Suport Curs Consiliere Si Orientare

INSPECTORATUL SCOLAR AL JUDETULUI IALOMITA
CASA CORPULUI DIDACTIC IALOMITA
CENTRUL JUDETEAN DE ASISTENTA PSIHOPEDAGOGICA

IALOMITA
- SUPORT DE CURS –
FORMATORI:
PROF. ADRIANA DUMITRU
PROF. ANCA BARBU
- 2006 –
“CONSILIERE SI ORIENTARE”
CUPRINS
1. Consiliere educationala – delimitari conceptuale ……………………….pag. 3
2. Aria curriculara “Consiliere si orientare” – prezentare generala ……pag. 8
3. Autocunostere si dezvoltare personala ………………………………………..pag. 15
4. Comunicare si abilitati sociale ……………………………………………………pag. 18
5. Managementul informatiilor. Invatarea eficienta …………………………pag. 45
6. Planificarea carierei …………………………………………………………………..pag. 61
7. Calitatea stilului de viata ……………………………………………………………pag. 69
Resurse informationale si bibliografice ………………………………………..pag. 88
2
CONSILIEREA EDUCATIONALA – DELIMITARI CONCEPTUALE
☼ Ce este consilierea ?
ü Relatie interumana dintre o persoana specializata – consilierul – si una sau mai
multe persoane
ü Reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi
celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi
autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea
situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor. Consilierea şcolară se axează pe
unitatea triadică: familie- copil- şcoală, în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente şi
a dezvoltării optime a personalităţii copilului. Consilierea psihopedagogică are drept
obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea
comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este capabilă sa pună în
acţiune modele alternative de comportament, să abordeze problemele de viaţă din
perspective diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate. (Tomşa
Ghe., 2000)
ü Relatie intre consilier si persoana/ grupul consiliat bazata pe participare, colaborare
si incredere reciproca
ü O atitudine caracterizata prin :
Ø Disponibilitate
Ø Capacitate de a asculta
Ø Acceptare si respectare a celuilalt
Ø Suport afectiv
Ø Nondirectivitate
Ø Recunoasterea propriilor limite
☼ Consilierea este (Hough M., 1998) ☼ Consilierea nu este (Sanders P., 1999)
- o relaţie
- o formă specială de comunicare • o relaţie de prietenie
- implică ascultarea
- previne situaţiile de criză – rol proactiv • a avea grijă asemenea unui părinte
- o persoană este ajutată de alta
- o persoană ajută un grup de persoane • a trata pe cineva ca un doctor
- o formă confidenţială de a oferi ajutor
- bazată pe principiul dezvoltării personale • a instrui sau a preda
- presupune „împuternicirea” (engl. „empowerment”)
persoanelor care caută ajutor • a sfătui
- înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şi să-şi
clarifice problemele
• a judeca
- o activitate efectuată de profesionişti
- se ghidează după anumite teorii şi după metode
• doar folosirea deprinderilor şi
specifice domeniului
abilităţilor de consilier
3
☼ Care sunt obiectivele consilierii ? (A.Băban, 2001)

• promovarea sănătăţii şi a stării de bine (acceptare de sine, relaţii pozitive cu
ceilalţi, autonomie, control, sens şi scop în viaţă);
• dezvoltarea personală (cunoaştere de sine, imagine de sine, decizii responsabile,
controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă, relaţionare interpersonală armonioasă,
alegeri optime privind cariera);
• prevenţie (afectivitatea negativă, neîncrederea în sine, comportamente cu risc, conflicte
interpersonale, dificultăţi de învăţare, disfuncţii somatice, situaţii de criză, inadaptare socială).
☼ Care sunt finalitatile procesului de consiliere ?

• facilitarea participarii active la viata sociala;
• dezvoltarea unor strategii personale de evitare a esecului scolar;
• participarea motivata la initierea si dezvoltarea propriului traseu de invatare;
• identificarea si stimularea aptitudinilor personale
☼ Care sunt domeniile generale ale consilierii?

• De preventie
• De remediere
• De dezvoltare personala
☼ Tipuri de consiliere
• Suportiva
• Informationala
• Vocationala
• De criza
• Pastorala
• Educationala
• De dezvoltare personala
☼ Specificul consilierii educationale

• Obiective: dezvoltare personala, preventie, rezolvare de probleme;
• Populatie tinta: grupul/clasa de elevi, parintii, cadrele didactice
• Rezultate asteptate: imbunatatirea capacitatii de autocunoastere si
autovalorizare; dezvoltarea capacitatii de intercunoastere si aprecierea celuilalt;
dezvoltarea capacitatii de a lua decizii analizand costurile si consecintele posibile;
educarea gandirii pozitive; dezvoltarea abilitatilor de comunicare si de a relationa in
grup; dezvoltarea creativitatii; dezvoltarea abilitatii de gestiune a informatiilor si
invatarii; adoptarea unui stil de viata sanatos.
☼ Principii in consilierea educationala (Proiectul Informare şi Consiliere privind

Cariera, 1999/2001)
• Elevul este acceptat ca persoana si tratat in consecinta;
• Consilierea este in esenta o relatie permisiva;
4
• Consilierea se bazeaza pe modul de a gandi impreuna cu cel consiliat;

• Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice;
• Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii;
• Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se simtă „împuternicit”
(engl. empowered), să manifeste autonomie personală şi auto-înţelegere,
„satisfăcut şi plin de resurse” (See Russell, apud Pete Sanders, 1999).
☼ Atitudini ale consilierului (Băban A.,Petrovai, D., Consiliere şi Orientare, 2002):
acceptare necondiţionată (atitudinea de recunoastere a demnitatii si valorii

personale a elevilor, cu punctele lor tari si slabe, calitati sau defecte, atitudini pozitive
sau negative, fara a critica, judeca, controla si mai ales fara a conditiona);
empatia (abilitatea de a te transpune in locul unei alte persoane, de a intelege

modul in care gandeste, simte si se comporta);
congruenţa (concordanţa dintre comportamentul său şi valorile, convingerile,

emoţiile sale);
colaborarea (abilitatea de a implica clasa de elevi in deciziile de dezvoltare

personala);
gândirea pozitivă;
responsabilitatea;
respectul.
☼ Abilităţile ale consilierului (Băban A.,Petrovai, D., Consiliere şi Orientare, 2002):
ascultarea activă (contact vizual, aprobarea, expresia adecvată a feţei, postura

care să reflecte deschiderea);
1. Concentreaza-te atat vizual cat si mintal spre celelalte persoane.

2. Evita sa faci evaluari negative ale celorlalte persoane, culege opiniile si
sentimentele lor.
3. Nu filtra informatiile in functie de ceea ce consideri tu a fi relevant pentru
subiectul discutat.
4. Pentru a reusi este nevoie sa intelegi. Pentru a intelege este nevoie sa asculti.
Pentru a asculta este nevoie sa auzi
5. Evita etichetarea!
5
6. Daca tebuie sa vorbesti, pune intrebari. Asa vei intelege mai profund opiniile si
sentimentele celor pe care ii asculti.
7. Prin ascultarea activa ii spui interlocutorului:
§ “ Vreau sa inteleg ceea ce spui.”
§ “ Cred ca ceea ce simti este important.”
§ “ Respect gandurile tale, chiar daca uneori nu sunt de acord cu ele.”
§ “ Cred ca meriti sa fii ascultat.”
§ “ Poti vorbi deschis cu mine.”
Instrumente pentru ascultarea activa:
ü Folositi metodele de control: zambete, ridicarea in mod pozitiv a sprancenelor, etc.
ü Experimentati impreuna cu cel care vorbeste
ü Ascultati intelesul intregii comunicari: continutul a ceea ce s-a spus si sentimentele/
experienta pe care se fundamenteaza cele spuse!
ü Reactionati la sentimente!
ü Fiti atenti la fiecare semn!
ü Puneti intrebari “ destepte”!
ü Verificati daca ati inteles!
ü Lasati oamenii sa se explice!
abilitatea de adresa întrebări: deschise, închise, ipotetice;
1. Evita intrebarile inchise! Acestea duc la intreruperea comunicarii. Utilizeaza-le

doar pentru clarificarea unor informatii!
2. Evita intrebarile justificative (de ce?)! Acestea indeamna interlocutorul sa
identifice cauze sau motive si nu acesta este scopul consilierii.
3. Utilizeaza intrebari deschise! Acestea comunica interlocutorului ca este ascultat
si il ajuta sa isi exprime atitudini, sentimente si optiuni asupra problemei
abordate.
4. Utilizeaza intrebari ipotetice. Acestea invita interlocutorul sa vizualizeze
consecinte pozitive ale unor actiuni si sa ia in considerare diferite alternative de
actiune.
oferirea de feed back
comunicarea nonverbala
1. Adapteaza comunicarea nonverbala la continutul si starea afectiva a

interlocutorului!
2. Acorda atentie tonului vocii, alegerii cuvintelor, reactiilor fiziologice observabile
(roseata, paloare), mesajelor corporale si expresiei faciale a interlocutorului!
furnizarea de informaţii clare, concrete, într-un limbaj accesibil
6
parafrazarea, repetarea, sumarizarea
1. Reformularea – repetarea unor cuvinte sau expresi scurte din discursul

interlocutorului in scopul mentinerii la subiect a discutiei.
2. Parafrazarea – reformularea a ceea ce este mesajul cheie al discursului
interlocutorului.
Recomandari:
⇒ Evitati sa puneti problemele in locul interlocutorului!
⇒ Nu faceti judecati de valoare asupra continutului!
⇒ Lamuriti neclaritatile!
⇒Mentineti tonul vocii pentru a comunica acceptarea!
3. Sumarizarea – concentrarea intr-o maniera organizata a celor mai importante
aspecte ale discursului.
Scopul:
⇒ Incheierea discutiei
⇒ Stabilirea prioritatilor si alternativelor de abordare a problemei
⇒ Clarificarea pentru interlocutor a punctului de vedere asupra alternativelor de
abordare a problemelor.
Proiectarea orei de consiliere:
1. Tema lecţiei
2. Formularea obiectelor / competenţelor
3. Resurse (timp, consumabile, colaboratori)
4. Conţinutul activităţii: descrierea activitatilor si a metodelor utilizate
5. Evaluarea activitatii
Va
recomandam
sa incercati..
…
1. “Ce este consilierea?” – lista interogativa pentru identificarea modalitatilor de

definire, a rolului si functiilor procesului de consiliere.
2. Specificul consilierii in educatie – activitate pe grupe.
3. Atitudinile si abilitatile consilierului - KWL
7
ARIA CURRICULARA « CONSILIERE SI ORIENTARE »

- prezentare generala –
Aria curriculară Consiliere şi Orientare… managementul schimbării
(M. Marcinschi – Calineci - Sursa Internet)
Resurs Plan schimbare

Viziune abilităţi Iniţiativă
de acţiune
e
abilităţi Iniţiativă Resurse Plan CONFUZIE

de acţiune
Viziune Iniţiativă Resurse Plan ANXIETATE

de acţiune
SCHIMBARE
Viziune abilităţi Resurse Plan TREPTATĂ
de acţiune
Viziune abilităţi Iniţiativă Plan FRUSTRARE

de acţiune
Start
Viziune abilităţi Iniţiativă Resurse greşit!
- Autocunoastere si dezvoltare personala

Teme, conţinuturi I II III IV
Autocunoaştere
Cunoaşterea de sine. Cine sunt eu? Date de identificare a propriei persoane: nume şi
prenume, aspecte legate de înfăţişarea fizică, data şi locul naşterii, adresa, numele părinţilor, X
membrii familiei, locuri favorite, animale, emisiuni, mâncăruri preferate, etc.
Unicitatea persoanei. Diferenţe individuale – de ce sunt oamenii unici? X
Acceptarea şi respectarea diferenţelor individuale. X

Interese şi abilităţi personale: caracteristici individuale. X
Drepturi şi responsabilităţi
Drepturi şi responsabilităţi – respectarea regulilor, asumarea consecinţelor. X
Spaţiul personal, nevoia de intimitate, graniţe personale X
Diversitatea culturală şi etnică – de ce sunt oamenii diferiţi? X
Schimbare, creştere, dezvoltare
Caracteristicile vârstei copilăriei – ce gândesc, ce simt, cum mă comport. X
Pregătirea pentru schimbare şi pentru clasa a V-a X
8
Teme, conţinuturi V VI VII VIII

Autocunoaştere
Stima de sine: ce este stima de sine, resursele formării stimei de sine. Atitudinea pozitivă X
faţă de propria persoană. Acceptarea necondiţionată / auto-valorizarea.
Stima de sine: persoanele cu stimă de sine scăzută/ridicată, pozitivă/ negativă. X
Consecinţe ale unei stime de sine scăzute/negative. Etichetările. Cum poate fi
îmbunătăţită stima de sine.
Imagine de sine, încredere în sine: importanţă, demonstrarea respectului de sine, relaţia X
cu succesul.
Autoevaluare: interese, abilităţi, puncte tari, puncte slabe, caracteristici personale X
Respect pentru sine. Atitudini negative şi pozitive faţă de sine. Auto-eficienţă.
Drepturi şi responsabilităţi
Diversitatea culturală, etnică şi individuală: consecinţele şi beneficiile diversităţii X
Caracteristicile preadolescenţei: schimbările fizice, dezvoltarea personalităţii, relaţiile cu X
colegii, aşteptări.
Ciclurile de dezvoltare umană: copilărie, pubertate, adolescenţă, tinereţe, maturitate, X
bătrâneţe. Etape dificile ale dezvoltării şi modalităţi de depăşire a acestora.
Teme, conţinuturi IX X XI XII
Autocunoaştere
Stima de sine: factori care influenţează formarea stimei de sine, strategii de dezvoltare. X
Relaţia dintre stima de sine, imaginea de sine şi încredere în sine.
Auto-eficienţă. Auto-eficacitate. Calităţi şi valori personale. Pregătirea pentru succes
Starea de bine: dimensiuni, factori, strategii de menţinere. X
Auto-eficacitate şi succes. Programe de dezvoltare a auto-eficacităţii.
(Auto)evaluare personală – noţiuni generale, modalităţi de realizare. Importanţa X
(auto)evaluării pentru dezvoltarea personală.
Chestionare, teste şi instrumente folosite pentru orientarea în carieră; oferta pentru elevi:
Interoption, BTPAC, chestionare on line: www.go.ise.ro, www.cognitrom.ro, etc.
Programe educaţionale de dezvoltare a stimei de sine, a auto-eficienţei şi auto-eficacităţii în X
pregătirea pentru reuşita personală şi profesională.
Adolescenţa: caracteristicile dezvoltării fizice, cognitive, emoţionale, dezvoltarea X
personalităţii. Dezvoltare personală: noţiuni introductive, principii, relaţia cu schimbarea
Managementul resurselor personale
Planificarea bugetului financiar, managementul resurselor materiale: concepte X
Managementul resurselor materiale şi banilor: modalităţi, consecinţe
Autocunoaştere şi explorare profesională. Programe educaţionale pentru managementul X
resurselor personale
Tehnici de management al resurselor personale. Asumarea responsabilităţii şi a consecinţelor X
- Comunicare si abilitati sociale

Teme I II III IV
Managementul emoţiilor
Exprimarea emoţiilor de bază. Înţelegerea şi respectarea emoţiilor celorlalţi. x
Ce este autocontrolul? Cum îl manifestăm acasă, la şcoală, la joacă? x
Abilităţi sociale (cooperare, cum să-ţi faci prieteni, relaţionare în grup)
Comportamente de cooperare in grup. Relaţiile cu colegii care au nevoie de sprijin. x
9
Cum se dezvoltă relaţia de prietenie. Strategii de a-ţi face prieteni şi de a-i menţine. x
Dificultăţi şi depăşirea lor în grup. Etapele prin care trece un grup. Roluri în grup. x
Comunicare: vorbire, ascultare, comportamente nonverbale. Cum să fiu un bun ascultător x
(mimică, gesturi, postură corporală).
Familie
Tipuri de familii. x
Relaţiile dintre membrii familiei. Valori şi practici transmise în familie-aspectele critice care x
să fie discutate cu părinţii (legate de creştere, relaţiile cu colegii şi profesorii).
Teme V VI VII VIII

Managementul emoţiilor
Relaţia dintre evenimente, gânduri şi emoţiile generate. Cum facem faţă emoţiilor dificile? X
Importanţa auto-controlului. Responsabilitate pentru consecinţele propriilor acţiuni. Tehnici X
de auto-control.
Importanţa contribuţiei fiecărui membru al unui grup. Avantajele cooperării în grup. X
Exersarea abilităţilor de conducere. Cum recunoaştem un lider? X
Responsabilitatea socială în diferite contexte: şcoală, familie, comunitate. X
Comunicare
Comunicarea asertivă. Comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv. x
Ce înseamnă comunicare eficientă? Abilităţi de comunicare: ascultare, feedback pozitiv, x
adresarea întrebărilor; tehnici de prezentare în public.
Respectarea diferitelor puncte de vedere. Prejudecăţi şi stereotipuri: surse de apariţie şi x
consecinţe.
Familie
Cum s-a schimbat familia de-a lungul timpului? Grijă şi sprijin în familie. Respectarea x
diferitelor tipuri de familii.
Schimbarea rolurilor în familie pe parcursul vieţii. Impactul stereotipurilor de rol pentru fete / x
femei şi băieţi / bărbaţi.
Teme IX X XI XII
Managementul emoţiilor. Autocontrolul
Paşi pentru managementul emoţiilor. Mituri legate de emoţii. Inteligenţa emoţională x
Răspunsuri emoţionale adecvate şi inadecvate. Distincţia între cuvintele care desemnează x
emoţiile
Autocontrolul emoţional: practicarea în diferite situaţii de viaţă x
Leadership: calităţile liderilor, dezvoltarea calităţilor de lider x
Comportamentul de cooperare în grup. Calităţi necesare pentru sprijinirea relaţiilor
puternice, de lungă durată. Dezvoltarea modalităţilor de acceptare, management şi / sau x
adaptare la schimbările din cadrul relaţiei.
Comunicare
Comunicare – abilitate socială. Forme de comunicare. Comunicarea asertivă. Tehnici de x
comunicare.
Comunicarea eficientă în familie. Comunicarea implică vorbire, ascultare şi comportament x
nonverbal/paraverbal.
Respectarea punctelor alternative de vedere. x
Familie
Stiluri parentale. Modificarea rolurilor părinţilor pe parcursul creşterii copiilor. x
10
Configuraţiile diferitelor familii: recunoaşterea şi respectarea diferenţelor. Adopţia. x

Drepturile şi responsabilităţile membrilor familiei. Echitatea de gen. Instituţii în domeniul x
familiei.
- Managementul informatiilor
Teme I II III IV
Activităţile specifice grădiniţei şi ciclului primar x
Informare şi informaţii
Tipuri de informaţii. x
Criterii de selectare a informaţiei. x
Surse de informare şi diferenţele dintre acestea. x
Utilizarea TIC în activitatea şcolară. Criterii simple de colectare a informaţiilor cu ajutorul TIC. x x
Învăţarea
Cum învăţăm? Modalităţi de învăţare. x
Planificarea învăţării. Condiţiile optime pentru învăţare eficientă. x
Deprinderi eficiente de studiu. x
Autoevaluarea învăţării. x
Teme V VI VII VIII

Managementul informaţiilor
Utilizarea Internetuluii pentru accesarea informaţiilor. x x
Tehnici de căutarea informaţiilor: modalităţilor mass-media - utilizarea Internet-ului x
Cum mă ajută calculatorul / Internet-ul în găsirea şcolii pe care doresc să o urmez. Avantaje şi x
limite ale utilizării TIC. Rolul informaţiilor în procesul de învăţare.
Folosirea mijloacelor mass-media pentru accesarea informaţiilor: baze de date, pagini web, x
motoare de căutare, publicaţii online.
Evaluarea rezultatelor activităţii de căutare de informaţii. x
Importanţa informaţiilor în procesul de cunoaştere, învăţare - acomodare. x
Validitatea surselor de informaţii. x
Localizarea şi clasificarea informaţiei. x
Tehnici de căutare de informaţii. x x
Tipuri de suport pentru prezentarea informaţiilor. Prezentarea grafică. Comunicarea x
informaţiilor pentru diferite grupuri de audienţă
Învăţare eficientă IX X XI XII

Factorii favorizanţi / frenatori ai învăţării: clasificare şi analiză (interni – externi; sociali, x
culturali, personali, contextuali).
Reguli de studiu eficient. x
Modalităţi de identificare a stilurilor de învăţare. Stiluri de învăţare – caracteristici. x
Adaptarea la presiunea timpului. Strategii eficiente de management al timpului. x
Succes în învăţarea şcolară. Motive pentru obţinerea succesului în învăţarea şcolară. x
Gândirea critică şi auto-control asupra propriei învăţări. x
Creativitatea
Factorii care influenţează creativitatea. Climatul creativ. x
Etapele procesului creativ. x
Folosirea creativităţii în rezolvarea de probleme. Metode de stimulare x x
a creativităţii.
11
- Planificarea carierei
Teme I II III IV
Explorarea carierei
Jocuri şi activităţi preferate acasă, la şcoală, în comunitate. Hobby-uri şi meserii. Asemănări X
şi deosebiri între meserii, jocuri şi activităţi
Motivaţia personală în alegerea unei meserii X
Cunoştinţele dobândite în şcoală şi importanţa pentru viaţa cotidiană şi viitoarea carieră X
Ce este munca – situaţii de muncă acasă, la şcoală, în comunitate X
Meserii individuale şi de echipă - beneficii şi efecte. Meseria viitoare şi necesitatea muncii în X
echipă
Termeni specifici unei meserii: denumirea activităţilor principale, instrumente utilizate X
Planificarea carierei
Portofoliul carierei - elemente simple: fişe, imagini, jurnalul personal, sugestii, recomandări X
Elemente simple ale planului pentru carieră: priorităţi şi obiective privind ciclul gimnazial şi X
clasa a V-a. Relaţia dintre traseul educaţional şi viitoarea carieră
Teme V VI VII VIII
Explorarea carierei
Caracteristicile unei meserii – sarcini simple, responsabilităţi, mediu de lucru, vestimentaţie, X
instrumente de lucru, orar
Ocupaţii tradiţionale şi non-tradiţionale X
Muncă, ocupaţie, carieră: definiţie, distincţii şi caracteristici X
Criterii de alegere a unei meserii: satisfacţia muncii, prestigiul domeniului, tradiţia familială,
cererea de forţă de muncă, pregătire educaţională, remuneraţia. Decizie personală, X
informată şi responsabilă cu privire la alegerea meseriei
Pregătirea educaţională şi profesională necesare dobândirii unei ocupaţii: X
o sistemul educaţional din România: ciclul primar, gimnazial, liceal /SAM, postliceal,
universitar, postuniversitar. Caracteristici, posibilităţi de acces;
o Distincţia învăţământ obligatoriu-învăţământ post-obligatoriu;
o Pregătirea profesională în vederea angajării: abilităţi, experienţă, stagii practice, voluntariat
Planificarea carierei
Portofoliul personal pentru clasele V-VIII: desene, rezultate ale aplicării chestionarelor de X
interese şi abilităţi, diplome şi certificate obţinute, rezultatele diferite concursuri, activităţi
de voluntariat şi rezultate, explicaţii, sugestii, recomandări
Planul eduhcaţional şi de carieră: alternative educaţionale privind clasele IX - X, obiectivele X
de lungă durată
Formularele de opţiune pentru clasa a IX-a – caracteristici, modalităţi de completare X
Marketing personal
Cartea de vizită – elemente de conţinut: numele, prenumele, date de contact personale, X
ocupaţia, instituţia şi datele de contact ale acesteia
Scrisoarea de intenţie şi CV. Structură, elemente obligatorii. Greşeli în redactarea unei X
scrisori de intenţie sau a unui CV. Necesitatea şi importanţa elementelor de marketing
personal pentru găsirea unui loc de muncă
Teme IX X XI XII
Planificarea şi dezvoltarea carierei
Cariera: definire (accepţiune tradiţională şi modernă), factorii care influenţează alegerea x
carierei
12
Explorarea site-ului www.go.ise.ro x x x x

Planul de carieră după finalizarea învăţământului obligatoriu: obiective, resurse, obstacole, acţiuni x
Ciclul superior al liceului: avantajele / dezavantajele continuării studiilor, posibilităţi de x
admitere, finalizare
Continuarea traseului educaţional sau inserţia profesională: consecinţe, avantaje, limite. x
Resurse pentru îndeplinirea obiectivelor propuse
Planul pentru carieră după finalizarea primului an al ciclului superior al liceului: actualizare x
Portofoliul personal şi planul pentru carieră după finalizarea ciclului superior al liceului: x
completare, detaliere. Integrarea şi armonizarea priorităţilor şi obiectivelor (educaţionale,
profesionale, familiale) în vederea obţinerii succesului
Sistemul de învăţământ post-obligatoriu: şcoli postliceale, învăţământ universitar de scurtă / x
lungă durată, educaţia adulţilor. Tipuri de instituţii, specificul educaţiei, niveluri, condiţii de
acces, finalizare, echivalarea diplomelor la nivel european
Piaţa muncii
Caracteristici şi tendinţe ale pieţei muncii la nivel local, naţional, european: indicatori x
statistici. Meserii uzate moral şi meserii actuale. Munca la negru, economia informală, munca
în străinătate, angajarea cu carte de muncă – beneficii şi consecinţe
Pregătirea pentru angajare: portofoliul personal, aspecte juridice ale muncii: Codul Muncii - x
atribuţii şi responsabilităţi ale angajatorului şi salariatului
Dinamica pieţei muncii: cererea şi oferta de muncă. Selecţia şi recrutarea forţei de muncă x
Şomaj şi protecţie socială. Formare şi reconversie profesională în condiţiile pierderii locului x
de muncă
Integrarea europeană şi globalizarea – efectele asupra mobilităţii forţei de muncă, cererii şi x
ofertei pe piaţa muncii
Marketing personal
CV, scrisoarea de intenţie, interviul de angajare – cerinţe formale, standarde europene x
Documente EUROPASS: CV european, paşaportul lingvistic, suplimentul la diplomă, x
certificatul de calificare, EUROPASS mobilitate - conţinut, caracteristici, utilitate, modalităţi
de obţinere şi completare
CV, scrisoare de intenţie, participarea la interviu, documente Europass: standarde europene, x
condiţii elaborare pentru diferite situaţii educaţionale sau de muncă, necesitate şi importanţă
în context european
- Calitatea stilului de viata
Teme I II III IV
Comportamente de risc, siguranţă, ajutor
Sursele potenţiale de risc acasă, în şcoală sau în comunitate x
Persoanele şi sursele de ajutor acasă, la şcoală şi în comunitate x
Comportamente de siguranţă. Comportamente sănătoase şi comportamente de risc x x
Luarea deciziilor
Decizia. Consecinţele unei decizii x
Etapele luării unei decizii x
Luare de decizii şi rezolvarea de probleme în context şcolar x
Rezolvarea problemelor. Alternative ale rezolvării de probleme x
Managementul conflictelor x
Teme V VI VII VIII
Presiunea grupului
Presiunea grupului. Consecinţele presiunii grupului în alegerea unor activităţi educaţionale sau x
în explorarea şi dezvoltarea unor aptitudini şi abilităţi personale.
Modalităţi de a face faţă presiunii grupului. x
Luarea deciziilor
Alternative ale unor probleme. x
Consecinţe pe termen scurt şi lung ale unei decizii.
Situaţii de decizie.Consecinţe pe termen scurt şi pe termen lung ale deciziilor. Planul de acţiune x
în rezolvarea unor probleme
13
Stresul
Surse de stres pentru tineri şi adulţi. x
Metode de recunoaştere a reacţiilor la stres. x
Metode de adaptare la stres: un stil de viaţă sănătos, relaxarea, asertivitarea, dezvoltarea x
personală.
Mecanisme de adaptare eficientă la stres (coping). x
Surse de suport în situaţii de stres: suport social, ajutor de specialitate. x
Situaţii de criză: modalităţi de recunoaştere a crizei şi de a face faţă crizei x
Managementul stresului - stabilirea de scopuri – pe termen scurt şi pe termen lung ca metode de x
management al stresului.
Pregătirea pentru examene x
Stil de viaţă şi alegeri ocupaţionale
Factorii sociali, culturali, economici în planificarea carierei şi formarea unui stil de viaţă. x
Influenţa stilului de viaţă asupra opţiunilor educaţionale.
Stereotipurile de gen şi planificarea carierei. Tratamentul egal şi promovarea egalităţii de gen. x
Implicarea în activităţi de promovare a unui stil de viaţă sănătos. Beneficiile asupra dezvoltării şi x
lărgirii opţiunilor de viaţă şi a celor ocupaţionale.
Convingeri, atitudini şi comportamente ale stilului de viaţă. Impactul acestora asupra x
planificării carierei.
Teme IX X XI XII
Calitatea vieţii şi stilul de viaţă
Componentele calităţii vieţii. Campanii de promovare a stilului de viaţă în şcoală şi comunitate x
Stilul de viaţă de calitate ca resursă a performanţei în muncă. Factorii care influenţează sănătatea x
ocupaţională
Comportamentele stilului de viaţă şi influenţa lor asupra planificării şi dezvoltării carierei. x
Promovarea comportamentelor de calitate în dezvoltarea propriei cariere
Componentele calităţii vieţii. Resurse personale de îmbunătăţire a calităţii vieţii. Impactul
carierei şi al profesiei asupra calităţii vieţii
Calitatea vieţii în situaţii de criză: cum influenţează o situaţie de criză calitatea vieţii unei x
persoane. Modalităţi de intervenţie în situaţie de criză. Centrele de criză
Calitatea relaţiilor sociale
Violenţa domestică. Consecinţe emoţionale, cognitive şi comportamentale. Strategii de prevenţie x
în şcoală şi comunitate
Exploatarea prin muncă, exploatarea sexuală. Consecinţele negative ale muncii asupra copiilor. x
Consecinţele exploatării sexuale asupra copiilor
Egalitatea de şanse în dezvoltarea carierei: grupuri dezavantajate socio-economic, minorităţi x
etice şi culturale, genul
Tutoriatul şi educaţia co-vârstnicilor (peer education): optimizarea dezvoltării personale şi a x
opţiunilor de carieră
Calitatea mediului de muncă
Profesii şi stil de viaţă. Diferenţele dintre profesii în funcţie de stilul de viaţă asociat lor x
Implicare comunitară şi voluntariat: modalităţi de dezvoltare a propriei cariere x
Acţiuni comunitare în situaţii criză, de exemplu în urma unor catastrofe naturale (inundaţii, x
cutremur), accidente (aviatice, nucleare), răpiri, terorism etc.
Pregătirea pentru examene şi managementul stresului x
Aspecte legale ale muncii copiilor: tipul şi numărul de ore legal permise de muncă. Diferenţe de x
gen în activităţile de muncă ale copiilor. Prevenirea exploatării copiilor prin muncă
14
AUTOCUNOASTERE SI DEZVOLTARE PERSONALA
☼ Conceptul de sine – totalitatea informatiilor despre propria persoana la nivelul :

• Aspectului fizic
• Personalitatii
• Statutului social
☼ Componentele afective ale conceptului de sine :

-stima de sine- evaluare afectiva globala a propriei persoane ;
-atitudinile fata de sine- evaluare afectiva in situatii specifice a propriei persoane.
☼ Imaginea de sine –ceea ce stim sau credem ca stim despre noi insine.
☼ Exista 3 imagini :
CUM SUNT EU IN REALITATE
CUM MA VAD CEILALTI
CUM MA VAD EU
DE DORIT ESTE CA ACESTE 3 IMAGINI SA COINCIDA !
MODALITATI DE AUTOCUNOASTERE
☺ Evaluarea reflectata
Reactiile si evaluarile celorlalti reprezinta un set de informatii pe care oamenii il
folosesc pentru a se cunoaste pe sine.
☺Compararea sociala ( Festinger)

Dobandim informatii despre noi insine comparandu-ne calitatile cu aceleasi calitati
intalnite la cei din jur.
☺ Interiorizarea rolurilor
Oamenii achizitioneaza informatii despre sine prin efectuarea comportamentelor
prescrise de anumite roluri sociale.
15
☺ Autoperceptia
Ne cunoastem propriile caracteristici pornind de la comportamentele noastre
anterioare.
STIMA DE SINE
Abilitatea de a simti si de a gandi in mod pozitiv despre sine.
Elevii cu stimă de sine pozitivă (A. Băban, Elevii cu stimă de sine scăzută (A. Băban, Petrovai D., 2001):
Petrovai D., 2001):
• îşi asumă responsabilităţi (“Pot sa fac acest • sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi (“Nu sunt bun de
lucru.”) nimic..”)
• se comportă independent (“Mă descurc şi • evită să se implice în sarcini noi (“Nu voi fi în stare să fac
singur”) asta…”)
• sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru • se simt nevaloroşi şi neiubiţi ( “Nimeni nu mă place…”)
de mine că…”) • îi blamează pe ceilalţi pentru realizările lor (“Nu merita,
• realizează uşor sarcini noi (“Sunt convins că o dar a ţinut profesorul cu el…”)
să-mi iasă asta…”) • pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează
• îşi exprimă cu uşurinţă emoţiile plăcute şi că am luat 4 la istorie…”)
neplăcute (“îmi place de mine aşa cum sunt…”, Sunt • sunt uşor influenţabili (“Prietenii mei cred că e bine să
supărat că…”) fumezi..”)
• oferă ajutor şi spijin celorlalţi.
• îşi asumă greşelile, ele sunt uneori, „portalul
descoperirilor”
Lista de verificare (Modulul de Dezvoltare Personală, Proiectul I.C.C., 2000/2001)
Persoanele cu stimă de sine îşi asumă responsabilitatea Persoanele cu stimă de sine scăzută se lasă duşi de curent şi
pentru vieţile lor şi caută să creeze o viaţă bună pentru ei şi se simt victimele celor din jur, nu îşi asumă responsabilitatea.
pentru ceilalţi. Ei/ele: Ei/ele:
• Trăiesc în prezent fără să se simtă vinovaţi sau să se teamă • Trăiesc în concordanţă cu ceea ce cred ceilalţi despre ei
• Văd problemele ca pe provocări • Cred că nu pot să-şi influenţeze propria dezvoltare
• Îşi cunosc punctele tari şi punctele slabe • Le este teamă de provocări
• Sunt toleranţi • Sunt controlaţi de reguli, principii şi înclinaţii
• Se adaptează uşor la noile situaţii • Adesea joacă rolul martirului
• Se bucură sincer de succesele celorlalţi • Controleză totul şi fac adeseori abuz de putere
• Sunt orientaţi către viitor şi fac tot ce pot • Adesea sunt invidioşi
• Au iniţiative • Merg pe căile bătătorite
• Sunt buni şi îi ajută pe alţii • Adese se critică pe ei înşişi si pe ceilalţi
• Sunt controlaţi de propriile convingeri • Se simt vinovaţi şi îi învinovăţesc pe ceilalţi
• Schimbă regulile, deciziile şi principiile atunci când e cazul • Evită să acţioneze de teamă să nu fie criticaţi
• Admit şi învaţă din propriile greseli • Le este teamă de viitor
• Îi corectează pe ceilalţi fără să-i rănească • Adesea vorbesc despre vremurile bune de altadată
• Nu se etichetează pe sine sau pe ceilalţi • Încearca să profite de ceilalţi
• Sunt cooperanţi • Nu acceptă greşelile celorlaţi
• Au cerinţe înalte faţă de sine şi faţă de ceilalţi • Au întotdeuna explicaţii pentru propriile greşeli
• Nu-i învinovăţesc pe ceilalţi • Fură ideile altora
• Sunt centraţi pe propriul succes şi nu pe eşecurile celorlalţi • Sunt maliţioşi
• Au abilitatea de a face ceea ce este mai bine • Fac promisiuni fără a se ţine de cuvânt
• Nu se tem de competiţie • Se mint pe sine şi pe ceilalţi
• Îşi dezvoltă propriile capacităţi şi abilităţi • Ascund informaţii
• Au întotdeauna ceva drăguţ de spus despre ceilalţi • Vorbesc despre ceilalţi în loc să vorbescă despre ei înşişi
16
Modalitati de dezvoltare a stimei de sine (A. Băban, Petrovai D., 2001) :
☼ Dezvoltarea propriilor valori

! Trebuie sa iti constientizezi valoarea personala
☼ Stabilirea unor scopuri realiste
Criterii de stabilire a scopurilor :
-Sa fie realiste( sa nu depaseasca competentele personale)
-Sa fie masurabile
-Sa fie planificate in timp
-Sa fie simple, clar precizate.
☼ Dezvoltarea unor hobby-uri
! Pasiunile sunt sursa de intariri pozitive.
☼ Participarea elevilor la activitati de autocunoastere
! La aceste activitati nu sunt recompensate performantele, ci interesul manifestat de
elevi.
Stima de sine scazuta poate conduce la :

Ø aparitia unor probleme emotionale( depresie, anxietate)
Ø aparitia unor probleme de comportament( agresivitate)
Ø scaderea performantelor scolare
Ø dezvoltarea unor imagini corporale negative, tulburari alimentare( anorexie,
bulimie).
Va
recomandam
sa incercati..
…
1. Exercitii de identificare a punctelor tari/ slabe, a reusitelor si aspiratiilor

2. Brainstorming privind autocunoasterea
3. Conversatia, discutia, dezbatere
4. Prezentarea personala printr-un pliant / reclama / fluturas /carte de vizita
5. Exercitii metaforice de cunoastere si inter-cunoastere
6. Formularea unor criterii de auto-evaluare a dezvoltarii personale
7. Harta evolutiei personale
8. Scrisoarea de autoapreciere
9. Harta inimii
10. “Afisul meu de popularizare”
11. “Lucruri care ma sustin”.
17
COMUNICARE SI ABILITATI SOCIALE

Comunicarea, inteleasa in sensul sau larg, ca act tranzactional, inevitabil in situatii
de interactiune, devine esentiala, fundamentala atat pentru viata personala cat si pentru cea
sociala a individului. Astfel, notiuni precum „comunicare", „limba", „limbaj" sunt
polisemice, ele comportand o pluralitate de sensuri. Acest fapt provine nu numai din
complexitatea intriseca a fiecarei notiuni, ci si din aceea ca ele constituie obiectul de
investigatie al mai multor discipline stiintifice : lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica,
cibernetica etc. Aceste discipline aduc propriile lor perspective de abordare, care nu sunt
intotdeauna identice sau macar complementare. Lamurirea sensului psihologic si
etimologic al acestei notiuni se impune, ca o necesitate, mai ales daca luam in consideratie
ancorarea lor intr-un sistem de interdisciplinaritate.
Astfel, in limba latina, verbul „comunico-are" provine din adjectivul „munis-e" a
carui semnificatie era „care isi face datoria, indatoritor, serviabil". Cuvantul a dat nastere,
prin derivare, unei familii lexicale bogate din care mentionam pe „immunis-e" = scutit de
sarcini, exceptat de la o indatorire (de ex. : „imun" inseamna exceptat de la contractarea
unei boli, care nu face boala).
Dupa Antoine Meillet (citat de M.Dinu, Op.cit,1994), „communise", inseamna „care
isi imparte sarcinile cu altcineva". In latina clasica insemna, ca si sensul urmasul sau actual
„care apartine mai multora sau tuturor". „Comunicus" a dat ulterior nastere verbului
„communico", patrunzand in romaneste pe filiera franceza, odata cu valul de neologisme
romantice din ultimul secol si jumatate (Ibidem).
Comunicarea ca act, sistem, cod sau mijloc sta la baza organizarii si dezvoltarii
sociale, influentand raporturile pe orizontala si verticala intre oameni - intervenind chiar in
aspiratiile lor intime, dar si in cunoasterea realitatii.
In acest sens se accepta de catre diversi specialisti ideea dupa care, capacitatea de a-
si formula si transmite gandurile in termeni verbali, este definitorie pentru om. Mai mult
decat orice deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicarii prin limbaj articulat
reprezinta o trasatura universal si specific umana.
Conceptele legate intre ele in vederea deslusirii functiilor si interpretarilor
comunicarii sunt : limba, limbaj, mesaj, activitatea creierului etc.
In analiza unitatii dintre limba si gandire trebuie evidentiate doua aspecte. Pe de-o
parte, limba are ca functie principala exprimarea gandirii, iar pe de alta, gandirea nu se
poate realiza decat in forme lingvistice. Se impune abordarea conceptului „comunicare"
dintr-o larga perspectiva psihologica, cu puternice nuante sociale.
Dezvoltandu-se solidar, gandirea a pornit de la un nivel primitiv, cand, confuza si
greoaie, se asocia unei limbi nesistematice, pentru a ajunge la stadiul in care poate emite
idei si judecati generale, ajutata de o limba tot mai abstracta si, in acelasi timp, mai
sistematica.
Intrucat legatura sine qua non intre limba, gandire si limbaj nu ne propunem sa
fie dezvoltata in acest material, sugeram doar cateva jaloane in abordarea lor, dar toate
notiunile se vor raporta la cel mai general liant, care este : comunicarea.
Posibilitatea transpunerii totale a gandirii si trairilor noastre in limbaj se vede pusa
sub semnul indoielii, de contradictia dintre varietatea infinita a acestora si numarul limitat
de elemente ale codului, cu ajutorul caruia mesajele sunt transmise interlocutorului (cateva
18
zeci de foneme, cateva zeci de mii de cuvinte, dintre care doar circa 2000 sunt folosite
curent).
M. Zlate (1994) arata ca inca din 1969 Claude Flament nota „pentru noi exista
comunicare, cand exista schimb de semnificatii". Se retine notiunea de schimb, dar se
precizeaza continutul acesteia, semnificatiile putand fi transmise atat prin mijloace verbale,
cat si non-verbale.
Norbert Sillamy (1965) insista asupra caracterului de feed-back al comunicarii. Cand
informatia este transmisa, se produce o actiune asupra receptorului si un efect retroactiv
asupra persoanei emitente. Anzieu si Martin (1969) atrag atentia asupra elementelor
componente ale comunicarii ca si asupra orientarii ei. Astfel, comunicarea constituie
„ansamblul proceselor psihice si fizice prin care se efectueaza operatia de punere in relatie a
unei persoane sau mai multora, cu alta sau cu mai multe, in vederea atingerii unor
obiective"
Comunicarea in domeniul educational(I. Radu, 1994) reprezinta procesul prin care
un individ aflat intr-un anumit spatiu si timp isi insuseste experienta referitoare la datele si
evenimentele ambiantei de la un alt individ, folosind elemente de comunicare care le sunt
comune (repertorii comune).
FEED-BACK
CANAL DE COMUNICARE
E R
MESAJ
R
(E) R
(R)
E : emitator R(E): repertoriul emitatorului

R: receptor R(E): repertoriul receptorului
R(E) ∩ R(R)
Zona suprapusa- repertoriul comun
Nevoi fundamentale in comunicare
Exista 6 nevoi relationale fundamentale (in acelasi timp ele reprezinta si obiectivele
oricarui proces de comunicare):
1. nevoia de a spune ;
2. nevoia de a fi inteles ;
19
3. nevoia de a fi recunoscut ;
4. nevoia de a fi valorizat ;
5. nevoia de a influenta ;
6. nevoia de intimitate
Nevoia de a spune
Este nevoia de a transmite informatii celor din jurul nostru. Permanent simtim
nevoia sa spunem ceva, sa aratam, sa explicam, etc. Daca simtim nevoia sa spunem ceva
semnificativ pentru noi si nu o facem, transmiterea informatiei se va realiza involuntar,
inconstient, intr-un mod mascat(e: prin stari de tensiune, anxietate, agresivitate, sau chiar
somatizari in cazul unui mesaj negativ refulat).
Dar cum si ce spunem?
Comunicarea se realizeaza:
10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie sa fie: clar, simplu, usor de urmarit, sa
utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim.
30% prin tonul vocii (variatii ale inaltimii sunetelor, taria lor, rapiditatea vorbirii, calitatea
vocii)
30% se realizeaza prin expresia privirii si a fetei (un zambet, o incruntare, contactul
vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual)
30 % se realizeaza prin expresia intregului corp - gesturi (miscari ale mainilor care
sustin mesajul), pozitia corpului, orientarea acestuia fata de interlocutor, proximitatea,
contactul corporal;
Deci mintea si corpul reprezinta un sistem complex prin care comunicam - ele
trebuie sa se sustina una pe alta.
Din totalul sentimentelor transmise de o persoana:
7 % se transmit prin intermediul cuvintelor
38 % se transmit prin tonul vocii
55 % prin expresia fetei si postura.
Componentele comunicarii non-verbale:
Mimica-privirea: deschisa sau evitanta, fixa sau mobila; zambetul sau

grimasele; miscarea sprancenelor, etc. Contactul vizual este foarte important in
comunicare: s-a demonstrat ca nu putem mentine contactul vizual cu o persoana
necunoscuta mai mult de 0.7 s (media este de 0.4 s). De asemenea s-a demonstrat ca intr-o
20
conversatie aproximativ 50-60% din timp comunicarea este sustinuta de contact vizuale
intre cei 2 (sau mai multi) parteneri.
Gestica - miscarea mainilor, batutul din picior, privitul repetat la ceas, aranjarea
ritmica a parului etc. Gesturile pot fi: obisnuite (ex: ridicarea degetelor de catre elevi cand
vor sa raspunda, ridicarea mainii cand vrei sa opresti un taxi, gestul de "la revedere", etc);
gesturi simbolice (ex: gesturile folosite in interiorul unor grupuri si a caror semnificatie este
cunoscuta numai de acestea).
Postura -pozitia corpului: pozitie relaxata, deschisa, ocupand tot spatiul in care
stam- incredere in propria persoana; utilizarea numai a unui colt de scaun, mainile stranse
la piept si cu picioarele incrucisate - inchidere, teama, neincredere in propria persoana;
Atitudinea - relaxata, grava, serioasa, inchisa, respingatoare, deschisa, ezitanta
Vestimentatia - culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea sunt toti atatia

indicatori ai sistemelor personale de valori: stil extravagant, clasic sau sport.
Bariere in comunicare in timpul transmiterii informatiilor

Abordarea din partea emitatorului Reactii posibile ale receptorului
1. Dirijeaza, da ordine
Rezistenta, combatere
"Faci cum spun eu ca asa e bine"
2. Amenintare
Resentimente, furie, sentimente negative
"Daca te mai aud ca te mai plangi vreodata ........"
3. Predica, face morala
Inchidere, sentimente negative,
"Ce crezi ca la munca totul e frumos?";
contra-moralism (combatere).
”Invata sa ai rabdare"
4. Consiliaza, ofera solutii
Intensificarea dependentei, rezistenta.
"Fa asa cum spun eu ca asa e cel mai bine"
5. Judeca, critica, condamna
Scaderea stimei de sine, combatere
"Nu faci nimic bine"; "Tu esti de vina ca...."
Reactie de aparare - fie ca mesajul este ca o supra-
6. Elogiaza, secondeaza
valorizare (deci data viitoare emitatorul asteapta
"Te-ai descurcat minunat, esti cel maI bun, ca
mai mult),
intotdeauna...."
fie ca tentativa de manipulare.
7. Incearca sa convinga
Sentimente de inferioritate, inadecvare.
"Aici ai gresit, uite, daca.... "
8. Ridiculizeaza, ia in ras ascultatorul
"Atata efort pentru un lucru atat de usor", Scaderea stimei de sine, combatere.
"Te-ai gandit mult pana ai facut lucrul asta?"
9. Analizeaza, diagnosticheaza
Frustrare, frica de a nu fi inteles
"Problema ta este ca.........", "esti obosit - vina e......’
10. Asigura, consoleaza
Sentimentul ca nu a fost inteles, ostilitate
"Nu iti face griji, maine nici nu iti vei mai aminti
11. Interogheaza Raspunsuri false, omisiuni, reactii de
"De ce...? Ce...? Cum. ...?" Aparare.
Sentimentul ca argumentele lui nu au fost intelese,
12. Schimbarea subiectului, sarcasm, inchidere.
au fost considerate irelevante, puerile, inexistente.
"Hai sa discutam de lucruri mai placute/mai interesante";
frustrare, retragere.
21
Nevoia de a fi ascultat, auzit, inteles
Intr-o relatie suntem intotdeauna trei: eu, tu si relatia dintre noi. In momentul in
care spun ceva, important este ca mesajul sa ajunga la celalalt in acelasi fel in care l-am
transmis, adica sa fiu receptat sti inteles.
Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat ca o persoana obisnuita isi

poate aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (daca este chestionata imediat) si numai
25% dupa 2 luni.
Fenomene pot perturba comunicarea sunt:

☼ blocajul
☼ bruiajul
☼ filtrarea informatiei
☼ distorsiunea informatiei.
☼ Blocajul - intreruperea completa a procesului comunicational din cauze fizice, materiale

sau cauze psihologice (persoana inabordabila).
☼ Bruiajul- perturbarea partiala si tranzitorie din cauze fizice, materiale (sursa de

zgomot) sau cauze psihologice. La receptor informatia transmisa ajunge partial sau chiar
modificat. In aceste cazuri apare nevoia de interpretare si implicit modificarea semnificatiei
initiale a mesajului.
Intelegerea unui mesaj presupune potrivirea informatiei primite in tiparele mentale
existente (in harta mentala a interlocutorului).
Ce doresti sa imi comunici Mesajul initial
Ce imi spui de fapt
Ce inteleg eu
Ce retin eu
Ce accept eu
Ce am inteles eu ca doreai sa imi comunici Mesajul final
Harta Mentala - este o structura congnitiva prin intermediul careia persoana

realizeaza sortarea informatiilor, conectarea acestora cu alte informatii din categorii
similare, etc.
Cand folosim hartile mentale ?
► In orice proces de comunicare in care suntem implicati.
Exista un tipar al hartilor mentale ?
►Tiparele mentale sunt diferite de la persoana la persoana si de asemenea sunt diferite
pentru aceeasi persoana in diferite momente (ele se schimba, se adapteaza in functie de
necesitatile mentale actuale).
Ce legatura are harta mentala cu comunicarea?
22
►Comunicarea eficienta presupune impartasirea aceluiasi sens al mesajului, deci potrivirea

celor doua harti mentale (ale emitatorului si receptorului) astfel incat sa rezulte acelasi
sens.
☼ Filtrarea Informatiei- transmiterea voluntara si receptionarea unei parti a

informatiei. Receptorul/ emitatorul apar ca filtre de informatii. Este intotdeauna voluntara
(tine de intenationalitatea subiectului). Factori: psiho-individuali; de natura psiho-sociala;
de natura psiho-organizationala (tendinta sefilor de a nu transmite subordonatilor toata
informatia).
Efecte negative: degradarea comunicarii, nu se transmite exact ce trebuie;
amplificarea/ diminuarea semnificatiei unor informatii: succesele, nereusitele; influenteaza
randamentul muncii.
☼ Distorsiunea Informatiei - degradarea involuntara a informatiei in cursul

transmiterii de la receptor - emitator, cand informatia are de parcurs mai multe verigi
intermediare. Trec mai toate informatiile insa denaturate.
Nevoia de a fi recunoscut
In orice schimb informational intre doua sau mai multe persoane, deci in orice
proces de comunicare inter-personala apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celalalt sa
constientizeze prezenta mea, valoarea informatiei pe care o transmit, etc. Nevoia de a fi
recunoscut functioneaza in stransa legatura cu urmatoarea nevoie, aceea de a fi apreciat.
Nevoia de a fi apreciat
Este nevoia de a avea sentimentul ca sunt importanti pentru persoanele cu care

stabilesc relatii de comunicare. Traim intr-o societate in care suntem foarte
devalorizati.Vedem intotdeauna ceea ce nu a facut celalalt, nu si ceea ce a facut. Aceste parti
negative, repetate de mii si mii de ori sterilizeaza relatiile, slabesc increderea in fortele
proprii, in capacitatile noastre de a realiza ceva. I
Exemplu: Un angajat duce la bun sfarsit un proiect foarte important pentru firma.
Obtine o prima, care nici macar nu este oferita direct de sef, ci ii este oferita odata cu
salariul de la contabilitate. El nu va simti aprecierea pentru ceea ce a facut. Uneori un
simplu "Bravo", spus cu sinceritate, face mai mult decat orice prima.
Macar din cand in cand (la anumite intervale de timp), conducatorul organizatiei
trebuie sa ofere aprecierile sale directe angajatilor, pentru a oferi feed-back-ul necesar
alimentarii imaginii de sine (sunt important pentru sef, pentru organizatia in care lucrez",
"conducerea isi da seama de valoarea mea si de importanta mea pentru firma", etc).
Nevoia de a influenta
Nevoia de a influenta reprezinta nevoia de a provoca o reactie, o schimbare de opinii,

credinte, comportamente, atitudini.
23
Mijloace pentru imbunatatirea capacitatii de a influenta:

☼ Clarifica-ti obiectivele Daca stii clar care este rezultatul la care vrei sa ajungi
transmitand un mesaj, sustinand o conversatie, etc, iti va fi mult mai usor sa obtii ceea ce
vrei.
☼ Structureaza-ti gandirea Deseneaza sau vizualizeaza harta mentala a modului cum
vei ajunge sa obtii rezultatul. In acest fel iti va fi mult mai usor sa urmezi pasii necesari
pentru a ajunge la obiectivul stabilit.
☼ Pregateste-te sa influentezi. Atrage cat mai multe informatii cu privire la tema
conversatiei. Strange cat mai multe informatii cu privire la interlocutorul tau: afla cum
gandeste, ce tip de prezentare are mai mari sanse de a il influenta-verbala, vizual,
combinata; gaseste puncte comune pentru a putea initia conversatia: interese comune, etc.
☼ Asigura-ti timpul necesar pentru conversatie Asigura-te inca de la inceputul
conversatiei ca ai timp sa parcurgi etapele stabilite anterior pentru atingerea obiectivelor
propuse.
☼ Argumenteaza Prezinta-ti cu claritate obiectivele conversatiei, argumenteaza-ti ideile.
☼ Foloseste mijloace vizuale. Folosirea mijloacelor vizuale asigura reamintirea de catre
interlocutor a unei cantitati mai mari de informatie din intregul care a fost trimis.
Studiile au aratat ca ne amintim:
20 % din ceea ce auzim
30 % din ceea ce vedem
50 % din ceea ce vedem si auzim
70 % din informatia despre care s-a discutat (presupune implicarea ambilor parteneri)
90 % din ceea ce aplicam, exersam
Nevoia de intimitate
Fiecare dintre noi avem "gradina noastra secreta", acea parte din noi pe care nu o vom pune
nimanui niciodata.
Nivelul 5 - discutiile cliseu - discutii despre obiecte si evenimente care nu au nici o
legatura cu persoanele care comunica. Ex: discutiile despre vreme, discutiile despre
politica, fotbal, etc.
Nivelul 4 - raportarea faptelor - acele discutii in care referirea la propria persoana
este implicata dar referirea nu este directa. Ex: "am auzit ca…"; "am vazut ieri…", "am fost
saptamana trecuta la.."
Nivelul 3 - evaluari si idei personale - acele discutii in care referirea la propria
persoana presupune si un anumit grad de dezvaluire personala (se realizeaza la nivelul
cognitiv). Ex: eu cred ca…", "eu sunt.."
Nivelul 2 - sentimente, emotii- acele discutii in care referirea la propria persoana
presupune dezvaluirea mai profunda (se realizeaza la nivel afectiv). Ex: "imi place sa…",
"mi-e frica sa..;"
Nivelul 1 - impartasire completa - acele discutii care presupun deschidere totala,
discutii care se realizeaza cu persoanele cele mai apropiate (partener, parinte, prieten de
suflet, preot, psihoterapeut, etc).
24
Distantele Spatiale in Comunicare

Exista 4 tipuri de distante: distanta intima, distanta personala, distanta sociala
distanta publica
Distanta intima - asa numita distanta "corp la corp" - maximum 15 - 40 cm este
distanta la care vocea are un rol minor, distanta in care acceptam numai persoanele foarte
apropiate: parteneri, parinti, frati/ surori.
Distanta personala - este distanta "familiara" - 45-75 cm pana la maxim 125 cm -
distanta in care vocea este familiara, normala, distanta in care acceptam persoanele
familiare noua-prieteni, colegi, cunoscuti.
Distanta sociala - 125-210 cm - este distanta pe care o impunem in schimburile
sociale cu persoanele noi pe care le cunoastem, cu partenerii de afaceri, etc. La aceasta
distanta vocea este plina, distincta, mai intensa.
Distanta publica - pana la 7.50 m- este spatiul in care acceptam orice persoana
necunoscuta. La aceasta distanta discursul este formalizat, gesturile sunt stereotipe,
formale.
Conceptul de ascultare activa

Fiecare om are o dorinta profunda de a fi ascultat, pentru ca aceasta il face sa se
simta mai bine si mai important. Ascultarea activa este o tehnica de conversatie prin care
comunicam locutorului ce inseamna pentru noi mesajul sau. Ea este foarte utila in: a)
rezolvarea propriilor conflicte interpersonale, b) medierea conflictelor si c) in linistirea,
incurajarea interlocutorului.
Ascultarea activa este o tehnica de optimizare a comunicarii. Ea se foloseste in trei
scopuri: informare (obtin de la interlocutor o imagine clara asupra problemei), suport
moral, consiliere (ii arat interlocutorului ca ii recunosc si ii inteleg situatia), raspuns la
atacul verbal, la iritarea celuilalt (il conving pe celalalt ca am luat act de problema lui si-i
diminuez emotia puternic negativa).
Pentru simplificare, vom sti ca recurgem la ascultarea activa in cel putin urmatoarele
doua situatii:
a) cand nu suntem siguri ca am inteles ce vrea sa spuna cealalta persoana
b) cand ni se transmite un mesaj important sau cu un continut emotional.
De asemenea, ascultarea activa salveaza situatia cand nu avem nimic de spus. Cand
suntem prea focalizati pe conversatia pe care o purtam cu noi insine, fiind nevoiti sa
urmarim si spusele celuilalt, ni se intampla sa nu mai putem scoate nici un cuvant. Dialogul
interior este legat de nelinistile privind performanta noastra. Paradoxal, cu cat dam mai
multa importanta acestor griji, cu atat mai scazute vor fi performantele noastre.
Reguli generale pentru realizarea unei ascultari active

DA NU
1. In timp ce facem a.a. sa ne concentram atat asupra 1. Nu folositi conduite inhibitorii sau
sentimentelor lui, cat si asupra continutului mesajului. blocante pentru conversatie:
Cautati sa-i cunoasteti emotiile si sentimentele prin ceea ce - Nu vorbiti despre dvs.
comunica el neverbal. - Nu schimbati subiectele.
2. Intrebati-l despre nevoile, preocuparile, anxietatile si - Nu dati sfaturi.
25
dificultatile lui. In adresarea intrebarilor: a) vom folosi cu - Nu diagnosticati.

predilectie intrebari deschise, exploratorii (“Cum te simteai?”, “Ce - Nu incurajati.
crezi ca intentiona el?”), desi nu le vom evita total pe cele inchise, - Nu criticati sau hartuiti.
b) intrebari unice, nu duble sau triple, c) termeni cunoscuti de - Nu va ganditi inainte la ceea ce veti
interlocutor. Nu vom pune doua intrebari deodata, nu vom pune spune, in timp ce interlocutorul isi prezinta
succesiv trei intrebari inchise, nu vom folosi intrebari care sunt problema; concentrati-va asupra lui, incercand
afirmatii deghizate. sa-l intelegeti.
3. Verificati-va prin interlocutor pentru a va asigura ca ati 2. Nu pretindeti ca ati inteles ce vrea sa
inteles corect detaliile cele mai importante. Deseori, oamenii dau spuna celalalt, cand, de fapt, nu l-ati inteles.
semnificatii diferite acelorasi cuvinte, situatii, emotii etc., de
aceea verificati permanent ce intelege celalalt prin ceea ce
transmite.
4. Confirmati ca l-ati inteles si verificati-va prin parafrazare, adica
reformulare (“Tu /dv. spuneti ca….. Am dreptate?”).
Parafrazarea este cea care duce la raspunsul: “Da, asa este”.
Forme si utilizari ale ascultarii active:
☺ Ascultarea activa cu rol de informare

Se foloseste pentru a afla mai multe detalii despre problema, pentru a identifica
adevaratul motiv al supararii celuilalt (poate este un conflict subteran, ce se manifesta sub o
forma deghizata, fapt neconstientizat nici de cel care l-a declansat). Este utilizata atat in
conflictele in care nu suntem implicat, ci doar confesor, cat si in cele in care noi suntem
perceputi drept cauza, deci celalalt vine sa ne reproseze.
Obiectivele ascultatorului: sa afle si sa confirme interlocutorului cele spuse de
acela.Informarea necesita o regula suplimentara, specifica: ca ascultator, rezumati, ca
sa va asigurati ca sunteti de comun acord asupra datelor faptice.
Daca dvs. sunteti vorbitorul, evitati sa intrebati “Ai inteles?”. Celalalt poate raspunde
“Da, am inteles”, dar sa fi inteles gresit, altceva decat ati vrut dvs. sa transmiteti. (Spuneti:
“Nu sunt sigur ca am spus tot ce trebuia. Vrei sa-mi spui ce ai inteles pana acum?” sau:
“Vreau sa verific daca ai inteles bine ceea ce am vrut sa spun. Vrei sa repeti?”).
☺Ascultarea activa cu rol de suport emotional /linistire /consiliere

Este un instrument folosit in consiliere, atunci cand vrem sa ajutam. Vorbitorul nu
cauta sfaturi, ci o ureche binevoitoare care sa-l asculte si un suflet apropiat care sa-i
inteleaga durerea. Simplul fapt ca celalalt recunoaste situatia mea, are darul de a ma linisti.
Ascultatorul il ajuta pe vorbitor sa-si inteleaga propria problema, este un ecou.
Faptul ca i-am inteles problemele si reflectam asupra lor – dar lasam rezolvarea pe
seama lui – arata ca avem incredere in posibilitatile lui de a gasi singur o solutie. In plus,
faptul de a fi ascultat, inteles si acceptat fara a fi criticat de noi il va face sa se simta mai
bine, sa aiba sentimente mai bune fata de noi si sa fie mai interesat sa asculte la randul lui
ce avem noi sa-i spunem.
Reguli suplimentare, specifice suportului emotional:
☺Nu deschideti noi subiecte, pe care nu le-a atins vorbitorul. Scopul ascultarii active
nu este de a va impune propriile dvs. interpretari si idei.
☺Incercati din nou, daca nu intelegeti corect (“Am impresia ca nu am prins prea bine
ideea. Mai spune-mi o data”).
☺Readuceti conversatia la subiect, daca vorbitorul se abate. El face aceasta cand
simte ca nu-l intelegeti, cand nu-si da seama de ceea ce este important pentru el, sau pur si
26
simplu din supraexcitare emotionala (odata declansat, vorbitorul nu se mai poate opri, el
divagheaza).
☺Respectati-i intimitatea si secretele. Daca, in focul descarcarii emotionale,
vorbitorul spune mai mult decat intentioneaza si intra in detalii prea intime, confidentiale,
pe care ulterior le va regreta: a) nu-l lasati sa continue, sau b) intrebati-l daca doreste, intr-
adevar, sa va povesteasca si apoi asigurati-i confidentialitatea, pastrarea secretului.
☺Permiteti pauzele, asternerea tacerii; adeseori cea mai buna empatie se realizeaza in
liniste. Rolul dvs. Este sa-l incurajati sa vorbeasca, dar aceasta nu inseamna ca il presati sa
vorbeasca continuu. In mod curent, lasati o pauza de 3-5 secunde inainte de a interveni,
dar nu mai mare; o pauza mai lunga de 5 secunde produce disconfort sau o anxietate
inutila.
☺Nu numai dvs. sa auziti, ci si el sa auda ceea ce spune, in sensul de a-l ajuta sa se
inteleaga si sa-si clarifice problema. Acesta este un prilej de constientizare pentru vorbitor.
☺Permiteti-i celuilalt sa va corecteze.
☺Rostiti cate o propozitie sau doua dupa fiecare idee mai importanta (de
obicei cam la 5-10 propozitii). Oamenii au nevoie sa va auda vorbind. Ei trebuie sa se
convinga ca i-ati insotit la fiecare pas, de aceea nu-i lasati sa vorbeasca, pur si simplu.
☺Dati aprobativ din cap, continuand dupa terminarea spuselor celuilalt inca de 4-5 ori, o
data pe secunda.
☺Evitati sa-i induceti propriile dvs. atitudini.
☺Reflectati-i sentimentele si intensitatea acestora, identificati stimulii din mediu care ii
provoaca sentimentele si denumiti sentimentele subintelese in discursul vorbitorului, sau
existente la vedere.
☺Ascultarea activa pentru reducerea agresivitatii verbale a interlocutorului

Obiectivul vorbitorului furios este de a-ti spune ca problema lui esti chiar tu. Obiectivele
ascultatorului sunt: de a-l convinge ca a luat act de ceea ce spune el si de a-i diminua emotia
puternica. Cand cineva va reproseaza ceva in mod violent, va acuza, va critica, va nedreptateste,
treceti in ascultarea activa (dupa ce ati mai parcurs cateva faze – vezi mai jos). Vorbitorul se
simte ascultat si inteles si se linisteste.
Reguli suplimentare, specifice iritarii:
☼Nu va aparati, nu contraatacati, nu invinuiti pe altcineva – il iritati si mai mult pe
vorbitor.
☼Intelegeti care este punctul lui de vedere, perceptia lui asupra conflictului.
☼Explorati impreuna cu el, bland si delicat, pentru a vedea ce se mai afla in spatele
emotiilor.
☼Reformulati punctul lui de vedere, cat mai clar cu putinta, pana se calmeaza.
☼Explicati pozitia dvs., fara a o nega pe a lui.
Intrebati-l ce s-ar mai putea face acum pentru a remedia lucrurile.
27
Asertivitatea. Comunicarea asertiva
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emotiile si convingerile fara a afecta

si ataca drepturile celorlalti. Asertivitatea in comunicare reprezinta abilitatea:
• de comunicare directa, deschisa si onesta, care ne face sa avem incredere in noi si sa
castigam respectul prietenilor si colegilor;
• de exprimare a emotiilor si gandurilor intr-un mod in care ne satisfacem nevoile si
dorintele, fara a le deranja pe cele ale interlocutorului;
• de a initia, mentine si incheia o conversatie intr-un mod placut;
• de a impartasi opiniile si experientele cu ceilalti;
• de exprimare a emotiilor negative, fara a te simti stanjenit sau a-l ataca pe celalalt;
• de a solicita cereri sau a refuza cereri;
• de exprimare a emotiilor pozitive (bucuria, mandria, afinitatea fata de cineva,
atractia);
• de a face complimente si de a le accepta;
• de a spune nu fara sa te simti vinovat sau jenat;
• este modalitatea prin care elevii isi dezvolta respectul de sine si stima de sine;
• este modalitatea prin care adolescentii pot sa faca fata presiunii grupului si sa-si
exprime deschis opiniile personale;
• este recunoasterea responsabilitatii fata de ceilalti;
• este respectarea drepturilor celorlalte persoane.”( Baban, A., 2001, pp. 92-95)
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca raspunsul unei persoane

care incearca sa evite confruntarile, conflictele, isi doreste ca toata lumea sa fie multumita,
fara insa a tine cont de drepturile sau dorintele sale personale; manifestare a unei persoane
care nu face cereri, nu solicita ceva anume, nu se implica in castigarea unor drepturi
personale, sau in apararea unor opinii. Aceste persoane se simt ranite, frustrate, iritate, fara
insa a incerca sa-si exprime nemultumirile fata de ceilalti. (…)
Agresivitatea este o reactie comportamentala prin care il blamezi si il acuzi pe

celalalt, incalci regulile impuse de autoritati (parinti, profesori, politie), esti insensibil la
sentimentele celorlalti, nu-ti respecti colegii, consideri ca tu ai intotdeauna dreptate, rezolvi
problemele prin violenta, consideri ca cei din jurul tau (parinti, colegi, profesori) sunt
adesea nedrepti cu tine, esti sarcastic si utilizezi adesea critica in comunicare, consideri ca
drepturile tale sunt mai importante decat ale altora, esti ostil si furios.(…)
Consecintele comportamentelor asertive,agresive si pasive (Baban, A., 2001, p.94):
Pasiv Asertiv Agresiv
Problema este evitata Problema este discutata Problema este atacata
Drepturile tale sunt ignorate Drepturile tale sunt sustinute Drepturile tale sunt sustinute fara
Ii lasi pe ceilalti sa aleaga in locul Iti alegi tu activitatea a tine cont de drepturile celorlalti
tau Au incredere in ei Iti alegi activitatea ta si pe a
Neincredere Recunosti si drepturile tale si ale celorlalti
Vezi drepturile celorlalti ca fiind celorlalti Ostili, blameaza, acuza
mai importante Drepturile tale sunt mai
importante decat ale celorlalti
28
Structura „Asertiunii Eu”

Este nevoie de curaj sa comunici clar in conflict, sa-ti prezinti mesajul cu tarie, clar si, in
acelasi timp, respectuos. Probabil ca tendinta cea mai raspandita este de a nu initia deloc
conflictul, de a spera ca problema va disparea, sau de a face aluzii indirecte la conflict.
Oamenilor le vine mai usor, de multe ori, sa-si susoteasca, sa faca aluzii caustice sau sa
gaseasca probleme surogat, decat sa puna problemele intr-o maniera serioasa, care cer un
raspuns. Pe de alta parte, multi disputanti ridica problemele intr-un mod dramatic, in forta
si clar, dar refuza orice raspuns, orice dialog si orice interactiune.
Ridicarea productiva a problemelor e mai mult o chestiune de atitudine, decat de
tehnica. Si totusi, va putem propune o tehnica speciala, numita “Asertiunea EU”.
Asertiunea EU este o fraza prin care se incepe rezolvarea unei situatii problematice sau
conflict, sau chiar se rezolva definitiv. Prin “asertiunea EU” comunicam ceva altei persoane
referitor la modul in care ma simt eu in legatura cu acea situatie, fara sa blamez si fara sa impun
modalitatea de solutionare. O “asertiune Eu” arata, intr-un mod impersonal, care este
situatia ce ma incomodeaza, ce efecte are aceasta asupra mea si cum as vrea EU sa fie.
In asertiunea EU totul este centrat pe mine. De aceea, voi evita categoric pronumele
“tu” sau “dvs.”. “Eu nu mai pot fi atent la calcule, eu nu ma descurc cu clientii, eu ma tem”
s.a. m.d. In nici un caz nu vom spune celuilalt ca “tu ai dat muzica prea tare”, sau, si mai
neindicat, “Inchide aparatul”.
Structura “Asertiunii Eu”
1. Actiunea 1. Cind…
2. Efectul asupra mea 2. Simt /sunt…
3. Cauza, motivele. 3. Deoarece…
Facultativ: Facultativ:
4. Rezultatul dorit de mine (Ceea ce as dori referitor la mine) 4. As vrea ca eu … [in nici un caz nu “tu”]
Exemple de “asertiuni Eu” corecte:

▪ Cand primesc observatii in fata clientilor /studentilor /copiilor ma simt foarte umilit, pentru ca ei ma vad in postura de
subordonat /parinte mustrat. As dori sa nu mai fiu pus in aceasta situatie.
▪ Cand sunt intrerupt, sunt derutat (trebuie sa fac eforturi de concentrare a atentiei) pentru ca imi pierd firul ideilor. As vrea
sa fiu lasat sa vorbesc pana la capat.
▪ Cand nu sunt bine platit, fac datorii (ma simt exploatat) pentru ca nu castig cat mi se cuvine. As dori ca munca mea sa fie
apreciata corect.
▪ Profesoara catre clasa neatenta: Cand va explic ceva si imi dau seama ca nu ma ascultati, simt ca pierdem timpul si ca va
trebui sa reiau explicatiile. As vrea sa stiu daca ceea ce spun va intereseaza si daca m-am facut inteleasa.
▪ Cand nu primesc nici un raspuns la intrebari ma gandesc ca nimic din ce spun nu va trezeste interesul. As dori sa cred ca
acest lucru nu se intampla pentru ca va intimidez sau va plictisesc.
Formulari gresite ale “asertiunii EU”:

▪ Folosirea unor verbe iritante pentru celalalt (“Ma enervez”).
▪ Invinuirea celuilalt.
▪ Formularea sugestiei sub forma de imperativ, ordin, directiva.
Exemple de “asertiuni “EU” incorecte:
▪ Cand imi faceti /faci observatii in fata clientilor /studentilor /copiilor nostri, ma scoti din sarite. As dori sa
discutam separat unele probleme.
▪ Cand ma intrerupi, simt cum ma enervez (-i) si nu mai pot sa-mi urmez firul ideilor si de aceea as vrea sa ma lasi sa
vorbesc pana la capat.
Nonasertiune EU
▪ Intotdeauna (iti place sa) ma faci de doua parale in fata strainilor. De cate ori sa-ti mai spun ca trebuie sa discutam
intre patru ochi unele probleme?
29
Mesajele “Eu”
Mesajele EU reprezinta o forma extrem de simplificata a asertiunii EU, pastrand doar

esenta acesteia. Este mai bine sa vorbesti in termenii propriilor preocupari, nevoi si
sentimente – decat sa folosesti mesajele „TU” – sa oferi afirmatii critice despre ceea ce
celalalt a facut sau sa-i ceri, ordoni ori sugerezi ce trebuie sa faca.
Exemple:
1. Ma simt foarte umilit in fata clientilor care ma vad in postura de subordonat mustrat.
2. Am uitat ce spuneam. (Tocmai v-a intrerupt cineva)
3. Am tot felul de datorii; nu fac fata cheltuielilor casei cu venitul pe care-l realizez.
4. Doi asistenti universitari au lucrat la orarul de masterat, la doua profile diferite, avand grija sa-mirepartizeze orele astfel
incat sa nu se suprapuna. Totusi, cand am primit orarul am observat ca in una din zile arm programata la doua grupe de
studenti, in acelasi timp. In loc de „Ati gresi… / Ati suprapus…”, i-am spus asistentei: „Ati reusit sa faceti un orar care imi
convine foarte mult. Este o suprapunere, insa, pe data de …, unde sunt programate doua grupe. Raspunsul a fost: „Va
multumesc ca m-ati atentionat. Noroc ca nu am afisat orarul: O sa corectez eu, cumva.”
5. „Culoarea asta nu-mi place”, in loc de „Culoarea asta nu este frumoasa”.
6. „Nu-mi place cum te imbraci”, in loc de „Nu te imbraci cu gust”.
7. La spalatoria auto: „Aici nu s-a spalat bine, a ramas o pata”, in loc de „Aici nu ati spalat bine”, sau „Mai insistati aici
/Spalati bine aici”.
8. O participanta la o sesiune stintifica a prezentat o comunicare confuza, care nu raspunde titlului, despre „Valorile morale”.
Mai mult, desi am cerut, ca moderator, ca fiecare sa-si prezinte comunicarea liber si in timp limitat, ea a citit un text
interminabil obosindu-nei pe toti cu monotonia vocii. La sfarsit am spus: „Cred ca sunt deja obosita si de aceea nu am putut
sesiza, din comunicare, care sunt valorile morale anuntate in titlu.”
Managementul conflictului
Termenul de “conflict” provine de la verbul latinesc confligo, ěre = a se lupta, a se

bate intre ei, cu participiul substantivat de conflictus, avand sensurile de ciocnire, soc dar si
de cearta, lupta impotriva cuiva. Multe dictionare definesc conflictul prin termeni similari
violentei, ca disensiune, frictiune, disputa, cearta, scandal, lupta, razboi.
☼ Problema conflictului este definita ca «trairea unui disconfort, a unei tensiuni

(„discord”) datorita unei obstructii sau iritari produse de unul sau mai multi oameni ».
Aspectele si implicatiile majore ale acestei largi definitii sunt urmatoarele, atrage atentia
autorul:
- o problema este o experienta subiectiva si nu are in mod necesar o baza obiectiva;
- natura problemei poate fi cognitiva, afectiva sau mixta (perceptia scopurilor blocate
si dezacordul, sau sentimente de repulsie, ostlitate, teama);
- amploarea sau intensitatea unui conflict pot varia: un conflict se reduce cand
dezacordul diminueaza, dar se extinde cand dezacordul creste;
- problema nu este in mod necesar asociata cu un anumit comportament conflictual
fata de cealalta parte.
☼ Comportamentul in conflict este reactia intentionata sau exprimata de un individ
la problema. De regula, oamenii intentioneaza sau manifesta mai multe reactii in masuri
diferite, pe care le agrega intr-o manifestare unica de componente ale comportamentului
conflictual, pe care le vom numi de aici inainte comportamentul conflictual conglomerat.
Probleme diferite pot provoca aceleasi reactii, dupa cum aceeasi problema poate provoca
30
comportamente diferite de la diferiti oameni sau de la aceeasi persoana in momente

diferite. Cu alte cuvinte, problema si comportamentul sunt doua fenomene fundamental
independente.
☼ Rezultatul conflictului. Rezultatele, in calitate de consecinte ale
comportamentelor ambelor parti, sunt stari finale ale beneficiilor sau costurilor ambelor
parti implicate.
Bernard Mayer analizeaza conflictul dintr-o perspectiva esentialmente unilaterala, a
unei singure parti implicate in conflict, mai exact a proceselor psihice subiective si a
comportamentelor persoanei A, nu A si B.
Dupa Mayer, conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implica o
componenta cognitiva (gindirea, perceptia situatiei conflictuale), o componenta afectiva
(emotiile si sentimentele) si o componenta comportamentala (actiunea, inclusiv
comunicarea).
Cele trei componente ale conflictului se clarifica reciproc si au contributii

conjugate in identificarea si intelegerea conflictului.
Componenta 1. Perceptia conflictului, modul in care il intelegem si cum il

evaluam. In afara de problema conflictului (litigiul propriu-zis, obiectul, motivul
conflictului), persoana percepe, sesizeaza, observa semnele conflictului in trei localizari :
§ la sine („Sunt indispus si nu stiu de ce”, „L-am bruscat pe X, ce mi-o fi venit?”, sunt
intrebari care duc la identificarea conflictului; „Nu pot termina lucrarea la timp,
pentru ca X nu m-a ajutat deloc, conform indatoririlor sale”),
§ la celalalt, unde luam act de expresia, exteriorizarea de catre partener a starii de
conflict („X e nervos / nemultumit /dezorientatt”) si
§ in relatia interpersonala („X nu mi-a raspuns la salut”, „X imi critica orice cuvant”,
„X mi-a facut... / X m-a barfit....”).
Forma uzuala de exprimare a conflictului sunt cuvintele, dar el se exteriorizeaza si prin
expresia afectiva si atitudinala, cat si prin violenta fizica sau arme.
Perceptia nu este intotdeauna rezonabila sau realista. In aceasta dimensiune, cognitiva,
se gasesc atat elemente obiective, cit si subiective. Incompatibilitatile sau interferentele pot
fi reale, dar de multe ori se intampla sa existe doar in mintea persoanei. In aceasta situatie
mai putem considera ca ne aflam in fata unui conflict? Da, conflictul exista, pentru ca
persoana respectiva va actiona in functie de ceea ce “vede”. Acesta este insa un conflict
imaginat, nu real. Spre deosebire de conflictul real, conflictul imaginat nu debuteaza
numai cand valorile sau nevoile sunt realmente si obiectiv incompatibile sau cand conflictul
este exteriorizat in actiune, ci si cand una sau ambele parti percep existenta lui, cred in
mod eronat ca se afla in fata unui conflict. Subliniem ca este suficient ca numai unul sa
creada ca exista o incompatibilitate si el va actiona in consecinta; chiar daca partenerul nu
impartaseste acea perceptie, nu simte ceea ce crezi tu si chiar nu are cunostinta de aceasta,
el va fi implicat in conflict.
Multe conflicte se dezvolta din presupunerea despre ce ar putea sa se intample daca sau
cand una din parti va face ceva. In mare masura ostilitatea interpersonala este provocata de
conflictele imaginate.
Componenta 2. Afectivitatea in conflict (emotiile si sentimentele). Emotiile sunt
inerente conflictului. Ele pot fi cauza, sunt de regula combustibilul desfasurarii conflictului, il
31
potenteaza si sustin, dupa cum pot functiona ca mecanism de stingere a acestuia. In fine,
emotiile pot fi simptom sau indicator al conflictului pe care-l traim noi insine sau partenerul
(vezi identificarea conflictului prin intuitia senzitiva si rezonanta somatica in capitolul despre
Emotii). Conflictul implica o reactie emotionala la o situatie sau interactiune / persoana, reactie
care semnaleaza un dezacord. Cand avem emotii de teama, tristete, amaraciune, furie,
neajutorare sau un amalgam din acestea, simtim ca avem un conflict – si, ca atare, il avem.
Emotia resimtita ne-a semnalat prezenta conflictului, a avut rolul de simptom.
Emotiile sunt, totodata, forta motrice, sursa energetica in desfasurarea unui conflict. Ele
contribuie la puterea, curajul si perseverenta care permit omului sa participe si sa finalizeze
situatia conflictuala.
Managementul emotiilor pe parcursul derularii conflictului poate presupune, dupa caz,
detensionarea (linistirea consecutiva manifestarii emotionale – plansului, de exemplu), ori
suprimarea temporara, suspendarea, amanarea relaxarii emotionale pana cand apare o situatie
mai adecvata, propice de a ne ocupa de ele (iti tii lacrimile pana iesi din sala de examen, te
stapanesti pana ajungi acasa ca sa te dezlantui furios in timp ce povestesti cuiva apropiat), ori, in
fine, a lasa emotiile sa creasca sau chiar a stimula acest proces, dar nu pana la un prag periculos,
pentru a le consuma si epuiza potentialul energetic distructiv ori /sau pentru a atrage atentia
celeilalte parti asupra necesitatii rezolvarii acestei componente.
Unele emotii (indeosebi emotiile-soc de genul furiei, disperarii, spaimei, urii, dar si
tensiunea, frustratia, tristetea sau teama) si /sau unele persoane se cer cu prioritate
detensionate fie direct in interactiunea conflictuala, fie in exteriorul acesteia. Descarcarea
emotionala se realizeaza prin confesare fata de un ascultator activ, dezbatere publica,
recunoastere si acceptare, confirmare a legitimitatii, proces in instanta judecatoreasca sau alte
mijloace de exprimare si eliberare a sentimentelor si energiei asociate cu conflictul, sau actiuni
sui-generis de linistire (Asupra acestora din urma vom reveni in capitolul consacrat Emotiilor).
In multe conflicte oamenii ajung sa actioneze impotriva propriilor interese, aratandu-se
mai interesati sa-si exprime sentimentele, decat sa obtina satisfacerea nevoii care a cauzat
intrarea lor in conflict. Distingem astfel un aspect expresiv al conflictelor si unul orientat spre
rezultat.
Eforturile de tratare a componentei expresive prin propunerea de solutii nu dau
rezultate, daca partenerul de conflict sau o terta parte nu-i ofera sprijin persoanei, ocupandu-se
de emotiile sale. Adesea (desi nu intotdeauna), oamenii trebuie sa gaseasca mai intai un mijloc
de a-si exprima emotiile – uneori inainte de a se putea axa efectiv pe un rezultat care le va
satisface nevoile. Si invers, este inutil sa incurajezi exprimarea sentimentelor prin recunoasterea
stresului pe care-l traieste persoana, cand vrei ori se impune sa te ocupi de rezultat.
Componenta 3. Actiunea. Comportamentul in conflict poate avea doua roluri:

exprimarea conflictului, a emotiilor implicate si satisfacerea nevoilor. Actiunile pot imbraca o
larga diversitate de manifestare, de la incercarea de a face ceva in dezavantajul altuia, la
exercitarea puterii, apoi la violenta si distructivitate sau, dimpotriva, la caracterul conciliant,
constructiv si prietenos.
Problema reciprocitatii exista si aici, in sensul ca este suficient ca una din parti sa
intreprinda ceva, pentru ca si cealalta sa fie deja in conflict, chiar daca nu stie inca acest lucru (o
reclamatie, chemare in judecata, etc.).
32
Tipuri ale problemei conflictului (litigiului)
a) Incompatibilitatile si diferentele. Doua elemente sunt in raport de

incompatibilitate daca fiecare il contrazice /se opune celuilalt (de ex., credinta ca avortul
este intotdeauna o crima si credinta ca avortul nu este crima, atitudinea de condamnare a
homosexualilor, versus cea de ingaduire), daca obstructioneaza, interfereaza, face mai
putin probabila sau chiar imposibila realizarea celuilalt element (de ex. doi candidati la
aceeasi bursa, doi copii care isi disputa singurul leagan din parc, un concurs de machete
pentru un nou teatru).
In mod “normal”, ideal, dezirabil diferentele dintre noi nu ar trebui sa produca
disconfortul cauzator de conflict, sa ne deranjeze. Starea de facto este insa alta: de cele mai
multe ori nu le acceptam. Inainte ca ratiunea sa intervina, un impuls egocentric ne determina
sa ne instituim in etalon al corectitudinii si echitatii: "Cum sunt, gandesc si fac eu este bine,
corect si frumos; cum esti, simti, gandesti sau faci tu, daca este altfel, e gresit". Apare pentru
inceput dezacordul, verbalizat sau nu; este prima forma a conflictului. De regula, conflictul
datorat diferentelor are o forma usoara si incipienta, desi nu intotdeauna el este cel mai
inofensiv (sa ne gandim la victimele intolerantei religioase, de exemplu). Cel putin doua
explicatii pot fi gasite pentru aceste conflicte produse de neacceptarea diferentelor: stima de
sine si paradigma imaginii in oglinda: ne atribuim virtuti si atribuim altora vicii (fenomen
recunoscut in psihosociologie si denumit astfel de Bronfenbrener, 1961).
Pot constitui surse ale conflictului unele trasaturi de personalitate (ex.: mobil vs.
inert; extravertit versus introvertit etc.), opinii (ex.: rolul principal in educatia copilului ii
revine tatalui vs. mamei /intregii familii; “terapia soc” este mai eficienta in efectuarea
reformei decat cea lenta, progresiva), atitudini (ex.: toleranta vs. intoleranta fata de
greselile fiului), valori, nevoi (ex.: unul este mai termofil, celalalt prefera racoarea) etc.
b) In centrul tuturor conflictelor se afla nevoile umane. Oamenii intra in conflict fie
pentru ca au nevoi care sunt satisfacute de procesul conflictual insusi, fie ca au (ori cred ca
au) nevoi neconcordante cu ale altora. Reactiile, implicarea indivizilor in conflict, acuitatea
conflictului nu depind neaparat de caracterul primar, biologic sau secundar, dobandit al
trebuintei frustrate, cat de diferiti alti factori situationali si de personalitate. De aceea, vom
aduce in atentia cititorului cele mai cunoscute nevoi, fara o ierarhizare dupa potentialul lor
conflictogen si fara preocuparea de a reda integral si fidel clasificarile avansate de autori
consacrati (Abraham Maslow, Hans Thomae, McClelland sau cercetatorii actuali).
▪ Trebuinte fiziologice vitale: de hrana, apa, adapost, odihna, sex, securitate.
▪ Trebuinte de integrare sociala - apartenenta si dragoste: nevoia de asociere (de a fi in
societate, a fi impreuna cu altii), de apartenenta (a apartine unui grup sau unei categorii
sociale), de acceptanta (a fi acceptat de ceilalti), nevoia de comunicare, colaborare,
tendinta de a-i ajuta pe cei in dificultate.
▪ Trebuinte de apreciere si stima: nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a castiga
aprobarea si recunoasterea celorlalti.
▪ Activarea existentei: stimularea senzoriala, nevoia unei varietati si fuga de monotonie,
plictiseala, dorinta de a calatori, de a participa la spectacole, de a te distra, de
aventura chiar. Cautarea de senzatii tari.
▪ Trebuinte de cunoastere: nevoia de a sti, de a intelege si explora.
▪ Trebuinte estetice: de simetrie, de ordine, de frumos.
33
▪ Trebuinte de actualizare: de autorealizare si de valorificare a propriului potential (A.

Maslow). La Hans Thomae gasim o formulare apropiata: “Tematica creativa ori a
realizarii de sine”: creatia in sine, dar si nevoia de a fi competent, de a sti multe, de a-ti
realiza aptitudinile intr-un domeniu sau altul.
▪ Tendinta spre ridicare sociala: ambitia, dorinta de a depasi pe altii, de a-i conduce
▪ Tematica normativa, referitoare la tendinta supunerii la normele si regulile sociale:
ascultarea de parinti, pastrarea convenientelor.
Bernard Mayer (2000) propune o perspectiva diferita asupra nevoilor conflictogene. El
pleaca de la respingerea opiniei unor psihologi, conform carora interesele ar fi diferite de nevoi,
fiind mai trecatoare si superficiale, in timp ce nevoile sunt mai fundamentale si durabile. Unii
autori sustin ca rezolvarile care se adreseaza intereselor, si nu nevoilor, sunt mai putin valoroase
decat celelalte.
B. Mayer vede interesele pe pozitia de mijloc a unui continuum al nevoilor, ele
devenind astfel o categorie a nevoilor umane, plasata intre preocuparea fundamentala pentru
supravietuire si tendinta spre identitate. Intrucat interesele, si nu motivele, sunt preocuparile
practice care ne imping in majoritatea conflictelor, atunci, spune autorul, va fi recomandabil ca
initial sa ne axam pe interese, daca vrem sa intelegem un conflict. De altminteri, in viata reala
rezolvarea conflictelor se face, de cele mai multe, ori la nivelul intereselor. Interesele pot fi: pe
termen scurt sau lung, individuale si de grup, bazate pe rezultat sau pe proces, constiente sau
inconstiente.
O delimitare intre nevoi si interese este binevenita si pragmatica, in contextul rezolvarii
conflictelor. Daca nevoia este cauza reala si fundamentala a conflictului, ceea ce formuleaza
individul ca litigiu in conflict, ceea ce “vrea” el, poate fi numit interes. Or, interesul nu reflecta
intotdeauna fidel nevoia reala. Aceasta se poate datora fie actului deliberat al persoanei de a-si
masca adevaratele nevoi, fie imposibilitatii acestuia de a si le recunoaste (varsta, capacitati
analitice, dominante emotionale conjuncturale etc.). In rezolvarea conflictului vorbim, astfel, de
nevoia reala vs. nevoia afisata sau declarata.
c) Comunicarea este conflictogena sau ingreuiaza rezolvarea conflictului in cel putin doua
situatii: cand este absenta (individul nu spune ce il doare, dar acumuleaza tensiune si in cele din
urma aceasta se descarca intr-un moment, la un nivel si intr-o maniera care te ia prin
surprindere prin intensitatea si forma neadecvata) sau defectuoasa (care duce la intelegere
eronata, neintelegeri). Oamenii comunica de cele mai multe ori imperfect, dar presupun ca au
facut-o clar. Vazand apoi ca ceilalti actioneaza in virtutea altor informatii, ei atribuie acest lucru
relei credinte sau distorsionarii mesajului la receptor, in nici un caz imperfectiunii comunicarii
la nivelul emitatorului, adica al lor. (Vezi si capitolul Comunicare si conflict).
d) Lezarea stimei de sine (vezi si capitolul Stima de sine si conflictele). Stima de sine este o
componenta afectiva a imaginii de sine. Dar, in vreme ce imaginea de sine este ansamblul
ideilor pe care un individ le are despre el insusi, despre trasaturile de caracter si corpul sau,
stima de sine exprima sentimentele noastre fata de noi insine: ce gandesc eu despre mine, ce
consider ca sunt capabil sa fac, daca ma simt util, optimist, pesimist etc.
Exista unele conduite interpersonale care, lezand stima de sine, afecteaza comunicarea
si in final capata potential conflictogen. Poate ca stima de sine sta la baza celor mai
multe probleme ale conflictului, desi nu intotdeauna in mod explicit.
§ Contestarea, minimalizarea de catre o alta persoana a succeselor, realizarilor
majore, sau critica sistematica ori doar accidentala a modului in care individul a
performat o activitate sau a rezultatului acesteia. Efectul este negativ atunci cand
34
evaluatorul este o persoana pretuita de cel evaluat pe linia relatiilor afective sau a
competentei in domeniul din care este valoarea atacata. Daca celalalt are dreptate,
reactia persoanei respinse va fi in functie de calitatea stimei de sine, ridicata sau
scazuta. Persoana cu stima de sine ridicata se va apara si va aduce argumente in
care demonstreaza corectitudinea, calitatea, eficienta actului sau. Persoana cu stima
de sine negativa (scazuta) va accepta cu usurinta critica, intrucat aceasta ii
confirma odata in plus stima de sine proasta. Din pacate, astfel de oameni sunt
vulnerabili la ceea ce se numeste “programarea pe esec” in actiunile viitoare (profetia
care se autoindeplineste), sau pe insusirea profetiei nefaste efectuate de celalalt
(efectul Pygmalion). Persoanele cu stima de sine scazuta nu stiu sa compartimenteze
implicatiile unor esecuri specifice, transferind si extinzand semnificatia particulara a
unui esec intr-o activitate, la personalitate in ansamblul acesteia. Astfel, ele isi atribuie
defecte de personalitate: incompetenta, lene, prostie. Persoanele cu stima de sine
labila, supusa fluctuatiilor cotidiene sunt vulnerabile la evaluarile punctuale negative
sau obiective.
▪ Propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depasesc vizibil capacitatea
persoanei, ducand sigur la esec.
▪ Contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt.
▪ Constrangerea sau persuadarea unei persoane sa actioneze contrar
constiintei sale este un alt motiv al lezarii stimei de sine. Coercitiile exterioare,
supraeul psihanalitic, odata interiorizate, acceptate, adoptate, devin propria instanta
morala, forul intim care vegheaza sa ne comportam “corect”. Un om care actioneaza in
acord cu constiinta sa se pretuieste si este echilibrat afectiv. Orice incalcare a propriei
constiinte, orice ignorare a “vocii interioare” nu numai ca determina indispozitia psihica,
dar mai ales lezeaza stima de sine. Omul se dispretuieste pentru slabiciunea de a fi cedat
si devine ostil celui care l-aconstrans ori influentat in aceasta directie.
e) Conflictul de valori. Un conflict in care sunt implicate valorile este mai
profund si greu de tratat. Valorile sunt credintele noastre despre ceea ce este important, ce
deosebeste binele de rau si ce principii trebuie sa ne guverneze viata. Valoarea este ceea ce
pretuieste individul si, prin urmare, constituie un vector ce-i sustine energetic si-i
orienteaza conduita si sentimentele: “banul” poate fi o valoare, “familia“, “cultura”,
convingerile religioase, politice si morale etc. Cand oamenii cred ca le sunt atacate valorile,
se simt atacati personal. De asemenea, oamenii fac foarte greu compromisuri atunci cand le
sunt in joc valorile, intrucat ei simt ca se compromit pe ei insisi si propria lor integritate.
Uneori valorile pot impiedica, totusi, escaladarea conflictului, si anume atunci cand
disputantii isi descopera unele valori comune.
f) Conflictul de norme, nerespectarea normelor explicite sau implicite. Normele sociale
sunt standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului si asteptate de ei.
Unele norme sociale sunt explicite si pot fi afisate: “Fumatul interzis”, “Intrarea se face numai pe
usa din dreapta”, “In aceasta manastire se intra numai cu capul acoperit”. Altele sunt nerostite si
nescrise, dar si ele influenteaza comportamentul. Exista, reguli nescrise pentru comportarea in
medii aglomerate (lift, mijloace de transport in comun), asezarea la rand, salut (prin forme
incetatenite la nivel de cultura ori subcultura).
Constient sau nu, sistematic sau accidental, noi incalcam norme si in felul acesta lezam,
facem atingere confortului celuilalt. Este una din cele mai raspandite cauze ale conflictelor. Din
acest motiv se recomanda stabilirea lor de comun acord, la inceputul unei relatii.
35
g) Comportamente neadecvate, la modul absolut sau relativ. Aici putem sesiza

cateva genuri distincte: a) comportamente negative, poate chiar antisociale, manifestate
intr-un climat normal si care sunt pe buna dreptate respinse de celalalt / ceilalti indivizi cu
care interactionezi (un act de egoism, o minciuna); b) comportamente pozitive in sine, ca
valoare umana generala, dar atipice, neobisnuite fie in contextul social, cultural sau al
relatiei in care au loc (daruri spontane, manifestari de simpatie, sau un act de altruism intr-
o societate individualista), fie constantei comportamentale a persoanei care-l manifesta (o
colega lenesa se ofera sa te ajute la curatenia de acasa; o vecina avara se ofera sa-ti
imprumute bani); c) comportamente pozitive si dezirabile social, dar cu mesaj negativat de
partener, fie datorita unor trasaturi constante de personalitate, cum ar fi slaba incredere in
sine, susceptibilitatea (tu il inviti la o petrecere a colegilor de munca, dar el te banuieste de
ganduri ascunse), fie datorita starii dispozitional-afective pasagere, (este iritat ca seful
tocmai i-a respins proiectul, iar tu il intrebi, prieteneste, care mai este soarta lucrarii pe
care stiai ca trebuia sa o termine). d) In fine, unele comportamente sunt neadecvate
situatiei: hohote de ras la o inmormantare, sau de plans disperat la revelionul din casa
prietenilor, zambetul larg cand celalalt se lamenteaza ca s-a certat cu seful).
h) Agresivitatea. Intre agresivitate si conflict exista o relatie reciproca.
Agresivitatea este fie cauza, fie froma de manifestare, fie rezultatul conflictului. Dictionarul
Walxman defineste agresivitatea intr-un mod comprehensiv, ca pe tendinta de a arata
agresivitate prin acte agresive; tendinta de a depasi obstacolele intalnite, tendinta de
autoafirmare prin promovarea neabatuta a propriilor interese, hiperenergie in atitudini
si reactii, tendinta permanenta de dominare in grupul social sau comunitate.
i) Absenta sau nivelul nesatisfacator al unora din “competentele sociale” pe care
le citeaza S. Moscovici: dispozitia si capacitatea de a acorda gratificatii (recompense) si
sprijin (ajutor), foarte importante in prietenie si atractia personala; o buna auto-apreciere
a expresivitatii in comunicarea nonverbala; bune abilitati de comunicare verbala,
obligatorii pentru performatele profesorilor, psihoterapeutilor, liderilor si purtatorilor de
cuvant din sindicate; empatia; cooperarea; atentia acordata celorlalti; factorii cognitivi
(cunoasterea si respectarea regulilor care guverneaza fiecare tip de relatie informala;
intelegerea si identificare adevaratei naturi a fiecarei situatii si relatii; cunoasterea si
respectarea unor principii ale conversatiei, necesare ameliorarii acesteia); rezolvarea
problemelor psiho-sociale; prezentarea sinelui (Prezentarea de sine este comportamentul
care vizeaza influentarea manierei in acre suntem vazuti de ceilalti: prin imbracaminte si
alte aspecte exterioare, stil verbal, accent, maniere. Revendicarile verbale directe privind
statutul si reputatia nu au efectul scontat).
j) Structura. Cadrul extern in care se desfasoara o interactiune. Elementele structurii:
resursele disponibile, procedeele de adaptare a deciziei, constringerile temporale, procedurile de
comunicare si conditiile fizice, proximitatea disputantilor, distribuirea resurselor, accesul la
informatii, parametrii legali, structura organizationala si presiunile politice.
k) Conflictul este deseori legat de status, putere, prestigiu, "principii".
Modul in care sunt utilizate si comunicate cultura, puterea si informatiile constituie, de
asemenea, o sursa de conflict.
36
Pozitivarea consecintelor negative ale conflictului
Conflictele sunt experiente potential ambivalente, nu cu desfasuraari si mai ales

rezultate exclusiv, invariabil si obiectiv daunatoare sau inutile. Acelasi conflict care ne
aduce prejudicii, poate fi privit si valorificat in avantajul nostru. Natura constructiva sau
distructiva a unui conflict depinde de modul nostru de abordare. Chinezii au sesizat „fata a
lui Janus” pe care ne-o prezinta conflictele, fapt pentru care il reprezinta prin doua
simboluri, unul insemnand pericol, iar celalalt oportunitate, sansa de progres.
Transformarea conflictelor in fenomene benefice se poate realiza prin convertirea,
reorientarea energiei conflictului aflat in desfasurare in directii acceptate si utile social sau, cel
putin post factum, dupa manifestarea acestuia, prin valorificarea lui ca experienta de viata, ca
act de invatare cu beneficii profilactice (cum sa evitam repetarea lui) sau diagnostice,
epistemice (aprofundam intelegerea celuilalt, a noastra insine, a fenomenelor psihosociale).
Vom invata, deci, sa inlocuim exclamatia "Vai, un conflict!" cu "Un conflict! Ah, ce ocazie!".
a) Consecinte negative ale conflictelor
▪ Produc emotii si sentimente negative: furie, anxietate, teama, suferinta si agresiune;
resentimente, tristete, stres; singuratate.
▪ Confuzie afectiva si cognitiva.
▪ Imbolnaviri psihice si organice (cardiace, gastrice, etc.)
▪ Pot distruge coeziunea si identitatea grupului.
▪ Distrug relatiile, produc dusmani.
▪ Risipa de timp, de energie.
▪ Conflictele nerezolvate limiteaza autoanaliza critica si impiedica dezvoltarea personala.
▪ Duc la activitati neterminate, fundaturi; la neindeplinirea indatoririlor; obstructioneaza
rezolvarea problemelor.
▪ Pagube materiale.
▪ Privarea de libertate.
▪ Pierderi de vieti omenesti.
b) Consecinte efectiv sau potential pozitive ale conflictelor
▪ Combat stagnarea si sunt surse ale schimbarii, dezvoltarii, dinamismului si vitalitatatii
unei relatii sau organizatii. De exemplu, intocmai ca un simptom al maladiei, conflictul
atrage atentia asupra problemelor care frustreaza angajatii, permitand astfel
ineterventia precoce.
▪ Contribuie la dobandirea experientei.
▪ Contribuie la dezvoltarea personala - il incita pe individ, incurajeaza reflectia
autocritica. Prin conflict persoana intelege care ii sunt abilitatile tehnice si
interpersonale si care sunt punctele deficitare, asupra carora mai are de lucrat. De
asemenea, devin mai putin egocentrice, dupa ce conflictul le face sa cunoasca si sa
accepte si perspectivele celorlalti.
▪ Consolideaza increderea in sine si stima de sine.
▪ Stimuleaza interesul si curiozitatea.
▪ Pot incuraja intercunoasterea: explorarea si constientizarea sentimentelor, nevoilor si
opiniilor altora. Prin conflict oamenii invata ce ii face furiosi, frustrati sau speriati si ce
37
este important pentru ei. In felul acesta vor preveni mai usor noile conflicte si, de
asemenea, le vor rezolva pe cele aparute.
▪ Pot promova coeziunea si identitatea de grup. Discutarea conflictelor dintre membrii
grupului sau organizatiei, a frustratiei resimtite de parteneri, ii face mai constienti de
problemele interne si mai motivati in a le rezolva.
▪ Poate stabiliza si integra relatiile, ajutand la scaderea tensiunilor interpersonale. Partile
care tocmai au depasit un conflict pot realiza ca relatiile dintre ele sunt destul de
puternice, din moment ce au trecut testul conflictului.
▪ Eficientizeaza activitatea. Incurajeaza examinarea problemelor si motivarea rezolvarii
acestora.
▪ Duc la o mai mare adeziune la solutii, o mai buna calitate a deciziilor.
▪ Pot incuraja creativitatea si inovarea.
▪ Pot fi distractive pentru unele persoane, avide de stimulare sau plictisite de
monotonia pacii indelungate.
Creativitatea
Ce este creativitatea?
Creativitatea a fost definita ca procesul interpersonal sau intrapersonal al carui
rezultat sunt produse originale, semnificative si de o inalta calitate. In cazul
copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adica pe dezvoltarea si generarea de idei
originale, care pare sa fie baza potentialului creativ. In intelegerea acestui fenomen, este util
sa consideram diferentele dintre gandirea convergenta si cea divergenta. Problemele
asociate cu gandirea convergenta au de obicei o singura solutie corecta. Gandirea
divergenta, in schimb, cere celui care rezolva problema generarea mai multor solutii, putine
dintre acestea fiind noi, de o calitate inalta si functionale - intr-un cuvant, creative.
Pentru o intelegere corecta a creativitatii copilului, trebuie sa distingem creativitatea de

inteligenta si talent. S-a pus problema daca intr-adevar creativitatea copiilor poate fi
diferentiata de celelalte abilitati cognitive. Studii recente, insa, au aratat ca anumite
componente ale potentialului creativ pot fi deosebite de inteligenta. Termenul "inzestrat"
este utilizat de obicei pentru a desemna un grad inalt de inteligenta. Dar se pare ca
inteligenta si creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neaparat si
foarte inteligent.
Creativitatea reprezinta mai mult decat a avea si a folosi un talent artistic sau muzical. In
acest context, talentul se refera la posesia unui inalt grad de indemanare tehnica intr-un
domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere
tehnic fara insa a reusi sa provoace emotii sau, de exemplu, sentimentul ca acea opera este
unica. Este de asemenea important sa tinem cont de faptul ca creativitatea nu se manifesta
doar in muzica, arta si scris ci in toate domeniile curiculare, in stiinta, dar si in studiile
sociale.
Cele mai folosite metode de masurare a creativitatii la copii sunt bazate pe fluenta
ideationala. Probele referitoare la fluenta ideationala cer din partea copiilor generarea cat
mai multor raspunsuri la un anumit stimul, intr-un mod asemanator brainstorming-ului. In
general, fluenta ideationala este considerata o calitate critica a procesului creativ.
38
Raspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestand potentialul
creativ. Astfel, un copil de 4 ani intrebat ce obiecte de culoare rosie cunoaste, va enumera
nu numai camioane, mere si cardinali, dar si pojarul si mainile reci.
In cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui sa se axeze pe proces: generarea de idei.
Acceptarea ideilor multiple de catre adulti intr-o atmosfera non-evaluativa va ajuta copiii sa
genereze din ce in ce mai multe idei sau sa treaca la stadiul urmator, cel de evaluare de sine.
Pe masura ce copiii isi dezvolta abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor si
generarea de solutii devin din ce in ce mai importante. La aceasta varsta, accentul ar trebui
pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece acesti copii isi exploreaza capacitatea de generare
si evaluare ale solutiilor problemei si isi revizuiesc ideile bazandu-se pe aceasta evaluare.
Evaluarea de catre terti si criteriile pentru determinarea solutiilor semnificative ar trebui
folosite numai in cazul adolescentilor mari sau al adultilor.
Ce anume influenteaza creativitatea?

In cazul copiilor mici, factorul critic pentru evitarea asa-numitei "fixatii a raspunsului
corect" (un copil nu va raspunde daca nu stie sigur ca raspunsul va fi corect) il reprezinta o
atmosfera non-evaluativa. In cadrul procesului de socializare, de-a lungul anilor de scoala
elementara, copiii tind din ce in ce mai mult spre conformitate. Procentul de raspunsuri
originale in cadrul probelor de fluenta ideationala scade de la 50% la copiii de 4 ani la 25%
pe parcusul scolii elementare, crescand apoi iar la 50% in timpul studiilor superioare. Este
foarte important sa li se dea posibilitatea copiilor de a exprima o gandire divergenta si de a
gasi mai multe modalitati de a ajunge la o solutie.
Recompensele sau cointeresarea par sa afecteze procesul creativ. Desi recompensele nu
afecteaza numarul raspunsurilor in cadrul probelor de fluenta ideationala, ele par sa
diminueze calitatea raspunsurilor copiilor si flexibilitatea gandirii lor. Cu alte cuvinte,
recompensele reduc capacitatea copiilor de a trece de la o categorie la alta in cadrul
raspunsurilor lor. Intr-adevar, orice constrangere externa pare sa reduca aceasta
flexibilitate. Anumite studii au aratat ca materialele structurate, in special cand sunt
combinate cu instructiuni structurate, reduc flexibilitatea la copiii de 4 ani. Intr-un anume
caz, instructiunile structurate au aparut numai in demonstratia referitoarea la rezolvarea
unui puzzle. Pedagogii trebuie sa tina cont de faptul ca structura raspunsurilor unui copil
este foarte subtila. Anumite cercetari sugereaza ca acei copii care par sa fie creativi sunt
adeseori implicati in jocuri imaginative si sunt motivati mai mult de factori interni decat de
factori externi, cum ar fi recompensele sau cointeresarea.
Criteriile de apreciere a creativităţii sunt:

• fluenţa în producţia ideilor (abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o
problemă dată, inventarea unor cuvinte care să exprime anumite stări,
sentimente, dispoziţii, enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte triste, dinamice
etc.)
• flexibilitatae în gândire (capaciatatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul
ideativ în scopul găsirii unor noi utilizări noi ale unor produse uzuale. Se poate
solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru un obiect obişnuit, de
exemplu o agrafă)
39
• originalitatea (reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale

la problemele ridicate; exerciţiul „Ce-ar fi dacă...”- ex., nu mai am sentimente,
memorie, imaginaţie, etc.)
Factori inhibatori ai creativităţii în şcoală:

1. caracteristici ale elevilor- frica de ridicol, percepţia de sine devalorizantă,
intoleranţa faţă de opiniile colegilor, conformismul etc.
2. caracteristici ale profesorilor- patternuri comportamentale cum ar fi
sancţionarea îndrăznelii, critica prematură, utilizarea de „fraze ucigaşe”, accentul
pus pe reproducere şi nu pe originalitate
3. sistemul de învăţământ- supraîncărcarea şcolară, manuale dense şi organizate
deductiv
Factori facilitatori ai creativităţii (Marcinschi Marcela, 2000): curiozitatea,

deschiderea de experienţă, sensibilitate la probleme, o bună imagine de sine, încurajarea
demersurilor imaginative, acceptarea criticii, discuţiile, împărtăşirea propriilor experienţe,
experimentarea, jocurile, o anumită muzică în timpul activităţilor, motivaţia intrinsecă,
plăcere şi interes pentru situaţiile problematice.
Cum pot adultii incuraja creativitatea?

- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului sa exploreze si sa se joace fara
restrangeri exagerate.
- Prin adaptarea la ideile copilului, fara a incerca o structurare a ideilor lui astfel incat sa se
potrivesca cu cele ale adultilor.
- Prin acceptarea ideilor neobisnuite ale copilului, fara a judeca modul divergent in care
acesta rezolva o problema.
- Folosind modalitati creative pentru rezolvarea problemelor, in special a problemelor ce
apar in viata de zi cu zi.
- Alocand destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitatilor, pentru trecerea de
la ideile obisnuite la idei mai originale.
- Incurajand procesul, iar nu scopul.
Concluzie
Adultii pot incuraja creativitatea punand accentul pe generarea si exprimarea de idei intr-
un cadru non-evaluativ si prin concentrarea atat asupra gandirii convergente, cat si asupra
celei divergente. Adultii pot de asemenea sa incerce sa asigure copiilor posibilitatea si
siguranta de a risca, de a pune la indoiala, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de
vedere.
40
Managementul emotiilor. Inteligenta emotionala
Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de identificare şi

gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale
(carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor
noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personale.
Ne-am întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligenţă
mediu sau chiar scăzut, să reuşească în carieră. Ce ii face pe alţii, cu un IQ ridicat, să aibă
eşecuri, să stagneze în carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care
fiecare dintre ei îşi foloseşte inteligenţa emoţională (EQ).
Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente, daca nu îşi
cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăţi
în încercarea de a-şi construi relaţiile cu ceilalţi sau o carieră profesională de succes.
Persoanele cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele lor îi
afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur.
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile
intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât în plan personal, cât şi în cel profesional.
Elementele inteligentei emoţionale:

☺Cunoaşterea emoţiilor personale
Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor
coerenta, într-un context dat. În orice relaţie exprimăm informaţii, sentimente,
fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm clar ceea ce vrem să spunem
sau simţim - nu suntem coerenţi, iar alteori ne este greu să înţelegem ceea ce ni se
spune - intenţia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt
generatoare de conflict.
Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica mesajele
transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încât să transmitem şi să înţelegem
corect sensul mesajelor.
☺Gestionarea emoţiilor
Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea
prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie.
Pentru a ne gestiona emoţiile este important să ţinem cont de:
- Ce exprimăm?
- Cum exprimăm?
- Când exprimăm?
- Unde exprimăm?
- Cui exprimăm?
☺Direcţionarea emoţiilor către scop
Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este important să ţinem
cont de ceea ce vrem să facem sau să obţinem, în mod concret:
41
• durata în timp - când vrem să atingem scopul

• participanţi - de cine avem nevoie
• strategie - ce paşi trebuie urmaţi
• resurse - de ce avem nevoie
☺Empatia
Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile celorlalţi. Empatia nu
înseamnă să trăim emoţiile altor persoane, ci să le înţelegem pornind de la
experienţele noastre.
☺Capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive
Arta inteligentei emoţionale se rezumă în cadrul acestei componente.
Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii folosind elementele
menţionate până acum: ne fixăm scopurile, ne canalizam energia şi emoţiile în
funcţie de scop (folosind empatia ca instrument), ne exprimam şi identificăm
emoţiile într-un mod coerent. Vom fi conştienţi de responsabilitatea noastră şi a
celorlalţi în relaţiile interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi
să comunicăm eficient.
Cum sa ai un EQ ridicat?
Desi poate controlul reactiilor emotionale ti se poate parea, de la un punct incolo, putin
cinic, sa fii inteligent emotional nu inseamna sa manipulezi in continuu pe ceilalti si sa nu
iti arati niciodata adevaratele sentimente. Uneori mai ai nevoie si sa tipi, sa te enervezi.
Ideea este sa te controlezi in cazurile in care, o reactie impulsiva, bazata pe ceea ce simti
intr-un anumit moment, poate avea consecinte pe care sa le regreti mai tarziu.
Inteligenta emotionala este una dobandita si nu una mostenita genetic. Daca vrei sa fii o
persoana cu o inteligenata emotionala crescuta, concentreaza-te asupra urmatoarelor
lucruri:
☼ Cunoaste-ti emotiile. Fii atenta la reactiile tale, invata sa recunosti si sa iti analizezi
sentimentele atunci cand apar.
☼Invata sa iti controlezi emotiile si sa iti revii repede cand esti suparata sau te deranjeaza
ceva.
☼Automotiveaza-te. Foloseste-ti sentimentele pentru a atinge diferite scopuri.
☼Cultiva-ti empatia, punandu-te in locul altor persoane, incercand sa recunosti, sa
identifici si sa simti ceea ce simt altii.
☼Raspunde pozitiv la sentimentele celorlalti si ajuta-i. Invata sa iti dezvolti si pastrezi
calitatile de leader.
Beneficiile educaţiei bazată pe inteligenţă emoţională în familie, în şcoală,

în comunitate (Marcinschi M., 2003):
• Formează adulţi responsabili şi capabili să adopte o disciplină
• Creează un climat securizant bazat pe încredere în sine şi în ceilalţi
• Promovează comunicarea şi negocierea conflictelor
• Oferă mai multă pace, bucurie şi mai puţin stres
• Regăseşte simţul echilibrului ca sursă de anihilare a îngrijorării, fricii şi a
sentimentelor negative
42
• Se învăţa şi practică autodisciplina, responsabilitatea şi sănătatea emoţională

• Vor fi mai bine pregătiţi pentru viaţă
• Se exersează abilitatea de a conştientiza emoţiile, de a înţelege şi aprecia
sentimentele celorlalţi
• Beneficiarii vor manifesta o atitudine flexibilă, generoasă, empatică
• Se economiseşte timp
Copiii sănătoşi emoţional (Ciohodaru Elena, 2003):

• învaţă mai bine
• au mai puţine probleme de comportament
• se simt mai bine cu ei
• sunt mai capabili să reziste presiunii grupului
• sunt mai puţin violenţi, mult mai empatici
• sunt mai capabili să rezolve conflicte
• se implică mai puţin în comportamente distructive: droguri, alcool, sarcini
nedorite
• au mai mulţi prieteni
• au un mai bun control al impulsurilor
• sunt mai fericiţi, mai sănătoşi şi mult mai plini de succes
Maurice Elias numeşte I.E. „piesa lipsă din educaţie”, iar principiile de 24 de carate ale
educaţiei bazate pe inteligenţei emoţionale sunt:
Ø Regula de aur de 14 carate: „Poartă-te cu alţii aşa cum ai vrea să se poarte alţii cu
tine.”
Ø Regula de aur de 24 de carate: „Poartă-te cu copiii tăi, elevii tăi aşa cum ţi-ai dori să
se poarte alţii cu ei.”
Topul celor mai bune 10 recomandări pentru profesori(Ciohodaru Elena,

2003):
1. Vorbeşte despre sentimentele tale mai mult decât să-i etichetezi pe elevii tăi (ex: „Nu
înţeleg de ce nu ţi-ai făcut tema” decât „Eşti leneş.”)
2. Exprimă-ţi emoţiile mai mult decât să dai comenzi (ex: „Mi-e teamă că te vei răni
făcând asta” decât „ Încetează”)
3. Învaţă să-ţi asumi responsabilitatea pentru propriile sentimente mai mult decât să-ţi
blamezi elevii (ex: „Mă simt copleşit” decât „Tu mă înnebuneşti”)
4. Aminteşte-ţi că respectul este câştigat, nu cerut.
5. Nu devaloriza niciodată un elev.
6. Cere-ţi scuze când regreţi ceva.
7. Încurajează elevii să-şi exprime sentimentele folosind „cuvinte emoţionale”
8. Caută cooperarea voluntară a elevilor mai mult decât să dai comenzi (ex: „Vrei să mă
ajuţi vorbind mai încet?” decât „Vorbeşte mai încet !”)
9. Ajută-ţi elevii în rezolvarea conflictelor.
10. În primul rând, valorizează modul în care se simte un elev înainte de a te
adresa comportamentului său (ex: „Arăţi puţin neliniştit astăzi” decât „Arăţi de
parcă nu vrei să intri în clasă”)
43
Va
recomandam
sa incercati..
…
1. Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare si ascultare activa

2. Nevoi de comunicare – KWL, activitate pe grupe
3. Chestionare de asertivitate; planuri de dezvoltare a asertivitatii
4. Exercitii de optimizare a gestionarii emotiilor
5.Dezbatere privind diferite mituri legate de emotii.
4. Studii de caz, jocuri de rol- negociere si rezolvarea conflictelor
5. Raspunsuri inteligente emotional- jocuri de rol
6. Exercitii de dezvoltare a creativitatii
44
MANAGEMENTUL INFORMATIILOR. INVATAREA EFICIENTA

Motto:
“ Orice educator constient de rolul si importanta misiunii sale
doreste sa realizeze o instruire eficienta”
Ioan Jinga
Glosar de termeni:
l Informaţional – tot ceea ce se referă la informaţie şi mai ales la punerea
ei în formă, transportul ei la utilizatori;
l Management – activitate în general definită în termeni de
planificare, organizare, control, direcţionare, evaluare şi utilizarea
resurselor
l Managementul informaţiilor – se referă în principiu la
tehnologia si metodele care actionează asupra informaţiei, adică
procesele care se referă la manipularea informaţiei.
l e-Learning- are loc când un proces de învăţare este acoperit printr-un
scenariu care utilizează tehnologia multimedia si telemedia, include
furnizarea unui conţinut cu ajutorul Internetului.
Elementele managementului informatiilor:

l Colectarea, organizarea, selectarea informaţiilor relevante pentru viitoarea carieră
l Monitorizarea sistematică a unor surse de informaţii privind orientarea carierei
l Dezvoltarea abilităţii de a folosi sistemele informaţionale pentru orientarea carierei
bazate pe computer sau internet.
Concepte cheie în Modulul “Managementul informatiilor”:

l Tipuri de informaţii
l Rolul informării
l Criterii de căutare, colectare, selectare
l Utilizarea internetului în învăţare
l Prezentarea informaţiilor
l Baze de date
l Pagini web, motoare de căutare, publicaţii on-line
Concepte cheie în Modulul “Invatare eficienta » :

l Învăţarea: definiţie, rol, factorii favorizanţi/ frenatori
l Autoînvăţare, învăţare şcolară, permanentă, activă
l Reguli şi condiţii de studiu
l Stil de învăţare
l Managementul timpului
l Succes/ eşec în învăţare
l Creativitate
l Gândire critică
45
Cls OBIECTIVE specifice EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE CONŢINUTURI

ÎNVĂŢARE
I 3.1 Să se familiarizeze cu • Discuţii de grup despre 3.1. Managementul informaţiilor
noţiunile de învăţare şi specificul activităţii de la • Tipuri de informaţii (după
informare specifice intrării grădiniţă (jocul şi suportul comunicării): scrisă,
în ciclul primar activităţile de pregătire orală, electronică
3.2. Să ememplifice tipuri de pentru şcoală) şi specificul 3.2. Învăţare eficientă
informaţii activităţii şcolare (învăţarea • Activităţile specifice desfăşurate
şi informarea) la grădiniţă / activităţile
• Exerciţii joc pentru obligatorii la ciclul primar -
desprinderea asemănări şi deosebiri.
caracteristicilor simple ale • Tipuri de activităţi (învăţare, joc,
învăţării şi informării relaxare).
• Realizarea de colaje şi
desene despre tipurile de
informaţii
II 3.1 Să compare diferite • Comentarea unor texte 3.1. Managementul informaţiilor
surse de informare simple şi imagini cu privire • Surse de informare pentru
3.2 Să identifice tehnici la sursele de informare activitatea şcolară: biblioteci,
simple de învăţare • Vizite de familiarizare cu librării, muzee, centre de
diferite surse de informare informare pe diferite tematici,
existente în şcoală (ex: cabinete de consiliere, persoane-
biblioteca şcolii, cabinetul resursă, mass-media, Internet -
de consiliere) diferenţe între sursele de
• Exerciţii metaforice în informare.
grupuri mici, colaje, postere 3.2. Învăţare eficientă
despre modalităţi proprii de • Cum învăţăm? Învăţarea în
învăţare accepţiune largă - modalităţi
generale de învăţare a unor
comportamente la şcoală sau în
societate: imitaţia, exemplul
celorlalţi, repetiţia, încercare şi
eroare.
III 3.1 Să selecteze diferite tipuri de • Crearea unei „mini baze” de 3.1. Managementul informaţiilor
informaţii necesare în activitatea date cu diferite tipuri de • Criterii de selectare a informaţiei:
de învăţare informaţii necesare unor veridicitatea şi autoritatea sursei.
3.2. Să exerseze abilităţi de discipline de studiu 3.2. Învăţare eficientă
planificare a învăţării • Fişe de lucru: implicarea • Planificarea învăţării: obiective
părinţilor în elaborarea săptămânale, orarul unei zile,
unui orar al unei zile planul de lucru, stabilirea
obişnuite din viaţa copilului termenelor.
• Discuţii de grup cu privire
la ponderea activităţilor de
învăţare şi cele de timp liber
în orarul zilnic
• Conversaţia cu privire la
importanţa planificării
învăţării
46
IV 3.1 Să explice necesitatea • Comentarea unor texte şi 3.1. Managementul informaţiilor

utilizării TIC (tehnologii imagini cu referire la TIC şi • Utilizarea TIC în colectarea
informatice şi de comunicare) în alte surse de informare informaţiilor cu privire la carieră:
colectarea informaţiilor • Realizarea unei fişe simple criterii simple de colectare a
cu privire la învăţare şi carieră de prezentare personală informaţiilor cu privire la cariereă
folosind TIC (în laboratorul ajutorul TIC (identificarea
3.2. Să identifice condiţiile de informatică sau pe cuvintelor cheie, utilizarea unui
optime pentru învăţare eficientă calculatorul personal de motor de căutare, localizarea
acasă) informaţiilor).
• Discuţii de grup privind 3.2. Învăţare eficientă
condiţiile optime de • Învăţarea în sens restrâns -
învăţare, exemplificare prin condiţiile optime pentru învăţare
situaţii personale eficientă:
• Colaje, postere, desene o Deprinderi eficiente de
pentru evidenţierea studiu: organizarea
condiţiilor optime de conţinuturilor de
învăţare învăţare, dozarea
efortului şi a perioadelor
de relaxare / odihnă.
o Disciplina învăţării:
implicare, perseverenţă,
responsabilitate,
asumarea sarcinilor de
lucru.
o Condiţii interne /
externe: mediul de
învăţare (spaţiu,
ambient), starea
personală de sănătate.
V 3.1 Să acceseze diferite surse • Activităţi de explorare a Managementul informaţiilor
de informaţii privind activitatea surselor de informaţii. • Modalităţi de găsire a
de învăţare-acomodare în • Exerciţii de identificarea şi informaţiilor. Importanţa
clasa a V-a prezentarea unor materiale informaţiilor în procesul de
folosite în învăţare: pliante, cunoaştere, învăţare - acomodare.
3.2 Să analizeze factorii broşuri, vizionare de casete. Învăţare eficientă
favorizanţi ai învăţării • Planuri personalizate de • Factorii favorizanţi / frenatori ai
învăţare pentru discipline la învăţării: clasificare şi analiză
alegere (interni – externi; sociali,
• Fişe de lucru, postere, culturali, personali, contextuali).
eseuri pe tema: „Regulile
învăţării”, „Cum învăţăm”,
„Motivaţia învăţării”.
VI 3.1 Să exerseze abilităţi de • Activităţi de prezentare a Managementul informaţiilor
prezentare a informaţiilor informaţiilor în forme • Tehnici de prezentare a
diverse în grup informaţiilor: oral, scris, cu
3.2 Să identifice stilul propriu • Analiza unor materiale utilizarea mijloacelor audio-video
de învăţare folosite în învăţare: pliante, (retroproiector, videoproiector,
broşuri, videoconferinţă), cu sprijinul
• Chestionare şi studii limbajului nonverbal şi
privind stilul propriu de paraverbal. Avanteje şi limite ale
învăţare fiecărei tehnici. Prezentarea
informaţiilor pentru diferite
grupuri de audienţă.
Învăţare eficientă
• Stiluri de învăţare – caracteristici.
47
Modalităţi de identificare a
stilurilor de învăţare.
VII 3.1 Să analizeze sursele de • Discuţii de grup: 3.1. Managementul informaţiilor
informare cu privire la ofertele necesitatea informării cu • Surse de informare cu privire la
Educaţionale elemente de privire la tipurile de liceu / tipurile de liceu / şcoli de arte şi
management al timpului şcoli de arte şi meserii care meserii care pot fi alese după
pot fi alese după finalizarea finalizarea clasei a VIII-a:
3.2 Să aplice pentru succesul clasei a VIII-a publicaţii, site-uri web, baze de
în învăţarea şcolară • Interviuri cu colegii de liceu date, târguri de oferte
pentru identificarea educaţionale. Avantaje şi
3.3 Să aplice tehnici creative în avantajelor şi limitelor dezavantaje ale acestora.
învăţare surselor de informare cu 3.2. Învăţare eficientă
privire la oferta • Elemente de management al
educaţională timpului. Strategii eficiente de
• Fişe de lucru individual sau management al timpului.
pe echipe, realizarea Adaptarea la presiunea timpului.
planului individual de lucru • Succes în învăţarea şcolară.
şi al clasei, elaborarea Motivaţia pentru obţinerea
orarului zilei, săptămânal succesului în învăţarea şcolară.
sau semestrial, pentru toate • Creativitatea: factorii facilitatori /
tipurile de activităţi frenatori ai creativităţii. Tehnici
• Iniţierea unei expoziţii în de stimulare a creativităţii.
clasă cu realizările elevilor
sau ale clasei obţinute în
învăţarea şcolară, cu
diplome privind eficienţa
utilizării timpului personal
• Exerciţii de stimulare a
creativităţii.
VIII 3.1 Să utilizeze TIC (tehnologii • Accesarea portalurilor 3.1. Managementul informaţiilor
informatice şi de comunicare) www.edu.ro, • Cum mă ajută calculatorul /
pentru documentarea privind www.admitere.ro şi Internet-ul în găsirea şcolii pe
opţiunile pentru clasa a IX-a selectarea informaţiilor care doresc să o urmez. Avantaje
utile pentru decizia privind şi limite ale utilizării TIC pentru
3.2 Să aplice tehnici ale traseul educaţional informarea cu privire la opţiunile
gândirii critice • Discuţii de grup privind pentru clasa a IX-a. Evaluarea
avantaje şi limite ale rezultatelor activităţii de căutare
utilizării TIC pentru de informaţii cu ajutorul TIC.
informarea cu privire la Învăţare eficientă
opţiunile pentru clasa a IX- • Gândirea critică şi auto-control
a asupra propriei învăţări.
• Exerciţii specifice gândirii
critice
IX 3.1 Demonstrarea abilităţilor de l Discuţii de grup, dezbateri 3.1 Managementul informaţiilor
utilizare a variatelor resurse pe tema diversităţii şi Resurse de informare cu privire la
pentru găsirea informaţiilor cu veridicităţii surselor de informaţii învăţare,
privire la învăţare, muncă şi cu privire la oferta muncă şi carieră: Profile ocupaţionale,
carieră educaţională şi locurile de muncă. Clasificarea Ocupaţiilor din România
3.2 Explicarea necesităţii şi l Interviuri cu angajaţi şi Surse de informare privind educaţia şi
avantajelor învăţării permanente angajatori, specialişti din piaţa
agenţiile de plasare a forţei de muncii: MEC, ISE, CNROP, MMSSF,
muncă, specialişti din agenţii de
cadrul ANOFM, consilieri şcolari cu ocupare, agenţii de plasament, publicaţii,
privire la portaluri europene (PLOTEUS, Fit for
sursele de informare despre Europe),
48
educaţie şi piaţa muncii. reţele de consiliere (pre-universitare,

l Dezbateri, consultarea universitare, Infotin, din cadrul AMOFM),
documentelor oficiale: paginile
Memorandum cu privire la web ale UE, SOCRATES, Leonardo.
învăţarea permanentă, Calitatea
Strategia de la Lisabona. informaţiei oferite: tipuri de informaţii,
l Eseuri cu temă, expoziţii, actualitatea, veridicitatea informaţiilor
dezbateri pe tema: 3.2 Managementul învăţării
“Învăţarea permanentă – o Învăţare permanentă: caracteristici,
necesitate”. reglementări
europene şi naţionale, avantaje şi
dezavantaje,
necesitate, importanţă
X 3.1 Exersarea deprinderilor de • Utilizarea Internet-ului în 3.1 Managementul informaţiilor
utilizare TIC (tehnologii identificarea opţiunilor Căutarea informaţiilor despre învăţare,
informatice şi de comunicare) educaţionale şi ofertelor de muncă şi carieră pe Internet: utilizarea
pentru clarificarea traseului muncă potrivite aspiraţiilor computerului şi a mijloacelor multimedia
educaţional şi profesional 3.2 individuale. Accesarea E-learning-ul ca sistem educaţional
Argumentarea importanţei paginilor web:MEC: alternativ. Învăţarea on-line: avantaje şi
stilurilor de învăţare în obţinerea www.edu.ro, MMSSF: limite
performanţei şcolare www.mmssf.ro, ANOFM: 3.2 Managementul învăţării
www.anofm.ro, baze de Performanţă şcolară, succes şcolar:
date pentru găsirea unui loc definiţii, caracteristici, factori favorizanţi
de muncă: / frenatori. Rolul şi importanţa stilurilor
www.bestjobs.ro, de învăţare în performanţă şcolară.
www.semm.ro, platforme Flexibilitatea cognitivă în optimizarea
europene: învăţării
www.europa.eu.int/ploteus,
www.fit-for-
europe.info)informaţii cu
privire la finaţarea
proiectelor europene:
ANSIT: www.ansit.ro,
Comisia Europeana:
www.europa.eu.int
• Brainstorming, discuţii în
grupuri de lucru cu privire
la utilitatea sistemului e-
learning de învăţare.
• Discuţii cu elevi olimpici pe
tema : „Stiluri de învăţare,
performanţă şi succes.”
Discuţii cu profesori, colegi
(cu performanţe şcolare
înalte sau mediocre) cu
privire la stilul personal de
învăţare.Elaborarea unor
proiecte (individual sau în
grup) de îmbunătăţire a
performanţelor şcolare.
49
XI 3.1 Analizarea obstacolelor şi • Dezbateri pe tema 3.1. Managementul informaţiilor

dificultăţilor în colectarea obstacolelor în colectarea Obstacole şi dificultăţi în colectarea
informaţiilor despre învăţare, informaţiilor privind informaţiilor despre opţiunile
muncă şi carieră traseul de educaţie şi educaţionale sau profesionale: strategii de
3.2 Analizarea relaţiei dintre formare profesională. depăşire a acestora şi modalităţi concrete
performanţele şcolare şi succesul • Elaborarea unei liste cu de implementare
în viaţa personală şi profesională sugestii pentru a face
accesibile informaţiile 3.2 Managementul învăţării
despre oportunităţi Relaţia succes şcolar – reuşită personală
educaţionale şi de carieră. şi profesională: criterii de analiză a
Discutarea propunerilor cu reuşitei personale / profesionale. Rolul
membrii MEC, MMSSF. factorului şcolar pentru succesul personal
• Elaborarea unor proiecte şi şi în carieră: percepţia elevilor,
căutarea de finanţări la profesorilor, factorilor de decizie, opiniei
diferite organizaţii pentru publice
deschiderea unor centre de
informare (pe problematica
oportunităţilor de studiu şi
carieră) accesibile elevilor
din licee.
• Chestionare cu privire la
relaţia dintre performanţele
şcolare şi succes.
• Dezbateri elevi – profesori -
consilieri cu privire la rolul
învăţării în obţinerea
succesului personal şi
profesional.
• Interviuri cu oameni de
succes în diferite domenii
cu privire la relaţia dintre
performanţă şcolară şi
succes personal şi
profesional.
XII 3.1 Demonstrarea abilităţilor Elaborarea unui ghid de 3.1. Managementul informaţiilor
de utilizare eficientă a management eficient al Clasificarea şi evaluarea resurselor
diferitelor resurse pentru a informaţiilor cu privire la învăţare, relevante cu
localiza, selecta şi evalua muncă şi carieră. privire la învăţare, muncă şi carieră.
informaţiile legate de învăţare, Conceperea unor aplicaţii şi Importanţă, accesibilitate, utilitate
muncă şi carieră proiecte de finanţare sau de 3.2 Managementul învăţării
formare. Tipurile de învăţare în obţinerea
3.2 Aplicarea abilităţilor de Dezbateri pe tema utilităţii performanţei şi
învăţare permanentă, critică, diferitelor resurse privind succesului. Continuitatea învăţării:
formativă, creativă şi eficientă, învăţarea, munca şi cariera. învăţarea pe
în vederea viitoarei reuşitei Articole pentru revista clasei/ şcolii tot parcursul vieţii
personale şi profesionale despre învăţare, Gândirea critică şi autocontrol asupra
strategii de reuşită personală sau propriei
profesională. învăţări
Chestionare şi studii privind
gândirea critică.
50
A diagnostica exact starea initiala a instruirii.
A proiecta si realiza activitati de invatare in clasa.
A instrui eficient inseamna:

A evalua sistematic progresul instruirii.
A- i invata pe elevi sa invete independent.
Astfel, operatiile instruirii eficiente vizeaza:

1. Diagnosticarea starii initiale a instruirii, a capacitatii de invatare si a
motivatiei invatarii prin:
v Determinarea obiectivelor terminale ale ciclului de instruire
anterior parcurs!
v Elaborarea si aplicarea unui test predictiv!
v Stabilirea programelor compensatorii de recuperare saude
imbogatire
2. Proiectarea si desfasurarea activitatii de invatare in clasa a
continuturilor esentiale prin:
v proiectarea stiintifica a activitatii didactice
- definirea obiectivelor invatarii
- alegerea continuturilor esentiale
- conceperea strategiilor de invatare diferentiata
- elaborarea testelor de evaluare a progreselor
instruirii
v Transpunerea in practica in mod eficient aproiectelor didactice
- captarea atentiei celor care invata
- enuntarea obiectivelor urmarite
- actualizarea ancorelor invatarii
- dirijarea invatarii pana la obtinerea
performantei
- asigurarea conexiunii inverse
- evaluarea progresului instruirii
- asigurarea continuarii si aprofundarii studiului
3. Evaluarea sistematica a progresului instruirii prin:
v Aplicarea si valorificarea testelor formative de progres
v Aplicarea periodica atestelor sumative si urmarirea modului in care
se integreaza achizitiile in structuri de lunga durata
4. Asigurarea continuitatii si eficientei studiului independent prin:

v Prezentarea unei “ arte de a invata” elevilor pentru a-i ajuta sa-si
formeze un stil eficient de munca intelectuala
51
A invata sistematic!
A-ti planifica studiul in mod riguros!
A invata eficient inseamna: A-ti organiza stiintific studiul!
A studia efectiv!
A valorifica eficient rezultatele studiului!
Astfel, indemnurile concrete pentru invatarea eficienta vizeaza:
Invata sistematic!
v temeinic
v eficace
v economicos
v de calitate
Planifica-ti studiul in mod riguros!
v Nu incepe sa studiezi fara sa evaluezi timpul disponibil!

v Nu incepe sa studiezi fara sa inventariezi materia de studiat si
dificultatile acesteia!
v Fa-ti un CALENDAR DE STUDIU raportand materia de invatat
la timpul disponibil si in functie de dificultatile acesteia!
Organizeaza-ti stiintific studiul!
v Fa-ti un PLAN DE STUDIU!

- inainte de a incepe sa studiezi stabileste-ti
obiective clare
- analizeaza resursele necesare pt. a realiza
obiectivele stabilite
- creaza-ti conditii potrivite de studiu
- alege mijloacele de studiu adecvate
- organizeaza-ti munca a.i. sa poti verifica daca
ai realizat ceea ce ti-ai propus.
Studiaza efectiv!
v Respecta cu tenacitate calendarul si planul de studiu!
52
- fii perseverent
- nu-ti pierde niciodata increderea in tine insuti
v Invata sa aplici tehnicile stiintifice de munca intelectuala!
- respecta legile, regulile si conditiile de baza ale

invatarii eficiente
- invata cateva principii de ergonomie a muncii
intelectuale
- cunoaste-ti aptitudinile de a citi
- invata sa citesti stiintific
- invata sa citesti eficient
- deprinde o tehnica de lectura rapida
- invata sa faci adnotari
- invata sa iei notite
- invata sa intocmesti fise de lectura
- invata sa intocmesti rezumate
- invata sa consulti bibliografia recomandata
Valorifica eficient rezultatele studiului!
v Invata sa realizezi compuneri, referate, eseuri, etc.!

v Invata sa pregatesti corect si sa sustii corespunzator examene!
“ Adesea in calea celor care vor sa invete

sta autoritatea celor care predau”
Cicero
Va
recomandam
sa incercati..
…
Climatul invatarii (Invatarea intr-un mediu incluziv, Ghid 3 – Proiect PHARE

„Acces la educatie pentru grupuri dezavantajate, 2005)
Amenajarea salii de clasa pentru a fi atractiva pentru elevi
• La începutul anului şcolar, descrieţi pe scurt elevilor tipul de activităţi pe care le veţi
desfăşura (individuale, în perechi, în grupuri mici etc.).
• Rugaţi-i ca, în grupuri de trei sau patru, să realizeze un inventar al resurselor din
clasă.
• Rugaţi elevii să proiecteze sala de clasă ideală folosind resursele existente. Pot să
realizeze desene cu aranjamentul ideal. Ţineţi cont de faptul că încăperea trebuie să
53
fie potrivită cu tipul de activităţi pe care le-aţi descris. Amintiţi-le că trebuie să

lase suficient spaţiu între bănci şi lângă pereţi şi în special în jurul spaţiilor de
depozitare a materialelor şi lângă zonele de expunere.
• Rugaţi fiecare grup să îşi expună proiectul în faţa clasei, subliniind avantajele
modelului propus.
• Atunci când toate propunerile au fost prezentate, rugaţi elevii să voteze pentru unul
dintre ele. Proiectul care a obţinut cele mai multe voturi va reprezenta punctul de
plecare pentru amenajarea sălii de clasă.
• Decizia poate fi revizuită pe parcursul anului, pe măsură ce elevii ajung să testeze
aranjamentul ales.
• Învăţaţi elevii să fie responsabili de păstrarea curăţeniei şi ordinii în clasă. Decideţi
unde trebuie să stea fiecare obiect şi asiguraţi-vă că, la sfârşitul zilei, fiecare obiect
este pus la locul său. Plantele sunt o metodă excelentă de face orice încăpere mai
primitoare şi îmbunătăţesc calitatea aerului.
Dezvoltarea abilitatilor de invatare independenta la elevi (Invatarea intr-

un mediu incluziv, Ghid 3 – Proiect PHARE „Acces la educatie pentru grupuri
dezavantajate, 2005)
Jurnale de învăţare
Jurnalele de învăţare sunt caiete de notiţe în care elevii îşi notează obiectivele lor de
învăţare, consemnează lucruri referitoare la stilul lor de învăţare, descriu problemele cu
care se confruntă şi înregistrează succesele. Scrierea în jurnalele de învăţare are cel puţin
următoarele avantaje:
• Elevii îşi asumă responsabilitatea personală de a învăţa pe măsură ce devin
conştienţi de modul cum studiază şi de eficienţa învăţării.
• Elevii se gândesc la ceea ce învaţă şi la felul cum învaţă.
• Jurnalele de învăţare arată modele de progres, puncte tari şi nevoi în deprinderile lor
de studiu.
Deşi elevii trebuie să se simtă liberi să reflecteze asupra oricărui aspect al modului lor de
învăţare, le puteţi oferi îndrumări până când devin familiari cu activitatea. Câteva exemple
de astfel de îndrumări post-lecţie sau post-citire sunt:
• Ce am învăţat astăzi ?
• Cum am învăţat ?
• Cum se potriveşte cu ceea ce ştiam deja?
• Ce idei false, dacă este cazul, am avut despre subiect înainte de lecţie?
• Cum aş putea utiliza aceste cunoştinţe noi acum sau în viitor?
• Ce întrebări am despre subiect?
• Ce altceva mi-ar plăcea să învăţ despre subiect?
• Unde aş putea găsi informaţii?
Îndrumările care promovează reflecţia, procesarea informaţiilor, evaluarea şi stabilirea de
legături între informaţii şi viaţa personală duc la o înţelegere mai profundă şi la o retenţie
mai îndelungată a informaţiilor.
Jurnalele de învăţare pot fi completate la sfârşitul lecţiei sau acasă. De asemenea ele
reprezintă un instrument puternic de autoevaluare.
54
Metoda cubului
Metoda cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de
vedere. Aceasta implică folosirea unui cub, ce poate fi obţinut prin acoperirea unei cutii
mici (15 până la 20 cm latură) cu hârtie sau prin confecţionare din carton.
• Scrieţi câte unul dintre următoarele cuvinte pe fiecare faţă a cubului:
Descrieţi
Comparaţi
Asociaţi
Analizaţi
Aplicaţi
Argumentaţi pro sau contra
• Cereţi elevilor să scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul lecţiei).
Îndrumaţi-i să se gândească la subiect şi să îl descrie, adică să îl privească şi să descrie
ceea de văd, inclusiv culori, forme şi semne.
• Ţinând cont de aceste indicaţii, elevii scriu o perioadă de timp limitată. Procesul
continuă în mod similar pentru toate cele şase feţe ale cubului.
• Indicaţiile extinse pentru cele şase feţe sunt următoarele:
o Descrieţi. Priviţi obiectul cu atenţie (poate doar în imaginaţie) şi descrieţi cu
atenţie ceea ce vedeţi, inclusiv culori, forme, mărimi.
o Comparaţi. Cu ce este similar? De ce diferă?
o Asociaţi. La ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Pot fi lucruri similare, sau
lucruri diferite, locuri sau oameni. Eliberaţi-vă mintea şi căutaţi asociaţii pentru
acest obiect.
o Analizaţi. Spuneţi cum este făcut, din ce, ce părţi conţine.
o Aplicaţi. Cm poate fi utilizat?
o Argumentaţi pro sau contra. Luaţi o poziţie. Folosiţi orice fel de argumente logice
pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.
• După perioada de scriere, rugaţi elevii să „rostogolească” cubul şi să îşi împărtăşească
răspunsurile pentru fiecare faţă a cubului. De obicei această activitate are loc, la început,
în perechi. Fiecare persoană alege trei părţi ale cubului şi citeşte ceea ce a scris, apoi
ascultă ce a scris partenerului său.
Metoda cubului poate fi folosită cu orice tip de subiect sau orice grupă de vârstă. La
elevii mici (ciclul primar) puteţi decide să folosiţi doar trei din cele şase feţe ale cubului la o
lecţie.
Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat (KWL)

• Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU”, VREAU SĂ ŞTIU” şi AM
ÎNVĂŢAT” (vezi tabelul mai jos). Rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
• Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect
• Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt
suficient de siguri.
• Notaţi-le în coloana „ŞTIU” de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
55
• Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”.
• Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au
legătură cu subiectul, şi notaţi-le în coloana a doua.
• Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din
discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le
stârnesc curiozitatea.
• Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.
• După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂŢAT?”. Rugaţi elevii să
noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind
răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care
nu se aşteptau) în josul coloanei.
• Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele
lor, şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.
• Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi răspunsurile
notate cu întrebările puse de ei.
• Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la
un nou ciclu STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT, şi alte studii.
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii

(SINELG)
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile sau
paragrafele cu următoarele coduri:
„√” Puneţi semnul „√” (bifă) pe margine, dacă ceea ce aţi citit confirmă un fapt pe care îl
ştiaţi sau credeaţi că îl ştiţi
„-” Puneţi semnul „-” (minus) pe margine, dacă unele din informaţiile din paragraf
contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi
„+” Puneţi semnul „+” (plus) pe margine, dacă informaţia este nouă pentru
dumneavoastră
„?” Puneţi semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, dacă informaţia vă este neclară
sau aţi vrea să ştiţi mai mult despre subiect
Când au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele principale pentru
fiecare cod într-un tabel ca cel de mai jos:
√ - + ?
(Ştiam) (Ştiam altfel) (Aceasta este o (Ce însemnă?
informaţie nouă) Chiar aşa?)
Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele. Cereţi elevilor din 4-5
perechi să prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” şi „?”. Clarificaţi unele
probleme sau ajutaţi-i să identifice modalităţi pentru a obţine clarificări.
Activitatea dirijată de lectură şi gândire

• Pregătiţi copii ale textului pe care doriţi să-l citească elevii.
56
• Pregătiţi textul, marcând patru sau cinci puncte asupra cărora să vă opriţi. Stabiliţi
punctele de oprire astfel încât să coincidă cu momente de suspans din poveste.
• Desenaţi un tabel ca cel de mai jos. Explicaţi-le elevilor că vor citi povestea pe
puncte. Amintiţi-le că, atunci când citesc, este important să nu depăşească punctele
de oprire. Ei vor face previziuni şi apoi vor citi textul ca să vadă dacă previziunile lor
se confirmă.
Ce credeţi că se va De ce credeţi asta? Ce s-a întâmplat, de fapt?

întâmpla?
După citirea titlului
După parcurgerea primului pasaj
După parcurgerea celui de-al
doilea pasaj
Înainte de a citi până la sfârşit
Tabelul predicţiilor
• În primul rând, solicitaţi-le elevilor să citească titlul textului. Vorbiţi-le despre genul
literar. Numele autorului. Arătaţi-le ilustraţia de pe copertă şi citiţi-le titlul. Apoi,
întrebaţi-i ce prezic că se va întâmpla în poveste. Notaţi aceste predicţii în spaţiul
acordat pentru „Ce credeţi că se va întâmpla? după titlu. Întrebaţi-i pe elevi de ce
gândesc aşa. Apoi notaţi motivele lor în coloana De ce?
• Acum, cereţi-le elevilor să citească până la primul punct de oprire şi, când ajung
acolo, să se întoarcă şi să compare ce au citit cu predicţia pe care au făcut-o anterior,
iar apoi să spună ce s-a întâmplat de fapt. Trebuie să înregistraţi ideile lor în spaţiul
numit „Ce s-a întâmplat?”
• Analizaţi predicţiile şi cereţi-le să identifice care dintre acestea s-au adeverit până în
acel moment. Când i-aţi întrebat Puteţi să dovediţi asta? elevii au citit cu glas tare
părţi ale textului care confirmă sau care infirmă previziunile lor?
• Elevii prezic ce cred ei că se va întâmpla în următoarea parte de text şi fac noi
predicţii, împreună cu motivul care a determinat ca respectiva predicţie să fie
introdusă în tabel.
• Elevii continuă să citească, îşi verifică predicţia, fac o nouă predicţie, explică
motivele pentru care cred că se va întâmpla aşa şi citesc ultima secţiune.
• În final, ei trebuie să compare ultima predicţie cu ce s-a întâmplat, de fapt, în
poveste şi să comunice constatările lor despre ce s-a întâmplat, pentru a fi
înregistrate în spaţiul alocat din tabel.
Ghidul de anticipaţie
• Enumeraţi două sau trei idei principale pe care doriţi să le înveţe elevii
dumneavoastră.
• Enumeraţi neînţelegerile pe care elevii le pot avea asupra respectivului subiect. De
asemenea, luaţi în consideraţie atitudinile şi valorile comunităţii. De exemplu, în
zonele rurale elevii pot avea anumite cunoştinţe de agricultură dobândite din
familiile lor.
• Alcătuiţi trei până la şase enunţuri care cuprind ideile principale pe care le-aţi
enumerat la început. Aceste enunţuri trebuie să se refere la ideile sau evenimentele
57
despre care elevii au concepţii greşite sau îndoieli. Nu alcătuiţi enunţuri despre
domenii în care elevii nu au deloc cunoştinţe, deoarece ei nu vor putea să spună dacă
sunt de acord cu ele sau nu. Evitaţi să scrieţi enunţuri care se bazează pe principiul
adevărat-fals şi care nu necesită evaluarea de către elevi a cunoştinţelor,
convingerilor şi opiniilor. Enunţurile care transmit convingeri au o mai bună
aplicabilitate decât enunţurile faptice.
• Explicaţi ghidul. Îl puteţi afişa pe tablă sau fotocopia şi distribui elevilor
dumneavoastră. Citiţi instrucţiunile şi enunţurile cu voce tare şi cereţi-le elevilor să
răspundă la fiecare enunţ bifând „aprob” sau „dezaprob”. Elevii pot lucra
independent, în perechi sau în grupuri mici. Grupurile mici pot fi eficiente pentru a-i
determina pe elevi să reflecte asupra subiectului şi să-şi lămurească concepţiile
greşite.
• Dezbateţi fiecare enunţ. Cereţi-le elevilor dumneavoastră să ridice mâinile pentru a
indica dacă sunt sau nu de acord. Dezbateţi motivele lor. Alegeţi cel puţin un răspuns
pozitiv şi unul negativ pentru fiecare enunţ, astfel încât elevii să pună în balanţă
ambele poziţii asupra unui aspect. Dezbaterea trebuie să-i ajute pe elevi să-şi
deschidă minţile pe măsură ce analizează aceste convingeri în relaţie cu convingerile
celorlalţi. Dezbaterea trebuie să-i motiveze pe elevi să-şi dorească să citească ca să
poată să-şi analizeze mai bine convingerile.
• Recapitulaţi răspunsurile elevilor, evidenţiind punctele de controversă sau de
îndoială.
• Solicitaţi-le elevilor să citească textul. În timp ce citesc, ei trebuie să privească
răspunsurile lor şi pe cele ale colegilor lor în lumina informaţiilor prezentate în text.
• Elevii răspund din nou la enunţurile din ghid. Pe baza celor citite, ei îşi pot schimba
răspunsurile.
• Dezbateţi încă o data enunţurile şi răspunsurile elevilor. Evidenţiaţi schimbările pe
care le-au făcut elevii la răspunsurile lor şi motivele acestor schimbări.
RAFT
RAFT îi ajută pe elevi să-şi folosească imaginaţia şi să-şi asume anumite roluri
concentrându-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile şi
de a scrie convingător despre unui subiect.
Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de ştiinţă, un politician, un

jurnalist, un detectiv, un extraterestru sau chiar un animal sau obiect.
Audienţa: publicul poate fi un avocat, un om cu experienţă, un corp legislativ, un juriu la
un concurs, o actriţă renumită, un cântăreţ preferat, gazda unui talk show sau oricine căruia
autorul doreşte să i se adreseze.
Format: lucrarea poate fi un editorial, o ştire, un scenariu de film, un articol de ziar, un
discurs, o carte pentru copii, o notă scrisă, o scrisoare, o reclamă, o piesă de teatru, o
pagină de web, un set de instrucţiuni sau orice format pare potrivit.
Temă: formularea temei trebuie să fie însoţită de un verb care să exprime clar scopul
autorului; de exemplu, să îndemne pe toată lumea să oprească construcţia noii autostrăzi,
să solicite rambursarea plăţii pentru un produs defect, să convingă un post de radio să
58
acorde în fiecare săptămână o oră pentru un spectacol dedicat adolescenţilor din oraş, să
convingă un investitor să sprijine o nouă invenţie.
• Explicaţi scopul RAFT şi componentele sale
• Scrieţi o lucrare ca model pe baza RAFT
• Organizaţi o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile legate de
tema pe care o studiaţi
• Organizaţi o sesiune de brainstorming pentru stabilirea rolului / rolurilor posibile
• Organizaţi o sesiune de brainstorming pentru stabilirea publicului
• Stabiliţi formatul cel mai potrivit
• Scrieţi lucrarea şi comunicaţi-o publicului
• Exprimaţi-vă părerea faţă de respectiva scriere
Fişa de planificare a RAFT
Rol Audienţă Format Temă
Plantă Nor de ploaie Pledoarie Secetă
Adolescent Director post de radio Cerere Show-ul adolescenţilor
Primar Membrii comunităţii Comunicat Parcare nouă
Ciorchinele creează structura necesară pentru a stimula gândirea cu

privire la legăturile între idei. Această metodă încurajează o formă neliniară de gândire care
reflectă felul în care funcţionează mintea noastră. Poate fi folosită pentru a stimula gândirea
înainte ca un subiect să fie studiat mai în detaliu. De asemenea, poate fi utilizată ca mijloc
de rezumare a ceea ce s-a studiat, ca mod de construire a unor noi asocieri sau ca mod de
reprezentare grafică a noilor raţiuni. În general, este o modalitate de accesare a propriilor
cunoştinţe, raţiuni sau convingeri despre un subiect. Deoarece este o activitate de scriere,
aceasta serveşte de asemenea la informarea autorului asupra cunoştinţelor şi legăturilor pe
care acesta nu era conştient.
Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Ca activitate de grup, el
poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor prilejul să cunoască
asocierile şi relaţiile pe care alţi elevi le deduc din îndrumări. Activitatea individuală de
elaborare a circhinelui reprezintă o alternativă la brainstroming-ul de grup, deoarece este
rapidă şi permite tuturor elevilor să se implice activ în procesul de gândire. Totuşi, atunci
când această activitate este realizată individual, subiectul trebuie să fie unul pe care elevii îl
cunosc destul de bine din moment ce ei nu vor beneficia de împărtăşirea experienţei de
grup de la care puteau să mai obţină informaţii.
• Rugaţi-i pe elevi să scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie.
• Spuneţi-le să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte despre subiectul selectat.
• În timp ce ei îşi scriu ideile, rugaţi-i să facă legături între ele.
• Spuneţi-le să scrie cât mai multe idei care le vin în minte fie până la expirarea
timpului sau până la epuizarea tuturor ideilor.
• După ce termină, ciorchinele realizate individual pot fi comparate în perechi sau cu
întregul grup.
Există doar câteva reguli de bază pe care trebuie să le arătaţi elevilor atunci când folosesc
ciorchinele:
• Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu faceţi nici o apreciere cu privire la gânduri, doar
notaţi-le.
• Nu vă preocupaţi de ortografie sau de alte reguli de scriere.
59
• Nu vă opriţi din scris până nu trece suficient timp să vă adunaţi toate ideile.
• Construiţi cât mai multe legături. Nu vă limitaţi volumul de idei sau fluxul de
legături.
Diagrama Venn constă în două cercuri care se suprapun. În părţile

separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două
articole care sunt comparate, iar în partea de suprapunere ei înregistrează atributele pe
care cele două articole le au în comun. De exemplu, după ce citesc, Acasa la Marcel (vezi
cărţile pentru copii publicate în proiectul Acces la educaţie pentru grupuri defavorizate,
cu foclaizare pe romi), rugaţi-i pe elevi să completeze diagrama Venn în care să compare
ce poate face Marcel cu ceea ce pot face ei.
Ce poate
Ce putem Ce pot face
face
face eu şi nu
Marcel şi
amândoi poate face
eu nu pot
Marcel
Tabelul de analiză cu trei coloane
Acest grafic, la fel ca şi celelalte de pe această pagină, poate fi folosit atât în cadrul orelor de
ştiinţă, cât şi în cadrul celor de consiliere si literatură.
Uraganul
Cum arată? Cum sună? Cum te face să te
simţi?
- - -
Ceremoniile de nuntă din satul meu

Cum arată? Cum sună? Cum te face
să te simţi?
În comunitatea - - -
romă - - -
românească - - -
maghiară - - -
60
PLANIFICAREA CARIEREI
Consilierea vocationala vizeaza crearea de abilitati de a lua decizii, de a face

alegeri in domeniul profesiei, ocupatiei sau a rolului la orice moment pe
parcursul vietii.
Acceptiuni ale termenului:
Vechea paradigma: - “ consiliere privind cariera” –consilierea

indivizilor pentru a face o prima si unica alegere ocupationala
- intrebarea tip – “ Ce ma voi face cand voi fi mare?”
- rezolvarea prin consiliere vocationala – testarea aptitudinala si compararea
trasaturilor cu “profilul” cerut de profesie.
Noua acceptiune: - “ consiliere privind cariera” – cariera= totalitatea

profesiilor, ocupatiilor, rolurilor si functiilor pe care un om le detine in viata, hobby-urile,
rolul familial.
Rolurile din timpul vietii
Individul detine mai multe roluri in societatea contemporana. Rolul lui in munca
este numai unul dintre acestea. Initial, orientarea si consilierea profesionala s-au
concentrat pe acest rol unic, lasand neatinse celelalte roluri pe care le indeplineste
individul. In ultima vreme, practicienii au devenit constienti de faptul ca rolul in munca nu
poate fi separat de celelalte roluri. Astfel, astazi se utilizeaza termenul de cariera cu referire
la toate rolurile pe care le joaca o persoana pe parcursul vietii.
Cele mai importante roluri exercitate in timpul vietii vizeaza:
Copil
Elev/ student
Lucrator
Rolul Cetatean
Persoana in timpul sau liber
Familist
De regula, doua sau trei roluri detin un loc central, in timp ce celelalte sunt absente
sau reprezentate intr-o masura mai mica. Importanta rolurilor depinde si de mediu si de
nivelul de dezvoltare a personalitatii respective.
Pentru fiecare dintre roluri trebuie sa fie luate in considerare trei aspecte:
♦ participarea la rol: reflectarea bugetului de timp si a efortului dedicat unui anumit
rol;
♦ angajarea fata de un anumit rol: implicarea afectiva intr-un rol;
♦ orientarea fata de rol: cunostintele si intelegerea rolului.
Pentru a evalua importanta rolului, se adreseaza urmatoarele intrebari:
Participare: Ce faci in prezent sau ce ai facut in ultima perioada? Cat timp petreci cu
aceasta activitate?
61
Implicare afectiva: Ce simti in legatura cu aceasta?

Orientare: Ce stii despre aceasta activitate? Ce oportunitati vezi in legatura cu aceasta?
Alegerea rolurilor – Niveluri:
I – Alegerea tipului de rol – in functie de caracteristicile de personalitate
si preferinte, dar si de mediu;
II – Evaluarea importantei rolului – in functie de cuantumul de timp
investit in exercitarea rolului respectiv;
III – Gradul de adaptare – masura in care individul isi adapteaza rolul la
propriile preferinte, capacitati si conceptie despre rol;
IV – Stilul de a exercita rolul – nivelul de angajare.
Dezangajarea din rol – proces de diminuare a investitiilor intr-un rol care duce,
in ultima instanta, la renuntarea totala la acesta.
Procesul de dezangajare este usor si poate fi o experienta pozitiva atunci cand
individul:
ü este nemultumit de performantele sale in rolul actual si in structura sa de viata;
ü considera ca perspectiva unui rol nou si a unei noi structuri de viata este atragatoare;
ü este sigur ca va putea face fata unui nou rol si unei noi structuri de viata;
ü spera sa se simta mai bine intr-o noua structura de viata si intr-un nou mediu.
In aceste conditii, dezangajarea devine posibila si procesul de tranzitie este fezabil. Cu toate
acestea, daca una din conditiile mentionate mai sus nu este indeplinita, se va ajunge la
dificultati in dezangajare. Profesorii si consilierii trebuie sa se asigure ca la sfarsitul
invatamantului secundar elevii sunt bine pregatiti pentru tranzitia catre invatamantul
superior, sasu catre piata fortei de munca, asdtfel ca noul rol sa fie vazut de acestia ca o
alternative atragatoare in locul rolului de de pana atunci si sa fie siguri ca vor fi capabili sa
faca fata acestui nou rol ( imaginea pozitiva despre sine).
Jocul de rol – criteriul cheie de evaluare este eficacitatea sau satisfactia oferita de modul
in care este indeplinit rolul. Intrucqat individual si mediul nu au asteptari si judecati
congruente, evaluarea rolului este foarte dificila. Individul poate avea impresia ca a
interpretat bine un rol, in timp ce mediul vede rolul respective ca o performanta
nesatisfacatoare.
Evaluarea jocului de rol este determinata de:
Ø variabilele personale ( asteptari si perceptii ale individului cu privire la propriile
calitati si capacitate);
Ø angajarea afectiva;
Ø participarea active;
Ø posesia cunostintelor relevante;
Ø eficacitatea interpretarii;
Ø satisfactia dobandita de pe urma rolului indeplinit;
Ø satisfactia oferita de alegerea rolului, legata de echilibrul intre ceea ce dai si ceea ce
primesti.
Daca persoana indeplineste mai multe roluri in acelasi timp, obtinerea

satisfactiei si eficientei intr-un rol poate influenta satisfactia si eficacitatea in
interpretarea altui rol.
62
Principiile fundamentale ale consilierii si orientarii in sistemul educational
Orientarea profesionala ii include pe toti elevii, nu numai pe cei cu probleme.
Orientarea este un proces in cadrul caruia- in anumite stadii critice de dezvoltare si in

perioadele de tranzitie- se acorda asistenta in ceea ce priveste optiunile educationale si
profesionale si trebuie sa ramana un process de asistenta continuu.
Orientarea este limitata la elevii care poseda suficiente capacitate pentru a opera intr-un
mediu educational.
Orientarea trebuie sa conduca la dezvoltarea maxima a potentialului individual.
Orientarea este o sarcina care implica pe toti actorii din cadrul procesului educational.
Orientarea este indreptata spre viitor.
Orientarea se axeaza pe procesul de incurajare.
Orientarea ar trebui sa fie mai degraba directionala decat predictiva.
Orientarea reprezinta, mai degraba, pregatirea pentru actiune decat o readaptare.

Aceste principii trebuie incorporate intr-o abordare a orientarii caracterizata prin:
Recunoasterea identitatii si libertatii elevului
Participarea active a elevilor
Consilierul mai degraba mediator decat ghid
Consilierea vocationala:
Ofera informatii despre optiuni educationale si profesionale.
Faciliteaza dezvoltarea personala pentru luarea unor decizii in concordanta cu

aptitudinile personale si realitatile sociale.
Indruma elevul spre cabinetele specializate in consiliere vocationala.

Etapele consilierii vocationale:
63
Etapa 1:
• Analiza nivelului cunostintelor elevului in domeniul ofertei educationale si
ocupationale;
• Sistematizarea si oferirea de noi informatii;
• Evaluarea nivelului de intelegere a informatiilor si adecvarea expectantelor la
realita=tile sociale existente.
Etapa 2:
• Factorii care intervin in luarea deciziei- complexitatea factorilor;
• Analiza costurilor si beneficiilor alternativelor identificate;
• Prezentarea factorilor care ar constitui oportunitati sau piedici in luarea unei decizii
eficiente (existenta anxietatii, amanarii cronice)
Etapa 3:
• Generarea si evaluarea alternativelor in functie de punctele forte si slabe personale si
de profilele ocupationale
Etapa 4:
• Selectionarea alternativelor educationale si ocupationale specifice.
Temele abordate in consilierea vocationala:
- stima de sine
- luarea deciziilor
- stabilirea scopurilor
- planificarea viitorului
- rezolvarea de probleme
- deprinderile de comunicare
- dezvoltarea comportamentelor responsabile
- marketing personal
Stadiile “ optiunilor profesionale”:
Ø Fanteziei ( aprox. 4-10 ani):
-Se imagineaza ca fiind acele personaje care ii impresioneaza, li se par frumoase sau
importante sau ceea ce pot intelege ei din experienta lor limitata;
-Apar stereotipurile legate de gen: fetele vor sa se faca balerine iar baietii fotbalisti
-Nu este data nici un fel de atentie abilitatilor lor reale sau intereselor acestora care nu sunt
inca formate asu constientizate.
Ø Interesului ( aprox. 11-12 ani):
-ceea ce le place devine dominant si le determina aspiratiile si activitatile legate de
viitoarele optiuni profesionale;
Ø Abilitatilor ( aprox. 13-14 ani)
-Se dezvolta si se fructifica diverse abilitati care constituie baza alegerilor.
MARKETING PERSONAL
Arta de a te pune in valoare, de a te vinde, de a sti sa obtii ceea ce doresti

punandu-ti in valoare calitatile si competentele.
Calitatile necesare pentru a reusi se configureaza astfel:

§ A sti sa comunici, sa te exprimi
§ A sti sa promiti
64
§ A avea curaj, indrazneala

§ A fi diplomat
§ A sti sa fii serios
§ A sti sa fii convingator
Pentru a obtine o slujba, este necesar sa detii un portofoliu personal, care cuprinde in
general:
ü Documente care atesta evolutia scolara ( studiile)
ü Documente care atesta evolutia in cariera
ü Acte de identitate personala ( copii)
ü Scrisori de recomandare
ü C V –ul, scrisoarea de intentie
Scrisoarea de intentie:
Raspunde frecvent la urmatoarele intrebari:
ü Cum v-am cunoscut? ( in urma anuntului din ziarul… din data de ….0
ü De ce va scriu?
ü Ce pot sa ofer?
ü Ce sper?
ü Cum pot fi contactat?
Intr-o scrisoare de intentie se vor prezenta urmatoarele informatii:
ü Nume si prenume, adresa, numar de telefon, data redactarii scrisorii.
ü Referire la locul de munca scos la concurs – se specifica postul care intereseaza.
ü Referire la cerintele formulate in anunt.
ü Informatii despre propria persoana – calitati, competente, abilitati
Recomandari:
ü Prezentarea concisa a ceea ce este important
ü Afirmatii persuasive referitoare la atributele personale si profesionale
ü Descrierea clara si convingatoare a pozitiei fata de meserie
ü Adaptarea redactarii la tipul de profesie si la institutia angajatoare
ü Exprimarea clara a cerintelor
Curriculum vitae
C V- ul cronologic:→ pune accent pe experienta profesionala;
→ nu este in avantajul recentilor absolventi, deoarece evidentiaza lipsa lor de
experienta;
→ atrage atentia asupra oricarei perioade de inactivitate mai lunga, ceea ce poate
provoca intrebari pe aceasta tema;
→ prezentarea istoriei rutei profesionale va releva, cu oarecare aproximatie, varsta si
natura experientei profesionale:
C V- ul functional: → are un format non- linear, prin care pot fi subliniate
abilitatile si realizarile;
→ necesita un efort de redactare mult mai mare, dar semnaleaza mult
mai bine calitatile profesionale si intelectuale;
→ se evita informatiile redundante;
→ deprinderile si experienta (inclusiv cea educationala) sunt prezente
inca de la inceputul C V- ului.
C v- ul mixt: → este de fapt un rezumat functional, insotit de o scurta istorie a
activitatii profesionale;
65
→ de cele mai multe ori este o alternativa valabila a C V-ului

in stil functional.
Vă prezentăm în continuare, modelul de CV european, recomandat în Statele
Membre ale Uniunii Europene:
INFORMAŢII PERSONALE
Nume [ NUME, PRENUME ]
Adresă [ Stradă, număr, cod poştal, oraş, judeţ, ţară ]
Telefon
Fax
E-mail
Naţionalitate
Data naşterii [ Ziua, luna, anul ]
EXPERIENŢĂ DE MUNCĂ
• Perioada (de la-până la) [ Introduceţi separat fiecare post relevant ocupat, începând cu cel
mai recent şi respectând criteriile stabilite ]
• Numele şi adresa
angajatorului
• Domeniul/sectorul de
activitate
• Ocupaţia sau poziţia deţinute
• Principalele activităţi şi
responsabilităţi
EDUCAŢIE ŞI FORMARE
• Perioada (de la-până la) [ Introduceţi separat fiecare tip de pregătire, începând cu cel
mai recent şi respectând criteriile stabilite ]
• Numele şi tipul organizaţiei
de educaţie şi formare
• Tematica de
bază/competenţe acumulate
• Diploma sau certificatul
obţinute
• Nivelul în sistemul naţional
(dacă este cazul)
ABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE [ Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi cum au fost

PERSONALE achiziţionate. ]
Acumulate pe parcursul vieţii
şi carierei, nu neapărat
atestate prin certificate sau
diplome.
LIMBA MATERNĂ [ Specificaţi limba maternă]
ALTE LIMBI
[ Specificaţi limbile cunoscute ]
• Citit [ Indicaţi nivelul: foarte bine, bine, satisfăcător ]
• Scris [ Indicaţi nivelul: foarte bine, bine, satisfăcător ]
• Vorbit [ Indicaţi nivelul: foarte bine, bine, satisfăcător ]

SOCIALE achiziţionate. ]
Abilitatea de a lucra şi
66
coabita împreună cu alte

persoane, în medii
multiculturale, în situaţii în
care comunicarea şi munca
în echipă sunt elemente
esenţiale ( ex: în activităţi
culturale, sport) etc.

ORGANIZAŢIONALE achiziţionate. ]
Abilităţi de coordonare şi
administrare (oameni,
proiecte, bugete) la serviciu,
în activităţi voluntare (ex:
cultură şi sport), acasă etc.

TEHNICE achiziţionate. ]
În lucrul cu computerul, cu
diferite tipuri de echipamente,
utilaje etc.

ARTISTICE achiziţionate. ]
Muzică, literatură, desen etc.
ALTE ABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE [ Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi cum au fost

Competenţe care nu au fost achiziţionate. ]
menţionate anterior.
PERMIS DE CONDUCERE
INFORMAŢII SUPLIMENTARE [ Includeţi orice altă informaţie care poate fi relevantă, de

exemplu: persoane de contact, referinţe etc. ]
ANEXE [ Listaţi anexele ataşate. ]
Prezentarea la interviu
Recomandari pentru a face o impresie buna:

ü Fii punctual! Punctualitatea este dovada a seriozitatii, profesionalismului si dorintei de a
te angaja.
ü Fii pozitiv!
ü Nu face comentarii negative despre fostii sau actualii sefi!
ü Fii relaxat!
ü Arata incredere in tine pe tot parcursul interviului ( raspunde clar la intrebari si priveste
in ochii celui care te intervieveaza).
ü Reflecteaza inainte de araspunde la o intrebare dificila!
ü Nu pune intrebari ce pot provoca suspiciune ( zilele de concediu, etc.)!
ü Evita sa dai semne de nervozitate si suspiciune prin intermediul “ limbajului trupului”.
67
Intebari si teme de discutie posibile:

ü “ Vorbiti-mi despre dumneavoastra?”
ü “ De ce sunteti interesat sa lucrati in institutia noastra?”
ü “ De ce ati parasit ultimul loc de munca?”
ü “ Care sunt calitatile dumneavoastra?”
ü “ Care sunt defectele dumneavoastra?”
ü “ Preferati sa lucrati singur sau cu altii?”
ü “ Care sunt obiectivele dumneavoastra profesionale?”
ü „Cum va vedeti peste 10 ani?:
ü „Cum veti face faţă resonsabilităţilor postului?”
ü „Descrieti calităţile care va recomandă pentru acest post?”
ü „Ce nivel de studii şi ce experienţă profesională aveti?”
ü „Cum va vedeti peste 10 ani?”
ü „Cum veti face faţă resonsabilităţilor postului?”
ü „Descrieti calităţile care va recomandă pentru acest post?”
TREBUIE SA CONVINGETI CA SUNTETI

“ OMUL POTRIVIT LA LOCUL POTRIVIT”!
Va
recomandam
sa incercati..
…
1. Ce este cariera?”, sarcină pe grupe: colaj din ziare, reviste cu imagini reprezentând
cariera
2. Exerciţii de autocunoaştere, de clarificare a intereselor, a calităţilor
3. Cariera si stereotipurile de gen
4. Analiza SWOT personală
5. Jocuri de rol: angajator – aplicant
6. „CV- ul părintilor mei”, „CV- ul personal”
7. Arborele genealogic al profesiilor in familie
8. „Cartea de vizită”, fiecare copil îşi face o carte de vizită personală cu meseria pe care
doreşte să o aibă
9. „Cariera mea peste 10 de ani”
10. „Povestea unui succes” (cum l-am obţinut?, cine m-a sprijinit?)
11. Expoziţii, târguri: fiecare elev/grup de elev prezintă o profesie (informaţii, imagini,
elemente specifice)
12. Evenimente: invitaţi din domeniile de interes ale elevilor.
68
CALITATEA STILULUI DE VIATA
Sanatatea si stilul de viata

Majoritatea oamenilor considera sanatatea din prisma a ceea ce ofera, presupunand ca,
ei sunt sanatosi atat cat pot fi si, probabil vor ramane la aceasta stare.
Totusi, foarte multe aspecte ale sanatatii noastre sunt afectate prin ceea ce facem,
prin ceea ce gandim. Avand informatiile corecte, putem alege in cunostinta de cauza si sa ne
imbunatatim atat sanatatea cat si viata in anasamblu. Cu cat suntem mai sanatosi, cu atat
mai mult tonus, vigoare si entuziasm vom prezenta si, astfel vom dobandi obiective
importante. In caz contrar, lipsa informatiei conduce la limitari semnificative, generate de
problemele de sanatate.
Aproape fiecare dintre noi a avut o perioada din viata de sanatate deplina dar si
perioade care trebuiau imbunatatite.
Nu putem aduce ca exemplu o persoana sanatoasa in intregime sau bolnava pe de-a-
ntregul. Anumite aspecte a vietii noastre apar ca fiind mai caracteristice decat altele.
Sanatatea si bunastarea
In mod traditional, oamenii au definit sanatatea in diferite moduri. O persoana de
conducere cu structura atletica va spune ca sanatatea inseamna practicarea cu regularitate a
unui complex de exercitii si asiguarrea unor mese pregatite cu atentie pentru mentinerea
unei greutati normale si a unei conditii fizice bune. Un medic va considera sanatatea ca
fiind absenta bolii. Un psiholog va argumenta ca sanatatea include capacitatea de
solutionare a problemelor emotionale si a traumelor. Totusi, majoritatea specialistilor
privesc aceste definitii cat si altele referitoare la sanatate ca fiind incomplete. In
conformitate cu acesti specialisti, preventia si tratamentul problemelor de sanatate necesita
o definitie apropiata conceptului de sanatate.
Ce este sanatatea ?
Punctul de vedere modern este acela ca, s a n a t a t e a are cateva dimensiuni –
emotionala, intelectuala, fizica, sociala si spirituala, fiecare dintre acestea
contribuind la conditia de bunastare a unei persoane. Pentru mentinerea unei sanatati
bune, o persoana trebuie sa-si examineze fiecare din aceste dimensiuni si sa se orienteze in
sensul in care i se permite nu doar sa traiasca o perioada lunga de timp, ci de asemenea sa
se bucure de viata pe de-a-ntregul.
In 1967, OMS a declarat ca sanatatea este o stare totala de bunastare fizica,
mentala si sociala si nu in principal absenta bolii sau a unei infirmitati.
Sanatatea este acel proces in care toate aspectele din viata unei persoane lucreaza
laolalta, intr-un mod integrat. Nici un aspect al vietii nu functioneaza in mod izolat. Organismul,
mintea, spiritul, familia, comunitatea, tara, locul de munca, educatia si convingerile sunt toate
interrelationate. Modul prin care aceste aspecte se interactioneaza contribuie la imbogatirea
vietii unei persoane, fapt care ajuta la determinarea caracterului de unicitate al persoanei cat si a
sanatatii acestuia.
Consideram ca cel mai important obiectiv al acestei lucrari este de a ajuta sa
realizam caracterul de unicitate si sa identificam modurile prin care o persoana isi poate
sustine starea de sanatate buna, atat in prezent cat si de-a lungul vietii.
69
Dimensiunile sanatatii
Sanatatea include mai mult decat functionarea fara piedici a organismului. De
asemenea, implica relatiile mental–emotional, intelectuale si sociale cat si valorile
spirituale. Astfel, pentru o mai buna intelegere a sanatatii este necesar sa examinam in
profunzime fiecare dintre aceste dimensiuni, care luate impreuna constituie sanatate si
bunastare in ansamblu. Iata in continuare o schema a dimensiunilor implicate. Fiecare
dintre acestea vor fi abordate in detaliu, in aceasta sectiune.
Sanatatea emotionala. Luat pe ansamblu, calitatea sanatatii unei

persoane reflecteaza emotiile unei persoane, sentimentele acesteia fata de sine, situatii cat
si fata de alte persoane. Sanatatea emotionala include intelegerea emotiilor si cunoasterea
modului de solutionare a problemelor cotidiene, a stresului cat si capacitatea de a studia, de
a lucra sau de a indeplini actviitati eficiente si cu buna dispozitie.
In timp ce ele sunt importante in sine, emotiile influenteaza de asemenea sanatatea
fizica. Medicii vad in mod frecvent demonstrarea conexiunilor organism – mental.
Somatizarile ar fi expresia unor astfel de manifestari. De exemplu, un individ cu o
buna stare emotionala manifesta o rata scazuta la boli legate de stres, cum ar fi ulcere,
migrene si astm. Atunci cand stresul sau tulburarea emotionala continua pentru o lunga
perioada de timp, sistemul imunitar clacheaza, accentuandu-se riscul de dezvoltare a
diferitelor boli.
Unii cercetatori au argumentat ca trasatura de personalitate denumita forta de
caracter poate ajuta la intarirea sistemului imunitar impotriva efectelor vatamatoare ale
stresului. Aceasta forta este definita ca detinerea unui mod optimist si de asumare in
abordarea vietii, in vizionarea problemelor, incluzand boala ca provocare ce poate fi
manipulata.
Sanatatea intelectuala. Intelectul, aspect important al planului mental

care contribuie la luarea deciziilor importante, joaca un rol crucial in starea de sanatate si
de bunastare a individului. Chiar daca capacitatea intelectuala variaza de la individ la
individ, toti indivizii sunt capabili sa invete cum sa dobandeasca si sa-si evalueze
informatiile, cum sa aleaga intre alternative si cum sa ia deciziile asupra diferitelor tipuri
ale problematicii, inclusiv sanatatea.
Sanatatea intelectuala este uneori inclusa in sanatatea emotionala ca parte a
sanatatii mentale. Totusi, desi strans intrepatrunsa cu emotiile, gandirea intelectuala se
distinge de aceasta. Emotiile pot altera capacitatea de a gandi a unei persoane, iar gandirea
confuza poate accentua si mai mult problemele. Totusi relatia dintre emotional si intelect
nu le suprapune.
Sanatatea fizica. Sanatatea fizica se refera la starea organismului si la

raspunsurile acestuia in fata vatamarilor si a bolii. Pentru mentinerea unei conditii fizice
bune, a unei sanatati fizice este important sa adoptam acele conduite ce ne confera o
bunastare fizica. De exemplu, evitarea tigarilor, a consumului de alcool, alimentatia
moderata sunt doar cateva obiceiuri ce asigura o buna sanatate fizica. Exercitiile fizice
70
adecvate, un effort cat si un repaos echilibrat, mentinerea unei greutati normale si alegerea
inteligenta a mancarurilor, evitarea abuzurilor alimentare in timpul sarbatorilor si a
evenimentelor, ne ajuta de asemenea sa ne mentinem starea de sanatate a organismului.
O stare buna de sanatate fizica necesita faptul ca o persoana sa acorde atentie
mesajelor trimise prin simturile organismului asupra a ceea ce el are nevoie – mai multa
odihna sau diferite alimente, ca sa enumeram cateva exemple si, sa raspunda la aceste
mesaje intr-un mod adecvat, coerent. Aptitudinile fundamentale de auto-ingrijire pot ajuta
persoanele sa-si solutioneze micile probleme de sanatate. Totusi, este la fel de important
acceptarea responsabilitatilor pentru controale si de a sti sa abordam in cunostinta de cauza
institutiile si serviciile de sanatate atunci cand apar probleme serioase medicale.
Sanatatea sociala. Sanatatea sociala se refera la capacitatea de realizare a

rolului din viata, cum ar fi rolul de fiu sau fiica, parinte, sot, prieten, apropiat sau cetatean,
intr-un mod eficient si confortabil, cu placere, fara a tulbura climatul de ecologie sociala, de
protectie al altor persoane. Fiecare dintre aceste roluri presupune diferite responsabilitati si
riscuri. Toate necesita o comunicare eficienta de genul ofera si ia, caci relationarile
sanatoase niciodata nu se deruleaza intr-un singur sens. Implinirea trebuintelor umane
pentru dragoste, intimitate, de apartenenta, constituie un factor important in realizarea
sanatatii sociale. Persoanele care sunt private de aceste trebuinte pot dezvolta
comportamente ce pot aduce amenintare la starea lor de sanatate si de buna dispozitie,
intrand astfel in sfera anomiei, deviantei si patologiei sociale.
Sanatatea spirituala. O alta dimensiune a sanatatii este sanatatea

spirituala, acel sentiment, traire, dupa care comportamentul si valorile fundamentale ale
unei persoane sunt in armonie.
Anumiti specialisti in sanatate sustin ca fortele spirituale afecteaza si sunt afectate de
sanatatea pe ansamblu. Sanatatea spirituala poate include sentimentul de veneratie,
profunda credinta religioasa sau sentimentul de pace launtrica referritor la viata cuiva.
Aceasta se dezvolta prin efortul de dezvoltare a semnificatiei relatiei cu universul si cu viata
insasi.
Numeroase studii au aratat o asociere intre afiliatia religioasa si rata scazuta de boli
cronice si a mortalitatii. Unii oameni atribuie aceste efecte regulilor religioase, afirmand ca
religia descurajeaza conduitele ce pot conduce la probleme severe de sanatate. Alte
persoane au declarat ca afilierea religioasa poate contribui in mod direct asupra starii de
sanatate si a bunei dispozitii in general.
Lagache D., sintetizand datele obtinute de unii cercetatori descrie urmatoarele
caracteristici principale ale sanatatii mentale:
ð Capacitatea de a produce, de a tolera tensiuni suficient de mari si de a le reduce intr-o
forma satisfacatoare pentru individ,
ð Capacitatea de adaptare a propriilor aspiratii la cele ale grupului,
ð Capacitatea de adaptare a conduitei proprii la diferite tipuri de relatii cu ceilalti indivizi,
ð Capacitatea de identificare atat cu fortele conservatoare, cat si cu cele novatoare ale
societatii.
71
Sanatatea mentala – spune Ctin Gorgos - apare drept o vasta sinteza,

rezultanta omplexa a unei multimi de parametri ai vietii organice si sociale, aflati in
echilibru dinamic, ce se proiecteaza pe modelul functional sau morfologic in istoria sa
vitala. Manifestarea acestor stari de sanatate ar fi existenta unei judecati si a unei viziuni
realist-logice asupra lumii, dublate de existenta unei discipline psihologice si sociale a
muncii, bazate pe autocontrolul volitional, acordat la normele sociale, pe fundalul bucuriei
de a trai si al echilibrului introversie-extroversie.
Sanatatea si stilul de viata.

Dimensiunile sanatatii pot fi influentate de cativa factori. Un factor evident il
constituie accesul la un sistem competent de ingrijire medicala si de educatie sanitara, de
care o persoana poate beneficia nu doar din perspectiva fizica cat si mentala si sociala, in
aceeasi masura.
Un altul, factorii de mediu, include siguranta caminului si a vecinatatii, serviciile
publice adiacente, iar factorii negativi, de genul volumul de substante toxice in sol, aer si
apa. Cativa dintre acesti factori pot fi controlati intr-o oarecare masura
Un altul, factorii de mediu, include siguranta caminului si a vecinatatii, serviciile
publice adiacente iar factorii negativi, de genul volumul de substante toxice in sol, aer si
apa. Cativa dintre acesti factori pot fi controlati intr-o oarecare masura prin insasi
capacitatea persoanei de a alege unde sa traiasca, iar alti factori pot fi influentati prin vointa
politica. Totusi, pentru majoritatea persoanelor, acestia se constituie in caracteristici ale
vietii care pot fi influentate si modificate cu mare dificultate.
Si mai greu de controlat sunt factorii ereditari, aspecte ale vetii care sunt
“manipulate” prin gene. Genele sunt “codurile” innascute si incastrate in fiecare celula a
organismului uman. Ele controleaza multe aspecte ale dezvoltarii si functionaarii
indivizilor, de la desemnarea sexului si pana la tendintele catre anumite boli. Ele pot afecta
sanatatea fizica, emotiile, intelectul si chiar viata sociala. Acestea sunt aspectele
fundamentale ale vietii si sanatatii individului. Factorii genetici nu pot fi controlati de catre
individ, desi adesea ei pot fi compensati.
In timp ce toti acesti factori sunt importanti pentru sanatate, cea mai importanta
influenta in aceasta lume dezvoltata este stilul de viata, acesta fiind un factor ce poate fi
controlat. Ideea acestei sectiuni este ca ne putem controla sanatatea. In timp ce ereditatea si
mediul joaca un rol deosebit in statutul sanatatii noastre, alegerile pe care le facem in ceea
ce priveste stilul de viata ne afecteaza si ne determina starea de sanatate intr-o si mai mare
masura.
Stilul de viata se refera la modul de ansamblu in care traim – atitudini, obiceiuri si
comportamentele persoanei in viata cotidiana. Din perspectiva specialistilor americani, in
SUA, stilul de viata contribuie in mare masura la 7-10 din cauzele ce conduc la deces.
Desi nu toate componentele stilului de viata se situeaza sub controlul individului, toti
oamenii abordeaza tipuri de stiluri de viata care le afecetaza in mod direct sanatatea si
bunastarea. Prin cele exprimate dorim sa ajutam la identificarea alternativelor in momentul
luarii deciziilor sau in desemnarea obiectivelor care pot avea un impact pe termen scurt si
lung asupra sanatatii.
72
Componentele stilului de viata
Stilul de viata include cateva componente prin care oamenii isi desfasoara aspectele
majore ale vietii lor, componente cum ar fi: munca, recreerea, hranirea, solutionarea
problemelor si altele. Conceptul stil implica mai degraba o structura decat un eveniment
izolat. Componentele stilului de viata contsau astfel in tipologii generale de comportament.
De exemplu, iesirea in mod frecvent cu prietenii indica un stil de viata inalt, din punct de
vedere social.
Fiecare individ isi dezvolta un stil de viata in mare parte prin incercare si eroare. Oamenii
incearca diferite actiuni si, de obicei adopta ca obiceiuri acele comportamente care confera cea
mai mare reusita si satisfactie. Aceste comportamente pot fi grupate intr-un numar de structuri
intrepatrunse, ceea ce creaza compnentele stilului de viata. Fiecare componenta poate declansa
un anume efect asupra catorva dimensiuni ale sanatatii persoanei.
Stilul de lucru. Modalitatile prin care individul produce, creaza si studiaza,

se constituie in stilul de lucru. Unii indivizi sunt perfectionisti, ei luptandu-se pentru ca
fiecare aspect al muncii sale sa fie perfect. Altii sunt mult mai preocupati de volumul muncii
produse decat de calitate. Se considera ca munca fizica traditionala sta la baza longetivitatii
si sanatatii. Astfel, cea mai mare parte a longevivilor sanatosi din Romania traiesc la tara.
Alte tipuri de efort stimuleaza mintea si ajuta la mentinerea sanatatii intelectuale.
Stilul recreational. Modul in care indivizii isi aloca si isi consuma timpul
liber – stilul recreational – afecteaza de asemenea multe dimensiuni ale sanatatii si bunei
dispozitii. Oamenii se pot angaja in activitati recreationale care le asigura exercitii fizice, ii
stimuleaza mental si, ii ajuta in intretinerea relatiilor cu ceilalti. Totusi, unele stiluri
recreationale pot fi vatamatoare, chiar periculoase. De exemplu, accentuarea in mare
masura pe competitie si agresiune poate deteriora relatiile sociale sau sa conduca la stres.
Persoanele care isi petrec timpul liber consumand alcool sau droguri, vor intampina
probleme severe de sanatatate fizica si sociala.
Stilul de reactie la placere. In ce mod se bucura o persoana de aparitia

unei personalitati in viata sa? Cum asteapta o aceeasi persoana sa fie incantata de catre
semeni?
Lucrurile sunt facute pentru a-i face pe oameni sa se simta bine iar modurile in care
ei percep placerea le definesc ceea ce sociologii numesc, stilul de incantare.
Unii sunt foarte darnici cu altii pe cand unii sunt foarte egoisti, fiind motivati doar
fata de sine. Modul in care oamenii acorda sau primesc o incantare, le poate influenta
sanatatea, pe toate aspectele sale.
Stilul de solutionare. Stresul este fara indoiala o parte din viata. El poate fi
pozitiv, atunci cand este asociat cu dezvoltarea umana (casatoria, promovarea in functie)
73
sau, poate fi negativ, atunci cand este asociat unei pierderi (devalorizare financiara,
dezacorduri cu rudele).
Modul in care persoanele isi solutioneaza evenimentele stresante ale vietii, le poate
afecta sanatatea. O persoana poate prelucra conflictul intr-o familie, descatusandu-si furia.
Este foarte cunoscut exemplul in care o persoana soseste acasa, nervos, tipa la sotie,
aceasta tipa si ea la copil, copilul loveste catelul iar catelul musca postasul care tocmai intra
in curte.
Alte persoane incearca sa medieze conflictul in mod calm si sa caute solutia
satisfacatoare fiecaruia. Pe acest din urma mod de solutionare s-au structurat si mariajele
bunicilor si parintilor nostri si, nu este de mirare ca ele nu s-au destramat dupa ani de
coexistenta, familia reprezentand inca, o valoare fundamentala pentru populatia din
Romania.
Stilul de cunoastere. Acest stil se refera la modalitatile in care oamenii

gandesc, cauta cunoasterea si iau decizii. Unii oameni sunt foarte meticulosi, in ceea ce
priveste solutionarea problemelor. Acestia, i-au in consideratie toate alternativele si, cu
atentie, isi fundamenteaza deciziile pe cat mai multe informatii posibile. Unii indivizi, merg
mai mult pe intuitie si tind sa ia rapid deciziile, sub forta imprejurarilor (sub forta
impulsului), pe baza sentimentelor iar altii se tem sa decida asteptand ca altii sa le spuna ce
sa faca. Adesea am auzit spunandu-se dupa o actiune, ce am facut iar la alte popoare se
spune, ce sa fac. Cu siguranta, aceste stiluri de abordare a deciziilor necesita si implica
mecanismele cognitive, tonusul energetic, temperamentul, alte aptitudini. Stilul cognitiv
poate fi asociat conditiei sociale a persoanei si starii sale de sanatate. De asemenea, reflecta
sanatatea intelectuala.
Stilul de comunicare. Modalitatile prin care oamenii le permit altora sa

afle ceea ce isi doresc, ce simt, ce doresc sau gandesc cat si modurile prin care ei raspund la
ideile si sentimentele altora, sunt parti, aspecte ale stilului lor de comunicare. Unii indivizi
folosesc cuvintele pentru a-si exprima sentimentele in timp ce altii se simt inconfortabil
atunci cand isi descriu emotiile. Sedintele de evaluare psihologica ne-au reliefat foarte bine
aceste aspecte. O persoana care nu isi exteriorizeaza emotiile poate suferi tensiuni sociale si
emotionale, care pot conduce de asemenea la probleme fizice.
Stilul de relationare. Comunicarea este doar un aspect al modului in care

oamenii se relationeaza unii cu altii. Stilul de relationare al unei persoane implica si alte
tipuri de interactiune. De exemplu, in cadrul unui grup, unii indivizi isi pot asuma rolul de
lider in timp ce altii se simt mult mai confortabili atunci cand sunt condusi de catre o alta
persoana. Desigur, aceasta este o caracteristica psihologica, o trasatura de personalitate.
Alte aspecte ale acestui stil includ modurile in care oamenii ii abordeaza pe ceilalti,
dorind sa-i cunoasca mai bine si, tipurile de relatii ale indivizilor cu familia si prietenii.
Sanatatea emotionala si cea mentala depinde in mare masura de capacitatea
persoanei de a aborda relatiile interpersonale, in maniera in care sa le fie satisfacute
trebuintele si dorintele.
74
Stilul de alimentatie. Atitudinea unei persoane catre si fata de abordarea

alimentelor si hranirii, constituie stilul nutritional al unei persoane. Pentru unele persoane,
hrana reprezinta o sursa majora de satisfactie, de placere; pentru altii este doar substanta
necesara organismului. Sanatatea fizica a unei persoane depinde in mare masura de ceea ce
mananca acea persoana. De asemenea, alimentele au impact asupra sanatatii intelectuale
iar felul in care se mananca, maniera relaxata sau tensionata, in singuratate sau alaturi de
alte persoane, poate afecta buna dispozitia.
Stilul de consum. O alta componenta a stilului de viata cuprinde

modalitatile in care oamenii isi selecteaza si se folosesc de produse si servicii, si este
denumita stil de consum. Atunci cand o persoana face cumpararturi pentru acasa, ea devine
mult mai preocupata de confort sau de aspect. Cat de imbietator, cat de relaxant este
caminul, este un fapt ce afecteaza starea fizica iar imaginea casei poate avea un impact
asupra relatiei sociale si satisfactiei emotionale.
Stilul ecologic. Deciziile luate de un consumator, ii poate afecta stilul

ecologic – modul in care o persoana interactioneaza cu mediul fizic. Stilul ecologic al unei
persoane reflecta nivelul preocuparii acestuia pentru pastrarea, mentinerea unui mediu
sanatos. Aceasta implica deciziile referitoare, fie la masini, alimente, fie la autobuz,
biciclete, cat foloseste aerul conditionat sau aeroterma, cat de activ se implica in reciclarea
unor deseuri.
Formarea stilului de viata sanatos la elevi
Stilul de viata se refera la totalitatea deciziilor, a actiunilor voluntare

care ne afecteaza starea de sanatate. Stilul de viata sanatos are un rol esential
in promovarea si mentinerea sanatatii si prevenirea imbolnavirilor.
Comportamentele cu risc au consecinte negative asupra sanatatii fizice si psihice a
elevului si, in consecinta, reduc calitatea vietii si starea de bine a elevului.
Profesorii consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe si
indirecte ce pot afecta dezvoltarea psihica si fizica a elevului, si de a participa in mod activ la
formarea starii de bine a acestuia in vederea formarii unui stil de viata sanatos.
Principala sarcina a profesorului consilier este de a ajuta elevii sa parcurga pasii unui
demers de constientizare, clarificare, evaluare si actualizare a sistemului personal de valori.
Profesorul poate facilita prin activitatea sa producerea riscului aparitiei si dezvoltarii de
probleme care solicita in mod obligatoriu expertiza unor specialisti.
Pentru dezvoltarea competentelor necesare consilierii, profesorul trebuie sa cunoasca
reperele proiectarii unor activitati de consiliere, menite sa formeze un stil de viata sanatos la
elevi.
Proiectarea este o metoda de formulare mai exacta si mai eficienta a problemei care
necesita a fi abordata in cadrul unei ore de consiliere, cat si a abilitatilor, atitudinilor sau
cunostintelor ce urmeaza a fi dezvoltate la elevi.
Etapele proiectarii unei activitati de educatie pentru sanatate sunt:
75
☼ Definirea problemei – stabilirea problemei, identificata de profesor si / sau elevi, pentru

care exista motivatia de diminuare, imbunatatire sau dezvoltare din partea elevilor.
☼ Descrierea problemei – se realizeaza prin descriere comportamentala, cognitiva si
emotionala.
☼ Identificarea posibililor factori de formare si dezvoltare a problemei – de cele mai multe
ori problemele au mai multe surse de formare; rareori un singur factor declanseaza un
comportament neadecvat. Factorii de formare a problemei trebuie sa fie identificati de
grupul care se confrunta cu acea problema si sa nu i se impuna un punct de vedere din afara
asupra cauzelor problemei.
☼ Identificarea factorilor de mentinere si activare a problemei.
☼ Planul de interventie – cuprinde totalitatea modalitatilor de realizarea obiectivelor de
interventie. Etapele planului de interventie ar putea fi:
ü Formularea obiectivului pe termen lung
ü Formularea obiectivelor specifice
ü Strategii de interventie
☼ Evaluarea interventiei – vizeaza modificarea cunostintelor, atitudinilor si abilitatilor
elevilor. Se poate realiza prin chestionare de cunostinte, atitudini si abilitati, grile de
observare a comportamentelor, grile de autoevaluare comportamentala, alte activitati.
Stresul
Mecanisme fiziologice si psihologice ale stresului
In Anglia, in secolul al XVII-lea, stres insemna “stare de depresie in raport cu oprimarea

sau duritatea, cu privatiunile, oboseala si, intr-un sens mai general, adversitatea vietii”.
Mai tarziu, in secolul al XIX-lea, apare notiunea conform careia conditiile de viata
agresive (stres) pot antrena suferinte fizice sau mentale (strain).
In anul 1872, Darwin publica “teoria evolutiei”. In opinia sa, frica, o caracteristica
permanenta a omului si a animalului, are rolul de a mobiliza organismul pentru a face fata
pericolului. El numeste nu numai emotia, ci si actul emotional ce are loc in fata unei situatii de
urgenta: “fuga sau lupta”.
O alta figura marcanta a acestui secol este William James care in anul 1884 pune
intrebarea “Ce este emotia ?”, iar in 1890 isi publica “tratatul de psihologie” si anunta ca
procesul psihic este secundar procesului fizic. William James acorda o mare importanta
autoevaluarii perceptive, reluata in psihologia cognitiva.
In anul 1914, Walter Bradford Cannon, unul dintre cei mai mari fiziologi din America de
Nord, profesor la Harvard, in lucrarile sale fundamentale privind emotia, foloseste termenul de
stres mai intai in sens fiziologic. In anul 1928, el da acestui termen si un sens psihologic, atunci
cind mentioneaza rolul factorului emotional in evolutia bolilor. Imediat dupa aceasta, Cannon
subliniaza legatura directa dintre reactia organica si reactia comportamentala de fuga sau de
lupta in fata unui pericol neasteptat, completand astfel teoria lui Darwin.
Paul-Marie Reilly, fiziolog francez, descrie in anul 1934 un sindrom general de reactie la
orice agresiune, in raport cu activitatea sistemului nervos autonom, si anume sindromul de
iritare.
76
Cu toate acestea, cel care lanseaza in limbajul medical, inca din 1936, conceptul de stres
este fiziologul canadian Hans Selye. Inca din vremea in care era student in medicina la
Universitatea din Praga, Selye a fost intrigat de sindromul general al maladiei, sindrom descris
de pacientii afectati de boli infectioase, prezentand toti aceleasi simptome, insa fara vreun
simptom specific. Selye deduce din aceasta ca trebuie sa fie vorba de un raspuns nespecific al
organismului la boala.
Tot in anul 1936, descrie “sindromul general de adaprare” (SGA) ca fiind efortul facut de
organism pentru a raspunde solicitarilor mediului si concluzioneaza ca raspunsul la diferiti
agenti stresori este dominat de hiperactivitatea cortexului suprarenal.
Selye introduce conceptul de stres propriu-zis in anii ’50, concept ce ocupa un loc
important mai intai in medicina, apoi in psihiatrie. In conceptia lui Selye, stresul nu este decat o
reactie biologica si generala, adica “o stare care se traduce printr-un sindrom specific,
corespunzator tuturor modificarilor nespecifice, induse astfel intr-un sistem biologic”.
El defineste stresul la inceput ca fiind o agresiune, apoi ca o reactie a subiectului la o
agresiune, ultima reprezentand un stresor.
Conform conceptiei lui Selye, tensiunile care produc stresul fac parte din viata cotidiana.
Stresul caracterizeaza o reactie psihologica complexa extrem de intensa si relativ durabila a
individului confruntat cu noi si dificile situatii existentiale.
Printr-o extensie nejustificata, in societatea contemporana oamenii se plang frecvent
de stres incluzand in aceasta categorie elemente relativ banale si stupide rezultate din
convietuirea urbana a oamenilor (stresul calatoriei cu metroul, al zgomotului ambiental,
mass-mediei). Conceptul de stres s-a demonetizat capatand formule atipice.
Stresul reprezinta un aspect normal si necesar al vietii, aspect de care omul nu poate
scapa. Stresul poate genera un disconfort temporar si de asemenea poate induce consecinte
pe termen lung. In timp ce prea mult stres poate altera starea de sanatate a unui individ cat
si bunastarea acestuia, totusi, un anumit volum de stres este necesar pentru supravietuire.
Stresul se poate concretiza in diminuarea normalitatii functiilor sau chiar in aparitia bolilor,
dar poate ajuta persoana aflata intr-o stare de pericol si contribuie in accentuarea
achizitiilor.
Adaptarea constituie conditia fundamentala a supravietuirii fiintelor vii in natura si
societate. Atat in cazul omului cat si al animalului reactiile adaptative sunt in covarsitoarea
lor majoritate invatate, dobandite.
Definirea stresului este ingreunata de faptul ca aceasta notiune cunoaste numeroase
acceptiuni. J.B.Stora le-a mentionat:
§ stresul, in sensul sau activ, este o forta care produce o tensiune: este vorba de un
stimul extern, fie fizic (zgomot, caldura, frig), fie psihologic (necaz, tristete);
§ stresul este inteles ca rezultatul actiunii exercitate de un stresor, agent fizic si/sau
psihologic si/sau social, asupra sanatatii unei persoane (consecintele biologice,
mentale si psihice ale actiunii acestui agent asupra sanatatii persoanei);
§ stresul este concomitent agentul stresor si rezultatul acestei actiuni, in diversele sale
dimensiuni particulare; aceasta semnificatie este retinuta in numeroase lucrari
aparute dupa Hans Selye;
§ stresul nu mai este luat in considerare ca reprezentand consecintele somatice, ci ca
aparare a functionarii psihicului fata de stimularile senzoriale si motrice.
Bazandu-se pe diverse lucrari, Jonas si Crocq propun urmatoarea definitie: “Stresul
este o reactie fiziologica si psihologica de alarma, de mobilizare si de aparare a
77
organismului (sau, mai bine, a individului, a persoanei) fata de o agresiune, o amenintare

sau chiar – s-ar putea spune – fata de o situatie traita neobisnuita”.
Sursele de stres
Stresul poate fi generat de catre o diversitate de situatii sau evenimente, de la
modificarea comportamentului, a obiceiurilor de somn sau de hranire pana la decesul
partenerului de casatorie, a parintilor sau a copiilor. Volumul de stres indus de acesti
stresori depinde nu doar de perceptia individului, cat si de factori precum tipul de stresori
si, intensitatea si durata acestora.
J. Weitz considera ca o situatie poate deveni stresanta in urmatoarele conditii:
a) solicitarile sunt atat de numeroase incat impiedica prelucrarea adecvata a
informatiei, supraincarcarea traducandu-se de cele mai multe ori prin degradarea
performantelor;
b) situatia este perceputa ca fiind potential periculoasa, motiv pentru care subiectul
se simte amenintat;
c) in cazul in care subiectul este izolat, acesta resimtind restrangerea libertatii;
d) cand subiectul este impiedicat sa-si desfatoare activitatea si are sentimentul de
frustrare;
e) cand presiunea grupului se exercita de asa natura incat trezeste teama de esec, de
dezaprobare.
La toate acestea se pot adauga si situatiile caracterizate prin actiuni cronice ale
agentilor fizici (temperaturi extreme, umiditate, zgomot) sau alte imprejurari care slabesc
rezistenta organismului (boala, lipsa de somn).Agentii stresori sunt factori nocivi sau stimuli
psihici cu semnificatie afectiva puternica. Multitudinea acestor factori provocatori de stres a
impus clasificarea lor in functie de anumite criterii, astfel:
a) In functie de numarul agentilor stresori in actiune, acestia pot fi: stresori unici,
precum un zgomot puternic cu tendinta de a se prelungi sau un zgomot puternic survenit
brusc in plina noapte si stresori multiplii, de exemplu zgomotul asociat cu caldura si cu
noxele.
b) Dupa numarul persoanelor afectate, pot fi identificati:

§ stresori cu semnificatie strict individuala. Acestia sunt regasiti in
insatisfactia prelungita a unor trebuinte fiziologice, cum ar fi: setea intensa si lipsa
perspectivei de a o potoli, foame, somn.
§ stresori cu semnificatie colectiva, “de grup” familial sau profesional.
Sunt evenimente precum: nereusita unui copil la examen, decesul parintilor,
divortul, perspectiva somajului intr-o organizatie etc. Acesti stresori forteaza intr-o
mare masura capacitatea de adaptare a persoanei.
§ stresori cu semnificatie generala care afecteaza orice individ. In aceasta
categorie sunt incluse evenimentele subite dezastruoase specifice unor situatii de
calamitate naturala, si anume: inundatie, cutremure, razboi, etc.. Ca exemplu ne
putem referi la cutremurul din martie 1977, soldat cu foarte multe decese, raniri,
distrugeri materiale. Astfel de evenimente intrerup viata unei persoane facand-o sa
se simta neputincioasa, inutila. Deoarece cataclismele afecteaza populatii intregi in
acelasi timp, astazi in lume tind sa se formeze adevarate retele de lucru ce isi propun
pregatirea populatiei in fata acestui gen de stres.
c) Dupa natura lor, agentii stresori pot fi clasificati in:
78
§ stresori fizici. Stresorii ce induc oamenilor un disconfort fizic fortand organismele

sa se adapteze. Zgomotele, vibratiile, radiatiile, efortul fizic prelungit, traumatismele,
hemoragiile externe, arsurile, stimulii luminosi, boala, durerile de cap cronice,
temperaturile extreme, cat si umiditatea, sunt doar cateva exemple. Acestia cat si alti
stresori fizici pot deteriora performantele si productivitatea persoanei cat si
sanatatea si bunastarea acesteia.
§ stresori chimici. Acestia sunt noxele chimice ce au actiune toxica asupra
organismului si care pot induce si un stres psihic atunci cand sunt percepute ca un
pericol iminent pentru sanatatea persoanei.
§ stresori biologici. Din aceasta categorie fac parte virusii, bacteriile, parazitii prin
care se instaleaza diferite boli, stresori ce sunt constientizati ca surse de pericol
pentru functionarea organismului.
§ stresori psihologici. Sunt stimuli cu o semnificatie nociva, interpretati subiectiv
de psihicul uman la nivelul operatiilor gandirii.
d) In functie de conexiunea cu problemele vietii, putem vorbi de:

§ stresori periferici, ce sunt materializati in dificultati trecatoare, cum ar fi: vremea
urata, aglomeratia, blocajele rutiere, etc.
§ stresori centrali. Acestia sunt cei regasiti in problemele importante ce pot
provoca perturbari in viata unei persoane.
Mentionam si studiul de identificare si clasificare a agentilor stresori centrali,
efectuat in 1968 de T.H.Holmes si R.H.Rahe, profesori la Universitatea din Washington. Cei
doi pun in evidenta 43 de agenti stresori clasificati de subiectii investigati, cu ajutorul unei
scale in care punctajul maxim il constituie moartea partenerului de viata (sot, sotie) cotat cu
100 de puncte.
Tabelul 1. Ierarhizarea evenimentelor de viata percepute ca agenti stresori

centrali.
Evenimentul Puncte
1. D e c e s u l u n u i a d i n t r e s o t i 100
2. D i v o r t 73
3. S e p a r a r e a c o n j u g a l a 65
4. T i m p p e t r e c u t i n i n c h i s o a r e 63
5. M o a r t e a u n e i r u d e a p r o p i a t e 63
6. Imbolnaviri sau accidente 53
7. Casatorie 50
8. Concediere 47
9. Reluarea vietii conjugale 45
10. Pensionarea 45
11. Schimbari in starea de sanatate a familiei 44
12. Graviditatea 40
13. Probleme sexuale 39
14. Sosirea unui nou membru in familie 39
15. Dificultati cu un sef 39
16. Modificarea situatiei financiare 38
17. Moartea unui prieten 37
18. Schimbarea de situatie la locul de munca 36
19. Cresterea frecventei certurilor intre soti 35
20. Pierderea unei sume foarte mari de bani 31
21. Preluarea unei ipoteci sau a scadentei unui imprumut 31
22. Schimbarea responsabilitatilor profesionale 30
23. Parasirea domiciliului de catre unul din copii 29
79
24. Probleme de natura juridica 29

25. Dificultati in propria realizare 29
26. Sotie angajata in serviciu sau disponibilizata 28
27. Inceput sau sfarsit de scolarizare 26
28. Schimbarea conditiilor de viata 26
29. Modificarea obiceiurilor personale 25
30. Probleme de afaceri 24
31. Schimbare de orar sau de conditii de lucru 23
32. Schimbarea domiciliului 20
33. Schimbarea scolii 20
34. Modificarea timpului liber 19
35. Schimbare in petrecerea timpului liber 19
36. Schimbarea de activitati sociale 18
37. Imprumutul unei sume medii de bani 17
38. Schimbarea programului de somn 16
39. Schimbarea ritmului reuniunilor de familie 15
40. Schimbarea obiceiurilor alimentare 15
41. Vacante, concedii 13
42. Sarbatori de iarna 12
43. Incalcari nesemnificative ale legii 11
(Sursa: T.Zorlentan, E.Burdus, G.Caprarescu, Managementul organizatiei, Bucuresti,
Ed.Holding Reporter, 1995)
Cercetarile desfasurate de-a lungul vremii au evidentiat existenta unei lungi liste a cauzelor
generatoare de stres, care grupate dupa natura lor, apar sub forma conflictelor ce pot fi:
a) conflicte familiale:
§ conflictul copilului cu autoritatea parintilor, din care poate rezulta fie frustrarea ca
urmare a excesului de autoritate exercitata de parinti, fie depresia ca urmare a
dezinteresului parintilor fata de copil;
§ conflictul copilului cu ceilalti frati datorita concurentei afective existente intre ei, a
intereselor divergente etc.;
§ conflictul conjugal generat de exercitarea autoritatii unuia dintre soti, diverse
probleme maritale, educatia si ingrijirea copiilor etc.;
§ conflictul paraconjugal cu socrii, parintii sau rudele apropiate;
§ pierderi sau prejudicii concretizate in boli ale membrilor familiei, decese, divorturi;
b) conflicte profesionale ce sunt generate de activitatile profesionale excesive; lipsa
relaxarii; odihna insuficienta; diferiti factori perturbatori ai activitatii, cum ar fi cei sonori
sau termici; raporturile inadecvate cu superiorii, subalternii sau colegii; responsabilitati
profesionale care depasesc posibilitatile; insuccese; nerespectarea termenelor limita;
c) conflicte sociale rezultate din: probleme legate de locuinta, criza de timp, poluarea
sonora, accidentele, somajul, unele programe TV si chiar terorismul, care poate produce
stres psihic social;
d) conflicte din sfera vietii intime: complexe de inferioritate, dificultati de integrare
socio-familiala, insatisfactia legata de unele trebuinte biologice, tristete datorita
subsolicitarilor sau monotoniei din viata personala.
Clasificarea stresului
80
☻Stresul psihic in care se regaseste actiunea combinata a mai multor tipuri de agenti
stresori. O stare tipica de stres psihic o reprezinta cea de examen in care se regaseste
combinata actiunea urmatorilor stresori: teama de esec; evaluarea consecintelor pe plan
scolar, familial, al microgrupului; starea de start premergatoare examenului; solicitarea
intensa din timpul examenului.
☻Stresul profesional este determinat de actiunea concomitenta sau nu a stresorilor
fizici (zgomot, vibratii, variatii de temperatura, luminozitate), chimici (substante chimice
volatile, iritabile).
☻Stresul preoperator si postoperator are la baza caracterele stresului psihic, dar la
care se adauga ca agent de multiplicare, anticiparea stresului operator si postoperator.
☻Stresul de subsolicitare ce este determinat de modificarea caracterului anumitor
activitati profesionale. Cresterea ponderii activitatilor de supraveghere si control, a
dialogului cu panoul de comanda sau calculatorul in defavoarea cooperarii in echipa conduc
la diminuarea comunicarii, monotonie excesiva, izolare. De asemenea, obligatia de a efectua
anumite sarcini repetitive, monotone carora subiectul nu le gaseste nici o justificare sau
chiar inactivitatea pot deveni surse de stres.
☻Stresul de suprasolicitare. Este caracteristic persoanelor cu program de lucru
prelungit si cu sarcini de mare diversitate. Apare frecvent in randul managerilor, mai ales a
celor de nivel superior si mediu. Studiile efectuate in acest sens au evidentiat faptul ca, de
regula, managerii acorda o pondere ridicata din timp problemelor profesionale si reduc
progresiv timpul destinat familiei si relaxarii. Desi stresul generat de suprasolicitare se
manifesta cu intensitati diferite, ca de altfel toate tipurile de stres in functie de
particularitatile individuale, datele studiului indica faptul ca depasirea mediei de 65 de ore
pe saptamana afecteaza majoritatea managerilor.
Relatia dintre numarul orelor de munca si nivelul stresului.

Nivelul stresului (%)
Numar de ore efectuate Ridicat
saptamanal (apreciat de 63% Scazut (apreciat de 37% din subiecti)
din subiecti)
sub 40 ore 39,8 60,2
41 – 60 ore 68,0 32,0
61 – 65 ore 83,3 16,7
66 ore si peste 94,4 5,6
(Sursa: T.Zorlentan, E.Burdus, G.Caprarescu, Managementul organizatiei,
Ed.Holding Reporter, Bucuresti, 1995)
☻Stresul situational este cauzat de schimbari recente in modul de viata al indivizilor.

Acest tip de stres mai este denumit si stres cultural, deoarece schimbarile pot viza factori de
perenitate din viata si educatia indivizilor. Societatea si cultura din care provine individul
poate intra in conflict puternic cu situatiile generate de schimbarea locului de munca (cazul
emigrarii), a domiciliului (cazul casatoriei cu o persoana de alta nationalitate), divortului
(atunci cand traditia culturala, religia, normele sociale dezaproba acest act).
☻Stresul organizational
81
Interesul fata de starea individului la locul de munca si relatia cu performantele sale

profesionale au generat o serie de cercetari in domeniul psihologiei sociale industiale.
Din aceasta categorie fac parte si cercetarile efectuate in SUA de catre Kahn si
colaboratorii sai. Acestia au putut constata, in urma cercetarilor efectuate, ca 5 persoane
din 6 se simt supuse unor tensiuni la locul de munca, tensiuni ce sunt suficient de intense
pentru a fi resimtite negativ atat de cei in cauza, cat si de organizatie. De asemenea, s-a
putut constata faptul ca 88% dintre subiectii cercetarii reclama presiunile exercitate
descendent (de catre conducere), iar restul de 12% au acuzat presiunile exercitate de
subalterni.
Ipoteza de la care au pornit in efectuarea studiului Kahn si colaboratorii sai, ipoteza
confirmata de altfel ulterior de numeroase cercetari, a fost aceea ca in cadrul organizatiilor
se poate vorbi de un stres specific, stresul organizational.
Stresul organizational poate fi definit ca fiind:
q “Raspunsuri fizice si emotionale, vatamatoare, ce apar atunci cand solicitarile locului de
munca nu corespund capacitatilor, resurselor, trebuintelor persoanei, putand conduce la
deteriorarea sau chiar vatamarea starii de sanatate.”
q “O reactie emotionala, cognitiva, comportamentala si fiziologica la aspectele agresive si
nocive ale specificului muncii, mediului de munca si a climatului organizational; este o
stare caracterizata de nivele ridicate de distres si adesea prin sentimentul de neputinta in
solutionarea sarcinilor.”
q “Stresul reprezinta reactia individului expus la o presiune excesiva sau la alte tipuri de
solicitari ale mediului sau.”
Organizatia trebuie privita ca un sistem deschis, dinamic, ce se caracterizeaza printr-un
proces continuu de intrare, transformare si iesire. Intrarile sunt concretizate prin: resursele
umane, materiale, energetice si financiare cu ajutorul carora organizatia furnizeaza produse sau
servicii care influenteaza comportamentul membrilor sai, ce duc la bun sfarsit sarcinile specifice
ale societatii.
Cu alte cuvinte, organizatiile implica oameni, iar in final depind de efortul
oamenilor.
Esenta fiecarei organizatii o reprezinta efortul resurselor umane, iar eficienta si
eficacitatea acesteia sunt influentate, in mare masura, de comportamentul membrilor
organizatiei.
Organizatiile sunt implicate in viata noastra de zi cu zi, reprezentand locul in care
consumam cea mai mare parte a timpului.
Comportamentul fiecarui membru al organizatiei este influentat de o serie de factori,
cum ar fi:
a) tipul organizatiei din care face parte si normele sale generale;
b) relatiile sale cu ceilalti membrii ai colectivului, relatii ce pot fi formale sau informale;
c) relatiile sale cu alte persoane din afara organizatiei (familie, prieteni).
Comportamentul fiecarui membru al organizatiei este influentat de comportamentul
colegilor sai de munca, dar totodata comportamentul acestei persoane poate influenta, la
randul sau, conduita celorlalti colegi.
Organizatia se mentine, functioneaza si se dezvolta numai in masura in care
persoanele care o compun sunt motivate in vederea indeplinirii sarcinilor ce le sunt alocate.
Cei doi agenti centrali, de natura psihologica, care se afla la baza aparitiei stresului
organizational sunt: conflictul de rol si ambiguitatea rolului.
82
In cadrul unei organizatii fiecare membru al acesteia joaca un rol, cu alte cuvinte
indeplineste o functie. Rolul reprezinta ansamblul comportamentelor pe care ceilalti le
asteapta in mod legitim de la o persoana. Altfel spus, termenul de rol utilizat in psihologia
sociala industriala, reprezinta grupul de activitati pe care o anumita persoana il
efectueaza conform postului pe care il ocupa. Indeplinind o functie anume, persoana
contribuie prin activitatea sa la indeplinirea scopurilor generale ale organizatiei.
Conflictul de rol poate apare in situatiile in care o persoana ce ocupa o anumita
functie in cadrul unei organizatii este supusa unor solicitari, presiuni cu caracter
contradictoriu, deseori incompatibile intre ele. Presiunile carora poate fi supusa o persoana
au o anumita intensitate si orientare, fie de facilitare, fie de impiedicare a exercitarii rolului.
In fata acestor presiuni, persoana respectiva poate alege daca sa se conformeze sau
nu. In final, la nivelul persoanei in cauza, aceste presiuni dau nastere unor forte psihice
motivationale sau de rezistenta. In majoritatea cazurilor, persoana care se confrunta cu
conflictul de rol se afla la mijloc.
Situatiile conflictuale pot capata forme diferite. Un exemplu in acest sens il poate
constitui cazul in care diferiti sefi emit dispozitii contradictorii. Alteori conflictul poate
apare intre solicitarile impuse rolului din cadrul organizatiei si cele determinate de situatia
individului ca membru al familiei sau de influentele prietenilor. O alta situatie poate fi
reprezentata de conflictul generat de supraincarcarea cu sarcini. In acest caz persoana este
incapabila sa reactioneze si sa ierarhizeze sarcinile pe care trebuie sa le indeplineasca si cele
pe care trebuie sa le amane. Persoana nu refuza sarcinile ce ii sunt impuse din dorinta sau
din teama de a nu fi etichetat ca fiind incapabil, iar in final se dovedeste ca nu poate realiza
toate aceste sarcini din cauza varietatii lor si a tipului limitat pe care il are la dispozitie.
Toate aceste presiuni la care este supusa o persoana, ce exercita un anumit rol, tind
sa modifice comportamentul acesteia.
Un alt factor psihosocial al stresului organizational il constituie ambiguitatea
rolului.
Kahn si colaboratorii sai, referindu-se la acest factor generator de stres, compara
ambiguitatea cu conditia atmosferica. Astfel, ambiguitatea “obiectiva” este asemuita cu conditia
atmosferica nefavorabila (ceata, vizibilitate redusa etc.), iar in cazul in care atmosfera este clara,
persoana nu poate face bine distinctiile, dar de aceasta data din cauze subiective (fiziologice sau
psihologice).
Ambiguitatea rolului desemneaza lipsa sau insuficienta informatiilor clare si
oportune solicitate de rezolvarea corecta a sarcinilor. Persoana care se confrunta cu
ambiguitatea rolului nu cunoaste cu exactitate obiectivele si sarcinile ce ii revin,
performantele asteptate de organizatie, precum si criteriile de control, evaluare si motivare.
Lipsa de informatie, in cadrul unei organizatii sau a unui compartiment dintr-o
organizatie, poate fi efectul a numeroase cauze. In unele situatii informatia pur si simplu nu
exista, iar in alte situatii, informatia, chiar daca exista ea nu este pusa la dispozitia celor
care au nevoie de ea.
Ambiguitatea traita de membrii unei organizatii, deriva din ambiguitatea obiectiva,
fiind diferita si marcata de trasaturile proprii de personalitate. Intensitatea stresului
generat de ambiguitatea rolului este in stransa legatura cu capacitatea de a tolera, in
general, ambiguitatea, capacitate diferita de la un individ la altul. Cu cat ambiguitatea traita
este mai mare, cu atat cresc tensiunea nervoasa si anxietatea.
83
Cauzele aparitiei si mentinerii stresului organizational

In urma cercetarilor efectuate in SUA s-a putut constata faptul ca majoritatea
oamenilor apreciaza pozitiv rolul muncii si al apartenentei la o organizatie. Din populatia
investigata, 4 persoane din 5 afirma ca munca este aceea care le imbogateste continutul
vietii, ca fara munca sau fara oamenii cu care coopereaza ar fi pierduti si prin urmare ar
continua sa munceasca chiar daca nu ar avea nici o nevoie financiara. Dar cu toate acestea
majoritatea persoanelor doresc “sa lucreze in alta parte”. Prin urmare nu munca este
stresanta, ci conditiile, ambianta sociala in care se desfasoara.
Atat conflictul cat si ambiguitatea rolului se manifesta in diferite forme in cadrul unei
organizatii si sunt percepute cu intensitati diferite de membrii care o compun. Diferentele
de perceptie sunt datorate nu numai caracteristicilor individuale, ci si pozitiei pe care
persoana respectiva o ocupa in cadrul organizatiei.
Cercetarile de psihologie sociala au scos in evidenta faptul ca managerii sunt mult
mai expusi efectelor conflictului de rol, in comparatie cu executantii. De exemplu, un
director de departament trebuie sa urmareasca indeplinirea sarcinilor, a obiectivelor
departamentului pe care il conduce, iar pe de alta parte trebuie sa se preocupe de
bunastarea subalternilor sai. Presiunile la care este supus acest director vin, conform
cercetarilor, mai mult din partea superiorilor, dar si din partea subalternilor.
In urma analizei cauzelor generatoare de stres organizational se poate face distinctia intre
cele care actioneaza exclusiv la nivelul managerilor si cele ce se regasesc in randul
executantilor, precum si existenta unor cauze comune, si anume :
a) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor:
§ Complexitatea, diversitatea si caracterul de noutate frecventa a sarcinilor cu
care se confrunta managerul. Solicitarile contradictorii provind din gradul ridicat de
dificultate si urgenta al sarcinilor si lipsa de timp si/sau de cunostinte profesionale
actualizate cerute de rezolvarea sarcinilor.
§ Responsabilitatile ridicate pe care le presupun functiile de management,
caz in care presiunile pot apare din dorinta de a impaca interesele organizatiei cu cele
ale diferitelor categorii de persoane, precum: actionari, angajati, clienti, furnizori etc. De
multe ori un manager este pus sa aleaga si sa sacrifice unele interese in favoarea altora.
Toate aceste responsabilitati fiind intotdeauna insotite de emotii si sentimente
puternice.
§ Preocuparea pentru viitorul organizatiei. In majoritatea timpului sau,
managerul trebuie sa rezolve intr-un timp scurt o serie de probleme complexe si foarte
importante. Se poate observa cu usurinta faptul ca unii manageri au tendinta de a se
lasa coplesiti de o serie de probleme cotidiene urgente, dar care nu au o foarte mare
importanta si care pentru a fi rezolvate consuma foarte mult timp in dauna
preocuparilor pentru problemele de perspectiva.
§ Presiunea exercitata de schimbarile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situatii
in care luarea deciziilor se face in ritm alert. Starea de stres poate apare, in acest
caz, prin constientizarea posibilelor efecte ale unei decizii insuficient elaborate.
§ Stilul de management neadecvat, fapt ce reflecta conflictul existent intre tipul de
manager care utilizeaza un anumit stil de conducere si caracteristicile diferite fie ale
activitatii, fie ale grupului pe care il conduce.
§
§
84
§ Centralizarea excesiva a autoritatii. Stresul este generat de conflictul dintre

dorinta de a dirija si controla cat mai multe activitati si capacitatile fizice, psihice,
intelectuale si resursele de timp limitate.
§ Existenta unor subordonati slab pregatiti din punct de vedere profesional.
In aceasta situatie stresul se datoreaza conflictului dintre dorinta de realizare a
obiectivelor grupului si lipsa autoritatii necesare selectiei sau concedierii
suborodnatilor.
§ Prelungirea programului de lucru datorita aparitiei unor situatii de genul:
termene scadente, schimbari frecvente in prioritatile organizatiei etc.
b) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul subordonatilor:
§ Incompatibilitatea cu tipul de manager. Stresul este generat ca urmare a
conflictului dintre dorinta subordonatului de a-si mentine postul si tendinta de a riposta
fata de anumite atitudini, comportamente sau gesturi ale managementului percepute ca
fiind neadecvate.
§ Delegarea in exces practiacta de unii manageri. Presiunile contradictorii pot
apare intre dorinta de afirmare si promovare si efortul necesar rezolvarii atat a
propriilor sarcini, cat si a numeroaselor si dificilelor sarcini primite din partea
managerului.
§ Teama de pierdere a postului, caz in care stresul este generat de concedieri,
nesiguranta privind posibilitatea gasirii unui alt loc de munca. Desi aceasta cauza
afecteaza in mod deosebit subordonatii, cu toate acestea in unele conditii poate afecta si
persoanele ce ocupa functii de conducere.
c) cauze comune generatoare de stres:
§ Presiunea termenelor limita manifestata ca discordanta intre obligatia de a rezolva
sarcini complexe, dificile si timpul alocat rezolvarii acestora.
§ Conflictul dintre asteptarile unei persoane ca urmare a rezultatelor obtinute si perceptia,
aprecierea diferita a acestora de catre superiori reflecta motivatia nesatisfacatoare
a persoanei respective, motivatie ce poate genera stres.
§ Dispozitiile inaplicabile primite din partea superiorilor pot provoca aparitia
stresului datorita presiunii dintre autoritatea, respectiv amenintatea posibilei sanctiuni
si realitatea situatiei ce nu permite aplicarea dispozitiei in forma primita. Incercarea
unei persoane de a explica superiorului situatia inadecvata ar putea fi interpretata de
catre acesta ca un repros fata de incompetenta sau gradul redus de informare a acestuia.
Pe de alta parte, a nu aplica dispozitia primita inseamna nerespectarea procedurilor si a
obligatiilor subordonatului.
§ In situatiile in care selectia si promovarea personalului se face dupa alte criterii decat
cele legate de competenta profesionala, stresul poate fi provocat de lipsa
aptitudinilor sau a pregatirii corespunzatoare postului. Conflictul intervine,
pe de o parte intre dorinta de putere si cea de satisfacere a trebuintelor primare, iar pe
de alta parte nelinistea datorata posibilei constatari a performantelor profesionale
scazute.
§ Alta cauza a stresului resimtita de orice persoana ale carei dorinte, nevoi, aspiratii
depasesc puterea si/sau veniturile financiare oferite de postul detinut o reprezinta
aspiratia spre functii superioare. De data aceasta nevoile pot intra in conflict cu
perspectivele reduse de avansare oferite de organizatie, cu criteriile de selectie sau
85
promovare carora persoana nu le poate face fata, cu standarde de performanta

inaccesibile.
§ Tensiunile familiale pot genera, la randul lor, stres ca urmare a timpului mare alocat
rezolvarii problemelor profesionale, precum si a interesului alocat acestora in
detrimentul problemelor familiale.
§ Deficientele in proiectarea postului. Nesiguranta, insatisfactia in munca,
frustrarea pot fi cauzate de exprimarea defectuoasa a obiectivelor sau chiar de lipsa
precizarii acestora in fisa postului, sarcinile nedelimitate care dau nastere unor lucrari
repetate sau paralele la nivelul altor posturi sau compartimente.
§ Sistemul informal puternic, capabil sa puna in circulatie informatii neoficiale aflate
in evident dezacord cu informatiile furnizate prin canalele oficiale.
§ Sistemul informational inefieicent, prin furnizarea de informatii incomplete,
inoportune, nerelevante, poate constitui, de asemenea o cauza generatoare de stres.
Factori ce afecteaza rezistenta la stres
Cu totii suntem afectati intr-un moment sau altul de stres, mai ales in conditiile
fenomenului economiei romanesti, specifice perioadei de tranzitie. Desi stresul nu este nici
pe departe un fenomen nou, totusi, acesta capata tot mai mult caracter globalizat si
afecteaza atat toate tarile, toate categoriile socio-profesionale, cat si familia si societatea in
general.
Efectele potentiale ale stresului pot fi grupate in cinci mari categorii, si anume:
§ efecte subiective: anxietate, agresiune, apatie, plictiseala, oboseala, indispozitie,
scaderea increderii in sine, nervozitate, sentimentul de singuratate;
§ efecte comportamentale: predispozitie spre accidente, alcoolism, abuz de cafea,
tendinta de a manca si/sau de a fuma excesiv, comportament impulsiv;
§ efecte cognitive: scaderea abilitatii de a adopta decizii rationale, concentrare slaba,
scaderea atentiei, hipersensibilitate la critica, blocaje mentale;
§ efecte fiziologice: cresterea glicemiei, a pulsului, a tensiunii arteriale, uscaciunea gurii,
transpiratii reci, dilatarea pupilelor;
§ efecte organizationale: absenteism, productivitate scazuta, izolare, insatisfactie in
munca, reducerea responsabilitatii, reducerea loialitatii fata de organizatie, demisii.
Va
recomandam
sa incercati..
…
1. Exercitii de identificare a comportamentelor stilului de viata si modul cum acestea

influenteaza planificarea si dezvoltarea carierei.
2. Discutii de grup de analizare a relatiei dintre comportamentele stilului de viata si
componentele unui cariere.
3. Proiecte individuale si de grup de promovare a unui comportament sanatos (ex. exercitiul
fizic) care creste calitatea vietii personale si profesionale.
4. Dezbatere pe tema rolului stilului de viata în alegerea unei profesii. Completarea unui
chestionar de identificare a stilului de viata preferat si profesiile asociate acestuia.
5. Discutii de grup pe tema implicarii în actiuni comunitare si în actiuni de voluntariat.
86
6. Proiect de grup cu tema: „Beneficiile implicarii comunitare”.

7. Activitati de grup: listarea organizatiilor care lucreaza cu voluntari, invitarea
reprezentantilor acestor organizatii, diseminarea informatiilor pentru alti colegi si pentru
membrii comunitatii.
8.Discutii de grup pe tema influentei stereotipurilor de gen în planificarea si dezvoltarea
carierei unei fete / femei si a unui baiat /barbat.
9.Initierea si realizare unor proiecte de implicare comunitara de promovare a unui stilul de
viata de calitate.
10.Dezbatere cu tema rolului sanatatii ocupationale sau sanatatea si performanta în munca.
11. Discutii de grup de identificare a factorilor care influenteaza performanta în munca
12.Dezbatere cu tema: „Ce este exploatarea copiilor prin munca?”
13. Discutii de grup cu privire la consecintele exploatarii prin munca a copiilor.
14. Dezbatere cu tema beneficiilor implicarii în actiuni de tutoriat si educatie a co-
vârstnicilor (peer education) în dezvoltarea abilitatilor si resurselor personale de cariera.
15. Drainstorming cu tema: „Comunicarea la locul de munca.”
16. Discutii de grup de identificare a modalitatilor de asigurare a egalitatii de sanse în
dezvoltarea unei cariere.
87
Resurse informationale si bibliografice
• Anderson, W. (1999). Curs practic de încredere. Bucureşti, Editura Curtea Veche,

• Andrei, C., Implicarea părinţilor în educaţia copiilor, Organizaţia Salvaţi Copiii,
Romania, 2006
• Băban, A. (1998). Stres şi personalitate. Presa Universitară Clujeană.
• Băban, A. coord., (2001). Consiliere educaţională.Cluj- Napoca
• Cerghit, I., 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare, Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureşti,
• Clarke, L., Managementul schimbării, Editura Teora, Bucureşti, 2002
• Cornelius, H. Faire, S. (1996) Ştiinţa rezolvării conflictelor, Ştiinţă şi Tehnică. Bucureşti
• Cosmovici A., Iacob, L. 1999. Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
• Dăneţ, A. 2000– Managementul proiectelor, Braşov
• Harrington Mackin D., Cum se formează o echipă de succes, Editura Teora, Bucureşti,
2002
• Dumitru, I. Al., 2000. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara,
• Elias M, 2001. Emotional Intelligence: The 'Missing Piece'
• Faber, Adele, Mazlish, Elaine, Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală,
Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2002
• Faire, Shoshona, Cornelius, Helena, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţifică şi
Tehnică, Bucureşti, 1998
• Ford-Martin P, 2001. Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology
• Fournies F. Ferdinand, 2001– Psihologia angajaţilor, Ed. Teora, Bucureşti
• Frankland, A. and Sanders, P. (1999). Next Steps in counselling. UK
• Goleman,D. 2002. Inteligenta emoţională. Bucureşti, Editura Curtea Veche,.
• Harrington-Mackin, D. 2002– Cum se formează o echipă de succes, Ed.Teora,
Bucureşti
• Hough, M. (1998). Counselling Skills and Theory. Scotland
• Iosifescu Ş. (coord.) 2001– Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
Ed.ISE-MEC, Bucureşti
• Jigău M., 2001. Consilierea carierei, Sigma, Bucureşti
• Jigău, M. (coord.) 2001. Consilierea carierei adulţilor, Editura Afir, Bucureşti
• Kottman, M. (1995). Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools,
a Practical Approach. USA
• Lisievici, P. (1998) Teoria şi practica consilierii. Editura Universităţii Bucureşti
• Marcinschi Călineci, M. 2004. Start pentru o carieră de succes, Centrul Educaţia
2000+, Humanitas Educaţional.
• Marcinschi, M. 2000-2003. Suport de curs, Consiliere şi orientare şcolară. Centrul
Educaţia 2000+, Proiectul Educaţia 2000+
• Marcinschi Călineci, M., Oancea, AM. 2006. Suport de curs, Un viitor pentru copiii
nostri!. Centrul Educaţia 2000+
• Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Editura All Educaţional, Bucureşti,
2000
88
• Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Ticu, C. 2005. Să ne cunoaştem elevii,
Centrul Educaţia 2000+
• Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L. 2003. Strategii inovative, suport de curs, Editura
Sigma, Bucureşti, Colecţia Centrul Educaţia 2000+
• Peretti de, A., Legrand J.A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Polirom. Iaşi
§ Petrovai, D. Bursuc, B., (2003) – Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor.
Bucureşti, Editor.ro
§ Prutianu, Stefan (2000). Manual de comunicare si negociere in afaceri, Iasi, Editura
Polirom
• Roco, M.- 2001. Creativitate şi inteligenţă şcolară, Polirom
• Roth, Maria, Program Phare, Formarea mediatorilor şcolari, 2004
• Salomia, E., 2000-2003. Suport de curs, Consiliere şi Orientare şcolară. Centrul
Educaţia 2000+, Proiectul Educaţia 2000+
• Salomia, E., Marcinschi, M., Cîrlea, S., David, C, Marcinschi, F., Murgu, A., Oancea, A.,
Şandru, I. 2003. Ghidul carierei mele. Ediţia a 2-a, Centrul Educaţia 2000+, Humanitas
Educaţional
• Sam Deep & Lyle Sussman (1996). Sa actionam inteligent. 1.600 de idei si sfaturi
utile…, Bucuresti, Editura Polimark
• Sanders, P. (1999). First steps in counselling. UK
§ Santrock, J.W (2001) – Adolescence, McGrow-Hill, New-York
• Sillamy, N. (1996) Dicţionar de psihologie. Ed. Univers Enciclopedic. Bucureşti
• Tobias M. J., Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, 2002. Inteligenţa emoţională în
educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti
• Tomşa, G. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală. Casa de Editură Viaţa
Românească, Bucureşti
• Ulrich, C. 2000. Managementul clasei, Învăţare prin cooperare, Editura Corint,
Bucureşti
• *** Proiectul Informare şi Consiliere privind Cariera – note de curs: 1999-2001.
• *** Revista BIZ, Revista noilor tendinţe in afaceri, 2001-2005
• ***Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile, Ghidul managementului de proiect
• ***Ziarul “Un viitor pentru fiecare”, Nr.1-9, Proiectul Informare şi Consiliere privind
Cariera, 1998-2002
• http://npin.org, Families and Teachers as Partners
• http://www.educationworld.com – Education World. The Educator’s Best Friends
• http://www.eduref.org – The Educator’s Reference Desk
• http://www.self-esteem-nase.org National Association for Self Estee
• http://www.bacp.co.uk (British Association for Counselling and Psychotheray – BACP)
• http://www.ccacc.ca (Canadian Counselling Association - CCA)
• http://www.counseling.org (American Counseling Association - ACA)
• http://www.nbcc.org (National Board for Certified Counselors – NBCC
• http://www.iaevg.org (International Association for Educational and Vocational
Guidance IAEVG)
89

Suport Curs Consiliere Si Orientare

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Suport Curs Consiliere Si Orientare

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSPECTORATUL SCOLAR AL JUDETULUI IALOMITA

CASA CORPULUI DIDACTIC IALOMITA

CENTRUL JUDETEAN DE ASISTENTA PSIHOPEDAGOGICA

1. Consiliere educationala – delimitari conceptuale ……………………….pag. 3

2. Aria curriculara “Consiliere si orientare” – prezentare generala ……pag. 8

3. Autocunostere si dezvoltare personala ………………………………………..pag. 15

4. Comunicare si abilitati sociale ……………………………………………………pag. 18

5. Managementul informatiilor. Invatarea eficienta …………………………pag. 45

6. Planificarea carierei …………………………………………………………………..pag. 61

7. Calitatea stilului de viata ……………………………………………………………pag. 69

Resurse informationale si bibliografice ………………………………………..pag. 88

CONSILIEREA EDUCATIONALA – DELIMITARI CONCEPTUALE

☼ Care sunt obiectivele consilierii ? (A.Băban, 2001)

☼ Care sunt finalitatile procesului de consiliere ?

☼ Care sunt domeniile generale ale consilierii?

☼ Specificul consilierii educationale

☼ Principii in consilierea educationala (Proiectul Informare şi Consiliere privind

• Consilierea se bazeaza pe modul de a gandi impreuna cu cel consiliat;

☼ Atitudini ale consilierului (Băban A.,Petrovai, D., Consiliere şi Orientare, 2002):

acceptare necondiţionată (atitudinea de recunoastere a demnitatii si valorii

empatia (abilitatea de a te transpune in locul unei alte persoane, de a intelege

congruenţa (concordanţa dintre comportamentul său şi valorile, convingerile,

colaborarea (abilitatea de a implica clasa de elevi in deciziile de dezvoltare

☼ Abilităţile ale consilierului (Băban A.,Petrovai, D., Consiliere şi Orientare, 2002):

ascultarea activă (contact vizual, aprobarea, expresia adecvată a feţei, postura

1. Concentreaza-te atat vizual cat si mintal spre celelalte persoane.

abilitatea de adresa întrebări: deschise, închise, ipotetice;

1. Evita intrebarile inchise! Acestea duc la intreruperea comunicarii. Utilizeaza-le

oferirea de feed back

1. Adapteaza comunicarea nonverbala la continutul si starea afectiva a

furnizarea de informaţii clare, concrete, într-un limbaj accesibil

parafrazarea, repetarea, sumarizarea

1. Reformularea – repetarea unor cuvinte sau expresi scurte din discursul

Proiectarea orei de consiliere:

1. “Ce este consilierea?” – lista interogativa pentru identificarea modalitatilor de

ARIA CURRICULARA « CONSILIERE SI ORIENTARE »

Resurs Plan schimbare

abilităţi Iniţiativă Resurse Plan CONFUZIE

Viziune Iniţiativă Resurse Plan ANXIETATE

Viziune abilităţi Iniţiativă Plan FRUSTRARE

- Autocunoastere si dezvoltare personala

Acceptarea şi respectarea diferenţelor individuale. X

Teme, conţinuturi V VI VII VIII

- Comunicare si abilitati sociale

Teme V VI VII VIII

Configuraţiile diferitelor familii: recunoaşterea şi respectarea diferenţelor. Adopţia. x

Teme V VI VII VIII

Învăţare eficientă IX X XI XII

Explorarea site-ului www.go.ise.ro x x x x

AUTOCUNOASTERE SI DEZVOLTARE PERSONALA

☼ Conceptul de sine – totalitatea informatiilor despre propria persoana la nivelul :

☼ Componentele afective ale conceptului de sine :

CUM SUNT EU IN REALITATE

CUM MA VAD CEILALTI

DE DORIT ESTE CA ACESTE 3 IMAGINI SA COINCIDA !

☺Compararea sociala ( Festinger)

Lista de verificare (Modulul de Dezvoltare Personală, Proiectul I.C.C., 2000/2001)

Modalitati de dezvoltare a stimei de sine (A. Băban, Petrovai D., 2001) :

☼ Dezvoltarea propriilor valori

Stima de sine scazuta poate conduce la :

1. Exercitii de identificare a punctelor tari/ slabe, a reusitelor si aspiratiilor

COMUNICARE SI ABILITATI SOCIALE

E : emitator R(E): repertoriul emitatorului

Nevoi fundamentale in comunicare