫)ناقش – اشرح – قارن – أكتب ما تعرف عن – أذكر ‪ ....‬الخ(‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫وما يميز المفردات المقالية حرية السأتجابة التي توفرهأا للمفحوص‪ ،‬إذ يقدم هأذا النوع من الخاتبارات‬
‫سأؤال معينا يتطلب الجابة عليه‪ .‬والمفحوص عنده الحرية في أن يقرر كيفية تفسأير المشكلة‬
‫والمعلومات التي يسأتخادمها‪ ،‬وكيفية تنظيم الجابة‪ ،‬وتركيبها‪ ،‬وهأكذا تسأاعد أسأئلة المقال على قياس‬
‫أهأداف معينة‪،‬‬
‫مثل القدرة على البتكار والتنظيم‪ ،‬والتكامل بين الفكار‪ ،‬والتعبير عنها‪ ،‬باسأتخادام ألفاظ المفحوص‬
‫الخااصة‪ ،‬وهأذه الجوانب المهارية ل تسأتطيع النواع الخارى للمفردات الخاتبارية من تحقيقها بنفس‬
‫الدرجة‪.‬‬
‫أ‪ -‬مخرجات التعليم التي تفيد مفردات المقال في قياسها ‪:‬ا‬
‫‪ (1‬القدرة على التعبير الكتابي حيث تكمن الهأمية الولى لهذا النوع من القدرة على النتاج والتكامل‬
‫والتعبير عن الفكار‪.‬‬
‫‪ (2‬القدرة على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها إذ يقوم المتعلم باسأتدعاء الجابة التي تربط‬
‫بين عناصر مخاتلفة من المقرر ويعيد تنظيمها‪ ،‬وتركيبها بالطريقة التي يراهأا‪.‬‬
‫‪ (3‬القدرة على البتكار‪ :‬ويرتبط هأذا الهدف ارتباطا كبي ار بالهدفين السأابقين فقد يقوم المتعلم بإعادة‬
‫تنظيم وتأليف بعض عناصر المقرر بطريقة جديدة مبتكرة أو قد يقوم بابتكار فكرة جديدة إذا‬
‫كان السأؤال يتطلب ذلك‪.‬‬
‫‪ (4‬القدرة على التفكير الناقد والتقويم‪ :‬وتظهر الميزة الكبرى لهذا الهدف عندما تتعلق المفردات‬
‫الخاتبارية بمشكلت أو مواقف جديدة تتيح للمتعلم أن يطبق عليها ما لدية من معارف‬
‫ومهارات‪.‬‬

‫‪ (5‬تجعل المتعلم نشط وفاعل في اخاتياره للمعلومات المتعلقة بالمشكلة التي يطرحها السأؤال ثم‬
‫ينظمها ويربط بينها ويخارجها في موضوع متكامل‪.‬‬
‫‪ (6‬تفيد في التحقق من العمليات العقلية العليا وذلك لنها تتطلب عمل اسأتنتاجات ومقارنات‬
‫وتحليلت إواصدار الحكام على المعرفة بأنواعها المخاتلفة‪.‬‬
‫‪ (7‬إذا أحسأن صياغة أسأئلة المقال فإنها تدفع المتعلمين إلى التعود على العادات الدراسأية الجيدة‬
‫التي تمكنهم من اللمام بالحقائق المهمة‪ ،‬إوادراك العلقات بينها‪ ،‬وفهم واسأتيعاب المادة‪.‬‬
‫عيوب أسئلة المقال‬
‫‪ -1‬صياغة مفردات المقال قد تؤدى فى كثير من الحيان إلى اخاتلف الطلبة فى فهم المقصود‬
‫منها‪ ،‬وهأذا يؤدى إلى عدم توفيق البعض فى التوصل إلى الجابة المطلوبة ليس لضعف‬
‫مسأتواهأم فى المادة‪ ،‬إوانما لعدم وضوح المطلوب من سأؤال المقال‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -2‬قد يكون لدى بعض الطلب مهارة لغوية فى التعبير الكتابى‪ ،‬وفى طريقة عرض وربط وتنظيم‬
‫المعلومات‪ ،‬فيؤثر هأذا على المصحح‪ ،‬مما يجعله يعطى درجة عالية جدا‪ ،‬لموضوع قد ل‬
‫يتضمن أفكا ار جوهأرية ذات قيمة‪ ،‬بمعنى أن الطار الذى توضع فيه الجابة‪ ،‬قد يؤثر على‬
‫نوعية الدرجة بصرف النظر عن سألمة الموضوعات ودقتها‪.‬‬
‫‪ -3‬تحتاج أسأئلة المقال إلى وقت طويل فى الجابة عليها‪ ،‬فإن عدد السأئلة وبخااصة فى المقال‬
‫ل‪ ،‬وبالتالي فإن الجزاء التى يغطيها اخاتبار بأكمله محدودة‪ ،‬وبالتالي‬
‫المسأتفيض‪ ،‬يكون قلي ل‬
‫فإن اخاتبار المقال قد ل يقيس إل جزءا محدودا من المجال الدراسأى للمحتوى‪.‬‬
‫‪ -4‬يتطلب تصحيح أسأئلة المقال وقتا طويل علوة‪ ،‬على إجهادهأا للمعلم‪ ،‬وذلك لن كل طالب‬
‫يحاول أن يكتب أكبر قدر ممكن من الصفحات‪ ،‬لعتقاده بأن الكم له تأثير كبير على الدرجة التى‬
‫يحصل عليها حتى لو كان هأذا الكم غير مرتبط بصلب الموضوع‪.‬‬
‫ب‪ -‬قواعد إعداد أسئلة المقال‬
‫‪ (1‬يجب أن يكون السأؤال واضحا ومحددا بحيث تكون المشكلة التى يطرحها واحدة فى أذهأان‬
‫المتعلمين ويمكن تحقيق ذلك باخاتبار المصطلحات الدقيقة ومراجعة السأؤال عدة مرات‬
‫للتأكد من وضوحه‪.‬‬
‫‪ (2‬حتى يمكن قياس مخارجات التعليم يجب أن يتجنب السأؤال كلمات مثل "من وماذا‪ ،‬ومتى‪ ،‬واذكر‬
‫وحدد" وغير ذلك من الكلمات التى ترتبط بتذكر الحقائق والمعلومات‪ .‬ويمكن اسأتخادام‬
‫عبارات أخارى من شأنها أن تقيس المسأتويات العليا من الهأداف مثل " لماذا‪ ،‬واشرح‪،‬‬
‫وقارن‪ ،‬واربط‪ ،‬وفسأر أسأباب‪ ،‬وحلل وانقد" وبالطبع فإن العبارة التى يسأتخادمها واضع السأؤال‬
‫تتوقف على مخارجات التعليم التى يريد قياسأها‪.‬‬

‫محكات الحكم على أسئلة المقال‪:‬ا‬

‫‪ -1‬يتيح السأؤال قد ار كبي ار من الحرية للمتعلم لبداء آرائه‪ ،‬وما يجول في تفكيره ووجدانه‪.‬‬
‫‪ -2‬يعرض السأؤال المشكلة بشكل يمكن المتعلم من تنظيم المعلومات المرتبطة بالمشكلة والربط‬
‫بينها لخاراج موضوع متكامل‪.‬‬
‫‪ -3‬يحقق ققق السأق قؤال الق ققتركيز علق ققى العمليق ققات العقليق ققة المخاتلفق ققة ‪ ،‬بمق ققا تتطلبق ققه مق ققن عمق ققل اسأق ققتنتاجات‬
‫ومقارنات وتحليلت إواصدار أحكام‪.‬‬
‫‪ -4‬يشجع السأؤال عادات دراسأية جيدة تمكن الطالب من اللمام بالحقائق الهامة‪ ،‬إوادراك العلقات بينها‪.‬‬
‫‪ -5‬يقيس السأؤال قدرة المتعلم على البداع‪.‬‬
‫‪ -6‬يبرز السأؤال قدرة المتعلم على تلخايص ما قرأه وتحليله‪ ،‬واسأتعداده لدمج المعارف العلمية تكامليال‬
‫ووظيفيال وفكريال وعمليلا‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -7‬يصاغ السأؤال بطريقة واضحة المطلوب ل غموض فيها‪.‬‬
‫‪ -8‬يقدم السأؤال بطريقة جيدة إطار إجابة الطالب بدقة وموضوعية ووضوح‪.‬‬
‫‪ -9‬يتناسأب الوقت المخاصص لسأؤال المقال بما يتلئم وطبيعة المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -10‬تغطى السأئلة موضوعات المقرر الدراسأى‪.‬‬
‫‪ -11‬يوج ققد طريق ققة جي ققدة لتق ققدير الدرج ققة تقل ققل م ققن ذاتي ققة المص ققحح )موض ققوعية التص ققحيح لسأ ققئلة‬
‫المقال(‪.‬‬
‫‪ -12‬يتضمن السأؤال طريقة تصحيح سأهلة وواضحة للمصحح‪.‬‬
‫‪ -13‬يتسأم التنوع فى طريقة عرض السأئلة بأشكال متنوعة )رسأوم‪ -‬اخاتر الجابة ثم فسأر اجابتك(‪.‬‬
‫‪ -14‬يقيس السأؤال موضوعا واحدا فقط محدد‪.‬‬
‫‪ -15‬تعليمات السأؤال واضحة خاالية من الزدواجية مثل )صف واذكر واشرح‪.(.....‬‬
‫‪ -16‬تبدأ صياغة السأؤال يطلب محدد واضح مثل ) وازن – وضح – بين – ميز‪.(-‬‬
‫ثانيا‪:‬ا السئلة الموضوعية‬
‫موضوعيا‪ ،‬ويقصد‬
‫ل‬ ‫يقصد بالسأئلة الموضوعية السأئلة التى يمكن تقدير درجاتها تقدي ارل‬
‫بذلك أن هأناك اتفاقا فى الحكام‪ ،‬إذا ما تم تصحيح السأؤال الموضوعي‪ ،‬من قبل مجموعة من‬
‫المصححين‪ ،‬حيث يتوصل الجميع إلى نفس الدرجات دون مجال لتدخال الحكام الذاتية‪ ،‬ومن أنواع‬
‫السأئلة الموضوعية )الكمال – الخاتيار من متعدد‪ ،‬الصواب والخاطأ ‪ ،‬المطابقة(‪.‬‬

‫‪ -1‬أسئلة الكإمال‬
‫يقصد بأسأئلة الكمال بأنها عبارة يكتبها المعلم‪ ،‬قد حذف منها كلمة أو أكثر‪ ،‬وتم وضع‬
‫مكان كل كلمة محذوفة خاط أو عدة نقط‪ ،‬ويطلب من المتعلم أن يضع من عنده الكلمات المحذوفة‬
‫التى تجعل معنى العبارة مكتملل وواضحلا‪.‬‬
‫مزايا أسئلة الكإمال‪:‬ا‬
‫‪ -1‬سأهولة وضعها وتصحيحها‪.‬‬
‫‪ -2‬شاملة نسأبيا للمادة العلمية المراد الخاتبار فيها‪.‬‬
‫‪ -3‬مجال التخامين فيها ضعيف نسأبيا‪.‬‬
‫مخرجات التعليم التى تقيسها أسئلة الكإمال‬
‫‪ (1‬اخاتبار معانى المفردات والمصطلحات‪.‬‬
‫‪ (2‬اخاتبار المخارجات المتعلقة بالحقائق البسأيطة كالسأماء والتواريخ والحداث والماكن والوصاف‬
‫البسأيطة‪.‬‬
‫‪ (3‬اخاتبار المخارجات المتعلقة بمعرفة المبادئ‪.‬‬
‫‪ (4‬اخاتبار المخارجات المتعلقة بمعرفة الطريقة والسألوب‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ (5‬اخاتبار المخارجات المتعلقة بقياس التفسأير البسأيط للمعلومات‪.‬‬
‫قواعد إعداد أسئلة الكإمال‬
‫‪ (1‬يجب أن تصاغ العبارة الناقصة فى شكل مخاتصر على قدر المكان حتى يكون السأؤال واضحا‬
‫ل غموض فيه وبحيث تتحدد الجابة عليه تماما ول يصلح ملء الفراغ إل بالجابة‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫‪ (2‬يجب أل تحتوى العبارة على عدد كبير من الفراغات لن وجود فراغات كثيرة يؤدى إلى غموض‬
‫السأؤال وبالتالى إلى تنوع الجابات تنوعا كبي ار ويجب أل تحذف من العبارة إل الكلمات‬
‫الرئيسأية فقط‪.‬‬
‫وكقاعدة عامة يحسأن أن تحتوى العبارة على كلمة واحدة ناقصة أو كلمتين ناقصتين فقط‬
‫حتى يتمكن المتعلمون من فهم السأؤال والجابة عليه‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -2‬أسئلة الصواب والخطأ‬
‫تعد أسأئلة الصواب والخاطأ من نوع العبارات التى يسأتجيب لها المتعلم بإحدى الوسأائل‬
‫التالية‪) :‬صحيح ‪ /‬خاطأ( )نعم ‪ /‬ل( )صحيح ‪ /‬غير صحيح( ‪) ،‬حقيقة ‪ /‬رأى( )موافق ‪ /‬غير‬
‫موافق( أو ما شابه ذلك‪.‬‬
‫مزايا أسئلة الصواب والخطأ‬
‫‪ -‬موضوعية فى تقويمها‪ ،‬ول تسأتغرق جهدا فى تصحيحها‪.‬‬
‫‪ -‬شاملة نسأبيا‪ ،‬وتغطى أجزاء كبيرة من المحتوى الدراسأى الذى تم تعليمه‪.‬‬
‫‪ -‬سأهلة الوضع والصياغة‪ ،‬مقارنة بالخاتبارات الموضوعية الخارى‪.‬‬
‫‪ -‬تسأتهلك مسأاحة كبيرة من الورق‪.‬‬
‫‪ -‬مناسأبة لقياس الحقائق والمبادئ التاريخاية بوجه عام‪.‬‬
‫مخرجات التعليم التى تقيسها أسئلة الصواب والخطأ‬
‫‪ (1‬قياس معرفة الحقائق والمفاهأيم البسأيطة ومعاني المصطلحات‪.‬‬
‫‪ (2‬قياس قدرة المتعلم على اكتشاف المفاهأيم الشائعة التى ل تتمشى مع الحقائق العلمية‪.‬‬
‫‪ (3‬قياس قدرة المتعلم على تمييز الحقيقة من الرأى‪.‬‬
‫‪ (4‬قياس قدرة المتعلم على التفكير الناقد‪ :‬ومن مظاهأر ذلك القدرة على التمييز بين السأتجابات‬
‫التى تؤديها الحقائق والسأتنتاجات المبنية على حقائق غير كافية‪ ،‬وفى هأذه الحالة قد‬
‫تعرض على المتعلم بيانات عن موضوع معين فى شكل تجربة أو خاريطة أو رسأوم بيانية أو‬
‫جداول‪ ،‬ويلى الموضوع عدة عبارات تمثل اسأتنتاجات من البيانات المعطاة‪ ،‬ويطلب من‬
‫المتعلم أن يدرس كل عبارة فى ضوء البيانات المعطاة ويعتبرهأا صوابا إذا كانت تؤيد هأذا‬
‫السأتنتاج وخاطأ إذا كانت البيانات غير كافية لعمل هأذا السأتنتاج‪.‬‬
‫‪ (5‬قياس القدرة على معرفة علقات العلة والمعلول‪ .‬ولقياس هأذا الهدف فإننا نضع قضيتين‬
‫صحيحتين فى عبارة واحدة‪ ،‬ويحكم المتعلم إذا كانت العلقة بينهما صحيحة أو خااطئة‪.‬‬
‫قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ‬
‫‪ (1‬يجب أن تتضمن العبارة أو السأؤال فكرة واحدة فقط‪ ،‬وأن تكون هأذه الفكرة رئيسأية ومهمة‪ ،‬وأن‬
‫تكون فى مكان بارز من العبارة‪.‬‬
‫‪ (2‬يجب أن تصاغ العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خااطئة تماما ول تحتمل أى جدل‬
‫حول صوابها أو خاطئها‪.‬‬
‫‪ (3‬يجب توخاى الحذر عند اسأتخادام الكلمات التى تقترن عادة بالتعميمات الخااطئة مثل دائملا‪ ،‬وأبدا‪،‬‬
‫وجميع‪ ،‬ول يمكن‪ .‬ويمكن تلفى ذلك إما بتجنب اسأتخادام هأذه الكلمات كلية‪ .‬أو بأن‬
‫تسأتخادم كلمات كل مجموعة بالتسأاوى فى العبارات الصائبة والعبارات الخاطأ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ (4‬تجنب العبارات التى تحتوى على النفى بقدر المكان‪ ،‬وأن يوضع خاط تحت علمة النفى حتى‬
‫ينتبه المتعلم إليها‪ ،‬كما يجب تجنب العبارات التى تحتوى على نفى النفى‪.‬‬
‫‪ (5‬يجب أن تكون العبارات قصيرة مع اسأتخادام لغة ذات تركيب بسأيط‪ ،‬لن اسأتخادام عبارة قصيرة‬
‫يزيد من احتمال وضوح الفكرة‪ ،‬ويجعل نجاح أو فشل المتعلم فى الجابة على العبارة محددا‬
‫بمعلوماته‪ .‬كما أن العبارات الطويلة الملتوية تميل لقياس القدرة على القراءة وهأذا بالطبع‬
‫يخاتلف عن الغرض المقصود من السأؤال‪.‬‬
‫‪ (6‬يجب أل تكون العبارات صحيحة فى الخاتبار أطول بشكل مسأتمر من العبارات الخاطأ بل يجب‬
‫أن تكون العبارات الخاطأ والعبارات الصائبة متسأاوية فى الطول تقريبلا‪.‬‬
‫‪ -3‬أسئلة الخاتيار من متعدد‬
‫تتكون أسأئلة الخاتيار من متعدد فى أبسأط صورهأا من مشكلة وعدة حلول بديلة‪ ،‬وتطرح‬
‫المشكلة إما فى صيغة اسأتفهامية‪ ،‬إواما على شكل عبارة ناقصة‪ ،‬وتسأمى المشكلة بأصل السأؤال‬
‫)الجذر( ‪ ،Stem‬أما الحلول البديلة فهى عبارة عن الجابات المحتملة فى حالة السأؤال‪ ،‬وتسأمى‬
‫الحلول أو الجابات البديلة )بالبدائل( ‪ ،Alternatives‬وتتضمن البدائل إجابة واحدة صحيحة‬
‫وعدد من الجابات الخااطئة التى يطلق عليها المشتتات ‪ Distrostors‬أو المموهأات ووظيفة‬
‫المشتتات صرف انتباه المتعلمين الذين ل يعرفون الجابة الصحيحة‪.‬‬
‫مزايا أسئلة الخاتيار من متعدد‬
‫من أهأم مزايا أسأئلة الخاتيار من متعدد ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬عنصر التخامين فيها أقل من أسأئلة الصواب والخاطأ‪.‬‬
‫‪ -‬مرونتها الكبيرة‪ ،‬إذ من الممكن اسأتخادامها فى قياس عديد من مخارجات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تلفت نظر المفحوص إلى ضرورة التمييز‪ ،‬ومعرفة الحقائق معرفة دقيقة‪.‬‬
‫عيوب أسئلة الخاتيار من متعدد‬
‫من عيوب أسأئلة الخاتيار من متعدد مايلى‪:‬‬

‫‪ -‬إعدادهأا يحتاج إلى جهد كبير من قبل المعلم‪ ،‬ويتطلب منه وقتال طويلل لمراجعة المادة الدراسأية‬
‫لخاتيار الفقرات إواعدادهأا‪.‬‬
‫‪ -‬ل تصلح لقياس مخارجات التعلم التى تتعلق بالتأليف والتنظيم والبتكار والتى تتعلق بالتعبير‬
‫الكتابى‪.‬‬
‫‪ -‬يميل كثير من المعلمين إلى كتابة أسأئلة اخاتيار من متعدد لقياس التذكر‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة بناء أسأئلة اخاتيار من متعدد خاالية من العيوب‪.‬‬
‫‪ -‬تحتاج إلى نفقات كثيرة فى طباعتها‪.‬‬
‫‪ -‬يظل المجال فيها مفتوحال لشئ من الغش والتخامين‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬يخاشى إن لم تعد إعدادال متقنال أن تكون منخافضة الصدق‪ ،‬قليلة الشمولية للمادة الدراسأية‪ ،‬وأن‬
‫تقتصر على قياس هأدف التذكر دون غيره‪.‬‬
‫مخرجات التعليم التى يقيسها‬
‫‪ (1‬قياس التذكر‪ :‬مثل تذكر المعلومات والحقائق والمصطلحات‪ ،‬والمبادئ والجراءات والطرق‬
‫والتعميمات والنظريات‪ ،‬إلى غير ذلك من مخارجات المسأتوى الول للهأداف التربوية‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫‪ (2‬قياس الفهم والسأتيعاب‪ :‬وفى هأذه الحالة يجب أن يكون الموقف المتضمن فى السأؤال جديدال‬
‫على المتعلم‪ ،‬أما إذا احتوى السأؤال على موقف مطابق لما مر بالمتعلمين فإن هأذا السأؤال‬
‫لن يقيس إل مسأتوى تذكر المعلومات والحقائق‪.‬‬
‫‪ (3‬قياس تطبيق المعلومات والحقائق والمبادئ والنظريات‪ :‬ويجب أن يكون الموقف فى هأذه الحالة‬
‫أيضال جديدال على المتعلم‪.‬‬
‫‪ (4‬قياس القدرة على التحليل‪ :‬ومن أمثلة ذلك القدرة على اسأتنتاج الوظيفة‪ ،‬أو التركيب الضمنى من‬
‫نص مكتوب‪ ،‬أو الفكار المسأتخادمة فى وثيقة ما‪ ،‬أو القدرة على تحليل عناصر موقف ما‬
‫جديد على المتعلم‪ ،‬أو اسأتخادام معايير معينة لتحليل موقف من المواقف‪.‬‬
‫‪ (5‬قياس القدرة على التقويم‪ :‬ومن أمثلة ذلك القدرة على إصدار الحكام على عمل معين أو فكرة‬
‫معينة‪ ،‬أو التعرف على القيم ووجهات النظر المسأتخادمة فى عمل ما‪ ،‬احكم على عمل‬
‫بمقارنته بعمل آخار‪ ،‬أو اسأتخادام مجموعة من المعايير لصدار حكم معين‪.‬‬
‫قواعد بناء أسئلة الخاتيار من متعدد‬
‫‪ (1‬يجب أن يحتوى أصل السأؤال مشكلة محددة تمامال بحيث يفهم المتعلم المقصود من المشكلة دون‬
‫حاجة إلى السأتعانة بالبدائل لتوضيحها‪ .‬والمعيار السأاسأى لحتواء أصل السأؤال على‬
‫مشكلة كاملة هأو القدرة على السأتجابة لصل السأؤال دون النظر للبدائل‪.‬‬
‫‪ (2‬يجب أن تصاغ المشكلة بدقة‪ :‬بحيث ل يضطر المتعلم إلى التكهن بما يقصده واضع السأؤال‪،‬‬
‫ولذلك يجب أن يحتوى السأؤال على كل المعلومات اللزمة للحل إوان بدت بديهية‪.‬‬
‫‪ (3‬يجب تجنب صيغة النفى كلما أمكن ذلك‪ ،‬وكما يجب أن يوضع خاط تحت أداة النفى حتى ينتبه‬
‫إليها المتعلم ويضعها فى اعتباره عند الجابة على السأؤال‪.‬‬
‫‪ (4‬يجب أن يكون كل بديل مناسأبال لغويال لصل السأؤال فإذا كانت الكلمة الولى من البديل الصحيح‬
‫فاعلل يجب أن تبدأ كل البدائل الخارى بفاعل وهأكذا‪.‬‬
‫‪ (5‬يجب أل تكون الجابة الصحيحة أطول بشكل مسأتمر من البدائل الخاطأ فقد أشارت بعض‬
‫الدراسأات إلى أن المسأتجيبين يخاتارون البدائل الطويلة أكثر من اخاتيارهأم للبدائل القصيرة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ (6‬يجب تجنب الرتباطات بين أصل السأؤال والجابة الصحيحة فكثي الر ما ترد كلمة فى الجابة‬
‫الصحيحة تكون علمة عليها لنها تشبه كلمة وردت فى أصل السأؤال‪ .‬ولكن ل بأس من‬
‫وضع مثل هأذه الكلمات فى الجابات الخاطأ‪.‬‬
‫‪ (7‬يجب عدم اسأتخادام "جميع الجابات السأابقة صحيحة" فقد تبين أن اسأتخادام هأذا البديل يؤدى‬
‫إلى أن يكون السأؤال سأهلل للغاية إذا كان هأو البديل الصحيح ومن ناحية أخارى فلو كان هأذا‬
‫البديل خااطئال فإنه يكفى لسأتبعاده مجرد الشتباه فى أن أحد البدائل الخارى خااطئ‪.‬‬
‫محكات الحكم على أسئلة الخاتيار من متعدد‬

‫‪ -1‬ترتبط المفردة بالهدف التى وضعت لقياسأه‪.‬‬

‫‪ -2‬يصاغ السأؤال بلغة سأهلة ومفهومه ل زيادة فيها ول غموض‪.‬‬
‫‪ -3‬يعبر السأؤال عن مشكلة واضحة ومحددة يفهمها المتعلم بسأهولة‪.‬‬
‫‪ -4‬تتفق البدائل والصول العلمية لكتابة بدائل السأؤال‪.‬‬
‫‪ -5‬تصاغ البدائل بشكل يبدو جذابا ومعقول ظاهأريال للطلب غير المتقنين لهدف السأؤال‪.‬‬
‫‪ -6‬يوجد عبارات نفى فى السأؤال تحدث إرباكا غير مرغوب للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -7‬تسأتخادم عبارات المفردة نصال من الكتاب الدراسأى بما يشجع على الحفظ‪.‬‬
‫‪ -8‬يحتوى جزر السأؤال على مؤشرات للجابة أو التحيز لحد البدائل‪.‬‬
‫‪ -9‬يحتوى السأؤال على كلمات زائدة يمكن السأتغناء عنها ول يتغير المعنى‪.‬‬
‫‪ -10‬يتحقققق التكققافؤ فققى البققدائل مققن حيققث عققدد الكلمققات المسأققتخادمة والصققياغة اللغويققة )التققأنيث‪،‬‬
‫التذكير‪ ،‬المفرد‪ ،‬المثنى(‪.‬‬
‫‪ -11‬هأل يرتب الرقام المسأتخادمة فى البدائل‪.‬‬
‫‪-12‬مققدى جققدة السأ قؤال‪):‬اسأققتخادام مققادة فيهققا جققدة فققى صققياغة المشققكلت لقيققاس الفهققم والقققدرة علققى‬
‫تطبيق المبادئ(‬
‫‪ -13‬مدى مناسأبة الوقت المسأموح للجابة عن السأؤال‪.‬‬
‫‪ -14‬يحقق السأؤال ‪-‬بطريقة جيدة‪ -‬قياس المسأتويات المعرفية المخاتلفة‪.‬‬
‫‪ -15‬يسأتطيع السأؤال تشخايص جوانب القوة والضعف لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -16‬يسأتطيع السأؤال التمييز بين الطلب حسأب درجة إتقانهم للهدف )مؤشرات أداء(‪.‬‬
‫‪ -17‬يشق ق ق ق ققمل السأق ق ق ق ق قؤال الجق ق ق ق ققانب الكق ق ق ق ققبر‪ ،‬بينمق ق ق ق ققا تكق ق ق ق ققون البق ق ق ق ققدائل عبق ق ق ق ققارات قصق ق ق ق ققيرة إلق ق ق ق ققى‬
‫حد ما‪.‬‬
‫‪ -18‬تكون الجابة الصحيحة واحدة وقطعية‪ ،‬أو إجابة تفضل على غيرهأا بشكل واضح‪.‬‬
‫‪ -19‬توزع البدائل الصحيحة عشوائيال بين أسأئلة الخاتبار‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -20‬عدم اسأتخادام أى من المفردات السأابقة أو اللحقة للجابة على إحدى مفردات الخاتبار‪.‬‬
‫‪ -21‬يتنق ق ق ققاول كق ق ق ققل سأ ق ق ق قؤال جانب ق ق ق قال مهم ق ق ق قال فق ق ق ققى المحتق ق ق ققوى يق ق ق ققوفر اسأق ق ق ققتقلليته عق ق ق ققن غي ق ق ق قره مق ق ق ققن‬
‫أسأئلة الخاتبار‪.‬‬
‫‪ -22‬تكتب البدائل فى نمط لغوى واحد وبسأيط‪.‬‬
‫‪ -23‬تكون البدائل صحيحة وواضحة الصحة‪ ،‬والمشتتات واضحة الخاطأ‬
‫‪ -24‬يتم ترتيب المفردات التى تقيس هأدفال واحدلا‪.‬‬
‫‪ -25‬تسأتخادم فى المفردة عبارات غريبة على الطلب‪.‬‬
‫‪ -26‬تعكس مفردات الخاتبار مسأتويات صعوبة وسأهولة متنوعة‪.‬‬

‫تصنيف المستويات المعرفية للسئلة"تصنيف بلوم وزملئه"‬

‫)‪ (1‬مستوى التذكإر‬
‫تذكر المادة التى سأبق تعلمها‪ ،‬مثل تذكر مدى واسأعا من المادة يتراوح ما بين حقائق معينة‬
‫إلى نظريات كاملة‪ ،‬وكل ما يطلب هأو اسأترجاع المعلومات المناسأبة‪ ،‬ويمثل التذكر للمعلومات أقل‬
‫المسأتويات المعرفية الخااصة بنواتج التعلم‪.‬‬
‫ومن الفعال السألوكية التى يمكن أن تسأتخادم عند صياغة الهأداف الرئيسأة لهذا المسأتوى‬
‫)يتعرف على‪ -‬يصف – يحدد – يتذكر – يخاتار‪ -‬يسأترجع‪ -‬يذكر‪ -‬يعدد ‪ -‬يكتب(‬
‫وعند كتابة أسأئلة جيدة من هأذا النوع يراعى ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬مطابقة السأئلة لما درس‪ ،‬أو ما هأو موجود بالكتاب المدرسأى‪.‬‬
‫‪ -‬اسأتخادام نفس التعبيرات‪ ،‬أو اللفاظ كما سأبق اسأتخادامها فى الموقف التعليمى دون تغيير‪.‬‬
‫ومن المثلة الدالة على هأذا المسأتوى‪:‬‬
‫* ماذا حدث بعد‪.......‬؟ * كم‪..................‬؟ * من هو الذى‪..............‬‬
‫* استخرج معنى‪..........‬؟ * صف ما حدث عند‪...........‬؟ من الذى تحدث إلى‪.......‬؟ ضع‬
‫علمة )صح( أو )خطأ( ‪.......‬؟‬
‫)‪ (2‬مستوى الفهم‬
‫هأو القدرة على إدراك معنى المحتوى الدراسأى‪ ،‬وقد يظهر ذلك من خالل ترجمة المادة‪ ،‬من‬
‫صورة إلى أخارى )الكلمات إلى أرقام مثل(‪ ،‬تفسأير المادة )الشرح أو التلخايص( وتقدير التجاهأات‬
‫المسأتقبلية )التنبؤ بالثار والشياء المترتبة على شئ أو فعل معين( وتتمثل هأذه النواتج خاطوة أبعد‬
‫من مجرد تذكر المادة أو المعلومات‪.‬‬
‫ومما يميز الفهم الطريقة التى يتبعها المتعلم فى الجابة عن السأؤال‪ ،‬والتى تكون محددة‬
‫بوضوح‪ ،‬بمعنى أن السأؤال يتضمن معلومات تسأاعد المتعلم على الجابة عنه‪ ،‬ويمكن تمييز ثلثة‬
‫أنواع من الفهم فى هأذا المسأتوى‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -1‬الترجمة‬
‫وتقيس قدرة المتعلم على صياغة المعلومات المعطاة له فى صورة مخاتلفة‪ ،‬كأن يطلب منه‬
‫كتابة ما فهمه بأسألوبه الخااص‪ ،‬أو يعبر عنه بلغة أخارى‪ ،‬أو تحويل الرموز إلى ألفاظ أو العكس‪.‬‬
‫‪ -2‬التفسير‪:‬ا‬
‫تخاتلف أسأئلة التفسأير عن أسأئلة الترجمة فى أنها تقيس أكثر ما تقيسأه أسأئلة الترجمة فهى‬
‫ل تتطلب مجرد تحويل جزء من المعلومات مقابل جزء آخار تماملا‪ ،‬بل تتعداهأا كأن يطلب من‬
‫المتعلم تلخايص ما فهمه من قراءة مقال معين فى جريدة‪ ،‬أو تفسأير بعض الرسأوم البيانية‪.‬‬
‫‪ -3‬الستدلل‬
‫يطلب من المتعلم تحديد نتائج إجراء ما فى سألسألة ملحظات أو معلومات أو بيان‬
‫التطبيقات التى يمكن اسأتخادامها فى موضوع معين يتفق مع المعلومات الصلية‪ ،‬يعتبر امتداد لها‪.‬‬
‫ويمكن اسأتخادام الفعال السألوكية التالية لصياغة أهأداف مسأتوى الفهم‪:‬‬
‫)يحول – يترجم – يفسأر‪ -‬يفرق – يميز – يعطى أمثلة – يصيغ‪ -‬يتنبأ – يلخاص ‪ -‬يعلل(‬
‫ومن المثلة الدالة على مسأتوى الفهم ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬اكتب بأسلوبك الخاص عن‪..........‬؟‬
‫‪ -‬اكتب نبذه مختصرة عن‪.............‬؟‬
‫‪ -‬من هى الشخصية الرئيسة فى ‪......‬؟‬
‫‪ -‬هل يمكنك التمييز بين ‪ .......‬و ‪.......‬؟‬
‫‪ -‬ما الفرق بين ‪ .............‬و ‪.......‬؟‬
‫‪ -‬ماذا يقصد بكلمة ‪.....................‬؟‬
‫‪ -3‬مستوى التطبيق‬
‫يقصد بمسأتوى التطبيق قدرة المتعلم على اسأتخادام ما تعلمه فى مواقف جديدة‪ ،‬بما فى ذلك‬
‫اسأتخادام القواعد والقوانين‪ ،‬والطرق والمفاهأيم‪ ،‬والنظريات‪ ،‬ويتضمن التطبيق قدرة المتعلم على‬
‫اسأتخادام مجردات معينة فى معالجة مواقف ومشكلت جديدة‪.‬‬
‫ولقياس قدرة المتعلم على التطبيق‪ ،‬يجب اسأتخادام مواقف جديدة أو تحتوى على بعض‬
‫العناصر الجديدة مقارنة بالموقف الذى حدث فيه التعلم‪.‬‬
‫ومن الفعال التى تسأتخادم لصياغة الهأداف الرئيسأة لمسأتوى التطبيق ما يلى‪:‬‬
‫) يطبق – يحول – ينظم – يسأتعمل – يصنف – يربط – يعدل – يبرهأن – ينتج – يبين ‪ -‬يتنبأ(‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التطبيق‬
‫‪ (1‬استخدام المعلومات‪.‬‬
‫‪ (2‬استخدام الساليب والمفاهيم والنظريات فى مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ (3‬حل المشكلت باستخدام المهارات المطلوبة أو باستخدام المعرفة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ومن المثلة الدالة على مستوى التطبيق ما يلى‪:‬‬
‫* هل يمكن أن يحدث ‪ ..........‬فى ‪...............‬؟‬
‫* ما هى السئلة التى ربما كنت ستسألها عن‪...........‬؟‬
‫* أعد مجموعة من التعليمات عن‪ ..........‬مستخدما المعلومات المعطاة؟‬
‫* هل هذه المعلومات مفيدة لو كان لديك‪...............‬‬
‫‪ -4‬مستوى التحليل‬
‫ويشير قدرة المتعلم على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الرئيسأة‪ ،‬الهدف من ذلك توضيح‬
‫العلقة بين الفكار من حيث الربط‪ ،‬والسأتنتاج وقد يشمل التحليل مايلى‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل العناصر للتعرف على ما يتضمنه الموضوع من عناصر أسأاسأية‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل العلقات على الرتباطات القائمة بين عناصر أو أجزاء الموضوع‪.‬‬
‫ومن الفعال التى تسأتخادم عند صياغة الهأداف أو السأئلة فى مسأتوى يلى‪:‬‬
‫)يميز – يحدد – يوضح – يسأتنتج – يربط(‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التحليل ما يلى‪:‬ا‬
‫‪ (1‬ملحظة النماذج والمثلة‪.‬‬
‫‪ (2‬ترتيب الفروع للوصول للكل‪.‬‬
‫‪ (3‬إدراك المعنى من بين السأطور‪.‬‬
‫‪ (4‬تعريف المكونات‪.‬‬
‫ومن المثلة الدالة على مسأتوى التطبيق ما يلى‪:‬‬
‫* ما الحدث الذى لم يكن ليحدث لو أن ‪..............‬؟‬
‫* لو حدث ‪ .........‬ماذا سأتكون النتيجة؟‬
‫* ما درجة الشبه بين ‪ ..............‬و ‪...........‬؟‬
‫* ما رأيك فى بعض المشكلت المتعلقة بق‪...........‬؟‬
‫* ما نقطة التحول فى عملية‪............‬؟‬
‫‪ -5‬مستوى التركإيب‬
‫ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع الجزاء معا لتكوين كل جديد‪ ،‬ويمكن أن يشمل إعداد‬
‫موضوع‪ ،‬أو محاضرة معينة‪ ،‬أى تجميع عناصر أو مفاهأيم جزئية لبناء متكامل أو مفهوم شامل وقد‬
‫يشمل‪:‬‬
‫‪ -‬إنتاج موضوع موحد عن طريق تجميع الجزاء المكونة له‪.‬‬
‫‪ -‬اشتقاق فئة من العلقات أو إدراك العلقة بين المفهوم الشامل والمفاهأيم الجزئية التى تدخال فى‬
‫تركيبه‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ومن شروط السئلة الجيدة لهذا المستوى‪:‬ا‬
‫‪ -‬أن تكون السأئلة جديدة على المتعلم تخاتلف عن تلك التى درسأها فى الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء المتعلم الوقت المناسأب للجابة‪.‬‬
‫‪ -‬مناسأبة هأذه السأئلة لقياس المسأتويات العليا من التفكير لدى المتعلم‪.‬‬
‫ومن الفعال شائعة السأتخادام فى كتابة أهأداف هأذا المسأتوى ما يلى‪:‬‬
‫)يصوغ – يقترح – يكتب – يؤلف – يصمم – يجمع – يخاطط – يصنف – ينظم ‪ -‬ينتج(‪.‬‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التركإيب ما يلى‪:‬ا‬
‫‪ (1‬اسأتخاراج العموميات من الحقائق المعطاة‪.‬‬
‫‪ (2‬ربط العلقات بين المجالت المتعددة‪.‬‬
‫‪ (3‬توضيح النتائج العامة‪.‬‬
‫‪ (4‬اسأتخادام المعطيات والفكار القديمة ليجاد أخارى جديدة‪.‬‬
‫ومن السأئلة الدالة على مسأتوى التركيب ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬أين يكمن الحل لق‪...............‬؟‬
‫‪ -‬ماذا سأيحدث لو أن ‪..............‬؟‬
‫‪ -‬كيف سأتتعامل مع‪ ........‬لو كنت ‪..........‬؟‬
‫‪ -‬اسأتنبط اسأتخادامات جديدة وغير عادية لكل من‪............‬؟‬
‫‪ -6‬مستوى التقويم‬
‫يقصد به قدرة المتعلم على الحكم بصحة المعلومات‪ ،‬أو تحديد موقفه من مشكلة معينة‬
‫وتوضيح رأيه فيها‪ ،‬أى الحكم الكمي والكيفي على موضوع ما‪ .‬ومن أمثلة مسأتوى التقويم مايلى‪:‬‬
‫‪ -‬أن يميز المتعلم بين اسأتنتاج صحيح وآخار غير صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصدر حكما على جوانب الضعف والقوة فى مناقشة قضية ما‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوازن بين عدة آراء فى موضوع ما‪.‬‬
‫ومن الفعال التى يمكن اسأتخادامها مع أسأئلة التقويم‪ ) :‬يحكم – يقرر – يقوم – يقارن – يسأتخالص‬
‫– يميز – يبرر – يدعم – يقدر – يناقش بالحجج – يدافع عن – يتخاذ قرار(‪.‬‬
‫ومن المهارات الدالة على مسأتوى التقويم ما يلى‪:‬‬
‫‪ (1‬تحديد اخاتيارات مبنية على مناقشات منطقية‪.‬‬
‫‪ (2‬التحقق من قيمة الدليل‪.‬‬
‫‪ (3‬التعرف على الجوانب التى تتصف بالذاتية‪.‬‬
‫‪ (4‬المقارنة‪ ،‬والمقاربة بين الفكار‪.‬‬
‫ومن السأئلة الدالة على مسأتوى التقويم ما يلى‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫* قدر قيمة رقمية لق‪.............‬؟‬
‫* برر وجهة نظرك بشأن‪...........‬؟‬
‫* هأل تعتقد أن ‪ .............‬أمر جيد أم غير جيد؟ اشرح؟‬
‫* ما هأى التغييرات التى توصى بها بشأن‪............‬؟‬
‫* هأل أنت شخاص ‪.............‬؟ ولماذا؟‬
‫* كيف سأتشعر لو أن‪................‬؟‬

‫‪24‬‬