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    UNM febrero 1997, pp. 5-19 ARTICULOS Reflexién sobre los fines de la Educacién Matematica L.. trabajos te6ricos Le delintacién de finlidades as un dato esencial para cualquier plan cde formacién; por ello, las finalidades de un cutie de mateméticas lo caraclerizan en su extension yoleanee, y constiuyen Botte determinant en el proceso de su plaifcacién, El conocimiento de as finlidedes contemplads an dlversos proyecios cuiculaes permié en el soo sisematizar sy estudio y asablecor elerminads tipelogias y verobles para caroeerizar las posibosfnalidades de un cureulo de mateméticos. Ena siacién octal es poribe etablacer con mayor pracisén las dimensiones en tomo alas cuales se oniculan los diverse tpos do Finlidades contopladae @ lo largo de la hisvia dl curculo de moteméticas. En ‘so rabojo so presente une revisign de antecedentes relativos al estudio de findidedes y una discusion sabre cuatro dimensiones mediante los que exganizor y Irabojar las fnalidods del ceurievlo de matematcas en lo oducocién oblige sobre el curriculo de mateméticas realizados en los dltimos 30 aftos se han enfocado hi yensiones mediante las la basqueda de componentes o di que estructurar el sistema curricular. Segin el nivel de reflexion elegido han aparecido diferentes componentes (Howson, 1979; Steiner, 1980; Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981; Rico, 1990; Romberg, 1992), También Ia reflexién te6rica ha considerado en profundidad la cuestién de los ido cen muchos de los interrogantes y de las propuestas plan- teados en los estudios y documentos curriculares: fines de la educacién matemitica, que hemos encont Para cen una sociedad influida por la tecnologia? zqué forma- i6n necesitan los profesores para enseftar matemsticas 6 enseftar matemticas? ¢qué matemsticas ¢ actualmente? zemo lograr un curriculo més flexible, con variedad de opciones y que atienda a las diversas necesi- dades de los escolares?scomo atender a la diversidad cul tural desde el curriculo de mateméticas? Estos son algunos de los interrogantes que pueden encon- trarse, de una u otra forma, a lo largo de los documentos sobre el curriculo de matematicas elaborados reciente- mente, Todos ellos sefialan en una misma direccién: el debate sobre los fines de la educacién matemética, en general, es una cuestién crucial para el curriculo de mate- n en el sistema educative, en ‘especial, para el petiodo de la educacién obligatoria. Las cuestiones que se plantean no son trviales y afectan a un nivel de reflexion general, en el que las dimensiones de reflexion sobre el curriculo son culturales, polticas, educativas y sociales, Dedicamos este trabajo a presentar el debate sobre los fines de la educacion matemética, que se ha intensificado y precisado en fechas recientes; también presentamos una elaboracién propia sobre este campo, Los fines de la Educacién Matematica La cuestién de los fines © metas de la educaci6n matem tica no es reciente; de hecho, con un matiz u otro, la encontrames de manera permanente en la prictica total dad de documentos curticulares, convencionales o innova- dores, conocidos. La contribucion de las matematicas 4 los fines generales de la educacion se ha considerado desde siempre posiiva y altamente beneficiosa, de ai la preocu- ppaciGn constante de los especialistas por describir extensa- ‘mente tales fines, de manera que los curriculos de mate ‘miticas sean instrumentos adecuados para su consecuci6n. Asi, Krulike (1975) propone las siguientes metas para la ceducacién matemética, en las que sefiala las relaciones con las metas generales de Ia educacién y las necesidades de la sociedad: Meta 1, Lograr, para cade individuo, fa competoncia mate- Indtica que le corresponde, ‘Meta 2. Preparar a cada tudlduo para la vlda aduita,reco- nnociendo que algunos alumnes requieren mas insirucién Inatemética que ores, Meta 3. Fomentar el reconoctmiento de Ja ssildad fenda- ‘mental de la matemdtica en nuestra socedad. Meta 4. Desarollar la babildad para usar los modelos mate- ‘matices com mira a a reoluctén de problemas. Sin embargo, no hay un acuerdo general sobre los conte- rndos globales de estas metas. Howson y Kahane (1986) consideran los siguientes cuatro aspectos mediante los {que Jas mateméticas contribuyen a los fines educativos generales Del desarrollo de la capacidad de razonar, iD su caracterelemplar de certeza, Wel placer entético que causa, 1w) su funcion de insrumento ausilar para otras dseiplinas En estos dos ejemplos se proponen ideas diferentes. De hecho, si incorporamos nueves documentos, aparecen nuevos y distintos entinciados sobre los fines de la edu- cacion matematica, Las diferencias relativas a los fines entre los curriculos pueden llegar a ser mayores que las coincidencias. Para estudiar este tema vamos a revisar algunos autores que han reflexionado sobre la pregunta {Por qué enserlamos mateméticas? La cuestion no es trivial, e interesa igualmente a los pades, a los legisladores, a los administradores y a los politicos que deben tomar decisiones sobre el destino de los recursos dedicados a la educacién, Caracterizaciones Los documentos que reflexionan y estudian la planifica- cin de la ensefanza-aprendizaje de las matematicas se La contribuci6n de las mateméditicas 4 los fines generales de la educacién se ba considerado desde siempre positiva y altamente beneficiosa, de abi Ia preocupacion constante de los espécialistas por describir extensamente tales fines, de manera que los curriculos de matemdticas sean instrumentos adecuados para su consecucién plantean, includiblemente, distintos tipos de metas o finalidadles que se pre- tenden conseguir. Los ejemplos que poremos encontrar son miltiples, y de ellos hemos hecho una seleccién, EL National Commitiee on Mathema- cal Requirements (USA), como parte de un documento curricular, realiz6, fen 1925 (Bidwell, 1970), unas cons- deraciones sobre las metas de la edu- ccacién matematica, que resumimos, En el apartado de Principios Gene- rales sefalé que una discusién sobre educaci6n matematica y sobre las vias y medios de enfatizar su validez debia realizarse sobre una formulaci6n comprensiva de las metas y propési- tos de tal educacién, Las metas y pro- pésitos de la enseftanza de las mate- maticas pueden surgir de la aturale- za de la materia, del papel que desempena en la vida prictica, inte- lectwal y espiritual del mundo, y tam- bién de los intereses y capacidades de los estudiantes. En el apartado dedicado a las metas de Ia instruccion afirma que es usual dis- tinguir tres clases de metas: 1, Précticas o utlitaras, 2, De entrenamiento o desarrollo, 3. Culturales Considera que las tes clases no son mutuamente exeluyentes, Las metas pricticas 0 utltarias, en sentido restrin- gido, significan la utilidad directa 0 inmediata de un hecho, método © pro- ‘ces0 en matematicas, a continuacién describe detalladamente Ia utilidad prictica de algunos contenidos basicos generale. Ente las metas de entrenamiento 0 desarrollo incluye aquellas metas rela- cionadas con el entrenamiento mental, Estas metas implican la adquisicion de clertas caracteristicas. mis 0 menos generales y la formacion de ciertos habitos mentales, de los que se espera ‘que actien en campos més 0 menos relacionados, es decir, que tansfieran a ‘otras situaciones. Algunas de las metas {que enuncia son: 4. la adguisicion, on forma precisa, de aquellas ideas 0 concepts que permiten realizar la concepcién cuantivatioa del ‘mundo; el desayrollo de a habilidad para pen- sar claramente en términos de tales ideas concepts; fi la adguisicién de bablos mentales y actiuudes que bagan efectvo el anterior centronamiento Las metas culturales son de caricter intelectual, ético, estético 0 espiritual que estin implicadas en el desarrollo de la apreciacion y comprensién, y en Ia formacién de ideales de perfeccién; son metas menos tangibles, pero no ‘menos reales. EL documento Mathematics from 5 to 16, del Department of Education and Science briténico (1985), propone las siguientes metas generales para la edu- cacién matemitica en el periodo obli- gatorio, cuya orientacion hay que des- tacar en los procesos de ensefanza 4 Las mateméticas son sn elemento cesencial de comunicaci. 2, Las matomaticas son wna berramien- ta potente 3. Hay que apreciar las relaciones internas dentro de as matematicas: “4, Las matematicas debe resultar wnat ‘ctivtdad fascinate, 5. Hay que fomentar ta imaginacién, inicativa y exibitidad de la mente 6. Trabojar de mod sistematco 7. Trabajar independientement 8. Thabajar coopevatioamente 9. Profundizar en el estudio do tas matematicas 10. Conseguir la conftanzat del alumno on sus babllidades matematias, [as tres primeras metas hacen referen- cia a algunas caracteristicas relevantes de las mateméticas; la cuarta @ la valo- taci6n personal de las matemiticas; las metas quinta, sexta, séptima, octava y novena hacen referencia al modo de \wabajo y la adquisicion de métodos y la décima resume la necesidad de utilizar los conocimientos adquiridos. En el DiseRio Curricular Base, del Mi nisterio Espafiol de Educacion y Ciencia Los beneficios de la educacién deben extenderse @ todos los estratos de la sociedad, sin atender a diferencias econémicas 0 sociales; todos los niftos ) j6venes tienen derecho a alcanzar las posibilidades que les permitan sus propias capacidades individuales. (1989), encontramos las finalidades enunciadas en térmi- nos muy generales, no mediante propuestas concretas; asi lo vemos en las siguientes consideraciones; 1a fnalidad formativa de! aprendizaj de las mateméileas ba ldo ef argumento tradicionalmente wtilizado para justificar su inclusion on of curiculo de la Biducaclén Obligatoria Aunque on fa actuatidad el peso de este argumento ba dismi- ruido considerablemente, sigue parectendo razonable supo- ner que determinadas formas de actividad mateméica favo- ren el desarrollo y a adquiscion de capacldades cogitivas muy generals. [..] Junto a ta finalidad formativa, las mate- ‘diieasescolarestlenen una clava fnatided utltartao prag- _matica, Bl contenido matematico es una berramtenta ausilar Indispensable pava tas areas, Ias opciones de formactén para los alunos en la Bducecién Past-Obligatoria requieren lun conocimiento matematico también som wn referente claro las nocesidades matematicas en la vida tutta la paris y of uso de nuevos medios teenoldgicos incide en la finalidad uiltaria de tas matematicas Ls aspecos formation 9 utlita- rio de las matemticas escolares no son en absolute antagén- ns sino complementarios(p. 484, Aunque Jos documentos resefados contemplan metas generales de la Educacion Matematica, no todos hacen el mismo tipo de consideraciones y se observan diferencias aprectables entre las caracterizaciones realizadas por cada uno de ells. En ocasiones, aprovechando la realizacién de un encuen- two internacional o la puesta en marcha de un nuevo curriculo, se ha producido un debate sistemético que ha twatado de organizat las ideas en torno a las metas de la ‘educacién matemética; pasamos a resumir dos de estos ‘estudio Debate sobre los fines de la Educacion Matematica Ubiratan D'Ambrosio en el trabajo Metas y objetivas gene- rales de la Educacién Matemética (Steiner y Christiansen, 1979), resume cl trabajo realizado en ICME II de Karlsruhe en relacion con las finalidades de la Edlucacion Matematica, Comienza planteando que la cuestion por qué se ense- ‘an mateméticas? hay que situarla en el contexto de un ‘marco educativo variable, que se ha modificado profun- damente por la sealizacién del ideal de una educacion ‘masiva. Los beneficios de la educacion deben extenderse 4 todos los estratos de la sociedad, sin atender a diferen- clas econdmicas © sociales; todos los nifios y jévenes tie- ‘nen derecho aleanzar las posibilidades que les permitan sus propias capacidades individuales; en este sentido hay una obligacién social de reducir a cero las diferencias debidas a la educacién. Las distintas filosofias generales sobre educaci6n, al dar prioridad a la basqueda dle valo- res, 0.2 la adquisicion dle nuevos conocimientos, 0 al sos- tenimiento de una estructura social determinada, dan cexpresi6n @ algunas de las tensiones que genera el fend- ‘meno educativo y ponen de manifiesto la dificultad para dar satisfacci6n al progtesivo desarrollo y afianzamiento de los valores democriticos. Cuando se tiene en cuenta que el trabajo del profesor debe ser educar y no s6lo instrus, destacando el interés que presenta el desarrollo de capacidades de caricter ‘general, hay que admit que la ecucacién mate cs el Gnico medio para conseguir estos comportamientos, incluso que es probable que no sea el mejor camino posi- ble; esto plantea una respuesta negativa a la cuestion ini cial: no es necesario ensefiar matemiticas, al menos no en Ja forma en que actualmente se realiza, Cuando hablamos de la educacion matemética y sobre las funciones sociales a las que debe atender hay que consi- rar, priortariamente, a que clase de sociedad nos refe- rimos. Pensando en la sociedad del futuro, con toda la carga ut6pica que incluyen las ideales de justicia, libertad, dignidad de vida, igualdad de oportunidades, etc,, enton- ces es posible discutir sobre cémo orientar la educacion para alcanzar ese futuro, Sobre esta base, D'Ambrosio pasa a presentar los dos puntos de vista mas destacables. Primero: el punto de vista utiltari, cuyas ideas principales resumimos. Hay una necesidad ereciente de preparar mate- ‘maticos, en todos los niveles, para la aplicacion y el uso de Ja tecnologia, Los mismos matematicos vienen observando ‘con preocupacién la distancia entre lo que se ensea e investiga en matematicas y lo que se aplica. 1a sociedad espera, aunque sea a largo plazo, algiin beneficio 0 recom- pensa de las matemticas; espera que los matemiticos sean profesionales competentes, capaces de justficar por qué estin siendo pagados para hacer matemiticas, a educacion matematica reflejz también la posicién que Jas matemticas y los profesionales de Ia misma tienen en. Ja sociedad, Si se hace una educacion especulativa o con- templativa, dedicada 2 una élite, y dejando la formacién profesional para una estructura paralela, Jos fines edcat- vvos de las matemiticas quedan dirigidos a la formacion individual, En cambio, con una formaci6n masiva y la inclusién de la formacién profesional en el Sistema Educativo, la sociedad puede esperar mucho més. En la ‘mayor parte de los enunclados de las metas de la ecuea- cid matematica se nota un énfasis fuerte hacia el com- portamiento social y hacla el mundo exterior, Segundo: punto de vista especulativo. Un segundo tipo de educacion matemética, desplazaco después de la zevolu- ‘i6n industrial, y que ain no se ha reincorporado al con- texto de la educacion cientifiea, es el esfuerz0 por desa- tollar la educacién como libre y creadora, como adquist- Cuando bablamos de la educacién matematica y sobre las funciones sociales a las que debe atender hay que considerar, prioritariamente, a qué clase de sociedad nos referimos. cién del arte de utilizar el conacimien- to, La meta para esta forma ereativa y ims estructurada de la educacion mate- mitica consiste en colocar meramente Ja matemética en su posicién de len- uaje convenience y cull para simular el mundo real, El objetivo es crear nuevas ‘mateméticas, nuevas teorfas y ayudar a la solucion de nuevos problemas, que tan s6lo ahora estén siendo iddentificaclos ¥ reconocidos. Objetivo bisico de la educacion matemética no es el perpe- ‘uar conocimientes, 0 avanzar un poco sobre el existent sino fomentar a crea ion de nuevos conocimientas, La ense- fanza no es la meta esencial de esta forma creativa 0 contemplativa de la ‘educacién matematica; lo que es funda mental es lograr una posicién favorable la ereacién de nuevo conocimiento, ‘Tarea principal de la educacién mate- mética consiste en proponer estrategias que permitan el desarrollo simulsineo de estos dos objetivos, el primero basa do en el concepto de matemética como ‘cuerpo utilitario de técnicas y habilida- des, pensado y disefiado para satsfacer necesidades sociales, y el segundo que considera las matemsticas como com: poneates de un gran cuerpo cle mode- Jos del pensamiento y del lenguaje para simular los fen6menos anteriores, En estas ideas resume D'Ambrosio su reflexi6n relativa a los fines de Ia edu- ‘caci6n matemtica, sobre los que consi- era que hay que contemplar una variable mas: los cambios producidos por el aumento especticular en el rndimero de alumnos. Los cambios de snagnitud en el niimero de alumnos han prodicido un cambio igualmente impee- sionante en el ntimero de profesores, lo ‘que ha dado lugar al nacimiento de una ‘nueva comunidad. Esta siuaci6n genera nuevas estructuras que plantean nuevas necesidades y favorecen la creacion de La reflexién de Romberg Un estudio diferente y més actual sobre las funciones de la educacién matema- tica es el realizado por Romberg (1990, ste trabajo Se propone explicitamente sistematizar las respuestas a la cuestion Por qué se debe ensenar mateméticas?, y se analizan las dificultades que surgen fen cada caso. ‘Considera Romberg que hay dos gran- des categorias de respuestas o justfica- ciones a la cuestion planteada; )_Justificaciones funcionales, b) Otras jusificaciones, entre las que se incluyen el desarrollo de las ccapacidades personales. [Ademas de las categorias mencionadas, considera los problemas relativos a la justficacion. Pasamos a presentar las ideas més destacables, a nuestro juicio, cen cada una de las categorias mencio- nadas, Justificaciones funcionales ‘Tanto para fos alumnos como para la sociedad las matemsticas satisfacen una necesidad funcional de largo aleance, as escuelas deben preparar alos alum- ros para ser ciudadanos productivos; la formacion especializada de las matema- cas es un requisito previo esencial para el estudio de una amplia vasiedad de disciplinas. La cuestién que se plan- tea de inmediato es: cusintas matemat ‘eas son suficientes para todos? FI NCTM plantea que -los empleados eben estar preparados para compren- der las complejidades y tecnologias de 1a comunicacién, para plantear cuestio- nes, asimilar informacién desconocida y tabajar cooperativamente en equipos todo esto implica que todos Jos alum- nos en edad escolar deben tener la ‘oportunidad de estudiar mis mateméti- cas, algo distintas de las que se estu- dian en ef curriculo actual, Por cl contrario, otros educadores teen que, al no ser necesario un con- trol y dominio de los procedimientos algorftmicos que pueden ejecutar las inxiquinas, la mayor parte de los niaos no necesitarén estudiar demasiadas Surgen asi, tres cuestiones cruciales Considera Romberg que hay dos grandes categorias de respuestas 0 justificaciones a la cuestion planteada: justificaciones funcionales y otras justificaciones, entre las que se incluyen el desarrollo de las capacidades personales 1D :Qué ideas matemiticas serin dtiles para los ciudada- nos en el futuro?; hay quien piensa que las matemiticas serén mas importantes y ottos que serén menos impor- 4) La segunda se refiere a las creencias sobre diferencias ¥ talentos individuales; los que apoyan més cantidad de ‘matemiticas minimizan estas diferencias, mientras que los ppartidarios del menos consideran que el rendimiento de un alumno debe compararse con el de los demi Argumento importante en este segundo planteamiento es la idea del curriculo diferenciado, que se considera mas cficiente; la diferenctacion debe basarse en la capacidad, el interés y las necesidades sociales; el riesgo que se corre on Ia diferenciacién es el de promocionar una élite inte- Fectual que controle el desarrollo econémico y cientfco, lo cual sno es compatible ni con los valores de un sistema ‘democritico justo ni con sus necesidades econdmicas., lid) La tercera y més importante cuestién son las razones _propuestas por quienes estin interesados en la historia de la reforma educativa; las peticiones de reforma para que todos los alumnos aprendan més matematicas y algo dis- tintas, no son nuevas; los resultados de iniciativas refor- mistas pueden llevar ficilmente a problemas y contradic- ciones; con todo este planteamiento se ha llegado a cues- tionar la funcién social especifica de las matematicas esco- lares y a sefalat sus diferencias con la diseiplina cientfi- cca de las matematicas, En una revision de posiciones, sefiala que Keitel (1987) insis- te en distinguir entre las activiaces educativas que fomen- tan el uso de las matematicas o el desarrollo de conceptos y procedimientos matemitioos y la priictica de las matemé cas. Damerow y Westbury (1985) emplean tres niveles de analisis para delimitar las maremsticas para todos: ®) La distribucion det conocimiento; el conocimiento ‘matemiético no es una prerrogativa de ciertas comu- nidades culturales; al contrario, las mateméticas son potencialmente adecuadas para todas las personas, b). Alsistema escolar y su integracién en la sociedad: el éxito no procede de los logros de unos pocos sino de Jos que obtenga la mayoria; el indice de rendimiento ¢ Ia produccién global del sistema escolar, no sélo de los mas aptos, © Interaceton en ta clase: hay un problema de oportu- nidades de aprendizaje y de relacion con la dinémica del proceso de aprendizaje; hay que analizat y poner en cuestién los supuestos, los modelos y la priict de clasificar y separar a los alumnos, Otras justificaciones Fntte ellas encontramos usualmente la idea de que debe enseitar mateméticas porque se supone que pro mueven el desarrollo de destrezas de pensamiento de alto nivel. La utiidad del esfuerzo y la confianza en el propio trabajo que proporciona la prictica de ejercicios, es otz0 tipo de justiicacion usual ‘También se argumenta con frecuencia que las matemati- cas tienen una belleza propia, que procluce satisiaccién @ quienes la perciben y sobre cuya valoracién es conve- niente educar a los jévenes. Como quinto tipo de argu- ‘mentaci6n encontramos la necesidad de formar y promo- cionar matematicos profesionales; se trata de una justifi- ceacion muy arraigada en muchos profesores. Finalmente, hay quienes estiman que es stil ensefias mate- :méticas por su contribucién a nuestra cultura democritica occidental; importante también porque forman parte de Jas dimensiones de la personalidad humana, Problemas Queda claro para Romberg que las matematicas se const eran una materia escolar importante; todas las razones ¥ argumentos expuestos con anterioridad explican, conjun- tamente, el fuerte respaldo que recibe esta materia, Sin embargo, no esti igualmente clara la correspondencia entre los fundamentos contemplados y las implicaciones ccutticulares que se pretenden derivar de los mismos. En primer lugar, es probable que los diferentes funda ‘mentos impliquen un mayor protagonismo para determi- nadas partes de las matematicas; en segundo lugar, tam bién ocurre que un mismo fundamento se puede emplent para justificar orientaciones diferentes; en tercer lugar, aun cuando haya acuerdo en las metas, hay disparidades acu- ssadas entre las metas y a realidad finalmente, no esta atin bien desarrollada la justficacion de las matemiticas como parte de la cultura En resumen, son pocos los espectalisas que ban fusificada adecuadamente la inclusion de las matemticas en el curr ‘lo escola. Gon frecuencia, las justficaclonesespecficas on superficales, descubren las dspartdades entre las fundamen- ts y las practicas y no reflja las ralactones entre ls proce- dimientos matemiaticas formales y sus rafes soctocultrales 4m. Se abre aqui un nuevo campo de cuestiones cuyo plantea- ‘miento, estudio y resolucién interesa destacadamente a la Educacién Matemitica. Por un lado, la coherencia y ajus- te entre las finalidades pretendidas con Ia ensehanza y aprendizaje de las mateméticas por medio del Sistema Educativo y su realizacion mediante el disefo, desarrollo ¥ puesta en prictica del curriculo de las mateméticas escolares, conlleva todo un esfuerzo de ractonalidad, de delimitaci6n de contradicciones, de propuestas de ajuste y ensayo de nuevas soluciones, que permitan cubrir con el minimo de contradicciones las metas pretendlidas, El pro- -hay quienes estiman que es titil ensertar ‘matemdticas por su contribucién a nuestra cultura democratica occidental. Niss (1995) reconoce dos tipos de argumentos principales en los estudios sobre fines de la educacion matematica: argumentos utilitarios Jy argumentos de blema no se plantea en términas de diseaar un curriculo Sormacién general exento de contradicciones en su enun- lado y en su organizaci6n, El proble- ma consiste en planificar y llevar a cabo, coordinadamente, Ia superacién de estas contradicciones. No basta, y eso lo sabemos bien, con una lista de hermosos enunciados sobre los valores y utilidad de la matemética que no venga acompafiada de una planifica- ci6n adecuacla que indique qué hacer, como hacerlo, cuindo realizarlo y el modo de control y ajuste © modifica cién de las actuaciones, [No es sorprendente que esa una dispa- ‘dad enive ls fundamentos aducidos y Jas pricticas reales. Bas dlsparidades son inevitables euande las declaraciones de intenciones no son a menudo mas que Pura retérica ni se explictan wi conside- ‘an los supuestes pedagégicos que deben ‘relacionar tos funddamentos con las prt ticas(p. 348) ‘Todo ello plantea problemas fundadas en un nuevo campo de estudio, abajo e investigacién que se viene denominando ‘eoria curricular 0 diseho, desarollo y eva Iuacién del curriculo de matematicas, En un trabajo mas reciente Niss (1995) reconoce dos tipos cle argumentos prin cipales en los estudios sobre fines de la ceducacién matematica: argumentos uti- litarios y argumentos de formacion general, Entre los argumentos utlitatios recoge los més destacados: los que cen- tran el interés de Jas Mateméticas Escolares en la formacién que propor- cionan para desenvolverse en la vida, los que centran dicho interés en las rnecesidades ocupacionales y los que consideran mas importante su funcién ‘comto requisito previo para el estudio de otras ciencias. Los argumentos basados cn la formaci6n general de los alumnos abarcan los que se refieren al desarrollo de las capacidades formativas, ala pro- ‘mocién de la personalidad y las acttu- des y, finalmente, los que consideran el valor estético y el caricter Nidico y re- creativo de las matemticas Ambas categorias de argumentos se pueden relacionar con dos propésitos generales diferentes: servir a la socie- dad o servir al individuo; al cruzar estas dos dimensiones Niss establece una rmatriz de dos por dos, en la que es posible ubicar la mayorla de las refle- ones sobre finalidades de la educa- cin matematica. Dimensiones que caracte- rizan los fines de la educa- cion matematica ‘Aunque empiezan a delimitarse con precision algunos tipos de finalidades para la educacién matemitica, no pare ce haber ain consenso en las respues- tas que hay que dar a la pregunsa:

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