Caderno RM Enf CentroCirurgico 2016 Online

RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL
Enfermagem em Centro
Cirúrgico e Centro de
Material e Esterilização
CADERNO DO PROGRAMA
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução
para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
RESIDÊNCIA
RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL
Enfermagem em Centro
Cirúrgico e Centro de
Material e Esterilização
CADERNO DO PROGRAMA
Autores:
Ana Lucia Silva Mirancos da Cunha, Andrea Alfaya Acuna,
Marilda Siriani de Oliveira, Roberto de Queiroz Padilha e Valéria Vernaschi Lima
Especialistas:
Cassiane de Santana Lemos, Cristina Silva Sousa e Daniela Magalhães Bispo
Consultores:
Audry Elizabeth dos Santos, Cassia Guerra, Helen Maria Benito Scapolan
Petrolino, Ivana Lucia C. P. Siqueira e Regina Maria Yatsue Conishi
ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO
Sumário
Apresentação �� 7
1. Projeto de apoio ao SUS �� 8
2. Contexto �� 11
3. Objetivos e metas �� 14

3.1. Objetivo geral �� 14
3.2. Objetivos específicos �� 14
3.3. Metas �� 14
3.4. Título concedido �� 14
4. Perfil de competências do residente de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização �� 15
5. Currículo integrado �� 18

5.1. Processo ensino-aprendizagem: A espiral construtivista �� 18
5.2. Comunidade de aprendizagem na residência �� 21
5.3. Papel dos residentes �� 22
5.4. Papel dos tutores de aprendizagem �� 22
5.5. Papel do preceptor �� 23 5
6. Estrutura do programa �� 23

6.1. Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC �� 24
6.2. Ações educacionais �� 27
6.3. Carga horária �� 29
6.3.1. Semana padrão �� 29
6.4. Gestão do programa �� 30
6.4.1. Educação permanente dos tutores �� 30
6.4.2. Instâncias de gestão �� 30
6.4.3. Regulamento interno dos programas de residência em área profissional de saúde �� 30
7. Avaliação �� 31
7.1. Diretrizes e normativas �� 32
7.1.1. Certificação �� 33
7.1.2. Avaliação de Desempenho do Residente – ADR �� 34
7.1.3. Avaliação de Desempenho do Docente – ADD �� 34
7.1.4. Avaliação do programa �� 35
8. Apêndices �� 35
9. Referências �� 37
Gerenciamento e
Administração
Conhecimentos,
Habilidades e Pesquisa
Competências
Resultados de Normas, Rotinas e

Qualidade
Pré * Intra * Pós Regulamentações
Paciente Cirúrgico
Responsabilidade e Educação
Prestação de Contas Permanente
Informação
Melhores práticas
Compartilhada
“Todos nós pensamos em trabalhar no melhor hospital, mas sabemos

que mesmo no melhor hospital há oportunidades para aprender e fazer melhorias”.
Apresentação
A Residência Uniprofissional de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização do Hospital Sírio-Libanês – HSL,
é resultado da parceria entre o Ministério da Saúde – MS e o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa − IEP/HSL e tem como foco o
desenvolvimento de competência para qualificação das ações do cuidado integral e humanizado ao paciente em situações de urgência
e emergência, em todos os pontos de atenção da linha de cuidado do paciente. No formato de especialização lato sensu, modalidade
uniprofissional e de treinamento em serviço, está direcionada à formação de profissionais da área da enfermagem, de forma integrada e
participativa, contribuindo com uma formação crítica e reflexiva e com visão multiprofissional.
Um dos diferenciais das iniciativas educacionais do IEP/HSL é a organização curricular segundo uma abordagem construtivista da
educação de adultos, que busca estimular a capacidade de aprender ao longo da vida, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e
compromissada com as necessidades da sociedade. Essas soluções educacionais trabalham um perfil de competência construído e utilizado
como referência para a construção, o desenvolvimento e a avaliação do desempenho dos profissionais participantes. Dessa forma, o perfil
7
expressa a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes, e valoriza a excelência técnica e a humanização nas
relações com pacientes, familiares, profissionais e residentes.
Cada participante está convidado a enfrentar esse desafio. O empenho para o sucesso é um compromisso de seus proponentes e os melhores
resultados que dele advirão, certamente estão relacionados com o comprometimento de todos. Aos participantes desse curso, desejamos
uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional para a melhoria da atenção à saúde
da população brasileira.
Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha Enf. Ms. Ana Lucia S. M. da Cunha
Superintendente de Ensino do Instituto Enf Andrea Alfaya Acunã
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Coordenação do Programa
RESIDÊNCIA 2016
1. Projeto de apoio ao SUS

Roberto de Queiroz Padilha
Marilda Siriani de Oliveira
Considerando o atual contexto da saúde no país, políticas públicas voltadas à construção de parcerias entre organizações governamentais
e não governamentais tem sido promovidas, especialmente, para a indução da melhoria da qualidade da formação de profissionais e dos
serviços de saúde, visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades contemporâneas da sociedade brasileira.
Um dos focos dessas parcerias está orientado à educação de profissionais de saúde. Particularmente, a capacitação de profissionais pós
graduados em áreas estratégicas para o fortalecimento do SUS, visando apoiar a aplicação oportuna de novos saberes e a construção de um
ambiente orientado pela excelência clínica e compromisso social.
Os programas de Residência Médica, Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e os
Programas de Especialização em Saúde, em regime de residência, do Hospital Sírio-Libanês, buscam contribuir com a capacitação de recém-
formados em saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, no contexto do SUS, por meio da oferta de
programas de residência em áreas básicas, bem como em especialidades médicas com carência no cenário da saúde, visando à formação
de profissionais com conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do paciente e trabalho em
equipe, comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no País.
8 Nesse sentido, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL tem desenvolvido iniciativas educacionais de Apoio ao SUS, por
meio de projetos vinculados ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde1, previamente definidos
e pactuados com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários da Saúde – CONASS e
do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS na construção dessas iniciativas amplia a escuta em relação à
perspectiva dos gestores do SUS e contribui para o alinhamento das propostas educacionais em relação às necessidades de saúde da
sociedade.
Os objetivos do Projeto de Apoio ao SUS contemplam, por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de
intervenção na realidade, um conjunto de iniciativas educacionais voltadas à (I) constituição e fortalecimento de regiões de saúde e redes
de atenção à saúde; (II) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (III) articulação de processos de formação,
atenção e desenvolvimento tecnológico, em cenários do SUS; e (IV) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a
melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde, com qualidade e segurança para pacientes e profissionais.
Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde, educação de adultos
e produção/disseminação de tecnologias, e inovações em saúde fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL. As experiências e saberes acumulados nesse campo pelo IEP/HSL estão disponibilizados para
subsidiar a construção de Projetos de Apoio ao SUS.
Para o triênio 2015-2017, dentre as iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS temos o Projeto Residências HSL.
1 Portaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936 de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.
A Residência Médica compreende 11 programas, 51 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Anestesiologia; (II) Clínica Médica; (III) Radiologia/Diagnóstico
por Imagem; (IV) Radioterapia; (V) Cancerologia; (VI) Cardiologia; (VII) Endoscopia; (VIII) Mastologia; (IX) Medicina Intensiva; (X) Neurologia e
(XI) Medicina Preventiva e Social – Área de Concentração: Administração de Saúde. Também está implantado 03 Programas de Ano Adicional
que ofertam 06 vagas: (I) Endoscopia Digestiva; (II) Ergometria; e (III) Radiologia/Diagnóstico por Imagem.
A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Uniprofissional compreende 05 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I)
Biomedicina; (II) Enfermagem Clínico Cirúrgica; (III) Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização; (IV) Enfermagem em
Urgência e Emergência e (V) Física Médica da Radioterapia.
A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Multiprofissional compreende 03 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Cuidado
ao Paciente Crítico; (II) Cuidado ao Paciente Oncológico e (III) Gestão em Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde.
A Especialização, em regime de residência médica, compreende 12 programas, 17 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Ecocardiografia; (II)
Radioterapia; (III) Cancerologia; (IV) PET/CT e SPECT/CT; (V) Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia; (VI)Transplante de Medula
Óssea e Oncohematologia pediátrica; e Radiologia /Diagnóstico por Imagem em: (VII) Cardiologia, (VIII) Mama, (IX) Musculoesquelético (X)
Neuro/Cabeça e Pescoço, (XI) Ultrassonografia I e (XII) Ultrassonografia II.
9
Os programas de residência em saúde e especialização em regime de residência somam 182 vagas de profissionais ingressantes em 2016.
Vale destacar para o triênio 2015-2017 foi programado a implantação de um novo programa de residência médica em medicina preventiva
e social, com área de concentração em administração em saúde e um programa de residência em área profissional de saúde, modalidade
multiprofissional em Gestão de Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde, articulados, com o objetivo de contribuir para a melhoria
da atenção à saúde no SUS por meio da formação de profissionais médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, farmacêuticos e nutricionistas
em gestão de serviços e redes, que promova uma maior compreensão sobre distintas modelagens de atenção à saúde e a utilização de
ferramentas e dispositivos de gestão, visando ampliar o acesso e a integralidade do cuidado.
Aumentar a eficiência, eficácia e efetividade do SUS passa necessariamente por incorporar gestores preparados para a tomada de decisão
baseada em evidências, que garanta os princípios doutrinários e organizativos do SUS.
Assim o HSL, se propõe a (I) apoiar a política de constituição de redes e de (re)instituição do espaço regional através de formação de
concepção sistêmica, que propicie a compreensão do processo de construção das redes em suas diferentes dimensões e da provisão de
base conceitual e instrumental que habilite ao planejamento e gestão de redes e serviços de atenção à saúde; (II) formar gestores com
capacidades para o enfrentamento dos desafios postos para os sistemas de saúde, sejam eles operacionais, estruturais, e de gestão para
garantir a proteção de todos, diminuírem as iniquidades e melhorar o acesso.

RESIDÊNCIA 2016
Quadro 1. Programas de Residências em Saúde segundo oferta de vagas. IEP/HSL, 2016.
Residências em Saúde Oferta de vagas
Residências Médicas
Anestesiologia 09
Cancerologia 04
Cardiologia 04
Clínica Médica 06
Endoscopia 05
Mastologia 02
Medicina Intensiva 06
Medicina Preventiva e Social, área de concentração em Administração em Saúde 04
Neurologia 03
Radiologia/Diagnóstico Imagem 06
Radioterapia 02
Subtotal 51 (28%)
Programas com Ano Adicional
Endoscopia digestiva 02
10
Ergometria 02
Radiologia/Diagnóstico por Imagem 02
Subtotal 06 (3,3%)
Especialização em Regime de Residência
Ecocardiografia 02
Cancerologia 01
PET/CT e SPECT/CT 02
Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia 02
Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia pediátrica 01
Diagnóstico por Imagem em Cardiologia 02
Diagnóstico por Imagem em Mama 01
Diagnóstico por Imagem Músculo esquelético 01
Diagnóstico por Imagem em Neuro/Cabeça e Pescoço 01
Ultrassonografia I 01
Ultrassonografia II 02
Radioterapia 01
Subtotal 17 (9,3%)
Residência em Área Profissional, Modalidade Uniprofissional
Biomedicina em Diagnóstico por Imagem 06
Enfermagem Clínico Cirúrgica 24
Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização 10
Enfermagem em Urgência e Emergência 12
Física Médica da Radioterapia 02
Subtotal 54 (29,7%)
Residência em Área Profissional, Modalidade Multiprofissional
Cuidado ao Paciente Crítico 20

Enfermagem 08
Farmácia 04
Fisioterapia 04
Nutrição 04
Cuidado ao Paciente Oncológico 24

Enfermagem 12
Farmácia 04
Fisioterapia 02
Nutrição 02
Psicologia 02 11
Odontologia 02
Gestão dos Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde 10

Enfermagem 04
Farmácia 02
Fisioterapia 02
Nutrição 02
Subtotal 54 (29,7%)
Total Geral 182 (100%)
2. Contexto
Embora tenha alcançado muitos avanços, o Sistema Único de Saúde - SUS permanece com um enorme desafio a ser enfrentado por gestores,
educadores e profissionais de saúde: a formação, a qualificação, a valorização e a regulação de recursos humanos, a partir das necessidades
e demandas da população. Esse desafio se conecta à expectativa de melhoria da qualidade da atenção à saúde no Brasil e, por conseguinte,
a redução de indicadores de morbidade e mortalidade da população. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988, no seu Art. 200, inciso
III, estabelece que o SUS tem como competência “ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”.
RESIDÊNCIA 2016
Muitas têm sido as iniciativas no campo da educação dos profissionais em saúde nesse sentido, tanto governamentais como da sociedade
civil organizada, e de maneira geral, durante estes anos, tiveram como foco central a reorientação da formação na saúde nos cursos de
graduação. Em 2001, a promulgação das novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação de Medicina, Enfermagem e Nutrição
pode ser considerado um marco, tanto pela ampla participação de diversos setores na sua construção, como pelo avanço trazido na
orientação e organização curriculares.
Nesse sentido, é importante destacar, no âmbito dos Ministérios da Saúde e da Educação, o lançamento de Programas de incentivo às
mudanças curriculares, como o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PROMED, 2001; PRO- SAÚDE, 2005),
e à integração ensino-serviço-comunidade, como o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET – Saúde, 2010).
No âmbito da pós-graduação, destaca-se, em 2009, o lançamento do Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas
em Áreas Estratégias – PRO-RESIDÊNCIA e PRO-RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL, com objetivo de induzir a ampliação e abertura de
novas vagas e programas de residência médica em regiões e especialidades prioritárias para o Sistema Único de Saúde e de priorizar o
financiamento de bolsas para programas de Residência Multiprofissional e Uniprofissional para as regiões e áreas estratégicas para o SUS.
Em articulação com a política de ampliação de vagas, esse programa busca a mudança do modelo curricular dos programas de residência, a
partir de uma concepção que prioriza as necessidades sociais, a integração dos processos formativos aos serviços assistenciais organizados
em redes de atenção em saúde e o desenvolvimento de competência para formação do especialista.
12 Em 2013 esse conjunto de iniciativas culminou com o lançamento do Programa “Mais Médicos” que, além de levar médicos brasileiros e
estrangeiros para regiões onde há escassez e ausência desses profissionais, propõe uma série de medidas estruturantes para aprimorar a
formação médica, entre elas a mudança da lógica de abertura de novos cursos de medicina, reorientando-a para suprir os vazios assistenciais
e de formação no país. O Ministério da Saúde e da Educação pretendem atingir, com o Programa Mais Médicos, uma meta de criação de
11, 5 mil vagas nos cursos de medicina no país e de 12 mil vagas para formação de especialistas até 2017, buscando alcançar o objetivo de
universalizar a residência médica para todos os graduados em Medicina, a partir dessa data. A prioridade das vagas criadas na expansão
é para Medicina Geral de Família e Comunidade (MGFC), formando profissionais capazes de atuar na Atenção Básica e cobrir a demanda
originada pela obrigatoriedade de cumprir o 1º ano do programa de Residência em Medicina Geral de Família e Comunidade para o ingresso
nos programas de Residência Médica em diversas especialidades médicas (BRASIL, 2015).
Também como parte desse programa, foi criado o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e Uniprofissional, com o
objetivo de incentivar a formação de especialistas na modalidade residência, caracterizada pela integração ensino-serviço- comunidade, em
campos de atuação estratégicos para o SUS, localizados principalmente nas áreas e redes prioritárias, e definidos em comum acordo com os
gestores do SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas (BRASIL, 2015).
As propostas educacionais do IEP/HSL para a capacitação de profissionais de saúde articulam o desenvolvimento de capacidades nas áreas
de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde e conformam um novo perfil de competência. Por meio desse novo
perfil, são tensionados os modelos hegemônicos de atenção à saúde e de educação na saúde e apontados modelos alternativos, focados na
melhoria da qualidade da atenção à saúde.

O modelo biomédico, estruturado durante o século XX com base no “paradigma flexneriano”, é uma abordagem a ser superada, em função
da concepção mecanicista do processo saúde-doença, do reducionismo aos fatores biológicos da causalidade do adoecimento, do foco na
doença e no indivíduo, e da hegemonia dos serviços de saúde hospitalares, como lócus privilegiado do ensino e do cuidado em saúde. Em
grande parte, os modelos tradicionais de ensino e de organização do trabalho em saúde refletem uma excessiva fragmentação dos saberes,
a compartimentalização do trabalho dos diferentes profissionais e a verticalização dos processos de gestão. O resultado dessa modelagem
na atenção à saúde vem produzindo um cuidado fragmentado, hierarquização do processo de trabalho e um crescimento, sem controle,
das especialidades médicas.
Ao reorientar a modelagem da atenção à saúde para sistemas integrados, a articulação da promoção, preservação e recuperação da saúde,
a partir de uma concepção ampliada do processo saúde-doença, coloca em foco os resultados que agregam valor à saúde das pessoas,
ao invés da produção de atendimentos. Uma investigação ampliada das necessidades de saúde das populações, com a articulação do
componente biológico, das questões subjetivas e histórico-sociais, abre o espectro para o acolhimento de necessidades das pessoas e
populações, considerando suas singularidades, o perfil epidemiológico e o modo de viver a vida na sociedade.
Ao articularmos a formação de profissionais de saúde em diferentes cenários de aprendizagem do sistema de saúde colocamos essas
diferentes modelagens e suas fundamentações em reflexão. A vivência em sistemas integrados oportuniza para estudantes e profissionais
uma atuação a partir da identificação de necessidades de saúde das pessoas e populações. Quando esse processo ocorre de modo ampliado,
13
também ampliamos as possibilidades de intervenção no processo saúde-doença e promovemos a produção de saberes interdisciplinares e
multiprofissionais, característicos de uma organização do trabalho em equipes de saúde.
Uma atenção à saúde orientada por essa concepção e pelos princípios do SUS, com destaque para a integralidade e a equidade do acesso,
pode conformar redes de atenção que qualifiquem o cuidado. Com a presença de estudantes de graduação e pós-graduação, essa rede de
atenção à saúde ganha uma dimensão de rede escola, numa perspectiva que transforma o trabalho em saúde, uma vez que as organizações
também aprendem.
Foi nesse contexto que em 2015 foi construído, a Residencia Uniprofissional Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material
e Esterilização, resultado da parceria entre o Ministério da Saúde - MS e o Hospital Sírio Libanês - HSL, por intermédio da Faculdade de
Medicina de Marília (FAMEMA), e com foco no desenvolvimento de competência para qualificação nas áreas de cuidado individual e coletivo
em saúde, além das ações de gestão do cuidado e educação em saúde. A excelência da assistência de Enfermagem do Hospital Sirio Libanês,
é reconhecida internacionalmente, e a inserção dos alunos do programa de residência nesse cenário, tem o destaque para a aprendizagem
dos conhecimentos mais atualizados associado a tecnologia de ponta. Somado a isso, a instituição tendo como valores o calor humano, a
excelência, o pioneirismo, o conhecimento e a filantropia, lhes dá a credibilidade que tanto procuram para a sua formação como especialista.
Dessa forma contribuímos com o país na formação de profissionais mais capacitados e críticos para a prática profissional.
Esse programa tem ofertado 10 vagas anualmente.

RESIDÊNCIA 2016
3. Objetivos e metas
3 .1 . O B J E T I VO G E R A L
Contribuir com a capacitação de profissionais de saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, por meio
da oferta do Programa de Residência em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, visando à formação de
enfermeiros com conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do cuidado ao paciente e trabalho
em equipe, e comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no país.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Desenvolver o perfil de competência do residente em centro cirúrgico e centro de
material e esterilização nas áreas de atenção, gestão e educação;
• Promover a atualização técnico-científica relacionada à prática da enfermagem
em centro cirúrgico e centro de material e esterilização;
• Capacitar no processo de avaliar, executar e orientar o cuidado individualizado

14
aos pacientes do centro cirúrgico com qualidade e segurança;
• Contribuir para o raciocínio crítico e reflexivo da prática da enfermagem em
centro cirúrgico e centro de material e esterilização;
• Promover a compreensão do indivíduo como sujeito na promoção, prevenção, manutenção e
recuperação de sua saúde, potencializando sua capacidade ativa nesse processo;
• Contribuir para incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos
serviços como instrumento que auxilia a tomada de decisão;
• Desenvolver a capacidade de liderança e o papel de educador.
3 . 3 . M E TA S
• Capacitar 10 enfermeiros residentes matriculados no programa; e
• Apoiar 10 Trabalhos de Conclusão da Residência.
3.4. TÍTULO CONCEDIDO
Os residentes concluintes e certificados farão juz à titulação de “Especialista em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e
Esterilização, modalidade residência”, a ser conferida pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês.
4.
Perfil de competências do residente de Enfermagem
em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização
O perfil de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, que buscou
ampliar o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. O referencial teórico utilizado na construção desse perfil está baseado
na abordagem dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística (HAGER e GONZCI, 1996).
O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para a Enfermagem
em Centro Cirurgico e Centro de Material e Esterilização. A combinação das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em
desempenhos que refletem a qualidade da prática profissional, num determinado contexto. O Quadro 2 mostra o perfil de competência
identificado por ações-chave, e o conjunto de desempenhos relacionados com cada uma, para o adequado exercício profissional.
A construção do perfil de competência resultou de um processo investigativo da prática dos autores visando identificar as capacidades 15
requeridas. O perfil do especialista em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização está representado pela
articulação de três áreas de competência que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional:
• Atenção à Saúde: resposta coordenada em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização
• Gestão em Saúde: gestão do trabalho em Enfermagem Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização
• Educação em Saúde: educação e comunicação em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização
Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a
integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Assim, a competência
profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão, atenção e educação em saúde.
A análise das capacidades de gestão, de atenção à saúde e educação, com foco na vigilância em saúde, orientou a seleção de conteúdos e
das atividades educacionais do curso, voltados ao desenvolvimento dos desempenhos e das ações-chaves que conformam o perfil desejado.
RESIDÊNCIA 2016
Quadro 2. Perfil de competencias, Residência em Área Uniprofissional, Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização,
IEP/HSL, 2016-2018.
Àrea de Competência de Atenção à Saúde: resposta coordenada em Enfermagem

Ações-chave Desempenhos
Identifica necessidades de assistência de enfermagem utilizando a
identificação das necessidades e dos riscos envolvidos.
Interpreta e organiza as informações coletadas na história e
Identifica as necessidades exame clínico para a formulação de hipóteses.
de assistência
Identifica necessidades e prioridades para assistência de enfermagem
relacionada ao planejamento dos produtos de saúde.
Hierarquiza e prioriza as necessidades de assistência de enfermagem, com qualidade

Prioriza as necessidades no cuidado holístico e individual de acordo com a legislação, politicas e protocolos.
de assistência Prioriza as ações conforme o protocolo ou legislação para preparo,
armazenamento e dispensação de produtos de saúde.
Elabora plano de cuidados que considerem a autonomia,

consentimento e condições sócios culturais do paciente.
Aplica planos de intervenção, utilizando os recursos disponíveis, levando em
Constrói e aplica planos conta o contexto biopsicossocial do paciente, dos familiares e cuidadores e
de intervenção as condições da equipe, buscando a melhor relação custo-benefício.
16 Estabelece comunicação efetiva ao paciente, família, equipe multidisciplinar e intersetorial.

Aplica planos de intervenção com os recursos disponíveis, levando em conta a disponibilidade
e integridade dos produtos de saúde, buscando a melhor relação custo-beneficio.
Acompanha a aplicação dos planos de intervenção e reavalia as intervenções, analisando

a evolução do paciente, discutindo as intercorrências e eventos adversos com a equipe
interdisciplinar. Desenvolve relações humanizadas e de excelência de modo a traduzir
valores junto ao paciente, seus familiares e cuidadores e à equipe envolvida no cuidado.
Acompanha a aplicação Realiza a auto avaliação e avalia atitudes e ações da equipe,
dos planos de intervenção mantendo um processo permanente de reflexão critica;
e reavalia a assistência
Avalia a qualidade dos produtos fornecidos por empresa processadora
terceirizada, quando for o caso, de acordo com critérios preestabelecidos;
Acompanha sistematicamente a qualificação de operação e
do desempenho dos equipamentos de CME.
Promove boas práticas recomendadas no processamento de produtos para

saúde para garantir um paciente livre de sinais/sintomas de infecção.
Controle de infecção
Promove práticas de assistência de enfermagem para prevenção da infecção
de sitio cirúrgico de acordo com a legislação, politicas e protocolos.
Permite a uniformidade e a eficácia do processamento dos produtos para saúde; a

conservação dos materiais; a segurança do paciente e dos profissionais; garante a
qualidade do processamento dos materiais, fundamentada no conhecimento cientifico.
Define critérios de utilização de materiais que não pertençam ao serviço
Processamento de
de saúde, tais como prazo de entrada no CME, antes da utilização;
produtos de saúde
necessidade, ou não, de reprocessamento, entre outros.
Avalia as etapas relacionadas ao processamento de produtos para saúde, recepção,
limpeza, secagem, avaliação da integridade e da funcionalidade, preparo, desinfecção
ou esterilização, armazenamento e distribuição para as unidades consumidoras;
Àrea de Competência de Gestão em Saúde: gestão do trabalho em Enfermagem

Prioriza as intervenções segundo riscos, vulnerabilidade e
particularidades dos pacientes sob seu cuidado.
Prioriza as intervenções Prioriza os materiais e equipamentos adequados para os procedimentos cirúrgicos
Assegura que o processamento de produtos de saúde seja realizado por profissionais
qualificados e métodos adequados, de forma a garantir a segurança dos processos.
Organiza o processo de trabalho para o cuidado dos pacientes sob sua

responsabilidade, investigando oportunidades e obstáculos ao trabalho
Organiza o processo de trabalho e busca encaminhamento segundo os padrões de qualidade.
Organiza o processo de trabalho para uniformidade e eficácia do
processamento dos produtos de saúde e controle da infecção.
Providencia os recursos necessários para a assistência.

Providencia recursos Assegura que os materiais utilizados estão em conformidade com a
recomendação normativa e processo de validação e registro.
Promove a integralidade Busca a construção de um trabalho em equipe interdisciplinar, articulando as ações

do cuidado de sua área aos cuidados promovidos por outros profissionais de saúde.
Área de Competência de Educação em Saúde: educação e comunicação em

Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização
17
Identifica as necessidades de aprendizagem dos pacientes sob
sua responsabilidade, seus familiares e cuidadores.
Identifica necessidades
Identifica as necessidades de aprendizagem da equipe envolvida no cuidado aos pacientes
de assistência
sob sua responsabilidade ou na equipe envolvida no processamento dos produtos de saúde.
Identifica as próprias necessidades de aprendizagem.
Participa do desenvolvimento de ações educativas, dialogando as

necessidades de aprendizagem com as melhores práticas.
Desenvolve ações educativas
Participa da seleção de conteúdos, estratégias, métodos e recursos
educacionais, com análise de fontes e informações.
Monitora e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais realizadas,

Avalia as ações educativas
utilizando acertos e erros como norteadores para a melhoria do processo educacional.
As competências de atitude são esperadas dentro das três grandes áreas (Assistência, Educação e Gestão), e contemplam:
Perseverança: persiste até a conclusão da tarefa, conclui os trabalhos no prazo, adere a execução da tarefa, reconhece os erros cometidos,
pede esclarecimento, procura informações em fontes disponíveis.
Confiança em si próprio: é capaz de fazer a auto avaliação, revela segurança na tomada de decisão, defende seus pontos de vista com
convicção, enfrenta corajosamente tarefas difíceis, age com independência, aceita críticas e sugestões, assume responsabilidades.
Espirito crítico: defende sua posição, argumenta com convicção, avalia construtivamente o seu trabalho e dos colegas, respeita a opinião dos
colegas, questiona seus pontos de vista, participa ativamente em discussão, age com coerência, aceita crítica.
RESIDÊNCIA 2016
Sentido de responsabilidade: traz o material necessário, é assíduo, é pontual, deixa o local de trabalho limpo e organizado, executa o
trabalho no tempo destinado, apresenta o portfólio em ordem, compromete-se em executar tarefas, preserva o material didático, cumpre
com os prazos estabelecidos.
Iniciativa: empreende tarefas voluntariamente, faz comentários oportunos, apresenta soluções para os problemas, investiga por conta
própria, propõe trabalhos, resolve problemas concretos.
5. Currículo integrado

Valéria Vernaschi Lima
Marilda Siriani de Oliveira
A integração interdisciplinar entre a teoria e a prática, o mundo do trabalho e o da aprendizagem, e processos educativos e de atenção à
saúde é um dos fundamentos dessa iniciativa educacional. Essa integração é expressa pela (o):
• construção e validação do perfil de competências, a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores
indicados pelos propositores desse programa;
• desenvolvimento articulado de capacidades para as áreas de gestão, educação e atenção à saúde que conformam o perfil de
competências dos profissionais de saúde;
18 • diálogo entre diferentes disciplinas e profissões promovido vistas à seleção das estratégias educacionais para o curso e de
especialistas responsáveis pelos conteúdos específicos para o desenvolvimento do perfil de competência;
• articulação com o mundo do trabalho por meio da utilização de situações-problemas à serem enfrentadas e pelo desenvolvimento
de uma consciência crítica voltada à transformação da realidade de saúde da sociedade brasileira.
5 . 1 . P R O C E S S O E N S I N O - A P R E N D I Z A G E M :
A E S P I R A L C O N S T R U T I V I S TA
O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (I) nas teorias interacionistas da educação; (II) na metodologia científica; (III) na
aprendizagem significativa; (IV) na integração teoria-prática; e (V) na dialogia.
O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende, o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem:
produtos sociais e culturais), e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas
que orientam a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), esta iniciativa está fundamentada na abordagem
construtivista.
Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de
pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista,
comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a
experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o adquirido
e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes de
reprodução/transformação de uma sociedade e cultura sendo, por isso, histórica e socialmente constituída (REGO, 1995).
Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar
as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades, a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky,
nascido em 1896, na Bielo Rússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo
Vygostsky (1998) a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que
só serão possíveis com a agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou fontes de informação
possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios.
Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões, por meio da formulação de
perguntas frente a um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem tensionar tanto senso
comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de novos saberes e
uma base irrefutável para o conhecimento, incluindo a verificação, análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas explicativos, que
fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996).
Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em
reconhecer os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para
tanto, deve promover a religação dos saberes e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010).
Em relação a aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista, que destacou a
necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano,
os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam
buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é
construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na 19
vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica, por parte daqueles
envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000).
Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e da
vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo norte
americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como um
processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para este autor, também norte americano, a utilização de pequenos grupos ao
invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização
curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS,
1980; SCHMIDT, 1993).
Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de problemas
elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor, deveriam
identificar seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscarem novas informações. Esse movimento, traduzido pela
formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e
dialoga com a metodologia científica, que requer a análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997).
Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e prática e colocamos
as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo e não como a finalidade do processo educacional. Os
problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam
uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
RESIDÊNCIA 2016
Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de
liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de
Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com
o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008).
Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca
reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e
pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as
dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às
necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento
(MATURANA, 2009).
Apoiados nas experiências e fundamentação teórica da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia
científica, da aprendizagem significativa, e da dialogia, o processo ensino-aprendizagem nos cursos do IEP/HSL utiliza como referência a
espiral construtivista.
Os movimentos da espiral construtivista são desencadeados por disparadores que simulam ou retratam problemas da realidade. O
processamento de cada disparador é singularizado conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes.
A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse
processo como movimentos articulados, que se retroalimentam (Figura 1).
Figura 1. Espiral construtivista2 do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador.
20
Identificando
problemas
Avaliando
Formulando
o processo
explicações
Elaborando Construindo
questões novos significados
Buscando
novas informações
2 T raduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago.
Department of Health Education].
Movimento: identificando os problemas e formulando explicações

A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada estudante explicite suas ideias, percepções, sentimentos
e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar
as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades
de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na
elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas.
Movimento: elaborando questões de aprendizagem

As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação,
no coletivo, das questões consideradas mais potentes e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação das capacidades
de enfrentamento dos problemas identificados, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes.
Movimento: buscando novas informações

A busca por novas informações deve ser realizada, individualmente, pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados é estimulado, por
meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégica de busca utilizada pelos estudantes e o grau de
confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo da vida.
Movimento: construindo novos significados

A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas/
buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela ocorre
durante todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que costumamos
21
utilizar com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, devendo-se considerar
as evidências apresentadas.
Movimento: avaliando o processo

Outro movimento presente na espiral é a avaliação. A avaliação formativa é realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume
um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a auto avaliação, incluindo seu processo individual de aprendizagem
(metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos significados
nesse processo.
5 . 2 . CO M U N I DA D E D E A P R E N D I Z AG E M N A R E S I D Ê N C I A
As comunidades de aprendizagem são formadas por residentes, tutores, preceptores e coordenadores do programa e dos projetos
educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltadas ao intercâmbio de experiências
e à construção de novos saberes. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem
também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários,
corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional,
as comunidades de aprendizagem que incluem residentes podem estar organizadas como:
• Equipes diversidade: formada por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias
entre os residentes. As equipes trabalham, fundamentalmente, com autogestão, podendo ser redistribuídas quando necessário. Visam a
ampliação da compreensão sobre determinados fenômenos e a aplicação do conhecimento;
RESIDÊNCIA 2016
• Grupos diversidade: formado por até 10 participantes de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre
os residentes. Cada grupo é acompanhado por um tutor no papel de facilitador e visam a ampliação das explicações e das possibilidades
de intervenção em relação a uma determinada situação. Na residência, os grupos são redistribuídos na metade do programa;
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada
por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância,
a generosidade visam a construção de diálogos e de metapontos de vista, no sentido de ampliar a compreensão sobre os fenômenos
envolvidos nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999).
5 . 3 . PA P E L D O S R E S I D E N T E S
A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional deslocam os residentes do papel passivo de receber e reproduzir as
informações transmitidas pelos docentes. Os residentes, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo frente aos
disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os residentes identificam
necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações, visando a construção de competência. Essa proatividade deve ser combinada com
uma atitude aberta e respeitosa frente às distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar nas equipes e
grupos, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a busca e crítica de informações é
um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade, com vistas à melhoria da saúde
22
e da vida das pessoas.
5 . 4 . PA P E L D O S T U TO R E S D E A P R E N D I Z AG E M
Na Residência, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias educacionais elaboram o caderno do
curso e o formato das atividades educacionais junto com a coordenação. Os tutores dominam os conteúdos específicos a serem trabalhados
para o desenvolvimento do perfil de competências. Esses são os responsáveis pelo conteúdo do material educacional e contribuem,
especialmente, para o desenvolvimento do domínio cognitivo.
Além desses dois papéis, os tutores atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse tutor é o de mediar a
interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e atividades educacionais. Para exercer
esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos residentes, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática, aceitação do
novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador (FREIRE, 2008):
• promover a curiosidade e a criticidade;
• reconhecer que o processo educacional é inacabado;
• respeitar a autonomia do residente;
• mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
• integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma
de intervenção no mundo e de transformação da realidade.

Os residentes devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo os
critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar os encontros presenciais e a distância objetivos,
fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão sobre um problema/situação e a interação entre
os residentes, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. Assim, o facilitador precisa dominar as estratégias
educacionais utilizadas para promover o desenvolvimento de capacidades dos residentes.
Tutores e preceptores atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o desenvolvimento
de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e atitudes dos
participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os docentes no papel de facilitador de aprendizagem tem
uma participação privilegiada no desenvolvimento de capacidades nesses domínios.
Para desempenhar estes papeis, é oferecida ao tutor de aprendizagem a oportunidade de aperfeiçoamento em processos educacionais,
com ênfase em metodologias ativa (APES- Residência) e aos preceptores o curso de especialização em Preceptoria no SUS.
Além disso, os tutores participam de processos de educação permanente com foco na reflexão da prática pedagógica.
5 . 5 . PA P E L D O P R E C E P TO R
23
O exercício da preceptoria caracteriza-se por atividade de supervisão direta das atividades práticas realizadas pelos residentes nos serviços
de saúde onde se desenvolve o programa, exercida por profissional presente nos ambientes onde se desenvolvem as aprendizagens
em serviço, vinculado à instituição executora, bem como às instituições parceiras. São responsáveis em promover a integração entre os
residentes, destes com a equipe e com a população, articulando os recursos de ensino em serviço e constituindo-se na referência para os
residentes na perspectiva do campo de saberes e de práticas da saúde na área de concentração do programa. Sua prática pedagógica é
apoiada pelo tutor de aprendizagem.
As atribuições do núcleo estruturante docente dos programas de residência do IEP/HSL estão normatizadas no regulamento interno dos
Programas em Área Profissional de Saúde, modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e publicadas no Qualidoc, (CORP - NOR - IEP -
ENS - 002).
6. Estrutura do Programa
O currículo do programa está estruturado em dois eixos:
• simulação da realidade;
• contexto real do trabalho do residente.

RESIDÊNCIA 2016
No eixo baseado na simulação, os docentes do programa de residência selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais,
bem como elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos residentes e do desenvolvimento de
capacidades relacionadas ao perfil de competência. Ainda nesse eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema,
filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros, busca potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos residentes e
da articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem.
No eixo voltado ao contexto real, os residentes trazem e exploram as representações da sua prática profissional, por meio de narrativas,
com vistas à produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas na residência e as possibilidades de transformação da realidade.
A partir desses dois eixos a estrutura curricular do programa foi conformada em Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC
e ações educacionais.
6 . 1 . U N I D A D E S C U R R I C U L A R E S – U C
E AT I V I D A D E S C U R R I C U L A R E S – A C
24
O currículo do programa de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização está organizado em Unidades
Curriculares – UC que orientam o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência do perfil profissional do residente
egresso do programa; nesse sentido, articulam conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais que são explorados segundo diferentes
estratégias e metodologias educacionais. As UC determinam os objetivos educacionais gerais que orientam a formação e a organização
das atividades curriculares.
Por sua vez, as atividades curriculares – AC contemplam os objetivos educacionais específicos, as ações educacionais e os instrumentos de
avaliação de desempenho, assim como os critérios de certificação para efeito dos registros acadêmicos. São desenvolvidas nas comunidades
de aprendizagem, sob orientação dos tutores e preceptores no papel de facilitadores de aprendizagem. Estes, por sua vez, são apoiados por
docentes especialistas, coordenadores educacionais e facilitadores de educação permanente do IEP/HSL.
Para os residentes do programa de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material Esterilizado as atividades curriculares são: (i)
Saberes e Práticas no Cuidado ao Paciente no Centro Cirurgico; (ii) Reflexão da Prática Profissional do Residente em Enfermagem em Centro
Cirúrgico e Centro de Material Esterilizado; (iii) Reflexão da Prática Profissional do Residente no Cuidado ao Paciente no Centro Cirúrgico; (iv)
Trabalho de Conclusão da Residência – TCR e (v) Estágio Eletivo (Tabela 1).

Tabela 1. Atividades Curriculares e respectivos conteúdos, segundo período de desenvolvimento do programa. Programa de Enfermagem
em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, IEP/HSL, 2016-2018.
Atividade Curricular I Conteúdo teórico; teórico-prático ou prático Período1
Vigilância em saúde, monitoramento e indicadores

1º e 2º
(Epidemiologia/Bioestatística/Saúde Baseada em Evidências)
Ética, bioética, humanização em saúde,

1º e 2º
interdisciplinaridade e integralidade
Saberes e Práticas no Cuidado ao Cuidado integrado do paciente no centro cirúrgico 1º, 2º, 3º e 4º
Paciente no Centro Cirúrgico
Gestão e treinamento em serviço 3º e 4º
Reuniões científicas 1º, 2º, 3º e 4º
Gestão e treinamento em serviço 3º e 4º
Políticas de Saúde e Gestão em Saúde 1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular II Conteúdo prático Período
Atenção à saúde e seguimento do paciente 1º, 2º, 3º e 4º
Reflexão da Prática Profissional Formação em serviço direcionada à avaliação

1º, 2º, 3º e 4º
do Residente no Cuidado ao do paciente no centro cirúrgico 25
Paciente no Centro Cirúrgico I
Formação em serviço direcionada ao cuidado
1º, 2º, 3º e 4º
do paciente no centro cirúrgico
Atividade Curricular III Conteúdo prático Período
Formação em serviço direcionada à avaliação

1º, 2º, 3º e 4º
Reflexão da Prática Profissional
do Residente no Cuidado ao Formação em serviço direcionada ao cuidado
Paciente no Centro Cirúrgico II 1º, 2º, 3º e 4º
Atenção à saúde e seguimento do paciente 1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular IV Conteúdo teórico, teórico-prático Período
Trabalho de Conclusão Projeto Aplicativo

2º, 3º e 4º
da Residência – TCR Síntese Crítico Reflexiva da Aprendizagem
Atividade Curricular V Conteúdo teórico, teórico-prático, prático Período
Complementar Estágio prático eletivo 3º e 4º

RESIDÊNCIA 2016
(i) Saberes e Práticas no Cuidado ao Paciente no Centro Cirúrgico: atividade curricular multidisciplinar com foco na exploração de conteúdos
relacionados às três áreas de competência do perfil do egresso do programa de enfermagem em centro cirúrgico e centro de material e
esterilização. Objetiva a ampliação de capacidades dos residentes no sentido do desenvolvimento de competência para uma prática de
excelência no cuidado ao paciente cirúrgico, voltada à melhoria da atenção à saúde. Os conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais
são apresentados de maneira articulada por meio de situações-problema, contextos, testes ou oficinas de trabalho. Os tutores, docentes
e especialistas, vinculados ao programa, elaboram os disparadores de aprendizagem, buscando contextualizar num município simulado,
denominado Polis. Os facilitadores têm o papel de apoiar e mediar a construção de conhecimento dos residentes, que participam ativamente
desse processo.
(ii) e (iii) Reflexão da Prática Profissional do Residente no Cuidado ao Paciente no Centro Cirúrgico I e II: atividades curriculares
multidisciplinares com foco na problematização da prática profissional de cada residente. Objetiva a reflexão das práticas dos residentes,
no sentido do desenvolvimento de uma atuação crítica e voltada à melhoria da atenção à saúde. As reflexões, realizações, os desafios, as
limitações e dúvidas em relação à prática são o foco dessa atividade curricular. A problematização de saberes cognitivos e psicomotores,
assim como o acesso e o compartilhamento de emoções e sentimentos, relacionados ao perfil profissional visam ampliar capacidades dos
residentes na construção de competência. O que diferencia estas duas atividades é o grau de autonomia alcançado pelos residentes em
suas atividades práticas.
(iv) Trabalho de Conclusão da Residência – TCR: atividade curricular multidisciplinar com foco na construção de uma intervenção na
realidade por meio da construção de um projeto aplicativo ou foco na reflexão crítica da aprendizagem. O TCR é uma produção individual
integrante do processo de avaliação dos residentes nos programas de residência em Área Profissional de Saúde do IEP/HSL, e deve ser
construído com base nos seguintes modelos:
26
a) Modalidade “Síntese Crítico-Reflexiva da Aprendizagem”

O residente que escolher esta modalidade de TCR deverá organizar um conjunto de informações de tal forma que a leitura permita
acompanhar a trajetória vivenciada e os impactos produzidos a partir de sua vivência no programa de residência. Uma síntese que reflita
os movimentos de aprendizagem a partir da participação no programa, destacando as realizações alcançadas no processo e evidências do
ponto de chegada. Um destaque especial deve ser dado às conquistas e aos desafios do residente na construção de capacidades para o
desenvolvimento do perfil de competência, considerando uma futura atuação como profissional da área de concentração do programa de
residência cursado. As evidências e reflexões devem ser fundamentadas e dar visibilidade aos ganhos e mudanças na prática profissional. A
narrativa deve ser concluída com a explicitação daquilo que a vivência no programa deixa como valores para o residente. O trabalhado deve
ser construído com base no portfólio e será objeto de Termo de Referência específico.
b) Modalidade “Projeto Aplicativo – PA”

O PA é trabalho técnico-científico aplicado, orientado à intervenção numa dada realidade, a partir do reconhecimento de necessidades
relacionadas às áreas de atenção à saúde, gestão e educação. A formulação do projeto aplicativo nos programas de residência em Área
Profissional de Saúde do IEP/HSL busca associar conhecimento e ação para dar respostas técnicas e políticas que visem as melhores práticas
no contexto do cuidado na área de concentração específica de atuação do residente.
Ao considerarmos que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2008), a construção
de um projeto aplicativo representa uma oportunidade concreta para traduzirmos nossa ação como sujeitos que desejam transformar
a realidade. No projeto aplicativo, o objeto de estudo e de aprendizagem coincide com os problemas ligados à vivência concreta dos
residentes e com a possibilidade de intervenção nesses problemas.
A construção e a sistematização do projeto aplicativo devem considerar os cenários de prática, contexto da intervenção e seus colaboradores.
O processo de seleção e priorização do problema até a definição e implementação das ações do plano de intervenção deverá ocorrer
em espaço institucional real e incluir levantamento de dados em trabalho de campo e a validação do projeto com atores considerados
relevantes. A pactuação com os atores reais, considerando-se a área/setor do HSL ou de Instituição parceira na qual o residente está inserido,
visa promover o comprometimento de cada um com a superação do problema priorizado, ampliando a viabilidade do projeto aplicativo.
Assim, por meio da construção do projeto aplicativo, buscamos promover um diálogo entre as aprendizagens, as capacidades desenvolvidas
no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando o campo de atuação de cada residente. Essa
atividade curricular possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, levando em conta as oportunidades e ameaças que estão
fora do nosso controle e as potenciais fortalezas que queremos utilizar para lidar com as situações que desafiam os profissionais de saúde
no cotidiano do seu trabalho.
(V) Complementar – Estágio prático eletivo (EPE): esta atividade curricular faz parte das estratégias educacionais dos Programas de
Residência, sendo recomendado, desejável, mas não obrigatório. O estágio deverá estar de acordo com a formação e desenvolvimento
do perfil de competência do residente, podendo ser realizado em instituições externas ou em unidades internas dos próprios cenários de
prática do programa. O Residente é responsável pela pactuação do estágio e de sua formalização, assim como, pelas despesas decorrentes
dessa atividade. O fluxo de solicitação e aprovação da coordenação e/ou tutoria está disponível no Qualidoc (HSL-PRO-IEP-ENS-008/ REV.00).
6.2. AÇÕES EDUCACIONAIS
A partir dos princípios que fundamentam a educação de adultos e o processo ensino aprendizagem construtivista, foram definidas ações
educacionais visando o desenvolvimento das capacidades delineadas no perfil de competência, segundo os eixos do currículo e atividades 27
curriculares. Estas ações são: centradas nas necessidades de aprendizagem dos residentes; baseadas em situações da prática profissional;
orientadas pela integração teoria e prática; e focadas no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A combinação de diferentes ações educacionais considera as diversas formas pelas quais as pessoas aprendem, sendo organizadas de modo
a potencializarem e ampliarem o processo de aprender. Fazem parte dessas ações:
• Espiral de Situação-problema – ESP: ação educacional organizada por meio do processamento de situações baseadas na prática
profissional, segundo perfil de competência. As situações-problema são elaboradas pelos tutores ou docentes especialista e cumprem
o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas3 por pequenos grupos em dois momentos: o primeiro,
denominado síntese provisória4, e o segundo chamado de nova síntese5. Permitem a exploração de conteúdos relacionados ao foco do curso
em questão, sendo que o processamento dessas situações possibilita trabalhar conteúdos relacionados ao trabalho em pequeno grupo,
por meio de reflexão/avaliação sobre as interações produzidas. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista.
• Espiral de Narrativa – EN: ação educacional organizada por meio do processamento de narrativas elaboradas pelos residentes, a partir
de suas próprias experiências. As narrativas proporcionam, de forma mais direta e intensa, a exploração e reflexão sobre os contextos dos
participantes. Além do desenvolvimento do domínio cognitivo, favorece a ampliação de sentidos (escuta, olhar, percepção), de habilidades
e de atitudes. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista, nos pequenos grupos (Apêndice I – TR Narrativa).
3 Para o processamento em espiral construtivista de uma situação-problema, os residentes devem ser estimulados à identificar o problema; formular hipóteses ou pressupostos que o explicam;
relacionar as discussões com o disparador e com situações semelhantes encontradas na realidade; elaborar questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilizar informações
cientificamente fundamentadas; construir esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível; auto avaliar e avaliar os participantes do trabalho em pequeno grupo e facilitador.
4 Síntese provisória – Exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem expressas nas questões de aprendizagem.
5 Nova síntese – socialização das buscas e novas informações para a construção de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da análise crítica das informações.
RESIDÊNCIA 2016
• Aprendizagem Baseada em Equipe ou Team Based Learning – TBL: é uma ação educacional que promove a construção de conhecimento,
especialmente focada na resolução de problemas. Também favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, uma vez que
utiliza atividades de discussão, considerando distintos saberes e experiências dos residentes, organizados em equipes. É desencadeada a
partir de um contexto que funciona como disparador de aprendizagem. Cada residente analisa individualmente o contexto ou os materiais
para um estudo prévio. Após esse estudo, os residentes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão, frente ao
contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso ou pacto
para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após os
esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas
situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações.
• Plenária: ação educacional voltada ao compartilhamento de saberes e produções de equipes ou grupos. Essa atividade pode cumprir
o papel de uma nova síntese ampliada ou de socialização de produtos dos pequenos grupos de residentes que podem ser analisadas e
validadas por especialistas. A plenária é organizada e coordenada pelo facilitador que promove a construção de análise crítico-reflexiva.
• Oficina de Trabalho: ação educacional que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. Essa ação é orientada ao desenvolvimento
de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais, podendo utilizar diferentes abordagens metodológicas.
• Viagem Educacional: ação educacional social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem,
particularmente, por meio do acesso às emoções e sentimentos. Essa ação é desenvolvida com uma turma de residentes e também pode
28 utilizar diferentes disparadores e abordagens metodológicas. Pode ainda ser organizada de maneira articulada com uma oficina de trabalho.
• Portfólio: momentos de encontro individual ou coletivo entre os residentes e o tutor de aprendizagem para a construção e
acompanhamento da trajetória de cada residente no curso, destacando facilidades e dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento do
perfil de competência. O acompanhamento da construção do portfólio e a elaboração do TCR devem ser orientados pelo respectivo tutor
em encontros presenciais e a distância (Apêndice II – TR Portfólio).
• Aprendizagem Autodirigida – AAD: representa espaços protegidos na agenda dos residentes para que realizem suas buscas e análise
de informações. A AAD é um período estratégico nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, especialmente destinado ao
desenvolvimento de autonomia de cada participante na construção de capacidades para o processo de aprender, ao longo da vida. As
características desse processo devem ser exploradas pelos tutores nos encontros de portfólio.
• Saúde Baseada em Evidências (SBE): os residentes deverão acessar as atividades do Curso de Capacitação em Saúde Baseada em Evidências.
O programa busca o aprimoramento de profissionais de saúde de hospitais públicos e também da Rede Sentinela da Anvisa. Objetiva o
desenvolvimento crítico e científico dos alunos. Alguns de seus focos são as aplicações práticas em busca da eficiência, a elaboração de
projetos de pesquisa clínica, a economia em saúde e a gestão de tecnologias em saúde.
• Reflexão da Prática no Programa – RPP: espaço formal político-pedagógico no qual o residente compartilha as vivências de sua prática,
por meio do exercício de discussão e reflexão, utilizando dispositivos de articulação que fomentam a cooperação e a responsabilização
junto à coordenação responsável pelo planejamento do programa, com foco no interesse coletivo.
6.3. CARGA HORÁRIA
A Residência Uniprofissional Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização do IEP/HSL está organizada em um
programa de treinamento em serviço com duração de 24 meses, carga horária total de 5.760 horas, sendo 1.152 horas teóricas ou teórico-
práticas e 4.608 práticas.
O residente cumpre carga horária de 60 horas semanais, com direito a uma folga semanal e 30 dias de férias em cada ano. A semana padrão
contempla atividades teóricas, teórico-práticas e atividades em cenários de prática, incluindo plantões em finais de semana (sábado ou
domingo), sendo detalhadas em dias e horários previamente programados pelo corpo docente por meio de escalas de trabalho. Podem
ocorrer alterações das atividades e dos horários previamente programados, orientadas para melhoria de aprendizagem dos residentes.
6.3.1. SEMANA PADRÃO
A semana padrão contempla a carga horária de 60 horas semanais distribuídas com 80% de atividades práticas. É no cenário de prática que
o residente tem a oportunidade de relacionar a teoria com a prática, inserir-se no mundo real do trabalho, desenvolver as competências
29
específicas de sua profissão (núcleo), bem como do profissional de saúde (campo), considerando os atributos de conhecimento, habilidades,
atitudes e valores. Os outros 20% da carga horária são voltados a atividades teórico-práticas e teóricas no núcleo e campo, das Atividades
Curriculares do programa, incluindo a Unidade Curricular IV de desenvolvimento do TCR.
A semana padrão totaliza 48 horas de atividades prática e teórico-práticas e 12 horas de atividades teóricas.
Segue abaixo a semana padrão:
Horário Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
Cenário Cenário de Plantão/ Plantão/

Manhã Cenário de Prática
de Prática Prática Folga Folga
Cenário Cenário de
Almoço Prática
de Prática
Pequeno Tutoria de núcleo/
Tarde AAD Reflexão da prática
Grupo no programa/TCR
Legenda: AAD: aprendizagem autodirigida; TCR: trabalho de conclusão de residência

RESIDÊNCIA 2016
6.4. GESTÃO DO PROGRAMA
6.4.1. EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS TUTORES
Os tutores desenvolvem, presencialmente, atividades de reflexão de suas práticas e planejamento, compreendendo um processo de
educação permanente, cuja periodicidade é pactuada com o coordenador.
A educação permanente é destinada aos tutores do curso para a discussão dos percursos singulares de cada grupo de modo a considerar
as especificidades e, paralelamente, garantir o alcance dos objetivos pelo coletivo. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações ou
dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso ou na trajetória específica de um grupo, equipe ou participante.
O trabalho de planejamento contextualizado do Programa de Residência deve ser baseado na identificação de conquistas e fortalezas
visando à melhoria da qualidade do curso e da prática dos tutores.
O Programa contempla dois períodos de recesso das atividades teóricas (duas semanas) para que os tutores possam realizar o processo
avaliativo do período concluído e o planejamento das atividades curriculares do período subsequente. Além disso, o IEP/HSL oferece o
Curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais em Saúde (APES), com ênfase em metodologias ativas, a todos os tutores envolvidos
nos Programas de Residência como estratégia de desenvolvimento permanente.

30
6.4.2. INSTÂNCIAS DE GESTÃO
A gestão do Programa cabe ao Fórum de Coordenadores, constituído pelo Gestor de Projeto Residências HSL, Coordenação e Vice
Coordenação de cada área de concentração dos programas e um representante do Instituto de Responsabilidade Social do HSL.
O programa de residência segue as diretrizes e resoluções da CNRMS (Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde/MEC) e
as resoluções próprias da COREMU/HSL. Esta Comissão constitui espaço propositivo e deliberativo dos Programas em Área Profissional de
Saúde do IEP/HSL, modalidades uniprofissional e multiprofissional.
6.4.3. REGULAMENTO INTERNO DOS PROGRAMAS DE RESIDÊNCIA EM ÁREA
PROFISSIONAL DE SAÚDE
Os Programas de Residência em Área Profissional da Saúde possuem um regulamento interno que tem por finalidade orientar os residentes,
coordenadores, tutores e preceptores no que diz respeito à gestão do programa com foco na sua estrutura; direitos e deveres dos residentes;
normas referentes a afastamentos, trancamentos, desligamentos e faltas às atividades; férias; certificação; transferências; e condutas diante
de faltas e sanções disciplinares. O documento encontra-se disponível para consulta no Qualidoc, (CORP - NOR - IEP - ENS - 002).
7. Avaliação
A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva, tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como
para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar dificuldades,
subsidiando ações para a contínua qualificação do processo, produtos e resultados educacionais.
A avaliação do Programa de Residência Uniprofissional em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização tem como
foco de análise: (I) o desempenho dos residentes; (II) o desempenhos dos docentes (tutores e preceptores), e (III) o desenvolvimento do
programa: processo ensino-aprendizagem, atividades curriculares e a avaliação.
Focaliza processos, produtos e/ou resultados e promove o diálogo entre abordagens, métodos, instrumentos e perspectivas. Busca
contemplar, do modo mais abrangente possível, a complexidade da avaliação num currículo orientado por competência e com ênfase na
utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A avaliação está ancorada nos seguintes princípios: (I) contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável; (II) critério-referenciada,
conforme o perfil de competência estabelecido para o profissional egresso do programa; (III) diagnóstica, formativa e somativa.
Avaliação critério referenciada
A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados são utilizados como critérios ou referências para a avaliação
de produtos e resultados. Em relação ao perfil do residente, os desempenhos observados são comparados aos critérios de excelência,
31
estabelecidos nas três áreas de competência profissional. Na avaliação critério referenciada não há classificação/ranqueamento de
desempenhos entre os residentes uma vez que o esforço educacional é direcionado para que todos alcancem o perfil de competência
(GRONLUND, 1993). Em função desse princípio, os conceitos utilizados na avaliação do residente HSL são qualitativos: “Satisfatório” - S;
“Precisa Melhorar” – PM e “Insatisfatório” – I.
Avaliação diagnóstica, formativa e somativa
As avaliações de desempenho tem caráter diagnóstico quando objetivam estabelecer uma linha de base antes da vivência de uma atividade
educacional, focalizando os saberes prévios dos residentes em relação aos conteúdos que serão desenvolvidos.
A avaliação é formativa quando objetiva a melhoria das aprendizagens dos residentes, em processo, isto é, durante o desenvolvimento de
uma atividade curricular. As avaliações de desempenho com caráter formativo atribuem os conceitos: “Satisfatório” e “Precisa Melhorar”.
Essas avaliações podem ser realizadas de modo verbal, durante e ao final de todas as atividades de ensino-aprendizagem, ou por escrito,
em instrumentos específicos e em períodos pré-estabelecidos nas atividades curriculares. Os retornos dos tutores, preceptores, docentes
para os residentes devem garantir o reconhecimento de conquistas e oferecer oportunidades de melhoria, sempre que for necessário. As
avaliações formativas podem ser realizadas pelo próprio residente - autoavaliação, pelos demais residentes - avaliação entre pares e pelos
docentes.
O caráter somativo das avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência.
Para tanto, são atribuídos os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”.
RESIDÊNCIA 2016
Ao final do processo somativo, esses conceitos representam, respectivamente, aprovação e reprovação do residente na progressão do 1º
para o 2º ano do programa ou na certificação ao final do 2º ano.
O esquema com os princípios e características do processo avaliativo pode ser acompanhado na Figura 2.
Figura 2. Esquema representativo do Processo Avaliativo, Residências HSL, 2016. 10 6
Princípios CONTÍNUA, DIALÓGICA, ÉTICA, DEMOCRÁTICA E CORRESPONSÁVEL
Avaliadores Residentes Tutores Preceptores
Perspectivas AUTO E HETEROAVALIAÇÃO
Abordagens Quantitativa Qualitativa
Capacidades Cognitivas psicomotoras Atitudinais
Orientação COMPETÊNCIA: SAÚDE, GESTÃO E EDUCAÇÃO
32
Propósitos Formativa Somativa
Focos DESEMPENHO DE RESIDENTES, DOCNTES E PROGRAMA
7 . 1 . D I R E T R I Z E S E N O R M A T I VA S
O processo de avaliação guarda coerência com o Projeto Pedagógico do Programa de Residência, cujo currículo é orientado por competência,
sendo que a avaliação de desempenho dos residentes focaliza as capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais que fundamentam as
áreas de competência do perfil profissional do egresso.
A avaliação de desempenho busca revelar o grau de domínio e a acurácia dos residentes na realização de desempenhos esperados. Os graus
de domínio e acurácia são representados por meio de conceitos. Os conceitos são atribuídos a partir da comparação entre os desempenhos
observados e: o perfil de competência esperado para o programa; e critérios estabelecidos para a avaliação de capacidades específicas. Os
conceitos podem ser:
• “Satisfatório” - desempenho considerado coerente com o perfil de competência esperado. Esse conceito é empregado em avaliações
formativas e somativas. O conceito satisfatório na avaliação somativa do 1º ano do programa permite a progressão do residente no
programa. O alcance de conceitos satisfatórios nos dois anos do programa é traduzido na certificação do residente;
10 Adaptado do Projeto Pedagógico do Curso Medicina da USCS-Bela Vista em parceria com IEP/HSL
• “Precisa melhorar” - desempenho que não alcançou o resultado esperado na avaliação formativa e para o qual deve ser formulado um
Plano de Melhoria;
• “Insatisfatório” - desempenho que não alcançou o resultado esperado na avaliação somativa.
Todo residente com desempenho “Precisa melhorar” deve desenvolver um Plano de Melhoria. O residente deve construir e validar o plano
com o tutor que o irá acompanhar. Esse plano é realizado em processo e durante as ações educacionais programadas na respectiva atividade
curricular, devendo ser orientado ao desenvolvimento das capacidades que requerem atenção.
Os instrumentos de avaliação utilizados buscam ser coerentes com as capacidades a serem avaliadas, produzindo evidências que qualifiquem
os desempenhos observados.
Os graus de domínio e de acurácia dos desempenhos observados são comparados ao perfil de competência do egresso esperado e os
instrumentos empregados na avaliação formativa e somativa estão alinhados, de modo que um eventual conceito “Insatisfatório” não
represente uma surpresa para os residentes.
Os instrumentos somativos devem ser combinados e as fontes de informação diversificadas, no sentido de obter a mais alta validade,
confiabilidade, realismo, complexidade e factibilidade possíveis na emissão de conceitos que definem a progressão do residente no programa.
Os residentes devem alcançar conceito satisfatório em todas as avaliações somativas (instrumentos) realizadas nas atividades curriculares.
A aplicação dos instrumentos de avaliação e respectivos planos de melhoria são explicitados no início do programa. 33
A frequência nas atividades educacionais programadas também é um desempenho avaliado. A presença exigida é de 85% em relação às
atividades teóricas e de 100% nas atividades práticas e teórico-práticas. A frequência é comprovada através de instrumento específico do
HSL e as ausências, previstas no regulamento, devem ser repostas.
A entrega de produtos, relatórios e projetos acadêmicos, dentro dos prazos estabelecidos, e a presença e participação em atividades
programadas de avaliação podem assumir caráter somativo, em determinadas atividades curriculares obrigatórias.
O estudante que discordar do conceito recebido em relação aos desempenhos acadêmicos ou ao registro da frequência e entrega de
produtos pode solicitar a retificação do mesmo ao tutor de aprendizagem ou coordenador do programa.
7.1.1. CERTIFICAÇÃO
A partir da Avaliação de Desempenho do Residente será considerado aprovado na Residência Uniprofissional em Enfermagem em Centro
Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, fazendo jus a certificação, o residente que obtiver:
(I) Frequência mínima de 85% nas atividades teóricas;

(II) Frequência de 100% nas atividades práticas e teórico-práticas;
(III) Frequência mínima de 75% nas atividades do Curso Saúde Baseada em Evidências;
(IV) Desempenho satisfatório nas atividades teóricas, teórico-práticas e práticas sistematizadas no 2º e 4º períodos;
(V) Desempenho satisfatório no Trabalho de Conclusão de Residência.
RESIDÊNCIA 2016
7.1.2. AVALIAÇ ÃO DE DESEMPENHO DO RESIDENTE – ADR
A avaliação de desempenho do (a) residente focaliza os domínios: cognitivo, psicomotor e atitudinal em diferentes combinações e nos
cenários simulado e real da prática profissional, no contexto do HSL e das Instituições parceiras (Quadro 03).
Quadro 3. Instrumentos de avaliação segundo domínio avaliado, Programas de Residência em área Profissional do HSL, 2016.
Domínio ou Foco Sigla Nome do instrumento
ACD Avaliação Cognitiva Dissertativa

Cognitivo – DC
EBP Exercício Baseado em Problemas
Atitudinal e Psicomotor – DAP APC Avaliação de Profissionalismo e Comunicação
PSP Processamento de Situações-Problema ou Narrativas
PRE Portfólio Reflexivo
Miniex Miniexercício Clínico Avaliativo

Cognitivo, Atitudinal e
APA Avaliação da Aprendizagem da Prática Profissional em Cenários Reais
Psicomotor – DCAP
RAE Roda Avaliativa em Equipe
APP Avaliação na Perspectiva dos Pares
TCR Trabalho de Conclusão da Residência
34
A utilização formativa ou somativa dos instrumentos de avaliação nas atividades curriculares depende das características desses e da
natureza das capacidades avaliadas. Os formatos APA são semiestruturados e aplicados juntamente com a avaliação de desempenho tutor/
preceptor e do programa. Os cronogramas de aplicação estão explicitados no Apêndice III.
7.1.3. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO DOCENTE – ADD
A avaliação do desempenho dos docentes (tutores e preceptores) deve ser realizada pelos residentes a partir de um diálogo entre a
perspectiva dos mesmos e o papel esperado para os docentes de currículos orientados por competência e que utilizam metodologias ativas
de ensino-aprendizagem.
O objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas e dificuldades no apoio à construção de capacidades do residente, no sentido de
uma prática educativa ética e reflexiva. A avaliação de desempenho dos docentes deve considerar a atuação destes na mediação e apoio ao
processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio.
A avaliação formativa dos docentes deve ser realizada verbalmente ao final de cada atividade educacional por todos os residentes, incluindo
a autoavaliação do respectivo docente. Sínteses escritas, representando a perspectiva de cada residente, devem ser registradas em formato
específico e entregues conforme um cronograma estabelecido nas atividades curriculares.
Os docentes recebem uma cópia de suas avaliações, sendo a identificação do residente opcional. As avaliações devem ser analisadas e
contextualizadas no sentido do critério de referência estabelecido pelo perfil esperado para a atuação docente. A garantia de sigilo da
identificação dos residentes, caso esses optarem pelo anonimato, possibilita a realização da avaliação livre de medos.
7.1.4. AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
A avaliação do programa deve ser processual, permitindo intervenções de melhoria contínua e oportuna. A liberdade de expressão e as
análises críticas devem ser estimuladas e envolver todos os atores do curso. Esse exercício faz parte do processo de aprendizagem.
I. Avaliação da Atividade Curricular – AAC: esse tipo de avaliação quanti-qualitativa é aplicado semestralmente. Consiste num componente
quantitativo de emissão de conceitos sobre os aspectos didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura e um componente
qualitativo no sentido de caracterizar e interpretar a natureza dos critérios utilizados na emissão dos conceitos.
O cronograma de aplicação desse tipo de avaliação coincide com a aplicação da avaliação de desempenho docente. Os tutores e coordenador
do programa realizam as análises e a construção dos indicadores de desenvolvimento das atividades curriculares e se responsabilizam por
apresentar os resultados obtidos aos residentes e no fórum de coordenadores.
II. Instalação de Avaliação – Avaliação do Programa: a instalação de avaliação é um instrumento de avaliação a partir da perspectiva
dos residentes. Realizada ao final do programa e os conteúdos, focos e enfoques são escolhidos pelos residentes, considerando-se suas
experiências no desenvolvimento do programa. O objetivo é que esta atividade estimule a avaliação crítica e criativa, com espontaneidade
e liberdade na apresentação de ideias, valores, sentimentos e reflexões sobre as vivências no programa de residência. Trata-se de uma
atividade de caráter lúdico, um momento de interação e troca, que visa mobilizar emoções a partir de todas as formas de arte: dramatização,
música, poesia, dança, pintura, colagem, entre outras.

35
8. Apêndices
Apêndice I: Termo de Referência - TR Narrativa
Ao narrar, reconstruímos o mundo vivido e, mais do que isso, dotamos os fatos e as vivências narrados de mais sentido e clareza. Quando
narramos, fazemos inevitáveis recortes que não necessariamente nos obrigam a perder o contexto, uma vez que aquilo que destacamos
pode ao mesmo tempo ressaltar aquilo do qual se destaca. Dependendo de como articulamos conteúdo e forma, a narrativa pode tomar
contornos de uma crônica, um conto, uma peça teatral ou de uma fábula, entre tantas outras. Uma narrativa pode vir entremeada de
falas e pensamentos dos atores envolvidos, possibilitando sempre que os diversos pontos de vista envolvidos sejam expressos. Suas
narrativas devem corresponder a experiências ligadas à sua prática profissional e que você considere “críticas”, no sentido da reflexão sobre
um especial esforço, sobre as tomadas de decisões e ações com seus respectivos desdobramentos. Devem apontar as contradições e os
questionamentos envolvidos, tanto em relação aos seus valores e atuação como dos demais participantes mobilizados. Assim como um
relato de vida, uma narrativa pode refletir dúvidas, emoções e reflexões. Quando for de uma situação do trabalho, recomenda-se que sejam
preservados a identificação do cenário e os nomes reais dos sujeitos envolvidos. É esperado que a situação narrada permita transposições
para as diferentes realidades daqueles que processarão a narrativa e produzirão novos conhecimentos a partir das histórias compartilhadas.
A possibilidade de as narrativas contemplarem diferentes posições dos diversos atores envolvidos já é um exercício para a ampliação da
nossa leitura e análise de conjuntura.

RESIDÊNCIA 2016
Formato: seu texto deve possuir uma redação clara, que desperte o interesse e seja de fácil leitura.
Recomendações: utilizar no máximo uma página A4, com letra do tipo Arial, tamanho 11, espaçamento de 1,5.
Apêndice II: Termo de Referência - TR Portfólio
O portfólio representa uma coletânea dos trabalhos e das realizações dos residentes, com reflexões sobre as aprendizagens e as experiências
vivenciadas na residência. Estimula-se que o(a) residente possa elaborar uma reflexão crítica na qual constem suas aprendizagens e
experiências vivenciadas nas diferentes atividades desenvolvidas, bem como o significado delas na transformação de suas práticas. Destaca-
se, ainda, que o portfólio propicia o desenvolvimento das capacidades de síntese e de sistematização dos conhecimentos produzidos
individual e coletivamente. Deve ser considerado um recurso de autoria e criatividade que expresse os aspectos mais relevantes do seu
crescimento pessoal e profissional. A devolutiva do portfólio deve ser realizada periodicamente ao longo da residência e utiliza análise
documental e verbal para a identificação das realizações alcançadas na trajetória do residente. Essa devolutiva também tem referência
no perfil de competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo residente como as
percebidas pelo facilitador. Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, perfil de ingresso, relatos, histórias, sínteses provisórias e
36 novas sínteses, mapas conceituais, diagramas, referências bibliográficas e outros, conforme a necessidade e trajetória de cada residente.
Além dos registros, a devolutiva de portfólio abre espaço para as reflexões dos residentes, de modo a contemplar seus processos de
autoconhecimento, autodesenvolvimento e auto realizações. Nessa residência, o portfólio, além da dimensão reflexiva do processo ensino-
aprendizagem, poderá ser utilizado como um dos instrumentos de avaliação de desempenho do residente, constituindo-se como referência
para a elaboração do TCR. Para a avaliação somativa do TCR, recomenda-se a observação do respectivo termo de referência.
Apêndice III: Cronograma de Avaliações segundo tipo, data e responsável
Avaliação Tipo Data Responsável
Formativa 2ª quinzena de agosto/2016
Avaliação de Desempenho Somativa 2ª quinzena de janeiro/2017 Tutores e

dos Residentes Formativa 2ª quinzena de agosto/2017 Preceptores
Somativa 2ª quinzena de janeiro/2018
Avaliação de Desempenho 2ª quinzena de agosto/2016; 2ª quinzena de janeiro/2017;

Formativa Residentes
dos Tutores e Preceptores 2ª quinzena de agosto/2017; e 2ª quinzena de janeiro/2018.
2ª quinzena de agosto/2016; 2ª quinzena de janeiro/2017;

Avaliação do Programa Formativa Residentes
2ª quinzena de agosto/2017; e 2ª quinzena de janeiro/2018.
Instalação de Avaliação Somativa Fevereiro de 2018 Residentes

9. Referências
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BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. 9. ed. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996.
BARROWS, HS, TAMBLYN, RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; 1980.
BRASIL. Lei No 12.871, de 22 de outubro de 2013. Institui o Programa Mais Médicos, altera as Leis n. 8.745, de 9 de dezembro de 1993, e n.
6.932, de 7 de julho de 1981, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22/10/2013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Programa mais médicos – dois anos: mais saúde para
os brasileiros / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2015.
BRASIL. Portaria no 1001, 22/10/2009. Institui o Programa Nacional de apoio à formação de médicos especialistas em áreas estratégicas.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24/10/2009.
BRUNER JS. La importancia de la educación. Barcelona/Buenos Aires/México: Paidós, 1987.
COLL C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2000.
CROSS P. Why learning communities? Whyhow? About campus, 3(3), 4-11; 1998.
37
DEWEY J. Experiência e educação. 2. ed. Petrópilos: Vozes, 2011.
FREIRE P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 4.ed.São Paulo: Paz e Terra, 2008.
GRONLUND L. E. (Ed.). (1993). Striving for excellence: The National Education Goals. Vol. II. Washington, DC: Educational Resources
Information Center.
HAGER, P.; GONCZI A. What is competence? Medical Teacher 18(1): 3-15, 1996.
MATURANA H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2009.
MORIN E. O pensar complexo. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
MORIN E. Ciência com consciência. 14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
REGO TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Petrópolis: Vozes, 1995.  
SCHMIDT HG. Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med Educ 27: 422-32,1993.
SENGE PM. A quinta disciplina. 10. ed. São Paulo: Best Seller, 1990.
VENTURELLI J. Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos. Washington (DC): OPS/OMS; 1997. (Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000, 5).
VIGOTSKI LS. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
RESIDÊNCIA 2016
Anotações
38
| Lato Sensu | Stricto Sensu | Cursos | Estágio | Reunião Científica | Localização
Endereço
Rua Prof. Daher Cutait, 69
Bela Vista – São Paulo (SP)
CEP 01308 060
Telefone
+ 55 11 3394 0100
E-mail
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RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL

RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL

Resultados de Normas, Rotinas e

“Todos nós pensamos em trabalhar no melhor hospital, mas sabemos

relações com pacientes, familiares, profissionais e residentes.

1. Projeto de apoio ao SUS

Urgência e Emergência e (V) Física Médica da Radioterapia.

Neuro/Cabeça e Pescoço, (XI) Ultrassonografia I e (XII) Ultrassonografia II.

ferramentas e dispositivos de gestão, visando ampliar o acesso e a integralidade do cuidado.

baseada em evidências, que garanta os princípios doutrinários e organizativos do SUS.

garantir a proteção de todos, diminuírem as iniquidades e melhorar o acesso.

Quadro 1. Programas de Residências em Saúde segundo oferta de vagas. IEP/HSL, 2016.

Residências em Saúde Oferta de vagas

Medicina Preventiva e Social, área de concentração em Administração em Saúde 04

Programas com Ano Adicional

Radiologia/Diagnóstico por Imagem 02

Especialização em Regime de Residência

Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia 02

Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia pediátrica 01

Diagnóstico por Imagem em Cardiologia 02

Diagnóstico por Imagem em Mama 01

Diagnóstico por Imagem Músculo esquelético 01

Diagnóstico por Imagem em Neuro/Cabeça e Pescoço 01

Residência em Área Profissional, Modalidade Uniprofissional

Biomedicina em Diagnóstico por Imagem 06

Enfermagem Clínico Cirúrgica 24

Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização 10

Enfermagem em Urgência e Emergência 12

Física Médica da Radioterapia 02

Residência em Área Profissional, Modalidade Multiprofissional

Cuidado ao Paciente Crítico 20

Cuidado ao Paciente Oncológico 24

Gestão dos Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde 10

Total Geral 182 (100%)

orientação e organização curriculares.

em redes de atenção em saúde e o desenvolvimento de competência para formação do especialista.

nos programas de Residência Médica em diversas especialidades médicas (BRASIL, 2015).

melhoria da qualidade da atenção à saúde.

das especialidades médicas.

multiprofissionais, característicos de uma organização do trabalho em equipes de saúde.

Esse programa tem ofertado 10 vagas anualmente.

3. Objetivos e metas

em equipe, e comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no país.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Desenvolver o perfil de competência do residente em centro cirúrgico e centro de

material e esterilização nas áreas de atenção, gestão e educação;

• Promover a atualização técnico-científica relacionada à prática da enfermagem

em centro cirúrgico e centro de material e esterilização;

• Capacitar no processo de avaliar, executar e orientar o cuidado individualizado

• Contribuir para o raciocínio crítico e reflexivo da prática da enfermagem em

centro cirúrgico e centro de material e esterilização;

• Promover a compreensão do indivíduo como sujeito na promoção, prevenção, manutenção e

recuperação de sua saúde, potencializando sua capacidade ativa nesse processo;

• Contribuir para incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos

serviços como instrumento que auxilia a tomada de decisão;

• Desenvolver a capacidade de liderança e o papel de educador.

• Capacitar 10 enfermeiros residentes matriculados no programa; e

• Apoiar 10 Trabalhos de Conclusão da Residência.

3.4. TÍTULO CONCEDIDO

em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização

Àrea de Competência de Atenção à Saúde: resposta coordenada em Enfermagem

Hierarquiza e prioriza as necessidades de assistência de enfermagem, com qualidade

Elabora plano de cuidados que considerem a autonomia,

16 Estabelece comunicação efetiva ao paciente, família, equipe multidisciplinar e intersetorial.

• Desenvolver o perfil de competência do residente em centro cirúrgico e centro de

• Promover a atualização técnico-científica relacionada à prática da enfermagem

• Capacitar no processo de avaliar, executar e orientar o cuidado individualizado

• Contribuir para o raciocínio crítico e reflexivo da prática da enfermagem em

• Promover a compreensão do indivíduo como sujeito na promoção, prevenção, manutenção e

• Contribuir para incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos

• promover a curiosidade e a criticidade;

• integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma