Psihologie, educaţie, morală

Psihoterapia copilului
cu hiperactivitate şi deficit de atenţie
Geanina Cucu-Ciuhan∗

Abstract
A child who is hyperactive is not feeling in control of his body. His motor difficulties
cause poor eye-hand co-ordination and affect his ability to write easily and clearly. This
child has severe learning disabilities caused by impairment of perceptual abilities (visual,
auditory and sometimes tactile). He is confused and irritated by the many stimuli in his
environment. There are also many secondary effects that contribute to the child
difficulties. Adults are impatient with him, do not trust him, yell at him and sometimes
can’t stand him. He has few friends, since he has poor interpersonal relationship skills.
He feels bad about his learning impairments and his self-image is usually very poor.
This paper presents a complex plan for the treatment of attentiveless hyperactivity
disorder. This therapeutic plan combines metaphorical scenarios adapted for
therapeutic intervention in small groups of hyperactive children with special groups of
professional optimization organized for the teachers of these children. The paper
includes statistical data of the experiment.

Introducere
Cercetările de psihologie clinică şi, în special, cele de evaluare a eficacităţii unui
tratament psihoterapeutic ridică o problemă complexă care se formulează în felul
următor: Ce tratament, aplicat de către cine, este mai eficace pentru un anumit pacient, cu anumite
probleme, în condiţii specifice?
Tratamentul unui pacient este unic. Nu putem extrapola acelaşi plan de
intervenţie de la un copil la altul doar pentru ca cei doi suferă de acelaşi tip de tulburare
psihică. Nu vom folosi cu doi copii (sau cu două grupuri de copii) cu aceeaşi tulburare
exact aceleaşi tehnici, dintr-o schemă terapeutică riguros respectată.
În consecinţă, scopul cercetării mele nu este de a alcătui un plan terapeutic ideal
pentru copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie, riguros structurat, de a preciza o

∗
Geanina Cucu-Ciuhan este conf. univ. dr. la Facultatea de Istorie, Filosofie şi Jurnalism a Uni-
versităţii din Piteşti.

Symposion, Tomul I, Nr. 2, 2003, pp. 320–339

 Geanina-Cucu Ciuhan

ordine strictă a tehnicilor de intervenţie sau, cu alte cuvinte, de a furniza o reţetă pentru
tratarea acestei tulburări.
Fiecare copil este unic, iar un terapeut eficient trebuie în primul rând să înţeleagă
care sunt valorile culturale ale mediului în care trăieşte copilul, care sunt evenimentele
cele mai importante din viaţa lui, care sunt persoanele semnificative din existenţa sa, ce
teorii psihologice descriu cel mai bine dezvoltarea personalităţii şi a intelectului.
Psihologul clinician american Robert Leve1 consideră că un psihoterapeut care
tratează copii nu este suficient să cunoască bine tehnicile terapeutice şi teoriile
personalităţii. El trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
Să fie un bun cunoscător al bazei teoretice a tuturor tipurilor de tratamente.
Să aibă capacitatea de a înţelege baza psihologică a copilului şi a familiei lui.
Să cunoască înţelesul simptomelor copilului şi cum se relaţionează acestea cu
procesul de diagnosticare.
Să aibă capacitatea de a înţelege relaţia dintre diagnostic şi tratament.
Să înţeleagă asumpţiile care stau la baza metodelor particulare de tratament.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil (ADHD) este cel mai recent termen
utilizat pentru a defini o tulburare specifică de dezvoltare atât a copiilor, cât şi a
adulţilor, compusă din deficite în susţinerea atenţiei, controlul impulsului şi reglarea
nivelului de activitate la cerinţele situaţionale. Această tulburare a cunoscut în ultimul
secol etichetări diferite şi variate, printre care: reacţia hiperchinetică a copilăriei,
hiperactivitatea sau sindromul hiperactivităţii copilului, disfuncţia cerebrală minimală şi
hiperactivitatea cu deficit de atenţie.
Majoritatea părinţilor acestor copii se simt singuri, crezând că problemele pe care
ei şi copiii lor le trăiesc sunt unice. În special mamele cu copii hiperactivi se simt
înstrăinate de alţi părinţi, dezvoltând sentimente de neîncredere în propriile aptitudini
parentale şi pierzându-şi speranţa în privinţa posibilităţilor de ameliorare a situaţiei.
Aceşti copii, datorită inerentei lor mobilităţi, excitabilităţii, exuberanţei, nerăbdării şi
neatenţiei, pot transforma cea mai obişnuită familie sau clasă într-o situaţie problemă.
Cele mai evidente dificultăţi întâmpinate de copiii hiperactivi se manifestă în
procesul de adaptare la activitatea şcolară, performanţele lor şcolare nefiind la nivelul
vârstei şi capacităţii lor intelectuale.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare de comportament cu o
foarte mare incidenţă ale cărei simptome caracteristice sunt, evident, impulsivitatea,
neatenţia şi hiperactivitatea. Această tulburare debutează în copilărie şi persistă la un
număr important de persoane şi la vârsta adultă. Tulburarea are efect negativ asupra
învăţării şcolare şi are dezavantajul de a deteriora relaţiile sociale ale copilului.
Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie sunt2:
1. Susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului la sarcină, în special
la copiii care sunt relativ dezinteresaţi şi delăsători. Aceasta se vede frecvent la indivizii

1 R.M. Leve, Child and Adolescent Psychotherapy, Allyn and Bacon, U.S.A., 1993.
2 Cf. Barkley, Russel A., Ph.D, Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook, The
Guilford Press, New York, U.S.A., 1991.

321
Symposion

ce se plictisesc rapid de sarcinile repetitive, trecând de la o activitate neterminată la alta,

frecvent pierzându-şi concentrarea în timpul exercitării acesteia şi greşind la sarcinile de
rutină fără supraveghere;
2. Controlul impulsurilor înrăutăţit sau întârzierea satisfacţiei. Aceasta se
manifestă în special în inabilitatea individului de a se opri şi gândi înainte de a acţiona,
de a-şi aştepta rândul când se joacă sau discută cu alţii, de a lucra pentru recompense
mai mari şi pe termen mai lung decât de a opta pentru recompense mai mici, dar
imediate şi de a-şi inhiba comportamentul în funcţie de cerinţele situaţiei;
3. Activitate excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată de cererile
situaţionale. Copiii hiperactivi se mişcă excesiv, realizând foarte multe mişcări
suplimentare, nenecesare pentru executarea sarcinilor pe care le au;
4. Respectarea deficitară a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvent dificultăţi în a
urma regulile şi instrucţiunile, în special fără supraveghere. Aceasta nu se datorează unei
slabe înţelegeri a limbajului, neascultării sau problemelor de memorie. Se pare că nici în
cazul lor instruirea nu reglează comportamentul;
5. O varietate mai mare decât normală în timpul executării sarcinii. Nu este încă
un consens în legătură cu includerea acestei caracteristici între celelalte ale tulburării.
Mult mai multe cercetări sugerează ca indivizii hiperactivi prezintă o foarte mare
instabilitate în privinţa calităţii, acurateţei şi vitezei cu care îşi realizează sarcinile.
Aceasta se oglindeşte în performanţele şcolare fluctuante, unde persoana nu reuşeşte să
menţină un nivel de acurateţe în timpul unor sarcini repetitive, lungi, obositoare şi
neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente şi la persoane normale, în special la
copiii mici. Ceea ce distinge copii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie de indivizii
normali este gradul şi frecvenţa mult mai mare cu care aceste caracteristici se manifestă.
Alte câteva caracteristici sunt asociate cu această tulburare:
1) Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Mulţi copii hiperactivi au
demonstrat aceste probleme încă din copilăria timpurie (3-4 ani), iar marea majoritate
de la 7 ani.
2) Variaţia situaţională. Caracteristicile majore prezintă o variabilitate situaţională
foarte mare. Astfel, performanţa este bună în activităţile de tip unu la unu cu alţii, în
special atunci când se implică tatăl sau o altă autoritate. De asemenea, performanţele
indivizilor hiperactivi sunt mai bune când activităţile pe care le fac sunt noi, cu un grad
ridicat de interes sau implică consecinţe imediate ce îi afectează. Situaţiile de grup sau
activităţile relativ repetitive, familiare şi neinteresante par să fie mai problematice pentru
ei.
3) Evoluţia relativ cronică. Mulţi copii hiperactivi manifestă caracteristicile în
timpul copilăriei şi adolescenţei. Principalele simptome se înrăutăţesc cu vârsta,
majoritatea copiilor hiperactivi rămânând în urma celor de vârsta lor în abilitatea de a-şi
susţine atenţia, de a-şi inhiba comportamentul şi de a-şi regla nivelul de activitate.

322
 Geanina-Cucu Ciuhan

Scopul cercetării.
Experimentul clinic pe care l-am realizat a avut scopul de a studia eficienţa unui
demers psihoterapeutic complex în tratamentul hiperactivităţii cu deficit de atenţie la
copil.
Acest demers psihoterapeutic este alcătuit din combinarea psihoterapiei
experienţiale de grup cu instruirea în paralel a învăţătorilor în grupuri de optimizare
profesională.
Strategia de cercetare pe care am utilizat-o este strategia tratamentului
constructiv. Acest tip de strategie răspunde la întrebarea: Ce poate fi adăugat unui
tratament pentru a-l face mai eficient?
Întrebarea la care răspunde demersul meu terapeutic este: Ce poate fi adăugat
psihoterapiei de grup cu copii hiperactivi pentru a o face mai eficientă?
Ipoteza pe care eu o lansez este următoarea: eficienţa psihoterapiei de grup cu
copii hiperactivi creşte dacă aceasta este completată cu organizarea unor grupuri
speciale de instruire şi informare pentru învăţători, numite grupuri de optimizare
profesională.

Obiectivele cercetării:
1. De a studia eficienţa psihoterapiei de grup în tratarea hiperactivităţii cu deficit de
atenţie la copil.
2. De a studia eficienţa unor grupuri de optimizare profesională a învăţătorilor, de
instruire şi informare a acestora în vederea lucrului cu copii hiperactivi.
3. De a studia eficienţa combinării psihoterapiei experienţiale de grup cu grupurile de
optimizare profesională pentru învăţătorii în tratarea hiperactivităţii cu deficit de
atenţie la copil.
4. Testarea şi selectarea unui set de tehnici terapeutice experienţiale de grup, eficiente
în tratarea copiilor hiperactivi.
5. Adaptarea unor tehnici terapeutice experienţiale de grup la nevoile copiilor
hiperactivi.
6. Crearea unor tehnici terapeutice experienţiale noi, utile în lucrul în grupurile de psi-
hoterapie cu copii hiperactivi.
7. Stabilirea principiilor de organizare a grupurilor de informare pentru învăţători.
8. Stabilirea unui program de intervenţie în grupurile de informare pentru învăţători.

Selecţia subiecţilor
Bateria de probe psihodiagnostice utilizată pentru selecţie:
1. Anamneza. Am utilizat o formă adaptată a Inteviului clinic pentru pacienţii copii şi
adolescenţi hiperactivi realizat de un grup de specialişti de la Centrul Medical al Universităţii
din Massachusetts3.
Acesta este destinat intervievării părinţilor copiilor hiperactivi. Interviul conţine
întrebări ce acoperă 7 domenii: 1) factori ai dezvoltării (istoria prenatală, istoria

3 Idem.

323
Symposion

perinatală, perioada postnatală şi infantilă, repere ale dezvoltării); 2) istoria medicală; 3)

istoricul tratamentului; 4) istoricul şcolar; 5) istoricul social; 6) probleme
comportamentale curente; 7) istoricul familiei.

2. Interviul clinic semistructurat pentru copii şi adolescenţi4.

3. Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de învăţă-
tor5 aplicată pretratament şi posttratament.
Se calculează următoarele scoruri 6:
1. Numărul simptomelor prezente - prin adunarea numărului de itemi cotaţi
cu 2 sau cu 3. Scorul egal sau mai mare de 8 simptome reprezintă limita pentru
diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenţie (după D.S.M. III-R).
2. Scorul total – suma numărului total de puncte pentru toţi cei 14 itemi. Dacă
scorul depăşeşte 1.5, abaterea standard peste medie pentru vârstă şi sex se consideră că
este semnificativ clinic.
3. Factorul I: Neatenţie – Hiperactivitate – suma scorurilor la itemii:
- 1-3, 6-8, 12, 13 pentru scala completată de profesor;
- 1-3, 6-8, 12-14 pentru scala completată de părinte.
Dacă scorul depăşeşte 1.5, abaterea standard peste medie pentru vârstă şi sex se
consideră că este semnificativ clinic.
4. Factorul II: Impulsivitate – Hiperactivitate - suma scorurilor la itemii: –1,
2, 4, 5, 9-11, 14 atât pentru scala completată de profesor, cât şi pentru scala completată
de părinte.
Dacă scorul depăşeşte 1.5, abaterea standard peste medie pentru vârstă şi sex se
consideră că este semnificativ clinic.

4. Fişa de observaţie comportamentală în timpul lecţiei (adaptare după Barkley, op.

cit.), aplicată pretratament şi posttratament. Această fişă este proiectată pentru a observa
şi înregistra simptomele hiperactivităţii cu deficit de atenţie în timpul muncii individuale
în bancă. Copilul se observă în sala de clasă, atunci când i s-a dat muncă independentă
în bancă, timp de 15-20 minute, în comparaţie cu un copil de nivel mediu din clasă. No-
tarea comportamentelor observate se face în intervale de 30 secunde, marcându-se pe
fişa de observaţie comportamentele pe care copilul le manifestă. Fişa de observaţie cu-
prinde cinci categorii comportamentale:
1. Susţinerea atenţiei la sarcină;
2. Agitaţia psihomotorie;
3. Vorbitul excesiv în timpul lecţiei;
4. Jocul cu obiecte în timpul lecţiei;
5. Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei.

4 Adaptare după Kestenbaum, C., Williams, D., Handbook of Clinical Asessment of Childrens and
Adolescents, New York University Press, U.S.A., 1988.
5 Adaptare după Barkley, op. cit.
6 Idem.

324
 Geanina-Cucu Ciuhan

5. Matrici Progresive Raven Color, probă aplicată cu scopul măsurării nivelului inte-
lectual al copiilor cuprinşi în studiu.

6. Testul Bender-Santucci, forma prescurtată (cu cinci desene). Reuşita la această

probă depinde foarte mult de nivelul de dezvoltare a funcţiei perceptiv-motorii, adică de
aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale şi de a le compara între ele.
Am aplicat această probă deoarece s-a constatat că este un foarte bun instrument de
diagnostic pentru copiii cu tulburări psihice, şi în special cu leziuni cerebrale.

7. Desenul omuleţului, probă proiectivă utilizată cu scopul cunoaşterii imaginii de sine

a copiilor cuprinşi în studiu.

8. Desenul familiei, probă proiectivă utilizată cu scopul cunoaşterii relaţiilor pe care

copiii le au cu membrii familiei şi cu persoanele semnificative din viaţa lor.

Subiecţi
Experimentul clinic a fost realizat pe un lot de 40 copii diagnosticaţi cu hiperactivitate
cu deficit de atenţie. Copiii au fost împărţiţi în patru loturi a câte 10 subiecţi, 3 loturi
experimentale şi un lot de control, astfel:
Grupul 0-1 (copii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie care au participat la
programul de psihoterapie experienţială de grup, dar ai căror învăţători nu au participat
la programul de optimizare profesională).
Grupul 1-1 (copiii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie care au beneficiat de
psihoterapie experienţială de grup şi ai căror învăţători au participat la grupul de
optimizare profesională).
Grupul 1-0 (copiii care nu au beneficiat de psihoterapie experienţială de grup,
dar ai căror învăţători au participat la grupul de optimizare profesională).
Grupul 0-0: grupul de control.

Planul experimental
Pentru realizarea acestei cercetări clinice am utilizat un design experimental 2X2,
subiecţii fiind împărţiţi în 4 grupe în funcţie de doi factori (variabile independente):
1. Grupuri de optimizare profesională a învăţătorilor în vederea lucrului cu copii
cu hiperactivtate cu deficit de atenţie (criteriul A) cu două modalităţi: intervenţie te-
rapeutică (A1) şi grup de control (A2).
2. Psihoterapia experienţială de grup a copiilor cu hiperactivtate cu deficit de
atenţie (criteriul B) cu două modalităţi: intervenţie terapeutică (B1) şi grup de con-
trol (B2);

Variabilele dependente (criteriile) sunt:

1. Total: Scorul total obţinut la “Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de aten-
ţie completată de învăţător” definit după formula:

325
Symposion

Total = Scor total pretratament – Scor total posttratament

2. FI: Nivelul factorului I (Neatenţie-Hiperactivitate) măsurat pe “Scala de evaluare a

hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de învăţător” definit după formula:

FI = Scor FI pretratament – Scor FI posttratament

3. FII: Nivelul Factorului II (Impulsivitate-Hiperactivitate) măsurat pe “Scala de eva-

luare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de învăţător” definit după
formula:

FII = Scor FII pretratament – Scor FII posttratament

4. Offtask: Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină, măsurată cu ajutorul “Fişei de

observaţie comportamentală în timpul lecţiei”. Acest criteriu este exprimat în pro-
cente şi reprezintă cât la sută din timpul de observaţie copilul şi-a ridicat ochii de la
sarcina de lucru. Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină este definită după
formula:

Offtask = Procentul Offtask pretratament – Procentul Offtask posttratament

5. Fidget: Nivelul agitaţiei psihomotorii, măsurat cu ajutorul “Fişei de observaţie

comportamentală în timpul lecţiei”. Acest criteriu este exprimat în procente şi re-
prezintă cât la sută din timpul de observaţie copilul a manifestat mişcări repetitive şi
fără scop ale picioarelor, braţelor, mâinilor şi trunchiului. Nivelul agitaţiei psihomo-
torii este definit după formula:

Fidget = Procentul Fidget pretratament – Procentul Fidget posttratament

6. Vocal: Vorbitul excesiv în timpul lecţiei, măsurat cu ajutorul “Fişei de observaţie

comportamentală în timpul lecţiei”. Acest criteriu este exprimat în procente şi re-
prezintă cât la sută din timpul de observaţie copilul a rostit cuvinte sau orice alte
sunete vocale. Vorbitul excesiv în timpul lecţiei este definit după formula:

Vocal = Procentul Vocal pretratament – Procentul Vocal posttratament

7. Play: Jocul cu obiectele în timpul lecţiei, măsurat cu ajutorul “Fişei de observaţie

comportamentală în timpul lecţiei”. Acest criteriu este exprimat în procente şi re-
prezintă cât la sută din timpul de observaţie copilul a atins orice alt obiect din clasă
cu excepţia băncii, scaunului, caietului sau stiloului. Jocul cu obiectele în timpul lec-
ţiei este definit după formula:
Play = Procentul Play pretratament – Procentul Play posttratament

326
 Geanina-Cucu Ciuhan

8. Outseat: Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei, măsurată cu ajutorul “Fi-

şei de observaţie comportamentală în timpul lecţiei”. Acest criteriu este exprimat în
procente şi reprezintă cât la sută din timpul de observaţie copilul s-a ridicat de pe
scaun. Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei este definită după formula:

Outseat = Procentul Outseat pretratament – Procentul Outseat posttratament

Planul experimental are structura din tabelul următor.

TERAPIE COPII B1 (0) B2 (1)

HIPERACTIVI CONTROL PSIHOTERAPIE
(B) EXPERIENŢIALĂ
ÎNVĂŢĂTORI (A) DE GRUP
A1 (0) Grup 0-0 Grup 0-1
CONTROL 10 copii 10 copii

A2 (1) Grup 1-0 Grup 1-1

GRUP DE OPTIMIZARE 10 copii 10 copii
PROFESIONALĂ

Desfăşurarea experimentului cuprinde:

a) Psihoterapie experienţială de grup cu copiii hiperactivi organizaţi în grupuri de câte
5 copii (10 şedinţe);
b) Grup de optimizare profesională cu învăţătorii (10 şedinţe).

Demersul psihoterapeutic utilizat

a. Psihoterapia experienţială de grup cu copiii hiperactivi.
Am centrat demersul terapeutic pe construirea identităţii personale a copiilor.
Scopul terapiei a fost de a-i ajuta pe copii să se simtă siguri pe ei, de a-i ajuta să vadă
lumea din jurul lor aşa cum este ea de fapt.
Tehnicile terapeutice pe care le-am utilizat au fost adaptate particularităţilor
fiecărui grup în parte şi obiectivelor terapeutice urmărite.
b. Grupul de optimizare profesională pentru învăţători
În organizarea grupurilor de optimizare profesională pentru învăţători m-am
inspirat din metoda grupurilor “Balint”. Michael Balint a fost un psihoterapeut englez
de orientare freudiană. Influenţat de teoriile lui Ferenczi, Balint a avut un rol important
în dezvoltarea psihoterapiilor psihodinamice de scurtă durată, prin introducerea noţiunii
de focus.
El este cunoscut şi prin iniţierea aşa numitelor “grupuri Balint” de practicieni
psihologi sau psihiatri, care îşi împărtăşesc experienţa şi care au un mediator expert.
Autorul a iniţiat aceste grupuri cu scopul iniţial de a-i pune în contact pe specialiştii
nepsihanalişti cu orientarea psihanalitică. Scopul acestor grupuri era facilitarea înţelegerii

327
Symposion

de către terapeut a problematicii inconştiente a pacientului său. Grupurile erau compuse

din 6-8 psihoterapeuţi şi un specialist şi funcţionau prin întâlniri săptămânale de două
ore. Şedinţele sunt organizate astfel: specialiştii se întâlnesc, este prezentat un caz (de
regulă un pacient curent al unuia dintre ei), se discută cazul respectiv, iar, în final, grupul
propune modalităţi terapeutice de abordare.
Am considerat că este foarte util pentru învăţători să-şi poată împărtăşi
experienţa în educarea copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie într-un cadru
organizat. De regulă, un copil care suferă de această tulburare este problema numărul
unu a învăţătorului care îl are în clasă. Asta pentru că, după cum am arătat în primul
capitol, aceşti copii nu numai că urmăresc greu lecţia datorită atenţiei fluctuante, dar
deranjează întregul proces de învăţământ din clasă.
La aceste întâlniri au participat 12 învăţători ai celor 20 de copii cuprinşi în
grupul experimental, împărţiţi în două grupuri de câte şase în funcţie de vârsta copiilor:
clasele I-II şi clasele III-IV.
Grupurile de optimizare profesională pentru învăţători au avut ca scop
informarea şi formarea acestora pentru abordarea educaţională diferenţiată a copiilor cu
hiperactivitate şi deficit de atenţie.

Obiectivele întâlnirilor cu învăţătorii au fost:

1. Şedinţa 1: Familiarizarea acestora cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de
atenţie la copil. Cunoaşterea dificultăţilor pe care copiii hiperactivi le întâmpină în
procesul de învăţare.
2. Şedinţa 2: Prezentarea cazurilor şi a modalităţilor proprii de soluţionare. Prezentarea
rezultatelor testării psihologice. Discuţii.
3. Şedinţa 3: Conştientizarea propriilor greşeli în corectarea comportamentului copiilor
hiperactivi şi învăţarea unor modalităţi eficiente de corectare comportamentală.
4. Şedinţa 4: Conştientizarea propriului stil de comunicare şi învăţarea principiilor co-
municării asertive.
5. Şedinţa 5: Învăţarea unor tehnici simple de abordare a copilului cu hiperactivitate cu
deficit de atenţie şi a unor modalităţi de adaptare a clasei la cerinţele unui copil cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie.
6. Şedinţa 6: Construirea unor strategii specifice, personalizate de abordare a fiecărui
caz în parte.
7. Şedinţele 7, 8, 9 şi 10: Urmărirea periodică a evoluţiei fiecărui caz în parte. Discutarea
eficienţei tehnicilor utilizate.
Precizez faptul că întâlnirile cu învăţătorii au debutat înaintea şedinţelor terapeutice cu
copiii, astfel încât, din momentul în care copiii au început tratamentul, învăţătorii deja
au aplicat la clasă tehnicile învăţate.

Analiza datelor
Pentru analiza datelor am utilizat un design bifactorial 2X2 (vezi tabelul 3). Voi lua pe
rând cele 8 criterii.

328
 Geanina-Cucu Ciuhan

Criteriul 1: Total. În urma observării distribuţiei normale a datelor am utilizat analiza

de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
Tabelul final ANOVA este:
Sursa SS df MS F p
Inter 626.400 3 208.800 - -
A 144.400 1 144.400 4.862 p <. 04
B 462.400 1 462.400 15.569 p < .000
AXB 19.600 1 19.600 0.660 p > .05
Intra 1069.200 36 29.900 - -
Total 1695.600 39 43.477 - -
Am obţinut:
(FA (1,36) = 4,862, p < .04), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 15.569, p < .000), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.660, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la
ipoteza H0AXB.
Criteriul 2: FI (Neatenţie - Hiperactivitate). În urma observării distribuţiei normale
a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
Tabelul final ANOVA este:
Sursa SS df MS F p
Inter 166.500 3 55.500 - -
A 22.500 1 22.500 1.450 p > .05
B 129.600 1 129.600 8.352 p < .006
AXB 14.400 1 14.400 0.928 p > .05
Intra 558.600 36 15.517 - -
Total 725.100 39 18.592 - -
Am obţinut:
(FA (1,36) = 1,450, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la ipoteza
H0A.
(FB (1,36) = 8.352, p < .006), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.928, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la
ipoteza H0AXB.
Criteriul 3: FII (Impulsivitate - Hiperactivitate). În urma observării distribuţiei
normale a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
Tabelul final ANOVA este:
Sursa SS df MS F p
Inter 281.100 3 93.700 - -
A 36.100 1 36.100 1.934 p > .05
B 240.100 1 240.100 12.863 p < .001
AXB 4.900 1 4.900 0.263 p > .05
Intra 672.000 36 18.667 - -
Total 953.100 39 24.438 - -

329
Symposion

Am obţinut:
(FA (1,36) = 1.934, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la ipoteza
H0A.
(FB (1,36) = 12.863, p < .006), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.263, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la
ipoteza H0AXB.

Criteriul 4: Offtask (Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină). În urma obser-

vării distribuţiei normale a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan
bifactorial 2X2.

Tabelul final ANOVA este:

Sursa SS df MS F p
Inter 8761.275 3 2920.425 - -
A 5040.025 1 5040.025 23.331 p < .000
B 1575.025 1 1575.025 7.291 p < .01
AXB 2146.225 1 2146.225 9.935 p < .003
Intra 7776.700 36 216.019 - -
Total 16537.975 39 424.051 - -

Am obţinut:
(FA (1,36) = 23.331, p < .000), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 7.291, p < .01), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 9.935, p < .003), deci se respinge H0AXB.
Criteriul 5: Fidget (Nivelul agitaţiei psihomotorii). În urma observării distribuţiei
normale a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.

Tabelul final ANOVA este:

Sursa SS df MS F p
Inter 6480.275 3 2160.092 - -
A 5784.025 1 5784.025 18.465 p < .000
B 680.625 1 680.625 2.173 p > .05
AXB 15.625 1 15.625 0.050 p > .05
Intra 11276.500 36 313.236 - -
Total 17756.775 39 455.302 - -

Am obţinut:
(FA (1,36) = 18.465, p < .000), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 2.173, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la ipoteza
H0B.

330
 Geanina-Cucu Ciuhan

(FAXB (2,39) = 0.050, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la
ipoteza H0AXB.
Criteriul 6: Vocal (Vorbitul excesiv în timpul lecţiei). În urma observării distribuţiei
normale a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
Tabelul final ANOVA este:

Sursa SS df MS F p
Inter 3788.200 3 1262.73 - -
A 152.100 1 152.100 0.433 p > .05
B 1562.500 1 1562.500 4.451 p < .05
AXB 2073.600 1 2073.600 5.908 p < .02
Intra 12636.200 36 351.006 - -
Total 16424.400 39 421.138 - -

Am obţinut:
(FA (1,36) = 0,433, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la ipoteza
H0A.
(FB (1,36) = 4.451, p < .05), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 5.908, p < .02), deci se respinge H0AXB.
Criteriul 7: Play (Jocul cu obiecte în timpul lecţiei). În urma observării distribuţiei
normale a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
Tabelul final ANOVA este:

Sursa SS df MS F p
Inter 1736.875 3 578.958 - -
A 600.625 1 600.625 4.630 p < .04
B 1071.225 1 1071.225 8.257 p < .007
AXB 65.025 1 65.025 0.501 p > .05
Intra 4670.500 36 129.736 - -
Total 6407.375 39 164.292 - -

Am obţinut:
(FA (1,36) = 4.630, p < .04), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 8.257, p < .007), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.501, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la
ipoteza H0AXB.
Criteriul 8: Outseat (Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei). În urma
observării distribuţiei normale a datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe
plan bifactorial 2X2.

331
Symposion

Tabelul final ANOVA este:

Sursa SS df MS F p
Inter 1411.200 3 470.400 - -
A 40.000 1 40.000 0.137 p > .05
B 1345.600 1 1345.600 4.601 p < .04
AXB 25.600 1 25.600 0.088 p > .05
Intra 10528.400 36 292.456 - -
Total 11939.600 39 306.144 - -

Am obţinut:
(FA (1,36) = 0,137, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la ipoteza
H0A.
(FB (1,36) = 4.601, p < .04), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.088, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la
ipoteza H0AXB.
Având însă în vedere faptul că ultimele cinci criterii (4, 5, 6, 7 şi 8) sunt
intercorelate, am considerat că testele univariate de semnificaţie trebuiesc completate cu
teste multivariate de semnificaţie. Din acest motiv, am aplicat analiza de covarianţă
ANOVA multivariat pentru un complex de cinci variabile dependente:
a) Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină;
b) Nivelul agitaţiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv în timpul lecţiei;
d) Jocul cu obiecte în timpul lecţiei;
e) Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei.
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1,
M = 1 ½, N = 15):
a) Pentru efectul interacţiunii factorilor A (grupul de optimizare profesională a învăţă-
torilor) şi B (psihoterapia experienţială de grup cu copiii hiperactivi):

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de semnif.

Pillais .37743 3.88 5 32.00 p < .007
Hotellings .60625 3.88 5 32.00 p < .007
Wilks .62257 3.88 5 32.00 p < .007
Roys .37743 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de interacţiunea factorilor A şi B.

b) Pentru efectul factorului A (grupul de optimizare profesională a învăţătorilor):

332
 Geanina-Cucu Ciuhan

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .55538 7.99427 5 32.00 p < .000
Hotellings 1.24910 7.99427 5 32.00 p < .000
Wilks .44462 7.99427 5 32.00 p < .000
Roys .55538 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de factorul A.

c) Pentru efectul factorului B (psihoterapia experienţială de grup cu copiii hiperactivi):

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .37058 3.76803 5 32.00 p < .009
Hotellings .58875 3.76803 5 32.00 p < .009
Wilks .62942 3.76803 5 32.00 p < .009
Roys .37058 - - - -

În concluzie, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de factorul B.

În continuare, m-a interesat dacă progresul comportamental (semnificativ din
punct de vedere statistic) înregistrat de copii depinde de nivelul intelectual al acestora.
Pentru a studia acest fapt am utilizat de asemenea metoda analizei de covarianţă
ANOVA multivariat, de data aceasta cu trei variabile independente:
a) A (grupul de optimizare profesională a învăţătorilor);
b) B (psihoterapia experienţială de grup cu copiii hiperactivi);
c) C (Nivelul intelectual al copiilor), de asemenea cu două modalităţi: C1 (QI < 100) şi
C2 (QI > 100).
Cele cinci variabile dependente intercorelate sunt:
a) Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină;
b) Nivelul agitaţiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv în timpul lecţiei;
d) Jocul cu obiecte în timpul lecţiei;
e) Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei.
Rezultate:
A) Pentru efectul interacţiunii factorilor A, B şi C:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1, M
= 1 ½, N = 13):

333
Symposion

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .15807 1.05139 5 28.00 p > .05
Hotellings .18775 1.05139 5 28.00 p > .05
Wilks .84193 1.05139 5 28.00 p > .05
Roys .15807 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente nu sun influenţate de interacţiunea

factorilor A, B şi C. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut rezultate
similare.
B) Pentru efectul interacţiunii factorilor B şi C:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1, M
= 1 ½, N = 13):

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .17255 1.16776 5 28.00 p > .05
Hotellings .20853 1.16776 5 28.00 p > .05
Wilks .82745 1.16776 5 28.00 p > .05
Roys .17255 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenţate de interacţiunea

factorilor B şi C. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut rezultate similare.
C) Pentru efectul interacţiunii factorilor A şi C:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1, M
= 1 ½, N = 13):

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .06664 .39982 5 28.00 p > .05
Hotellings .07140 .39982 5 28.00 p > .05
Wilks .93336 .39982 5 28.00 p > .05
Roys .06664 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenţate de interacţiunea

factorilor A şi C. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut rezultate similare.
D) Pentru efectul interacţiunii factorilor A şi B:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1,
M = 1 ½, N = 13):

334
 Geanina-Cucu Ciuhan

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .43843 4.37206 5 28.00 p < .005
Hotellings .78072 4.37206 5 28.00 p < .005
Wilks .56175 4.37206 5 28.00 p < .005
Roys .43843 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de interacţiunea factorilor

A şi B. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut retultate similare.
E) Pentru efectul factorului C:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1, M
= 1 ½, N = 13):

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .22571 1.63241 5 28.00 p > .05
Hotellings .29750 1.63241 5 28.00 p > .05
Wilks .77429 1.63241 5 28.00 p > .05
Roys .22571 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenţate de factorul C. Pentru

testele de semnificaţie univariate am obţinut rezultate similare.
Pentru efectul factorului B:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1, M
= 1 ½, N = 13):

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .42461 4.13256 5 28.00 p < .006
Hotellings .73796 4.13256 5 28.00 p < .006
Wilks .57539 4.13256 5 28.00 p < .006
Roys .42461 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de factorul B. Pentru testele
de semnificaţie univariate am obţinut rezultate similare.
F) Pentru efectul factorului A:
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie multivariată (S = 1, M
= 1 ½, N = 13):

335
Symposion

Testul Valoarea F df Eroare df Prag de

semnif.
Pillais .56728 7.34150 5 28.00 p < .000
Hotellings 1.31098 7.34150 5 28.00 p < .000
Wilks .43275 7.34150 5 28.00 p < .000
Roys .56728 - - - -

Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de factorul A. Pentru testele de
semnificaţie univariate am obţinut rezultate similare.

Concluzii:
1. Psihoterapia experienţială de grup duce la obţinerea unui progres comportamen-
tal semnificativ în cazul hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil.
2. Psihoterapia experienţială de grup are ca efect o îmbunătăţire semnificativă a
aptitudinilor atenţionale ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie.
3. Psihoterapia experienţială de grup are ca efect o diminuare semnificativă a im-
pulsivităţii copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie.
4. Psihoterapia experienţială de grup are ca efect o îmbunătăţire semnificativă a
capacităţii copiilor hiperactivi de a-şi susţine atenţia la sarcină.
5. Psihoterapia experienţială de grup are ca efect o scădere semnificativă a tendin-
ţei copiilor hiperactivi de a vorbi excesiv în timpul lecţiilor.
6. Psihoterapia experienţială de grup are ca efect o scădere semnificativă a tendin-
ţei copiilor hiperactivi de a se juca cu obiecte în timpul lecţiilor.
7. Psihoterapia experienţială de grup are ca efect o îmbunătăţire semnificativă a
capacităţii copiilor hiperactivi de a rămâne aşezaţi în timpul lecţiilor.
8. Nu se poate face nici o afirmaţie cu privire la eficienţa pe care psihoterapia
experienţială de grup ar avea-o asupra agitaţiei psihomotorii a copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie.
9. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra hiperactivităţii cu deficit de aten-
ţie nu depinde de nivelul intelectual al copilului.
10. Participarea învăţătorului la grupul de optimizare profesională are ca efect un pro-
gres comportamental semnificativ al copiilor din clasă cu hiperactivitate cu defi-
cit de atenţie.
11. Participarea învăţătorului la grupul de optimizare profesională are ca efect o îmbu-
nătăţire semnificativă a aptitudinilor atenţionale ale copiilor cu hiperactivitate
cu deficit de atenţie din clasa lui.
12. Nu se poate face nici o afirmaţie cu privire la influenţa pe care participarea învăţă-
torului la grupul de optimizare profesională ar avea-o asupra impulsivităţii copiilor
cu hiperactivitate cu deficit de atenţie din clasa lui.
13. Participarea învăţătorului la grupul de optimizare profesională are ca efect o îmbu-
nătăţire semnificativă a capacităţii de concentrare a atenţiei la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie din clasa lui.

336
 Geanina-Cucu Ciuhan

14. Participarea învăţătorului la grupul de optimizare profesională are ca efect o scăde-

re semnificativă a agitaţiei psihomotorii a copiilor cu hiperactivitate cu deficit
de atenţie din clasa lui.
15. Participarea învăţătorului la grupul de optimizare profesională are ca efect o scăde-
re semnificativă a tendinţei copiilor hiperactivi din clasa lui de a se juca cu obi-
ecte în timpul lecţiilor.
16. Nu se poate face nici o afirmaţie cu privire la influenţa pe care participarea învăţă-
torului la grupul de optimizare profesională ar avea-o asupra tendinţei copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie din clasa lui de a vorbi excesiv în timpul lecţiilor.
17. Nu se poate face nici o afirmaţie cu privire la influenţa pe care participarea învăţă-
torului la grupul de optimizare profesională ar avea-o asupra capacităţii copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie din clasa lui de a rămâne aşezaţi în timpul lecţii-
lor.
18. Efectul pe care participarea învăţătorului la grupul de optimizare profesională îl are
asupra simptomelor comportamentale ale copiilor din clasa lui diagnosticaţi cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie nu depinde de nivelul intelectual al copiilor res-
pectivi.
19. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra comportamentului copilului
hiperactiv nu depinde de participarea învăţătorului acelui copil la un grup de opti-
mizare profesională.
20. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra aptitudinilor atenţionale ale copi-
lului hiperactiv nu depinde de participarea învăţătorului acelui copil la un grup de
optimizare profesională.
21. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra impulsivităţii copilului hiperactiv
nu depinde de participarea învăţătorului acelui copil la un grup de optimizare profe-
sională.
22. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra capacităţii copilului hiperactiv de
a-şi susţine atenţia la sarcină depinde de participarea învăţătorului acelui copil la un
grup de optimizare profesională.
23. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra tendinţei copilului hiperactiv de a
vorbi excesiv în timpul lecţiilor depinde de participarea învăţătorului acelui copil la
un grup de optimizare profesională.
24. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra agitaţiei psihomotorii a copilului
hiperactiv nu depinde de participarea învăţătorului acelui copil la un grup de opti-
mizare profesională.
25. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra tendinţei copilului hiperactiv de a
se juca cu obiecte în timpul lecţiilor nu depinde de participarea învăţătorului acelui
copil la un grup de optimizare profesională.
26. Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra capacităţii copilului hiperactiv de
a rămâne aşezat în timpul lecţiilor nu depinde de participarea învăţătorului acelui
copil la un grup de optimizare profesională.

337
Symposion

Bibliografie:

Allan, J. (1988), “Serial Drawing: A Therapeutic Approch with Young Children”, în

Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York,
U.S.A.
Ariel, S. (1993), Strategic Family Play Therapy, U.S.A.
Asociaţia Psihiatrilor Americani (1987), Manualul pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor
mintale, editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România (1993).
Attention Defficit Disorder Ware House, 1995 Catalog, vol. 5.1., A.D.D. Ware House, Flori-
da, U.S.A.
Barkley, Russel A., Ph.D. (1991), Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical
Workbook, The Guilford Press, New York, U.S.A.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Read
Publishing Inc., U.S.A.
Bodreault, M., Thivierge, J., Cote, R., Boutin, P., Julien, J. Bergeron, S. (1988), “Cogni-
tive Developement and Reading Achivement in Pervasive-ADD and Control
Children”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 29, nr. 5.
Breen, M.J. (1989), “Cognitive and Behavioral Differences in ADHD Boys and Girls”,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30,nr. 5.
Brandell, J.R. (1988), Storytelling in Child Psychotherapy, în “Innovative Interventions in
Child and Adolescent Therapy”, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
Chermet-Carroy, S.(1986), Comprenez votre enfant par ses dessins, Édition Menges, Paris.
Cucu-Ciuhan, G. (2000), Psihologia şcolarului mic: dezvoltare normală, psihopatologie şi psihotera-
pie, Editura SYLVI, Bucureşti.
Cucu-Ciuhan, G. (2001), Psihoterapia copilului hiperactiv: o abordare experienţială, Editura
SYLVI, Bucureşti.
Cucu-Ciuhan G. (2003), Introducere în cercetarea psihologică, Editura Academiei de Înalte
Studii Militare, Bucureşti.
Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc.,
London.
Dumas, J., (1992), “Conduct Disorders”, în Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley
Interscience, New York, U.S.A.
Fergusson, D.M., Howood, L.J., Lynskey, M.T. (1993), “The Effects of Conduct
Disorder and Attention Defficit in Middle Childhood on Offending and Scholastic
Ability at Age 13”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 3,nr. 6.
Fish, M.C. (1988), “Relaxation Training for Childhood Disorders”, în Innovative
Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
Francis, G. (1992), “Behavioral Treatment of Childhood Anxiety Disorders”, în
Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
Ghiran (1991), Psihiatria copilului şi adolescentului, Cluj-Napoca.
Gleeson, D., Parker, D.(1989), Hyperactivity in a Group of Children Referred to a
Scottish Child Guidance Service: A Significant Problem”, The British Journal of
Educational Psychology, 61, nr. 2.
Green, J., D`Oliveira, M. (1993), Learning to Use Statistcal Tests in Psychology, St.
Edmundsbury Press, Great Britain.
Holdevici, I. (1996), Elemente de psihoterapie, Bucureşti.

338
 Geanina-Cucu Ciuhan

Hunt, R. (1988), “Attention Defficit Disorder and Hiperactivity”, în Handbook of Clinical

Asessment of Childrens and Adolescents, New York University Press, U.S.A.
Kalff, D. (1973), Le jeu de sable: methode de psychothetapie, Epi. s.a. Editeurs, Paris.
Kestenbaum, C., Williams, D. (1988), Handbook of Clinical Asessment of Childrens and
Adolescents, New York University Press, U.S.A.
Leve, R.M. (1993), Child and Adolescent Psychotherapy, Allyn and Bacon, U.S.A.
Luk, L.S., Laung, P.W.L.(1989), “Conners Teacher`s Rating Scale – A Validity Study in
Hong-Kong”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.30,nr.5.
Lerner, J. (1989), Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Miffin, U.S.A.
Madanes, C. (1988), “Strategies and Metaphors of Brief Therapy în Zeig”, J., Gilligan,
S., Brief Therapy: Myths, Methods and Metaphors, Brunner/Mazel Publishers, New
York, U.S.A.
Mills,C.G., Crowley, J.R. (1986), Therapeutic Metaphors for Children and the Child Within,
Bruner/Mazel Publishers, N.Y.
Minuchin, S. (1974), Families and Family Therapy, Great Britain.
Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti.
Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. & colab., (2001), Psihopatologia, consilierea şi
psihoterapia copilului, Editura SPER, Bucureşti.
Mitrofan, I. (2001), Orientarea experienţială în psihoterapie, Editura SPER, Bucureşti.
Neagu, G.V. (1988), “The Focusing Technique with Children and Adolescents”, în
Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York,
U.S.A.
Oaklander, V.(1988), Windows to our Children: Gestaltherapy to Child and Teenager, The
Gestalt Journal Press, Highland New York.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W.(1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities:
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Oléron, P., “Test d`Aparception pour l`Enfants”, în Monographies Francaises de Psychologie,
Paris.
Parker, H.C., Ph.D. (1988), The ADD Hyperactivity Workbook for Parents,Teachers and Kids,
A.D.D. Ware House, Florida, U.S.A.
Payne, H. (1988), “The Use of Dance Movement Therapy with Troubled Youth”, în
Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York,
U.S.A.
Pelham, W.E., Hinshaw, S.P. (1992), “Behavioral Intervention for Attention Defficit –
Hyperactivity Disorder”, în Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley Interscience,
New York, U.S.A.
Rogers, C. (1951), Client-Centred Therapy: Its Curent Practice, Implications, and Theory, Bos-
ton, Houghton Mifflin, U.S.A.
Turner, S., Calhoun, K. & Adams, H. (1992), Handbook of Clinical Behavior Therapy, John
Wiley & Sons, Inc., U.S.A.
Wood, M.M. (1975), Developmental Therapy: A Textbook for Teachers as Therapists for
Emotionally Disturbed Young Children, University Park Press, Georgia, U.S.A.

339