Ken Bain

Ken Bain (2006). El que fan els millors professors universitaris. València.
Publicacions de la Universitat de València. 221 pàgs.
Què fa gran a un gran professor? Quins són els professors que els estudiants recorden temps
després?
No és el que els professors fan, és el que entenen. Els plans de classes i els apunts per fer-les
importen menys que la manera especial que tenen els professors de comprendre l’assignatura i
valorar l’aprenentatge humà. No recordem tant el que ens ensenyàvem, sinó com eren, com
entenien l’assignatura i com ens entenien.
Els millors professors es coneixen les seves assignatures del dret i de l’inrevés, però també saben
com atreure els estudiants i plantejar-los reptes i provocar respostes apassionades.
Creuen ferventment en dues coses: que l’ensenyament importa i que els estudiants poden
aprendre.
Aprenentatge: canvi relativament permanent en els mecanismes de conducta, resultat de

l'experiència i que no es pot atribuir a processos maduratius
El protagonisme de l’adquisició de coneixement el té el subjecte, o millor dit, les accions del
subjecte.
Conèixer és actuar damunt la realitat que ens envolta. El subjecte coneix en la mesura en què
modifica la realitat a través de les seves accions [actuar no s’ha d’entendre com accions o
moviments externs i visibles; hom està mentalment actiu quan compara, ordena, classifica,
dedueix...]
Atès que, molt sovint, el rendiment en l’examen esdevé la finalitat de l’educació −més que no
aprendre una determinada matèria, procés...−, tots els estudiants han de saber el mateix al
mateix moment i de la mateixa manera.
Ken Bain (2006). El que fan els millors professors universitaris. Resum/adaptació: Joan Campàs 1
Definir el millor
«Tot el que realment necessito saber ho vaig aprendre al parvulari»1

Robert Fulghum
Què fa que hi ha professors que tenen una influència duradora i important en el

desenvolupament intel·lectual i moral dels seus estudiants? Què fa que alguns professors
tinguin èxit amb estudiants d’historials diversos?
Els grans professors emergeixen, colpeixen les vides dels seus estudiants i tal vegada només
mitjançant algun d’aquells estudiants tenen una autèntica influència en l’extens art de
l’ensenyament. Pel que fa a la majoria, les seves intuïcions moren amb ells.
Estudiar als millors professors vol dir analitzar no només què fan sinó també què pensen i,
sobretot, conceptualitzar les seves pràctiques. Objectiu: aprendre tant com sigui possible dels
professors amb més èxit.
Definir l’excel·lència
Què es vol dir amb professors excepcionals? Assolir un notable èxit i afavorir l’aprenentatge
dels seus estudiants amb uns mètodes que exercien una influència prolongada i positiva sobre
com pensaven, actuaven i sentien aquells estudiants. De la majoria de professors que hem
tingut no recordem tant el que ens varen ensenyar sinó «com eren».
Què es considera una prova que un professor ajuda i encoratja profundament els estudiants a
aprendre d’una manera fonda i notable?
• ajuda a assolir resultats substancials

• estimula l’interès intel·lectual
• ajuda a la majoria d’estudiants a aprendre (no a uns quants), a fer-ho molt millor del que
ningú no s’esperava
• encoratja a seguir aprenent: deixa els estudiants amb ganes de més
• desenvolupa objectius d’aprenentatge que ignorin les fronteres de la disciplina, integrant
temes de desenvolupament personal i emocional
• els estudiants duen a terme un aprenentatge profund (influència prolongada)
• l’estudiant desenvolupa múltiples perspectives i la capacitat de pensar sobre el seu
propi pensament (aprendre a pensar de manera diferent)
• l’estudiant no només coneix, sinó que sap com ha arribat a conèixer-ho
• motiva l’estudiant per adonar-se’n que val la pena fer l’esforç
Quin paper poden tenir les valoracions dels estudiants a l’hora d’ajudar a identificar
l’ensenyament excepcional?
• les valoracions dels estudiants són inútils perquè les classes plenes de ximpleries
poden «seduir» els estudiants si el professor és entretingut
• però això s’esdevé perquè no es fan les preguntes adients: no es tracta tant de
demanar pel què fa el professor, sinó si l’estudiant ha après alguna cosa i com ho ha
après, si té ganes de saber-ne més, de com el professor ha arribat educativament a
l’estudiant, com els ha ajudat i encoratjat a aprendre (ex. valora en quina mesura
l’ensenyament et va ajudar a aprendre i com et va estimular intel·lectualment)
1
Fulghum, Robert (1990). Todo lo que realmente necesito saber lo aprendí en el parvulario. Barcelona. Círculo de
Lectores. 144 pàgs.
Conclusions principals
Si algú s’espera una simple llista de coses que s’han de fer i que no, pot quedar força decebut
Les conclusions sorgeixen de sis qüestions generals:
1. Què saben i comprenen els millors professors?
• Sense excepció, els professors excepcionals coneixen extremadament bé les seves

matèries. Estan al dia dels avenços intel·lectuals i metodològics dels seu àmbit, fan
recerca, tenen idees importants i originals sobre les seves matèries, estudien
acuradament el que fan altres en el seu àmbit, fan lectures transdisciplinàries, estan molt
interessats per la història, les diverses perspectives i els debats epistemològics de les
seves disciplines. En resum, poden fer intel·lectualment o emocionalment el que ells
esperen dels seus estudiants.
• Conèixer la disciplina no és suficient. Si fos així tots els grans savis serien grans
professors. L’important és que han fet servir el seu coneixement per desenvolupar
tècniques per tal d’entendre principis fonamentals i organitzar conceptes que uns altres
poden fer servir per començar a construir la seva pròpia comprensió i les seves
capacitats. Saben com simplificar i clarificar matèries complexes, anar directes al cor de
la qüestió amb perspectives provocadores i poden pensar sobre el seu pensament
(capacitat de pensar metacognitivament = raonar sobre la manera de pensar).
• No es donen per satisfets si els estudiants treuen bones notes; assumeixen que
l’aprenentatge té poc sentit tret que produeixi una influència prolongada i substancial en
la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.
Què saben sobre com aprenem?
Canvien els estudiants la seva manera de pensar, les seves concepcions bàsiques? Els
estudiants s’aferren a les seves concepcions prèvies. Fins i tot els bons estudiants i els que
treuen millors notes poden no progressar intel·lectualment tant com un pot pensar.
Solen tenir una concepció de l’aprenentatge basada en els següents punts:
a) el coneixement és construït, no rebut
La visió tradicional diu que el cervell és un got que cal omplir, que la memòria és una
gran caixa d’emmagatzematge, que el coneixement és acumulatiu. Es pot resumir en:
«els meus estudiants han d’aprendre la matèria abans de poder pensar sobre ella»
Els millors professors consideren que construïm el nostre sentit de la realitat a partir de
tots els estímuls sensorials que rebem. Aprendre no és acumular sinó construir models o
esquemes de processament de la informació. Seguint Piaget:
Materials
didàctics
Activitats
individuals i
col·laboratives
equilibri inicial conflicte cognitiu desequilibri nou equilibri
(esquemes A) (esquemes A’)
Plantejament de Atractor
problemes [pregunta,
problema...]
Debats
Els estudiants porten els seus models d’anàlisi i comprensió, i rebran el que fem o diem
des de la perspectiva dels seus esquemes mentals, la qual cosa sovint condueix a una
comprensió que és bastant diferent d’allò que intentàvem transmetre.
Tothom construeix l’enteniment i tots nosaltres fem servir construccions existents per
comprendre qualsevol estímul nou. Per tant, no es tracta que l’estudiant «absorbeixi un
cert coneixement», ensenyar no és transmetre coneixement, sinó facilitar noves
construccions, models i esquemes.
b) Els models mentals canvien lentament
Com estimular els estudiants per construir nous models que els comprometi a un
aprenentatge profund? [en l’aprenentatge superficial els estudiants recorden una cosa el
temps suficient per passar un examen]. Per dur-ho a terme, els aprenents han de:
• afrontar una situació en què el seu model mental no funcionarà (és a dir, no els
ajudarà a explicar o a fer alguna cosa)
• preocupar-se pel fet que no funciona amb la intensitat suficient per aturar-se i
esforçar-se per resoldre l’assumpte que tenen al davant
• ser capaços de manejar el trauma emocional que de vegades acompanya els
reptes a les creences ben arrelades (els estudiants poden trobar confort emocional
en algun model existent que s’aferren a ells fins i tot davant fracassos d’expectatives
reiterats)
Cal desafiar intel·lectualment els estudiants: crear un «fracàs d’expectatives», una

situació en què els models mentals existents conduiran a expectatives defectuoses, tot
fent que els estudiants s’adonin dels problemes que afronten en creure qualsevol cosa
que creuen. S’han d’intentar comprendre aquells models i el bagatge emocional que
porten adjunt.
Donar als estudiants un espai segur i fer preguntes per ajudar els estudiants a veure els
seus errors. Creuen que els estudiants han d’aprendre els fets mentre aprenen a fer-los
servir per prendre decisions sobre el que entenen o el que haurien d’entendre.
c) Les preguntes són crucials
Les preguntes juguen un paper essencial en el procés d’aprenentatge i de modificació de

models mentals. Les preguntes ens ajuden a construir el coneixement. Senyalen buits en
les nostres estructures de memòria i són fonamentals per indexar la informació que
assolim quan desenvolupem una resposta per a aquella pregunta. Si la memòria no fa la
pregunta, no sabrà on indexar la resposta. Com més preguntes fem, de més maneres
podem indexar un pensament en la memòria.
d) Preocupar-se és crucial
La gent aprèn més bé quan fa una pregunta important a la qual li importa respondre, o
adopta un objectiu que vol assolir. Si no els importa, no tractaran de reconciliar, explicar,
modificar o integrar el nou coneixement amb el vell. Només quan la memòria genera
preguntes estarà preparada per canviar les estructures de coneixement. Només
aleshores sap on col·locar quelcom. Si no estem cercant una resposta a alguna cosa,
prestem poca atenció a la informació aleatòria.
Què saben els millors professors sobre la motivació que els permet ajudar els estudiants a
implicar-se? Què motiva? Què descoratja?
Els subjectes investigats tendeixen a perdre una part o tot l’interès per un tema quan
desapareix la motivació extrínseca (les notes). La major part dels motivadors extrínsecs fan
malbé la motivació intrínseca.
Com tenim en compte les diferències, i què ens diuen aquestes diferències pel que fa a motivar
els estudiants a aprendre? La gent perd la seva motivació si pensen que estan sent manipulats
per la recompensa externa. Si els estudiants estudien només perquè volen obtenir una bona
nota o ser els millors de la classe, no aconsegueixen tant com quan aprenen perquè estan
interessats. Poden esdevenir el que hom sol anomenar «aprenents estratègics», que es
concentren fonamentalment en fer-ho bé a l’escola, tot evitant qualsevol repte que pogués fer
malbé el seu rendiment i expedient acadèmics, i no aconseguint sovint desenvolupar
comprensions profundes.
Què fan els millors professor per impedir que els estudiants siguin busca-notes i per estimular
un interès intrínsec per la matèria?
• plantejar clarament les preguntes, els problemes i les qüestions, que es volen resoldre
• donar als estudiants tant control sobre la seva educació com sigui possible, ajudant els
estudiants a veure la connexió entre les preguntes del curs i les preguntes que els
estudiants poden aportar al curs. Establir connexions entre les qüestions acadèmiques i
les vides i interessos dels estudiants
• mostrar tant gran interès en el seu aprenentatge com fe en les seves capacitats
• evitar posar notes d’acord amb el nivell de la classe
• donar als estudiants múltiples ocasions de demostrar la seva comprensió, el seu
aprenentatge
• evitar fer servir notes per convèncer els estudiants que estudiessin
• mostrar entusiasme pels temes continguts en la matèria
• en comptes de presentar un conjunt de requisits per als estudiants, exposar les
possibilitats del curs, la mena de preguntes que la matèria ajudarà a respondre als
estudiants o les capacitats intel·lectuals, emocionals o físiques que els ajudarà a
desenvolupar.
• davant de cada qüestió, saber a qui importa i per què? Per què s’estudien determinats
temes i no uns altres?
• qüestionar el que se sap, esbrinar per què se sap de la manera que se sap, crear
conflicte cognitiu i ajudar a sortir-se’n
Tipologia d’aprenents:
• aprenents profunds: responen al repte de dominar quelcom, d’introduir-se en un tema i

tractar d’entendre’l en tota la seva complexitat
• aprenents estratègics: reaccionen bé a la competició, a l’oportunitat de fer-ho millor

que cap altre; estan interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-
se prou profundament per canviar les seves percepcions. Aprenen per a l’examen i
ràpidament esborren la matèria per fer lloc a una altra cosa
• aprenents superficials: són evitadors d’embolics, és a dir, cerquen fonamentalment

evitar el fracàs; sovint mai no estan disposats a invertir prou d’ells mateixos per investigar
profundament un tema perquè tenen por al fracàs; recorren a memoritzar i a intentar
reproduir el que escolten.
Per tal d’aconseguir que tots els aprenents siguin profunds, intenten plantejar problemes,
respondre preguntes més que no simplement transmetre informació.
Aprendre no només afecta el que saps; pot transformar la teva manera d’entendre la natura de
l’enteniment.2
Categories d’estudiants segons la seva concepció del què significa aprendre:
• sabedors d’allò acceptat: els qui pensen que aprendre és un simple assumpte de fer
comprovacions amb els experts, obtenir les «respostes correctes» i memoritzar-les.
Esperen que l’educació funcioni amb el que Paulo Freire anomena «model bancari», en
el qual els professors dipositen les respostes correctes en els caps dels estudiants.
• sabedors subjectius: amb el temps, molts estudiants descobreixen que els experts
discrepen. Com a conseqüència, passen a creure que tot el coneixement és una qüestió
d’opinió. Aquests estudiants fan servir opinions per fer judicis; per a ells una idea és
correcta si se sent correcta.3 Tot és una qüestió d’opinió
• sabedors de procediments: uns pocs estudiants aprenen a «jugar el joc» de la

disciplina. Descobreixen que hi ha criteris per fer judicis i aprenen a fer servir aquells
estàndards per escriure els seus treballs. Solen ser els estudiants més aguts. Aquest
«saber» tanmateix, no influeix la seva manera de pensar fora de classe. Simplement
donen al professor/a el que ella/a vol sense que això tingui massa influència prolongada
o substancial en la manera de pensar, actuar o sentir de l’estudiant.
• sabedors separats: són els estudiants que esdevenen pensadors independents, crítics
i creatius de debò, tot valorant les idees i les maneres de pensar a què s’exposen i
tractant de fer-les servir conscientment i conseqüentment. Esdevenen conscients del seu
pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. Hi ha dos tipus de sabedors en aquest
nivell: els sabedors separats, els agrada distanciar-se d’una idea, romandre objectius,
fins i tot escèptics, i disposats sempre a discutir-la.
• sabedors connectats: miren els mèrits de les idees dels altres en comptes de tractar
de rebatre-les. No són observadors desapassionats, imparcials; es predisposen
deliberadament a favor d’allò que examinen
Segons aquest esquema, la gent va endavant i enrere entre nivells i pot funcionar en més d’un
estadi de desenvolupament alhora. En la seva especialitat, poden arribar al nivell de sabedors
de procediment; en altres àmbits, poden romandre com a sabedors d’allò acceptat o subjectius.
2
William G. Perry (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the Collegte Years: a Scheme. Nova York..
Holt, Rinehart and Winston
3
Blythe McVicker Clinchy, «Issues of Gender in Teaching and Learning», Journal of Excellence in College Teaching 1
(1990): 52-67, pàg. 59
Els millors professors parlaven d’estimular una «sèrie creixent» de canvis en el punt de vista de
la gent pel que fa al coneixement i la necessitat d’adoptar enfocaments diversos per diferents
nivells d’aprenents. S’adapten a cada tipus de sabedor i per a tots ensenyen la incertesa del
coneixement. No tots els estudiants es beneficien del mateix conjunt d’experiències al mateix
temps. Si som diferents, per què cal saber el mateix, en el mateix moment i de la mateixa
manera? Cal mirar de donar a diferents estudiants diferents tipus de reptes. Emfasitzen la
recerca de respostes a preguntes importants i sovint encoratgen els estudiants a fer servir
metodologies, supòsits i conceptes de diversos àmbits per resoldre problemes complexos.
Parlen del valor d’una educació integral més que no d’una de fragmentada en assignatures
esparses. L’inter- o transdisciplinari ha de ser el professor.
Més que ensenyar història, química, dret... parlen d’ensenyar als estudiants a comprendre,
aplicar, analitzar, sintetitzar i avaluar proves i conclusions. Insisteixen en la capacitat de fer
judicis, de sospesar proves i de pensar sobre el propi pensament. Molts parlen de la
importància de desenvolupar hàbits intel·lectuals, de fer les preguntes oportunes, d’examinar
els propis valors, dels gustos estètics, de reconèixer les decisions morals i de mirar el món
d’una manera diferent.
Que els estudiants comprenguin el que pensem que sabem en un àmbit determinat i que
entenguin com es van assolir aquelles conclusions i que aquestes descobertes són subjectes a
una investigació en curs. I que es preguntin sobre les implicacions que poden tenir les nostres
conclusions.
Més que emfasitzar com poden fer millor els exàmens, parlen de maneres de transformar la
comprensió conceptual,de fomentar les habilitats del raonament avançat i la capacitat
d’examinar críticament el propi pensament.
Els millors professors universitaris creen el que podríem anomenar un entorn per a
l’aprenentatge crític natural en què insereixen les habilitats i la informació que volen
ensenyar mitjançant treballs (preguntes i tasques) que els estudiants trobaran fascinants;
tasques prou serioses per provocar la curiositat, tot reptant els estudiants perquè
repensin els seus supòsits i examinen els seus models mentals de realitat.
2. Com es preparen per ensenyar?
Plantegen la seva activitat (apunts, debats, anàlisis de cas, problemes...) com un esforç
intel·lectual seriós
Quines preguntes ens fem quan ens preparem per ensenyar? Imaginem-nos que volem
inventar una assignatura: quines preguntes ens faríem?
• model de transmissió: en el centre de les idees sobre l’ensenyament de la majoria

dels professors hi ha una fixació en el que fa el professor més que no en el que se
suposa que han d¡aprendre els estudiants. Des d’aquesta perspectiva, l’ensenyament és
quelcom que els docents fan als estudiants (lliurar-los les veritats sobre la disciplina)
• model d’interacció: els millors educadors pensen l’ensenyament com quelcom que
podien fer per ajudar i encoratjar els estudiants a aprendre. L’ensenyament és activar els
estudiants, bastir un entorn en què aprenen: crear aquest entorn d’ensenyament és un
acte intel·lectual seriós. Aquest entorn es focalitza en quatre preguntes fonamentals:
- què haurien de ser capaços de fer intel·lectualment, físicament o emocionalment els

meus estudiants com a resultat del seu aprenentatge? (aquesta pregunta té a veure
amb el que hom considera que és la natura de la seva disciplina: és una mena
d’investigació epistemològica del què significa saber alguna cosa)
- com puc ajudar-los i encoratjar-los millor perquè desenvolupin aquestes capacitats i

hàbits emocionals i mentals per tal que els facin servir?
- com podem jo i els meus estudiants entendre millor la natura, la qualitat i el progrés
del seu aprenentatge?
- com puc avaluar els meus esforços pèl que fa al foment d’aquest aprenentatge?
Aquestes dues idees: que ensenyar és promoure l’aprenentatge i que això requereix un treball
intel·lectual seriós, estan a la base d’una dotzena de preguntes específiques sobre la
planificació:
1. Quines grans preguntes ajudarà a contestar als estudiants el meu curs o quines
habilitats, capacitats o qualitats els ajudarà a desenvolupar i com encoratjaré l’interès
dels meus estudiants per aquestes qüestions i capacitats?
Sorgeixen aquí dos principis importants:
- els millors professors planifiquen cap enrere. Es preguntes si volen que els
estudiants recordin, comprenguin, apliquin, analitzin, sintetitzin, avaluïn. Els
professors s’obliguen a arribar als nivells més alts
- si els professors esperen certs resultats, els estudiants han de creure, o arribar a
creure, que volen assolir aquells mateixos resultats. Cal tenir clares les promeses
intel·lectuals que es poden fer.
2. Quines capacitats de pensament han de tenir o desenvolupar els estudiants per

contestar les preguntes que el curs planteja?
- esperen alguna cosa més que certa memorització de respostes correctes: volen
saber com ajudar els estudiants a raonar per arribar a aquelles respostes
[què significa pensar com un historiador, un físic...? Quines capacitats concretes de
raonament abstracte han de posseir els estudiants per entendre certs conceptes
bàsics de la matèria? On és probable que els estudiants tinguin més dificultats?
Quines experiències els poden motivar a seguir fent l’esforç demanat?
3. Quins models mentals és probable que portin amb ells els estudiants que jo voldré que
canviïn? Com els puc ajudar a bastir aquest repte intel·lectual?
- cal identificar les nocions fonamentals que impedeixen que els estudiants entenguin
idees importants
- planificar les maneres de qüestionar els supòsits i de posar els estudiants en

situacions en les quals els seus models no funcionarien
4. Quina informació necessitaran comprendre els meus estudiants per tal de respondre
les preguntes importants del curs i posar a prova els seus supòsits? Quina serà la millor
manera perquè obtinguin aquesta informació?
- la pregunta inclou més el que els estudiants necessiten aprendre que el que el
professor té la intenció de fer
- alguns professors consideren el coneixement com si fos quelcom que «lliuren» o

«traslladen» als estudiants [la intel·ligència és un got que cal omplir]
- si volem que l’estudiant esdevingui autor del procés d’aprenentatge, la pregunta és:
què podem fer a classe per ajudar els estudiants a aprendre fora de classe?
5. Com ajudaré els estudiants que tenen dificultats per comprendre les preguntes i per fer
servir proves i raonaments per respondre-les?
- planificar explicacions, dissenyar preguntes, clarificar conceptes, emfasitzar

supòsits
- com puc crear un entorn en què els estudiants puguin raonar tots plegats o posar-
se a prova els uns als altres? Es tracta d’aconseguir la manera de fer que els
estudiants passin del mer rendiment a nivells d’aprenentatge profund i significatiu
6. Com enfrontaré els meus estudiants amb problemes contradictoris (potser fins i tot
amb demandes contradictòries pel que fa a la veritat) i els encoratjaré a abraonar-se (tal
vegada de manera col·laborativa) amb els temes?
- alguns professors [tradicionals]ensenyen com si les seves disciplines fossin un

corpus enorme de fets immutables que els estudiants han de memoritzar
- altres [els millors], en canvi, emfasitzen la natura de construcció contínuament

revisada que té el coneixement acadèmic i la importància d’ajudar els estudiants a
construir la seva comprensió. Es tracta de convertir l’aula en el centre de les
controvèrsies que afecten la matèria, (re)crear els debats sobre els quals es
construeix el coneixement, ajudar a entendre les conclusions actuals reconstruint les
concepcions prèvies, esbrinar quan, com i per què apareix una determinada
concepció, qui la sosté, com s’emmarca (o no) en el discurs dominant, a qui defensa i
contra qui s’adreça, en quin moment i a través de què i de qui es varen canviar
concepcions fonamentals de la disciplina, quines implicacions se’n deriven de les
diverses concepcions. I a partir d’aquestes qüestions, cal establir quines tàctiques
(debats, lectures, treballs...) poden ser les més adients.
7. Com descobriré el que ja saben i el que esperen del curs i com reconciliaré les
diferències entre les meves expectatives i les seves?
- sabem que s’aprèn amb més efectivitat quan un intenta respondre les seves
preguntes; però, són els professors i no els estudiants els qui controlen les preguntes
i fan el disseny curricular. Com connectar amb els interessos dels estudiants? Quines
són les preguntes que es voldrien respondre? Com connectar les seves preguntes
amb els temes escollits en el pla docent?
- estem preparats per introduir canvis en el pla docent en funció dels interessos del
grup-classe?
8. Com ajudaré els estudiants a aprendre a aprendre, a examinar i valorar el seu

aprenentatge i el seu pensament i a llegir de manera més efectiva, analítica i vigorosa?
- el professor té una certa responsabilitat a ajudar els estudiants a esdevenir

aprenents més bons i més autoconscients. Com estimulem la seva reflexió sobre el
seu propi aprenentatge i sobre el que significa pensar en l’àmbit d’una determinada
disciplina? Com estimular els estudiants a reflexionar sobre el que significa aprendre i
sobre com poden millorar el seu aprenentatge i el seu pensament? Tenim present
com varem aprendre aquella matèria i facilitem que l’estudiant pugui seguir un
itinerari similar?
- ens hauria de moure un intens desig d’ajudar els estudiants a aprendre a llegir en la
disciplina. Quina és la millor estratègia de lectura en la meva disciplina? Com guiem
la forma de llegir la literatura erudita del nostre àmbit? Què hi ha de distintiu en la
forma de llegir la matèria en aquesta assignatura?
9. Com descobriré com estan aprenent els estudiants abans de qualificar-los i com els en
donaré una realimentació abans −i a part de− qualsevol qualificació seva?
- molts professors instrueixen (la qual cosa normalment significa fornir amb respostes
correctes a base d’explicacions) i després qualifiquen. Estudiar sovint significa fer
exàmens (o PAC’s). Tenen oportunitat els estudiants de lluitar amb els seus
pensaments sense afrontar qualificacions?
- el professor té un doble paper: ajudar l’estudiant a aprendre i dir a la societat quant

aprenentatge hi ha hagut. És important reconèixer les diferències entre aquestes
dues responsabilitats i restituir la primacia de la primera. Com podem interaccionar
amb cada estudiant? Com es pot millorar la qualitat dels intercanvis? Com
proporcionar el feedback?
10. Com en comunicaré amb els estudiants d’una manera que faci que continuïn
pensant?
- la comunicació només té èxit si estimula els estudiants a pensar. Com trobar

l’equilibri entre l’actuació del professor per se i la implicació i participació de
l’estudiant? Quin tipus de missatges, materials complementaris, recursos d’Internet...
farem servir i quan? Com el pla docent pot recollir el disseny del procés de
comunicació amb els estudiants?
11. Com explicaré de manera entenedora els estàndards intel·lectuals i professionals que
faré servir per qualificar el treball dels estudiants i per què faig servir aquests estàndards?
Com ajudaré els estudiants a aprendre a qualificar el seu treball fent servir aquests
estàndards?
- «Si els estudiants no podem aprendre a jutjar la qualitat del seu treball, llavors no
han après de debò»
- «L’estàndard del que és un bon treball és una manera d’expressar l’autèntic

significat d’aprendre»
12. Com entendrem millor els estudiants i jo la natura, progrés i qualitat del seu
aprenentatge?
- aquí no es demana per quants exàmens posarem o com haurem de calcular la nota
final. Es tracta d’analitzar com es desenvolupen intel·lectualment els estudiants, no
només com fan les seves tasques. Quins són els millors indicadors de com entenen
una cosa els aprenents?
13. Com crearé un entorn per a l’aprenentatge crític natural en el qual inseriré les
habilitats i la informació que vull ensenyar mitjançant treballs (preguntes i tasques) que
els estudiants trobaran fascinants; autèntiques tasques que aixecaran la curiositat,
reptaran els estudiants per repensar els seus supòsits i a examinar els seus models
mentals de realitat? Com crearé un entorn segur en què els estudiants poden provar,
fallar, realimentar-se i provar de nou?
- aquesta seria la pregunta central que concentra les anteriors
- el pla docent hauria d’incloure un projecte que, posant a prova el pensament dels
estudiants, els ajudés i encoratgés a aprendre
3. Què esperen dels seus estudiants?
N’esperen «més». Eviten objectius arbitràriament lligats al curs i afavoreixen els que contenen
el tipus de pensament i actuació que s’espera en la vida.
Com a grup (amb nombroses excepcions individuals) fins i tot els estudiants afroamericans de
classe mitjana o alta ben preparats, ambiciosos i amb autoconfiança queden enrere de grups
similars d’estudiants americans d’origen europeu
• els estereotips socials negatius tenen influència en les poblacions de destinació, encara
que les minories ètniques i les dones conscientment els rebutgessin [els estereotips
negatius de vegades tenen la influència més gran en estudiants que tenen tota la
confiança del món, que no han interioritzat cap sentiment d’inferioritat, que solen tenir
una preparació excel·lent i que es preocupen de debò per tenir un bon rendiment
acadèmic.
- quan les víctimes d’estereotips negatius s’enfronten a una tasca en la qual el

prejudici popular diu que no són molt bons però que ells de tota manera volen fer i
creuen que poden fer, no es poden escapar de l’ombra de les creences que els
envolten.4 Recordar l’estereotip («si no ho faig bé, creuran que la imatge habitual és
certa») o bé distreu o bé estimula a provar que el fals prejudici està equivocat; en
ambdós casos, la consciència de l’estereotip negatiu afegeix un nivell d’ansietat a
què uns altres no s’enfronten i l’estrès resultant perjudica el rendiment. «Què en
pensaran de mi?» pot arribar a bloquejar, igual que «si un sent que ha superat
l’estereotip, pot somniar en un futur millor», però aquest somni estimula una
«vigilància contínua» ja que aquest futur es pot veure compromès per l’estereotip
social; esdevenen vulnerables, i és l’èxit i no el fracàs el que els fa preocupar-se. Si
un supera l’estereotip social o el posicionament negatiu que va rebre dels seus pares
(«és eixerida però els estudis no li van bé») pot canviar significativament el que pot
assolir.
Quins estereotips pesen sobre el professorat?
• segons un sector del professorat, la millor manera d’aconseguir una reputació de bon
ensenyant −o almenys obtenir qualificacions altes a les enquestes dels estudiants− és
oferir un curs frívol que exigeixi poc treball als estudiants.
• alguns professors intenten posar a prova els seus estudiants tot acumulant treball:
demanar als estudiants que facin més sovint produeix qualificacions més baixes i potser
menys aprenentatge perquè els aprenents en surten esgotats i ofesos
• per què alguns professors esperen més i fan que els estudiants ho realitzin amb gran
satisfacció mentre que d’altres fracassen amb allò que ells consideren com a estàndards
«més alts»?
Per entendre el que torna excepcional un ensenyament hem de conèixer els fils individuals que
formen una xarxa de creences, concepcions, actituds i pràctiques (cada fil de la xarxa depèn de
tots els altres, separats els uns dels altres, fins i tot poden semblar trivials i superficials). Els
millors professors:
4
Les creences populars sostenen que les dones són fluixes en matemàtiques però que els americans d’origen asiàtic
hi són bons. I les dones americanes d’origen asiàtic? Margaret Shih i els seus col·legues de Harvard van passar una
prova de matemàtiques a tres grups d’estudiants universitàries femenines americanes d’origen asiàtic. Abans de cada
prova van demanar a les dones que omplissin un qüestionari sobre elles mateixes i sobre temes generals dels
estudiants. Per al primer grup, va inserir una sola pregunta per recordar-los la seva ètnia; el segon grup no tenia
aquesta pregunta, però en tenia un per recordar-los el seu gènere, mentre que el tercer grup no tenia cap d’aquestes
preguntes. Encara que els tres grups haurien d’haver obtingut resultats idèntics, el que tenia el subtil record de
l’etnicitat ho va fer considerablement millor que els altres dos, mentre que les estudiants que tenien la pregunta del
gènere són les que ho van fer pitjor. Margaret Shih, Todd L. Pittinsky i Nalini Ambady, «Stereotype Susceptibility:
Identity Salience and Shifts in Quantitative Performance», Psychological Science 10 (1999): 80-83.
• tendeixen a cercar i a apreciar la vàlua individual de cada estudiant. No els divideixen
en bons i dolents: cerquen les capacitats que cadascú aporta
• tenen una gran fe en la capacitat dels estudiants per tenir èxit. Els estudiants són
encoratjats per tot allò que pren seriosament el seu treball.
• estableixen alts estàndards i transmeten una forta confiança en la capacitat dels seus
estudiants per assolir-los
Programes que tendeixen a fer servir:
• presenta les promeses o oportunitats que el curs ofereix als estudiants. Quina mena de
preguntes ajudaria a contestar als estudiants? Quina mena de capacitats intel·lectuals,
emocionals o socials els ajudaria a desenvolupar?
• explica el que podien fer els estudiants per complir aquestes promeses («requisits»),
donant als estudiants una sensació de control sobre la seva educació
• resumia com entendrien el docent i els estudiants la natura i el progrés de

l’aprenentatge (és molt més que un llistat dels criteris de qualificació: era l’inici d’un diàleg
on s’analitzava com entendrien l’aprenentatge)
• és realista i està basat en una comprensió bastant avançada de les forces externes que
podien determinar l’èxit acadèmic (això no vol dir que tots els estudiants ho puguin fer
tot). Però si en una classe es presenten dificultats, en primer lloc analitzarem els
problema que pot plantejar el curs (materials, mètode...) abans que la preparació dels
estudiants.
Idees fonamentals sobre l’aprenentatge
Els millors professors creuen que l’aprenentatge implica un desenvolupament tant personal
com intel·lectual i que ni la capa citat de pensar ni les qualitats d’un ésser humà madur són
immutables.
• la gent pot canviar, i aquests canvis −no només l’acumulació d’informació− representen
l’aprenentatge autèntic
Si pensem en l’aprenentatge com a construcció de models de realitat més que no simplement

emmagatzemar continguts o absorbir coneixement, ens podem preguntar com té lloc aquesta
construcció i com es podria millorar, i ens podem demanar després com fa servir la gent
aquests models per prendre decisions i raonar.
• ja no ens centrem en la capacitat de recordar informació, sinó a reconèixer que la

capacitat de recordar augmenta en la mesura que creix la comprensió i l’ús que se’n fa
per raonar.
- ens podem començar a preguntar com conformen els models mentals i el seu ús la
manera de pensar, actuar i sentir de la gent i com, si és que ho fan, les models de
realitat, les capacitats de raonament, les emocions i les accions s’influeixen els uns
als altres.
- ens podem preguntar com fa servir, controla i fins i tot canvia la gent les seves
emocions, actituds i valors i com els hàbits emocionals podrien conformar la capacitat
de comprendre i d’aplicar qualsevol comprensió amb compassió i amabilitat.
• estem parlant d’un model d’educació en què els aprenents fan quelcom més que
acumular informació; experimenten canvis ben assentats, transformacions que afecten
tant els hàbits emocionals i mentals com la capacitat per a continuar creixent
Desenvolupament intel·lectual
En el centre del plantejament educatiu hi ha dues qüestions:
• quines capacitats de raonament necessitaran tenir o desenvolupar els estudiants per

respondre les preguntes que la disciplina planteja? La resposta no és fàcil atès que no
totes les disciplines accentuen les mateixes capacitats de raonament. El pensament crític
implica, pel cap baix, deu capacitats de raonament i hàbits de pensament5:
- plantejar a dretcient les preguntes «Què sabem...? Com sabem...? Per què
acceptem o creiem...? Quina és la prova de...?» quan estudiem cert corpus de
material o plantegem un problema
- ser clarament i explícitament conscient dels buits en la informació disponible.

Reconèixer quan es creu quelcom per un acte de fe sense haver analitzat les
preguntes anteriors
- diferenciar entre observació i inferència, entre fet establert i conjectura subsegüent
- reconèixer que les paraules són símbols d’idees i no les idees mateix. Reconèixer la
necessitat de fer servir només paraules prèviament definides
- investigar els supòsits (especialment els implícits) que hi ha darrere d’una línia de
raonament
- treure inferències de les dades, observacions o d’altres proves i reconèixer quan no

es poden treure inferències fermes
- dur a terme raonament hipotètico-deductiu; és a dir, davant una situació concreta,

aplicar el coneixement rellevant de principis i restriccions i visualitzar, en abstracte,
les possibles conseqüències que podrien resultar de diversos canvis que hom pot
imaginar que s’imposen en el sistema
- diferenciar entre raonament inductiu i deductiu
- posar a prova la pròpia línia de raonament i conclusions per tal d’assegurar la

coherència interna i desenvolupar, per tant, autoconfiança intel·lectual
- desenvolupar autoconsciència pel que fa al pensament i al procés de raonament

propis
• com puc conrear els hàbits mentals que portaran a un ús constant d’aquestes habilitats
intel·lectuals?
- amb la pràctica [«no s’aprèn a tocar el piano escoltant un virtuós»]: donant als
estudiants moltes oportunitats de fer servir les seves capacitats raonadores,
demanant que tinguin en compte les implicacions del seu raonament
- tractar el curs com una finestra a través de la qual els estudiants poden començar a
veure quines preguntes planteja la disciplina, quina informació, investigacions i
habilitats raonadores empra per respondre aquestes preguntes: cal seleccionar molt
bé les preguntes, els temes i les lectures. Fugen com d’un empestat de la pregunta:
«Qui em pot explicar què diu aquest article?»
- desenvolupar pràctiques per mostrar als estudiants com s’examina i analitza un

llibre abans de llegir-lo, com reconèixer els arguments, distingir entre proves i
conclusions
5
Arnold Arons, «Critical Thinking and the Baccalaureate Curriculum», Liberal Education 71 (1985): 141-157
Desenvolupament personal
És convenient concentrar-se tant en el desenvolupament personal com en l’intel·lectual dels

estudiants. Cada disciplina pot trobar maneres de confrontar els estudiants amb preguntes
sobre la seva identitat com a éssers humans.
L’aprenentatge no té lloc quan els estudiants assoleixen un bon rendiment en els exàmens sinó
quan avaluen com pensen i actuen, fora de classe, d’acord amb aquest pensament. La simple
capacitat de donar respostes «correctes» és poc significativa si no reflecteix una comprensió
funcional
• formular preguntes que facin emergir les idees errònies que els estudiants porten a
classe, posar-los en situacions en què s’hagin de qüestionar i reconstruir les seves
concepcions
No és probable que els estudiants es comprometin en un aprenentatge significatiu, si no:
• arriben a preocupar-se en profunditat d’assumptes implicats en el seu pensament
• tenen moltes oportunitats d’aplicar el que han après a problemes significatius
Els millors professors es pregunten què esperen que els estudiants puguin fer intel·lectualment,
físicament o emocionalment quan acabi el curs i per què són importants aquestes capacitats.
Cada estudiant necessita alguna cosa especial. Cap enfocament pot funcionar amb tothom
«El meu pensament més intens pel que fa a l’ensenyament és que has de començar per
l’estudiant. Com a professor no comences a ensenyar pensant en el teu ego i en el que
saps... El temps de la classe ha de pertànyer a l’estudiant, no als estudiants, sinó a
l’estudiant sencer. No ensenyes a una classe. Ensenyes a un estudiant».6
6
Paul Baker (1977). Integration of Abilities: Exercises for Creative Growth. Nova Orleans. Anchorage Press. p. XIII
4. Què fan quan ensenyen?
Creen un «entorn per a l’aprenentatge crític natural». Aprendre confrontant problemes, debatre
idees, (re)pensar les hipòtesis, qüestionar els esquemes de pensament i els models amb els
quals examinen la realitat. Provoquen noves preguntes i perspectives.
Aconseguir que l’aprenent senti que té control sobre la seva educació.
Un debat de mai acabar versa sobre les lliçons a classe:
• un bàndol està convençut que les investigacions han demostrat que les lliçons no
funcionen mai
• l’altre es consagra apassionadament a fer servir la lliçó com estratègia pedagògica
El nostre estudi dels professors excel·lents va revelar que algunes persones poden atreure els
seus estudiants amb bones lliçons, ajudant-los i encoratjant-los a aprendre fins al nivell més alt;
d’altres poden fer-ho amb l’estudi de casos, l’aprenentatge basat en problemes, tasques
convincents, moderant debats o elaborant treballs de camp. Tot i això, qualsevol d’aquests
mètodes també pot fracassar miserablement.
Així doncs, què distingeix allò eficaç d’allò ineficaç? Per entendre-ho, cal analitzar tant els
principis com les tècniques.
En les pràctiques dels professors estudiats van sorgir set principis bastant comuns:
• crear un entorn per a l’aprenentatge crític natural

Més que cap altra cosa, els millors professors intenten crear un entorn per a
l’aprenentatge críic natural
«natural» perquè els estudiants troben les habilitats, els hàbits, les actituds i la
informació que estan tractant d’aprendre inserits en preguntes i tasques que els
resulten fascinants, que aixequen curiositat i esdevenen intrínsecament interessants
«crític» perquè els estudiants aprenen a pensar críticament, a raonar a partir de proves,
a examinar la qualitat del seu raonament fent servir diversos estàndards intel·lectuals, a
fer millores mentre pensen i a plantejar preguntes provatòries i penetrants sobre el
pensament d’una altra gent
Alguns professors creen aquest entorn amb lliçons; uns altres amb debats; uns altres
amb l’estudi de casos, la interpretació de papers, el treball de camp... Uns pocs el creen
amb un projecte central que adopten els estudiants, sovint treballant en col3laboració
amb altres estudiants
El mètode d’elecció varia considerablement depenent de diversos factors, incloent-hi els

objectius d’aprenentatge, la personalitat i cultura de professors i alumnes i els hàbits
d’aprenentatge d’ambdós. Però el mètode importa molt menys que el repte d’abordar
qüestions autèntiques i intrigants, per prendre decisions, per defensar les seves
eleccions, per realimentar els seus esforços
Elements essencials que produeixen l’entorn per a l’aprenentatge crític natural:
- una pregunta o problema autèntic i important. Ex. per introduir l’epistemologia: «Hi ha
algú que sàpiga alguna cosa del cert?», o en història contemporània, «és possible
parar l’inici d’una guerra?», o en classe de química per parlar dels polímers, «com els
nilons van influir en el resultat de la Segona Guerra Mundial?». Molts professors mai
plantegen preguntes; simplement donen respostes als estudiants. Els millors professors
insereixen els assumptes de la matèria en interessos més amplis, en un enfocament
interdisciplinari. Les preguntes més reeixides són força provocadores: per què hi ha rics
i pobres? Per què hi ha terrorisme al món islàmic i no al xinès? Per què unes regions
s’han desenvolupat més i més abans que d’altres?
- orientacions per ajudar els estudiants a comprendre el significat de la pregunta
- encoratjar els estudiants a comparar, aplicar, avaluar, analitzar i sintetitzar, però mai
només a recordar i escoltar. Cal que els estudiants construeixin la seva comprensió
- ajuda els estudiants a respondre la pregunta
- deixa els estudiants amb una pregunta: «Quina és la pròxima pregunta?» «Què
podem preguntar ara?» Al final de cada tema: «Quines conclusions principals n’has
extret?» «Quines preguntes et queden sense solució?»
Les lliçons dels professors força efectius gairebé sempre contenen els mateixos cinc
elements d’aprenentatge crític natural:
- comencen amb una pregunta (de vegades inserida en una història)

- continuen amb algun intent d’ajudar els estudiants a comprendre la transcendència de
la pregunta (tot connectant-la amb preguntes més àmplies, plantejant-la amb termes
provocadors, fent notar les seves implicacions)
- estimulen els estudiants a abordar la pregunta críticament,
- construeixen un argument sobre com respondre la pregunta (amb totes les proves,
raonaments i conclusions)
- acaben amb preguntes. De vegades els millors professors prescindeixen de donar les
seves respostes; els menys reeixits sovint només inclouen les seves respostes
La lliçó no es fa servir com una revisió enciclopèdica sobre un tema o com una manera
d’impressionar els estudiants amb la gran quantitat de coses que sap el professor. La
lliçó és part d’una recerca de major abast, un element d’un entorn d’aprenentatge, i no
l’experiència sencera.
Els estudiants poden llegir en quinze minuts el que costa cinquanta de dir en una lliçó.
Una percepció senzilla guia l’experiència de l’aprenentatge crític natural: la gent tendeix a
aprendre de manera més efectiva (de forma que tingui una influència prolongada,
substancial i positiva en la seva manera de pensar, actuari i sentir) quan:
- intenten resoldre problemes (intel·lectuals, físics, artístics, pràctics o abstractes) que

troben interessants, importants i intrigants
- són capaços de fer això en un entorn estimulant que els recolza i on poden tenir la
sensació de controlar la seva educació
- poden treballar en col·laboració amb uns altres aprenents
- creuen que el seu treball es considerarà de manera justa i honesta
- provar, fallar i realimentar-se d’aprenents abans i a part de qualsevol judici dels seus
esforços
• captar la seva atenció i mantenir-la

Es tracta de captar l’atenció dels estudiants amb algun acte, pregunta o afirmació
provocadors. «La ment humana en primer lloc s’ha de centrar en el problema de com
entendre, aplicar, analitzar, sintetitzar o avaluar quelcom». Ensenyar consisteix, sobretot
«a cridar l’atenció i mantenir-la» (Michael Sandel, professor de teoria política a Harvard).
• començar amb els estudiants més que no amb la matèria

Començar amb alguna cosa que interessi els estudiants, que els importi, sàpiguen o
pensin que saben, més que no exposant un esquema, una història o una teoria de la
nostra collita. Relacionar el que anem a fer amb el que poden conèixer o amb el que els
pot ser problemàtic (mètode socràtic).
Molts dels millors professors fan un esforç per enfrontar-se a alguns paradigmes o models
mentals que és probable que els estudiants tinguin: és el que s’anomena educació «centrada
en l’estudiant» (organitzar l’assignatura al voltant d’un seguit de models mentals que és
probable que els estudiants tinguin i que el curs vol posar a prova)
• buscar compromisos
Els professors excepcionals demanen als seus estudiants un compromís amb la classe i
l’aprenentatge. Contracte professor-estudiant: pla docent
• ajudar els estudiants a aprendre fora de classe

Fan a classe el que pensen que més ajudarà i encoratjarà els seus estudiants a aprendre
fora de classe
No es tracta de fer quelcom perquè és «el que toca» segons el programa. D’aquí la
importància de la planificació i dels criteris que guien la presa de decisions. Es planifica cap
enrere, decidint el que els estudiants haurien de ser capaços de fer al final del semestre.
• fer que els estudiants es dediquin al pensament en la disciplina

Fan servir el temps de classe per ajudar els estudiants a pensar en la informació i les
idees com ho fan els erudits en la matèria. Pensen sobre el seu pensament i fan que els
estudiants siguin explícitament conscients d’aquest procés. No només pensen en termes
d’ensenyar la seva disciplina; pensen en ensenyar els estudiants a comprendre, aplicar,
analitzar, sintetitzar i avaluar proves i conclusions.
A diferència de molts matemàtics, químics i economistes que es passen la major part de

la classe treballant problemes ala pissarra, els professors excepcionals proposen
explicacions, analogies i preguntes que ajudaran els estudiants a comprendre conceptes
fonamentals i, en conseqüència, a resoldre els seus problemes.
Uns mantenen que els estudiants primer han d’aprendre (memoritzar?) la informació i
sols després fer servir el raonament, els nostres assumeixen que l’aprenentatge de fets
només pot tenir lloc quan els estudiants, simultàniament, es dediquen a raonar sobre
aquests fets.
• crear experiències d’aprenentatge diverses

«Al cervell li encanta la diversitat» (Jeanette Norden, neurociència)
Tenir un bon rendiment en els exàmens de... no és necessàriament el mateix que

aprendre...
Per més eficaços que puguin ser aquests set principis, encara poden caure en el buit si el
professor no els fa servir bé. L’actuació davant dels estudiants afecta la seva manera
d’aprendre i implica un tipus d’ofici docent, unes tècniques. Aquestes habilitats no poden
transformar un ensenyament que té febleses fonamentals, però tenir cura d’aquestes habilitats
pot fer encara millors els bons professors. Ens estem referint a la capacitat de parlar i la
capacitat de fer parlar els estudiants.
• parlar bé
L’habilitat més significativa és la capacitat de comunicar-se oralment de manera que

estimulaven el pensament. Tots els millors professors parlaven amb els seus estudiants i
la qualitat d’aquestes xerrades marcava una diferència significativa en l’èxit de
l’ensenyament. Els professors més reeixits tenien les millors maneres d’explicar les
coses: millorar les habilitats orals donava com a resultat unes respostes d’aprenentatge
més positives per part dels seus estudiants
- tracten tot el que diuen als seus estudiants com una conversa més que no com una
actuació. En aquesta conversa/actuació hi ha un sentit de la representació
- ús de preguntes retòriques: «Té sentit, això?»
- canviar de ritme, tocs d’humor... tot amb la intenció d’ajudar a aprendre l’estudiant
[els missatges han d’estar plens de la intenció d’estimular els interessos de cada
estudiant, de comunicar clarament i efectivament, d’ajudar tothom a entendre, de
provocar respostes, de fomentar el pensament profund, de considerar múltiples
perspectives...] Quines sensacions volem provocar en els nostres estudiants? Pensar
amb cura i intensitat en les intencions
• llenguatge càlid
De vegades, quan expliquem una cosa, parlem sobre ella més que no directament d’ella.
Sovint es fa servir un llenguatge distanciat, poc emotiu; cal vetllar per utilitzar un llenguatge
càlid, implicat en el que s’explica. Cal parlar «de la cosa» i no només «sobre la cosa»
- el llenguatge càlid convida, estimula...

- el llenguatge fred recorda, resumeix...
• fer explicacions
Als tons de la conversa, a les bones intencions i al llenguatge càlid (elements importants
de l’ofici de parlar bé) cal afegir saber fer una bona explicació.
- començar per aspectes senzills i anar augmentant la complexitat (que pot arribar a
contradir els aspectes senzills): es tracta que els estudiants s’adonin que la seva
manera inicial de pensar era massa simplista i, fins i tot, enganyosa. Estimular els
estudiants a entendre una idea amb les seves paraules abans de preocupar-se’n del
nom o d‘algun llenguatge establert
- les bones explicacions comencen amb maneres d’ajudar l’aprenent a començar a

bastir un bon enteniment; comencen amb la simplicitat, amb allò familiar, i
gradualment afegeixen més complexitat
• fer parlar els estudiants
No només es tracta de fer parlar els estudiants, sinó de fer pensar i aprendre a participar
en un intercanvi d’idees.
Recordem les nostres primeres classes; segurament ens hem dit: «Estic aprenent més
ara que mai»
Què provoca la participació dels estudiants? Que hi ha alguna cosa a debatre que
consideren important i que exigeix resoldre problemes [no és un parlar per parlar o,
senzillament, donar una opinió]. Que les preguntes plantejades siguin significatives pels
estudiants, o que els interrogants surtin dels propis alumnes en funció d’allò que els ha
confós, commogut, provocat, encuriosit, pertorbat, sorprès...
- no es tracta de fer comentar lectures o articles: «Què vol dir l’autor...?», sinó de
debatre idees, assumptes o problemes que la lectura d’un llibre o article els havia
suscitat. Es tracta de llegir per a preparar-se per a la seva lluita intel·lectual: què
tractem de resoldre? Què necessitem per a resoldre-ho? Què ens cal saber que no
sabem? Quins són els conceptes clau? Quins camins podem seguir? Quines
solucions (idees) hem considerat? Com comparem les diverses solucions? Quines
són les implicacions d’acceptar una o una altra idea, enfocament o solució? Quines
solucions rebutgem? Per què? Quines preguntes resten sense resposta?
- què en penses de...? Dona’m proves. Argumenta-ho. Quins acords estableixes?

Quines desavinences? En canvi, els professors tradicionals juguen al joc «endevina
què em passa pel cap» en el qual només hi ha una resposta correcta
- només formarem grups si la tasca només es pot resoldre en grup. No té sentit fer
grups quan la tasca es pot resoldre individualment
5. Com tracten els estudiants?
Mostrant una gran confiança vers ells. Assumeixen que els estudiants volen i poden
aprendre. Són honestos. Expliquen per què estan interessats en allò que els interessa,
les dificultats que hi troben, les coses que no saben... Fan partícips als estudiants de la
seva pròpia trajectòria intel·lectual. Si algú es vol donar de baixa del seu curs, el reben al
despatx i li donen l’autoestima necessària per seguir endavant.
Malgrat algunes creences populars que opinen el contrari, la personalitat té poc o res a
veure amb l’èxit en l’ensenyament.
Hi ha professors que volen ser «l’estrella de l’espectacle»
Els millors professors no exhibeixen cap poder sinó que inverteixen en els estudiants. Les
seves pràctiques resulten d’una preocupació per l’aprenentatge que senten intensament i
que comuniquen de forma convincent: «El nostre ensenyament ha de comunicar que
hem invertit en els estudiants i que fem el que fem perquè ens preocupem pels nostres
estudiants com a persones i com a aprenents» (Jeanette Norden).
Amb el rebuig del poder s’estableix una confiança important i poderosa. Aquesta
confiança significava que els professors creien que els estudiants volien aprendre i que
assumien, fins que es demostrés el contrari, que podien aprendre. Si els estudiants no
aprenen, qui fracassa és el professor. Alguns professors pensen que els estudiants els
volen enganyar, i per això limiten el seu ventall d’eines pedagògiques (alguns estan
convençuts que a la seva aula hi han anat a parar els antiintel·lectuals més mandrosos).
Els professors reeixits mostren confiança perquè és una part integral de la seva actitud i
de la seva concepció.
Aquesta confiança permet una mena de franquesa que possibilita al professor de parlar
del seu viatge intel·lectual, de les seves ambicions i pors, triomfs, frustracions i fracassos,
i d’encoratjar els estudiants a ser igual de reflexius i sincers. Comparteixen amb els
estudiants el seu propi aprenentatge. No es tracta de «contar batalletes».
La confiança i la franquesa produeixen una atmosfera interactiva en què els estudiants

poden fer preguntes sense retrets ni vergonya i en què es podien debatre lliurement
diverses perspectives i maneres d’entendre.
Aquesta confiança i franquesa és la que permet obrir-se a nos àmbits de coneixement, a

problemes vitals, a emocions i sentiments. Això és més fàcil amb professors que no
tinguin cap problema de mostrar-se vulnerables, de (re)conèixer-se a ells mateixos i al
seu aprenentatge: això permet empatitzar amb les dificultats que tenen els estudiants, i
veure’s a sí mateixos com a estudiants de la vida, com a companys de viatge a la recerca
d’un petit indici de «la realitat». Els millors professors troben un vincle entre ells i els seus
estudiants en els esforços de la humanitat per conèixer qualsevol cosa. Fins i tot troben
poder en la seva ignorància: «Has d’estar confós abans de poder arribar a un nou nivell
de comprensió d’alguna cosa» (Dudley Herschbach, premi Nobel de química)
En moltes disciplines, sobretot en les ciències, alguns professionals actuen com si fossin
«summes sacerdots de misteris arcans», tot representant un joc d’ego en el qual
fingeixen tenir poders especials que la major part d’estudiants només poden envejar.
Alguns actuen com dient: només els homes llestos poden entendre aquesta matèria i si tu
no pots entendre el que dic és que sóc molt més llest que tu. L’únic llibre que segueixen
és el «llibre major del seu ego»
Els millors professors no són summes sacerdots que guarden egoistament les portes del
reialme del coneixement per aconseguir que els tinguin per més importants. Són
companys d’estudi que lluiten per desxifrar algun dels dialectes amb els que parlen
l’univers, les societats, l’art... Troben afinitat amb els seus estudiants en la seva
ignorància i curiositat, en el seu amor a la vida, en la seva barreja de respecte i por, en la
seva passió per trobar sentit al que ens envolta i al desconegut.
Es frustren de vegades amb els estudiants, però com que estan desitjant enfrontar-se als
fracassos de l’ensenyament i creuen en la seva capacitat per resoldre problemes, miren
de no posar-se a la defensiva amb els seus estudiants o construir-se un mur al voltant.
En comptes d’això, tracten de prendre’s seriosament els seus estudiants com a éssers
humans i els tracten com podrien tractar qualsevol col·lega. Aquest enfocament es
reflecteix en el que ensenyen, en com ensenyen i en com avaluen els seus estudiants,
però també es palesa en els intents de comprendre les vides, les cultures i les
aspiracions dels seus estudiants. A l’aula no hi pot haver una separació entre vida
professional/acadèmica i vida privada.
6. Com comproven els seus progressos i avaluen els seus esforços?
Amb programes sistemàtics per valorar els seus esforços i per fer-hi els canvis pertinents.
Eviten jutjar-los amb estàndards arbitraris.
Molts exàmens i proves diuen molt poc dels assoliments intel·lectuals o personals dels
estudiants. Fins i tot no diuen gaire del nostre ensenyament. Sovint, sense adonar-nos
encoratgem l’aprenentatge estratègic més que no el pensament profund, emfasitzem la
reproducció de la informació més que la producció de coneixement.
Examinar i avaluar no són activitats secundàries que arriben a la fi de l’ensenyament sinó

poderosos aspectes de l’educació que tenen una enorme influència en tota l’empresa
d’ajudar i encoratjar els estudiants a aprendre. Sense una avaluació adequada, ni els
professors nio els estudiants poden capir el progrés que estan fent els aprenents i els
docents poc poden saber si els seus esforços són els més adients per als seus
estudiants i per als seus objectius.
La major part de la saviesa convencional pel que fa a posar nota als estudiants −la
qualificació− sovint sembla atrapada en un laberint de consideracions secundàries que
tenen poc a veure amb l’aprenentatge.
Molts exàmens a penes reflecteixen la manera de pensar dels estudiants (hi ha

estudiants de física que poden fer un examen final genial i continuar pensant el moviment
en termes prenewtonians)
Qualificar els estudiants
Els professors destacats fan servir la qualificació per ajudar els estudiants a aprendre, no
només per qualificar i jerarquitzar els seus esforços. Els exàmens i les qualificacions
esdevenen una manera d’ajudar els estudiants a comprendre el seu progrés en
l’aprenentatge i també ajuden a avaluar l’ensenyament.
L’avaluació i la qualificació se centren en l’aprenentatge més que no en el rendiment. En

el sistema “tradicional” la nota sorgeix e com duen a terme els estudiants les tasques
exigides dins dels manaments del curs.
En un enfocament centrat en l’aprenentatge la pregunta fonamental de la qualificació és:

de quina mena de desenvolupament intel·lectual i personal vull que els meus estudiants
gaudeixin en aquesta classe i quines proves podria recollir sobre la natura i el progrés del
seu desenvolupament? Cal observar diversos punts d’aquesta pregunta:
• suposa que l’aprenentatge és un procés progressiu més que no només una qüestió
d’adquisició. L’aprenentatge implica canvis intel·lectuals i personals que la gent
experimenta quan desenvolupa noves comprensions i capacitats raonadores
• posar notes no esdevé un mitjà per classificar sinó una manera de comunicar-se
amb els estudiants. És l’aprenentatge el que es tracta de descriure i comunicar.
Penalitzar pel retard en el lliurament... és una il·lustració de l’enfocament basat en el
rendiment (donar punts per participar en el debat... es consideren que les notes són
motivadors necessaris)
Fer servir exàmens
Aplegar informació sobre els estudiants és el primer pas cap a fer servir les qualificacions
per ajudar-los a millorar i a bastir per al procés una base d’aprenentatge més que no de
rendiment
Explicar al màxim els criteris amb els quals seran avaluats
• quina mena de capacitats per al raonament abstracte han de desenvolupar els
estudiants?
• què han d’arribar a entendre?
• com han d’aplicar aquesta comprensió?
• què han de ser capaços d’analitzar, sintetitzar i avaluar?
• quin són els criteris amb els quals faran aquestes avaluacions?
En aquesta concepció de la qualificació, l’objectiu primari és ajudar els estudiants a

aprendre a pensar sobre el seu pensament per tal que puguin fer servir els estàndards de
la disciplina o la professió per reconèixer deficiències i corregir sobre la marxa el seu
raonament.
No té sentit fer servir l’examen com un joc en què els estudiants es passen el temps de la
preparació tractant d’endevinar què podria preguntar el professor. No es tracta de
comprovar què recorden o reconeixen sinó com ho han entès de bé
Els exàmens han de ser acumulatius: l’aprenentatge és permanent i no només una cosa
que es fa per passar en un sol examen. Així es poden fer servir exàmens que exigeixin
sofisticades habilitats raonadores que posen a prova les aptituds dels estudiants. Cal
preparar l’estudiant per fer cert tipus de treball intel·lectual, no per ser bons passadors de
tests.
Els professors de l’estudi tendeixen a tenir un gran sentit de la humilitat quan es tractava
de posar notes: «reconec l’enorme dificultat de copsar el creixement intel·lectual d’algú,
però els meus estudiants i jo hem d’intentar-ho». Això forma part de la meva missió
educativa: ajudar els estudiants a tractar d’entendre el seu aprenentatge.
Avaluació de l’ensenyament
Cada acte se centra al voltant, i finalment sorgeix, d’una preocupació per l’aprenentatge
de l’estudiant.
Enfocaments tradicionals de l’avaluació de l’ensenyament
• els professors convencionals neguen que es pugui dur a terme l’avaluació de

l’ensenyament: l’ensenyament no té uns estàndards per comparació als quals es
pugui mesurar. Parlen de bones pràctiques i se centren en el que fa el professor més
que no en el que aprenen els estudiants
• els nostres professors fan la pregunta fonamental de l’avaluació: l’ensenyament

ajuda i encoratja els estudiants a aprendre de manera que suposa una diferència
sostinguda, substancial i positiva en la seva manera de pensar, actuar o sentir, sense
fer-los cap dany apreciable?
- val la pena aprendre la matèria (i és, potser, adient per al currículum)?

- estan aprenent els meus estudiants el que se suposa que el curs els ensenya?
- estic ajudant i encoratjant els estudiants perquè aprenguin (o aprenen a pesar
meu)?
- he fet mal als meus estudiants (potser fomentant l’aprenentatge de curt termini o
estratègic més que no profund...)?
Valoracions dels estudiants
Si fem les preguntes correctes als estudiants, les seves respostes ens poden ajudar a
avaluar la qualitat de l’ensenyament
• si demanem que avaluïn el seu aprenentatge, potser per aprenentatge entenen

memoritzar, i llavors posen mala nota si el professor els ha fet analitzar, sintetitzar...
Diferents tipus d’aprenents poden donar a la mateixa experiència valoracions oposades.
• «Les valoracions altes dels estudiants indiquen èxit només si estic satisfet amb la
qualitat amb la qualitat del que els estic demanat que facin intel·lectualment»
Cap a un sistema d’avaluació de l’ensenyament
Com modelar una millor avaluació sumativa de l’ensenyament? Si hem d’aprendre dels
punts de vista de professors força efectius, hem de fer bons judicis sobre què constitueix
un ensenyament efectiu. L’ensenyament s‘ha de jutjar fent servir una perspectiva
d’aprenentatge. Cada docent ha de prendre decisions sàvies i informades sobre la
qualitat dels seus esforços si espera millorar-los.
Qualsevol bon procés s’hauria de basar en la font de dades adient, que llavors són
compilades i interpretades per un avaluador o un comitè d’avaluació. Altrament dit, els
comentaris i puntuacions dels estudiants no són avaluacions; són un conjunt de dades
que un avaluador pot prendre en consideració.
Una avaluació és un intent informat de respondre preguntes importants, però exigeix

decisions difícils i no es pot reduir a una fórmula. Els professors i els seus avaluadors
s’haurien de centrar en les qualitats dels objectius d’aprenentatge i els esforços per
ajudar els estudiants a assolir-los més que no en les xifres.
• en què contribueix l’ensenyament a l’aprenentatge de l’estudiant?

• què has intentat per ajudar i encoratjar els estudiants a aprendre?
• per què val la pena assolir aquests objectius d’aprenentatge per al curs que estàs
ensenyant?
• quines estratègies feies servir?
• han estat efectives aquestes estratègies per ajudar a l’aprenentatge dels estudiants?
• què han après els teus estudiants com a resultat del teu ensenyament? [si no estan
aprenent el que volies que aprenguessin, a què es deu?]
• has estimulat el seu interès en l’assignatura?
• reflecteixen els objectius els més alts estàndards científics i acadèmics?
• quina qualitat presenta el treball de la major part dels estudiants?
Els professors tendeixen a donar puntuacions altes als col·legues que ensenyen com ells
i valoracions més baixes als que no, independentment de l’aprenentatge. No estem
interessats en els mètodes específics que fa servir el professor sinó en si ell o ella ajuda i
encoratja els estudiants a aprendre en un nivell adient.
• els estudiants, en general, tendeixen a donar puntuacions més altes a les

assignatures que consideren intel·lectualment desafiants i útils per acomplir aquests
desafiaments i valoracions baixes a les assignatures que són fàcils i en què no
aprenen gaire. A més, els estudiants donen puntuacions més altes quan:
- estan altament motivats
- estan aprenent més i poden esperar, per tant, treure notes més altes
Un professor hauria de pensar l’ensenyament com un acte intel·lectual seriós, una mena
d’erudició, una creació; hauria de desenvolupar un cas, completar amb proves, tot
explorant el significat intel·lectual i les qualitats d’aquest ensenyament.
A causa dels diferents estàndards amb els quals els membres del professorat assignen
les lletres de la nota, l’única manera de determinar nivells d’aprenentatge és mirar en
detall el rendiment efectiu de l’estudiant (els treballs que escriuen, els tipus de preguntes
que poden contestar, els problemes que poden resoldre o els rendiments que donen) i la
manera com aquests rendiments canvien amb el temps; la sola mitjana de notes de la
classe no pot proporcionar aquesta informació.
Els professors excel·lents desenvolupen les seves aptituds mitjançant una constant
autoavaluació, reflexió i predisposició a canviar.
Què podem aprendre d’ells?
Podem aprendre dels professors força efectius?
L’ensenyament no és només lliurar lliçons, sinó quelcom que podríem fer que ajuda i encoratja
els estudiants a aprendre.
Si preguntem a molts acadèmics com defineixen ensenyar, parlaran sovint de «transmetre»

coneixement, com si ensenyar fos contar alguna cosa. És una manera reconfortant de
concebre-ho perquè ens deixa tot el control; si els ho contem, els ho hem ensenyat. Nosaltres
hem d’adoptar un model diferent: l’ensenyament només té lloc quan hi ha aprenentatge [acudit
de l’home que volia ensenyar a xiular al seu gos: l’amic li diu: però n’aprèn? No, li respon, però
li continuo ensenyant!]
• ensenyar és crear aquelles condicions en què la major part dels nostres estudiants –si
no tots– durà a terme el seu potencial per aprendre.
L’entrebanc més gran a què ens enfrontem és la idea que la capacitat d’ensenyar està,
d’alguna manera, atorgada de naixement i que hi ha poc que puguem fer per canviar això.
Tots van haver d’aprendre com promoure l’aprenentatge i han de recordar constantment allò
que pot anar malament. No són immunes a les frustracions, als desencerts, a les
preocupacions o al fracàs. Una part de l’èxit prové de la voluntat d’enfrontar-se a les seves
febleses i fracassos, de treballar-se les seves emocions i el seu posicionament davant els
altres. Seria interessant fer una jornada on els professors expliquéssim «quan el nostre
ensenyament fracassa».
Els professors que creuen que ensenyar és primerament transmetre coneixement poden
pensar que l’èxit depèn de trets fixos de la personalitat sobre els quals tenen poc control («n’hi
ha que has nascut bons profes, jo no»). Altres conceben l’ensenyament com a foment de
l’aprenentatge i creuen que si comprenen més bé els seus estudiants i la natura i processos de
l’aprenentatge, poden crear entorns més reeixits.
• una part de ser bon professor (no tot) és saber que sempre hi ha alguna cosa nova per
aprendre, no tan sobre tècniques d’ensenyament com sobre aquests estudiants en
concret, en aquests moments en concret
• per aprendre dels millors professors hem de reconèixer que podem aprendre, i que tot i
així cometrem errades. No arribarem d’igual manera a tots els estudiants
No culpen als estudiants de cap de les dificultats amb què s’enfronten. Hem de pensar
maneres de comprendre l’aprenentatge dels estudiants:
• què significa per a mi aprendre?

• com puc fomentar-ho?
• com puc saber si els meus esforços ajuden o perjudiquen?
El segon entrebanc és la noció simplista que el bon ensenyament és només qüestió de tècnica
[qui no ha assistit a una reunió per parlar de «tècniques d’estudi» dels estudiants!]. això només
té sentit si tens un model de transmissió, però cap si entenem l’ensenyament com la creació de
bons entorns per l’aprenentatge.
Tenen un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica, la societat i no només
envers l’èxit personal a l’aula. Veuen el seu esforç com una part d’una empresa educativa més
àmplia (individual i social) i no com una oportunitat de mostrar les proeses personals. Se
senten una peça més d’un entorn d’aprenentatge, que comparteixen amb col·legues. Es
consideren aprenents i intenten millorar constantment per fomentar el desenvolupament dels
estudiants, i no estan mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.
L’objectiu final és demanar-nos: per què fem el que fem i no fem d’altres coses?. Quina
evidència sobre com aprèn la gent guia les nostres eleccions d’ensenyament? I sobretot,
arribar a la conclusió que el bon ensenyament es pot aprendre.
En comptes de pensar en els termes de la dicotomia tradicional entre recerca i ensenyament,

una separació que sovint ha paralitzat l’educació superior al segle vint, podem començar a
pensar en nosaltres mateixos com una universitat d’aprenentatge preocupada tant pel
professorat (recerca) i els estudiants (ensenyament), com per les maneres com l’aprenentatge
d’un pot beneficiar l’altre. Cal tendir cap a la Universitat de l’Aprenentatge.
• si estem interessats de debò a definir una nova universitat i un nou professorat, hem de
reconèixer que hi ha alguna cosa que hem de saber sobre l’aprenentatge humà
• una activitat interessant seria que cada professor fes un seminari sobre la seva filosofia
de l’ensenyament
I no oblidem que «ensenyar és, de fet, ensenyar-se».

Ken Bain

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ken Bain

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ken Bain (2006). El que fan els millors professors universitaris. València.

Publicacions de la Universitat de València. 221 pàgs.

Aprenentatge: canvi relativament permanent en els mecanismes de conducta, resultat de

«Tot el que realment necessito saber ho vaig aprendre al parvulari»1

Què fa que hi ha professors que tenen una influència duradora i important en el

• ajuda a assolir resultats substancials

1. Què saben i comprenen els millors professors?

• Sense excepció, els professors excepcionals coneixen extremadament bé les seves

Què saben sobre com aprenem?

Solen tenir una concepció de l’aprenentatge basada en els següents punts:

a) el coneixement és construït, no rebut

equilibri inicial conflicte cognitiu desequilibri nou equilibri

(esquemes A) (esquemes A’)

b) Els models mentals canvien lentament

Cal desafiar intel·lectualment els estudiants: crear un «fracàs d’expectatives», una

Les preguntes juguen un paper essencial en el procés d’aprenentatge i de modificació de

• aprenents profunds: responen al repte de dominar quelcom, d’introduir-se en un tema i

• aprenents estratègics: reaccionen bé a la competició, a l’oportunitat de fer-ho millor

• aprenents superficials: són evitadors d’embolics, és a dir, cerquen fonamentalment

Categories d’estudiants segons la seva concepció del què significa aprendre:

• sabedors de procediments: uns pocs estudiants aprenen a «jugar el joc» de la

• model de transmissió: en el centre de les idees sobre l’ensenyament de la majoria

- què haurien de ser capaços de fer intel·lectualment, físicament o emocionalment els

- com puc ajudar-los i encoratjar-los millor perquè desenvolupin aquestes capacitats i

Sorgeixen aquí dos principis importants:

2. Quines capacitats de pensament han de tenir o desenvolupar els estudiants per

- planificar les maneres de qüestionar els supòsits i de posar els estudiants en

- alguns professors consideren el coneixement com si fos quelcom que «lliuren» o

- planificar explicacions, dissenyar preguntes, clarificar conceptes, emfasitzar

- alguns professors [tradicionals]ensenyen com si les seves disciplines fossin un

- altres [els millors], en canvi, emfasitzen la natura de construcció contínuament

8. Com ajudaré els estudiants a aprendre a aprendre, a examinar i valorar el seu

- el professor té una certa responsabilitat a ajudar els estudiants a esdevenir

- el professor té un doble paper: ajudar l’estudiant a aprendre i dir a la societat quant

- la comunicació només té èxit si estimula els estudiants a pensar. Com trobar

- «L’estàndard del que és un bon treball és una manera d’expressar l’autèntic

- aquesta seria la pregunta central que concentra les anteriors

- quan les víctimes d’estereotips negatius s’enfronten a una tasca en la qual el

Quins estereotips pesen sobre el professorat?

Programes que tendeixen a fer servir:

• resumia com entendrien el docent i els estudiants la natura i el progrés de

Idees fonamentals sobre l’aprenentatge

Si pensem en l’aprenentatge com a construcció de models de realitat més que no simplement

• ja no ens centrem en la capacitat de recordar informació, sinó a reconèixer que la

En el centre del plantejament educatiu hi ha dues qüestions:

• quines capacitats de raonament necessitaran tenir o desenvolupar els estudiants per

- ser clarament i explícitament conscient dels buits en la informació disponible.

- diferenciar entre observació i inferència, entre fet establert i conjectura subsegüent

- treure inferències de les dades, observacions o d’altres proves i reconèixer quan no

- dur a terme raonament hipotètico-deductiu; és a dir, davant una situació concreta,

- diferenciar entre raonament inductiu i deductiu

- posar a prova la pròpia línia de raonament i conclusions per tal d’assegurar la

- desenvolupar autoconsciència pel que fa al pensament i al procés de raonament

- desenvolupar pràctiques per mostrar als estudiants com s’examina i analitza un

És convenient concentrar-se tant en el desenvolupament personal com en l’intel·lectual dels

No és probable que els estudiants es comprometin en un aprenentatge significatiu, si no:

• arriben a preocupar-se en profunditat d’assumptes implicats en el seu pensament

• tenen moltes oportunitats d’aplicar el que han après a problemes significatius

Aconseguir que l’aprenent senti que té control sobre la seva educació.

Un debat de mai acabar versa sobre les lliçons a classe:

• l’altre es consagra apassionadament a fer servir la lliçó com estratègia pedagògica

• crear un entorn per a l’aprenentatge crític natural

El mètode d’elecció varia considerablement depenent de diversos factors, incloent-hi els

Elements essencials que produeixen l’entorn per a l’aprenentatge crític natural: