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OFICINA DE PIPAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Luan Alves Ferreira

Universidade Federal do Tocantins – UFT
Email: luan.aragominas@gmail.com

Sinval de Oliveira
Universidade Federal do Tocantins – UFT
Email: sinval@uft.edu.br

Resumo: Nesse trabalho se discorre sobre saberes decorrentes de práticas pedagógicas que
contribuem para a formação inicial de professores de matemática. A questão diretriz que
perpassa o teor das reflexões foi expressa da seguinte forma: quais seriam as possíveis
contribuições para formação inicial de um grupo de bolsistas da área de matemática do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que planejou e
desenvolveu uma oficina de pipas? Os objetivos se desdobram em duas vertentes. A primeira,
voltada para apurar a aprendizagem de conceitos de geometria básica de alunos do sexto ano
do ensino fundamental. Ao passo que, a segunda se direciona para inventariar aspectos
formativos que diz respeito aos bolsistas. Os elementos metodológicos foram configurados a
partir do monitoramento de ações de planejamento para a elaboração da proposta da oficina
de pipas. A produção de dados a partir do desenvolvimento da oficina, incluindo registros
fotográficos, fragmentos de relatos de experiências presentes em alguns relatórios, bem como
a realização de uma roda de conversas em decorrência da necessidade de avaliação da oficina
de pipas concluída. Do ponto de vista conceitual, os elementos metodológicos definidos se
aproximam da pesquisa-ação que preconiza uma articulação entre a investigação e a produção
de conhecimento/compreensão da prática. Os resultados apontam que os alunos participantes
da oficina de pipas se mostraram de forma tímida em momentos que a realização da oficina de
pipas se configurava como expositiva. O engajamento e o envolvimento dos alunos geraram
desdobramentos quando da realização da fase de construção das pipas. Para os bolsistas de
iniciação a docência os resultados apontam para a importância do planejamento na elaboração
e desenvolvimento de oficinas. No transcurso da oficina de pipas, a relação aluno-bolsista
propiciou a reflexão sobre relações de equivalências de áreas que não constavam no
planejamento inicial da oficina.
Palavras-chave: PIBID. Geometria. Oficinas.
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1. Introdução

Este trabalho refere-se a uma oficina realizada no Colégio de Aplicação, uma das
escolas da rede estadual do município de Araguaína – TO que é parceira do Subprojeto PIBID
de Matemática da Universidade Federal do Tocantins – Câmpus de Araguaína. Em linhas
gerais, o objetivo da oficina foi o de demonstrar para alunos do sexto ano do ensino
fundamental que a matemática escolar está presente na vida cotidiana, não se restringindo à
atividades escolares, mas necessária em diversas ações laborais humanas.
Nessa direção, a escolha da temática que motivou o planejamento e desenvolvimento
de uma oficina pedagógica para o ensino e aprendizagem de alguns conceitos de geometria,
partiu do princípio de que pudéssemos trabalhar com os alunos da escola campo, envolvendo-
os naturalmente com a construção de figuras geométricas planas. A proposição da elaboração
de uma oficina de pipas surgiu espontaneamente no decorrer de nossas ações de planejamento
no âmbito do Subprojeto. De antemão, já conjecturávamos a possibilidade de mostrar aos
participantes que, por meio da construção de pipas, poderíamos explorar muitas questões
vinculadas ao conhecimento geométrico, uma vez que a natureza intrínseca da construção das
pipas favorece a identificação e o estabelecimento de relações entre as figuras planas
envolvidas em cada construção. Em outras palavras, isso também significa dizer que
estávamos preocupados com a construção de significados conceituais que se fariam presentes
no bojo da construção de pipas.
Se por um lado estávamos preocupados com aprendizagem dos alunos participantes da
escola parceira, por outro, mantínhamos o foco na nossa formação, enquanto bolsistas de
iniciação à docência. O Subprojeto PIBID de Matemática possui uma dinâmica própria
organizativa e operacional que permite, entre outras coisas, uma aproximação do futuro
professor de matemática com alunos da educação básica de pelo menos três das nove escolas
públicas no âmbito do município em que atua. De forma direta pode-se dizer que os bolsistas
do subprojeto estão numa confluência que procura compreender as dificuldades que os alunos
das escolas parceiras apresentam, ao passo que são desafiados a promoverem ações
educacionais qualitativas que são direcionadas para a superação das dificuldades encontradas.
Nesse sentido, a organização do processo didático pedagógico assume um papel
ímpar, a qual “a seleção de atividades de ensino-aprendizagem é importantíssima, porque dela
dependerá o aluno para crescer ou não como pessoa. Porque enquanto o conteúdo da matéria
informa, os métodos formam”. (BORDENAVE; PEREIRA, 2008, p. 84). Na próxima seção,
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iniciamos o percurso entre o informar e formar tencionando construir pipas, mas igualmente
preocupados com a formação inicial de professores de matemática.

2 Um fragmento em torno da história das pipas

A história das pipas está cheias de mistérios, lendas e mitos, que não se sabe ao certo
quando e onde surgiram. No entanto, parece que alimentaram e mantiveram pulsante a
cognição humana no que diz respeito à ideia do homem voar, rompendo as leis da gravidade e
colocando o ser humano num espaço que por muitos anos ficou restrito ao imaginário da
humanidade.
Conta-se que o primeiro voo do homem foi registrado na mitologia grega, com dois
homens presos em um labirinto que tentaram alcançar a liberdade voando. Construíram para a
fuga asas com cera e penas, porém um deles, Icaro, envolvido pela sensação de liberdade
durante o voo, aproximou-se perigosamente do sol, que derreteu as suas asas, tendo o mesmo
despenhado no mar Egeu.
Não é seguro afirmar que as pipas nascem dessa tentativa malograda de voar, uma vez
que há diferentes registros em meio às civilizações antigas da utilização do artefato que
conhecemos atualmente por pipas. No entanto, acreditamos que seja uma qualidade da
humanidade a transferência de ideias para domínios distintos com vista à verificação de
propriedades. No âmbito da matemática há vários exemplos, um dos mais clássicos são as
chamadas Transformações Lineares, que demonstraram a preservação de propriedades entre
dois conjuntos não nulos em relação às operações de soma e produto por escalar.
Acreditamos que a transferência do ser humano da terra firme para o ar, inicialmente
num plano imaginário, materializado em parte pela bricolagem de pipas, se constituiu em uma
quebra de paradigmas para o desenvolvimento de diferentes aspectos da ciência na atualidade.
Entre varetas, papel e linhas, mitologia e conjecturas teóricas sinalizam uma impossibilidade
histórica para afirmar quando os primeiros voos de pipas ocorreram, tendo como uma das
referências temporais a estimativa de 200 anos antes de Cristo, na China.
Impossibilidades à parte, não é possível negar que as histórias circulam as pipas há
muito tempo e se entrelaçam com a própria história da civilização em diferentes
circunstâncias. Nessa direção é possível encontrar referências de que as mesmas foram
utilizadas como brinquedos, como ornamentação, como instrumento de comunicação, como
sinalização e como objeto artístico, entre outros.
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Um fato histórico que merece destaque em torno das pipas é datado de 1752 quando
uma experiência conduzida por Benjamin Franklin demonstrou a importância da pipa para a
história das ciências. Ao prender uma chave num fio de metal em uma da pipa e em seguida
empiná-la com auxílio de uma linha de seda em um dia de tempestade, Benjamin Franklin
conseguiu demonstrar que a eletricidade das nuvens é atraída pela chave e o fio de cobre
molhado. Fato que possibilitou a criação dos pára-raios.
Se considerarmos eventos mais recentes da modernidade, podemos encontrar
referências das pipas no desenvolvimento do avião 14 Bis, projetado por Santos Dumont. Não
obstante, a utilização de pipas por Graham Bell, para a transmissão de ondas, foi um evento
precursor para a invenção do telefone.
Acreditamos que foram expostos alguns fragmentos históricos que se entrelaçam com
a história das pipas. Sem querer esgotar o assunto, nosso pensamento foi o de visitar e trazer
alguns desses apontamentos e apresentar possibilidades didáticas para a utilização das pipas
em sala de aula, não somente para professores de matemática, mas também para sua
exploração como tema gerador, que perpassa diferentes áreas do conhecimento escolar.
Na próxima seção, procuramos avançar nos caminhos que nos permitiram o
desenvolvimento da elaboração da nossa proposta de oficina de pipas para exploração de
conceitos de geometria, contudo isso não significa dizer que abandonamos as potencialidades
da temática, mas sim, uma forma de como as estamos perseguindo.

3 Buscando significados para as pipas no ensino da matemática

A tarefa que se faz necessária nesse momento é a de indicar elementos teóricos no

campo da Educação Matemática, entre outros, que nos permitam a sustentação para o
desenvolvimento de uma oficina de pipas. Nessa direção, acreditamos que o desenvolvimento
de oficinas com vistas ao ensejo de ações voltadas para o ensino da matemática possa ser
caracterizado inicialmente por uma oposição à forma tradicional de organização dos trabalhos
escolares. A nossa concepção inicial para investir no desenvolvimento de uma oficina de
pipas procura por uma configuração que naturalmente esteja investida por uma estrutura
(planejamento) que seja operacional (dinâmico) para o favorecimento do ensino e da
aprendizagem da matemática.
Em outras palavras, estamos compreendendo uma oficina enquanto ato pedagógico
numa via de mão dupla, ao passo que a sua elaboração e desenvolvimento pode implicar em
aspectos formativos, tanto para professores, como para alunos, uma vez que participar de uma
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oficina pressupõe um exercício intelectual que mobiliza simultaneamente atividades laborais e

cognitivas.
No que diz respeito aos aspectos laborais concernentes à proposição de uma oficina,
conjecturamos que o conceito de Material Didático, poderá ser oportuno, pois “Material
Didático (MD) é qualquer instrumento útil ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto, o
MD pode ser giz, uma calculadora, um filme, um quebra-cabeça, um jogo, uma embalagem,
uma transparência, entre outros”. (LORENZATO, 2009, p. 18),
Observando o destaque que faz o professor Lorenzato sobre o que é um Material
Didático, vimos que para o desenvolvimento de uma oficina de pipas, se fará necessário uma
série de artefatos que podem ser compreendidos como Material Didático, uma vez que
acreditamos no seu aspecto conceitual como um instrumento no processo de ensino e
aprendizagem.
Num primeiro momento, situar uma oficina de pipas, na sua dimensão laborial, em
sintonia com o conceito de Material Didático parece não oferecer nenhum entrave para os
nossos propósitos, uma vez que é possível admitir a sua articulação com o ensino e
aprendizagem da matemática. No entanto é preciso tomar mais alguns cuidados adicionais em
torno dessa questão. Um deles, diz respeito ao aspecto experimental que uma oficina poderá
denotar. Dê antemão, se faz necessário um roteiro para o seu desenvolvimento, mas isso não
significa dizer que o mesmo será rígido.
A nossa compreensão, que orbita em torno do caráter laboral que concebe uma oficina
de pipas, se faz com base na premissa de que a experimentação inerente exige referências
teóricas. Uma desatenção desse ponto sugere a realização de uma ação tarefeira sobre os
auspícios de improvisos pedagógicos. Além disso, precisamos ultrapassar a compreensão que
a experimentação vinculada a uma oficina de pipas possa se configurar como mera tarefa. O
imbróglio parece estar consumado, pois uma vez entre o experimental e o teórico há chances
do professor se refugiar no livro didático escolhido com uma atuação expositiva.
Parece-nos oportuno destacar o caráter experimental que a realização de uma oficina
de pipas exige, no sentido de que o mesmo se configure em possibilidades de criação de
espaços formativos em torno da docência. Em outras palavras, uma oficina de pipas, na sua
dimensão experimental, demandará do professor, o exercício crítico de aspectos didáticos que
podem ser refutados, bem como, daqueles que poderão ser transcendidos. Essa tarefa, pela sua
natureza complexa, exigirá a apreensão de aspectos teóricos para a sua realização, tal qual se
pode observar nos escritos de Ander-Egg (1991, p. 36), quando diz que, “Uma oficina é uma
prática iluminada pela teoria, com a qual adquire a capacidade de aplicar conhecimentos
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teóricos e de dar às ações uma perspectiva e significação que transcende enquanto ato
concreto”.
Uma vez apresentada algumas reflexões que nos permitiram vislumbrar a busca de
significados na realização de uma oficina de pipas para o processo de ensino e aprendizagem
da matemática, parece-nos oportuno a sua exposição de forma mais detalhada. Essa tarefa será
realizada na próxima seção.

4 A estrutura e desenvolvimento da oficina de pipas

Gostaríamos de esclarecer de imediato alguns questionamentos com relação à temática

escolhida. Por que escolhemos as pipas para ensinar tópicos de geometria? E mais, qual foi
sua importância para nós? A temática das pipas foi escolhida por nós para o desenvolvimento
de uma oficina didática por fazer parte das brincadeiras das crianças e jovens. As pipas
integram o capital cultural das brincadeiras de muitas crianças em diferentes sociedades.
Além de serem conhecidas, no seu processo de construção, elas favorecerem um contato com
diversas formas geométricas, tanto planas, como também em alguns modelos de pipas, formas
tridimensionais. Não obstante, a construção de pipas também permite vislumbrar a
composição de uma figura a partir de outras. Essas “qualidades geométricas” das pipas
influenciaram-nos na escolha da temática pelo viés da relação de especificidade com a
matemática.
Ainda no campo das reflexões, os Parâmetros Curriculares Nacionais nos permitiram
identificar que a proposição de uma oficina de pipas, para explorar conceitos de geometria,
favoreceriam o entendimento de que:
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do
significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo
em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O
significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre
ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele
estabelece entre os diferentes temas matemáticos.” (BRASIL, 1997, p. 19).

Seguindo o raciocínio dos Parâmetros Curriculares, tentamos mostrar aos alunos com
a oficina de pipas que a matemática também está envolvida no seu cotidiano. Para isso, a
oficina foi estruturada em dois momentos que denominamos de: Expositivo e Construção.
O momento Expositivo foi caracterizado pela apresentação geral da oficina de pipas.
Nesse sentido, discorremos sobre os nossos objetivos enquanto futuros professores de
matemática, reforçando o desejo de compartilhar conhecimentos específicos de geometria
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durante o processo de construção das pipas. Nesse primeiro momento coube ainda, um
inventário oral com alunos de alguns temas. Dentre eles, destacamos as noções de área,
perímetro, ângulos e lados aos alunos. Aproveitamos essas inferências para esboçar no quadro
o emprego de algumas fórmulas para o cálculo de áreas de figuras planas.
O segundo momento, por nós denominado de Construção começou com a organização
dos materiais necessários para a confecção das pipas. Tesoura, cola, linha, papel de seda,
régua e varetas de taboca são os elementos básicos. A expressão taboca é comumente
utilizada pelas crianças tocantinenses para identificar um vegetal conhecido popularmente
como bambu. Em termos de classificação científica, esta planta pertence à subfamíla
Bambusoideae.
Em seguida, cada participante decidiu sobre qual modelo de pipas gostaria de
construir. Basicamente, para essa oficina nos programamos para a construção de modelos
planos, cujas formas guardavam semelhanças com o retângulo, pentágono e o hexágono. A
figura abaixo denota uma das etapas da construção. As varetas de taboca foram previamente
preparadas por nós, no entanto alguns alunos também trouxeram as suas.

Figura 1- Construção de Pipas

Fonte: PIBID/UFT/MATEMÁTICA/ARAGUAÍNA

A Figura 1 denota uma das etapas da construção. Nessa fase os meninos estão fixando
as varetas de taboca com a linha, para em seguida contornar com a linha os extremos das
varetas cruzadas. Com isso delimita-se a área que a pipa terá. Convém destacar que no
decorrer das etapas aproveitávamos para pontuar e questionar elementos que se reportam aos
aspectos geométricos envolvidos na construção. Assim, o contorno feito com linha nos
extremos das varetas serviu para uma correspondência com a noção de perímetro.
Dê forma semelhante, na etapa de colagem do papel de seda na estrutura pipa é
possível a realização de novos questionamentos. Nesse momento, a escolha do aluno por
“enfeitar a sua pipa” leva-o, naturalmente a utilizar cores distintas para cada parte da
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estrutura. Com isso, o aluno acaba por realizar um exercício de decomposição da figura que
oferece desdobramentos que podem ser explorados. A complexidade desses desdobramentos
pode variar de acordo com o modelo de pipa que o aluno está construindo.
A título de exemplificação, quando o aluno, na fase de contorno da linha, decide
formar um arco tencionada a vareta de taboca implicará em formar uma região cuja
extremidade descreve uma curva. Associando-se o fato com a quantidade de papel de seda
necessário para enfeitar essa região, teremos o cálculo de setores circulares.
Outro exemplo nesse sentido pode ser observado na Figura 02 abaixo. Os materiais
utilizados favoreceram a beleza das construções, permitindo aos alunos que expressassem a
sua criatividade na hora de enfeitarem a estrutura das pipas com os papéis de seda. A
exploração de cálculos adicionais em relação à área da pipa, nesse caso gerou a curiosidade de
se calcular a área de cada faixa colorida. Para isso, recorremos à possibilidade de
decomposição das figuras em algumas das faixas.
Figura 2- Criatividade e beleza das pipas

Fonte: PIBID/UFT/MATEMÁTICA/ARAGUAÍNA

É igualmente importante descrever que houve um empenho dos alunos no que diz
respeito aos cálculos realizados para obterem o valor da área de cada uma das pipas
confeccionadas. O processo contou com os registros das medidas das estruturas das pipas,
para isso, os alunos registraram cada uma das medidas seguidas na confecção da sua pipa.
Também houve a identificação de figuras que compunham a área da pipa como um todo. Por
meio dessa decomposição, o cálculo da área era processado de diferentes formas. Assim, os
alunos que decompuseram a área total de suas pipas identificando triângulos e retângulos,
operavam com essas duas fórmulas para obterem a respectiva área total. No entanto, outros
alunos fizeram o mesmo processo realizando a decomposição da área de suas pipas em
triângulos. Essas formas distintas de se obter o resultado levaram à compreensão de
equivalências de áreas, ou seja, algo que inicialmente não foi conjecturado por nós na fase de
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planejamento da oficina. A Figura 3 mostra algumas alunas envolvidas nos cálculos das áreas
de pipas já confeccionadas.
Figura 3- Envolvimento com a matemática

Fonte: PIBID/UFT/MATEMÁTICA/ARAGUAÍNA

O trabalho foi concluído com todas as pipas confeccionadas e com os cálculos de suas
áreas prontas, mostrando que a realização da oficina propiciou companheirismo e esforço dos
alunos para finalizarem as atividades propostas. Não obstante, também demonstraram
destreza na fabricação das pipas. O interesse de todos fez com que a oficina de pipas se
tornasse dinâmica e produtiva. É preciso destacar que o nosso conhecimento prévio de
aspectos históricos relacionados às pipas também contribuiu para o andamento da oficina, em
particular, a relação das pipas com a invenção do telefone era desconhecida pelos alunos
participantes.

6 Considerações finais

A realização dessa oficina de pipas como proposta didática para o ensino de geometria
com alunos do sexto ano do ensino fundamental foi caracterizada por alguns pontos marcantes
para a nossa formação, enquanto futuros professores de matemática. Dentre eles destacamos:
a) A necessidade de planejamento das atividades foi um elemento essencial. Durante
essa fase nos envolvemos com a escolha da temática, a procura de materiais
alternativos, o estudo de reflexões teóricas no campo da Educação Matemática,
entre outros que orientam o trabalho docente numa dimensão formativa;
b) Foi consenso entre os bolsistas que no primeiro momento da oficina, quando nos
valemos de uma forma expositiva para apresentar noções de geometria
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relacionadas com a construção das pipas, que o envolvimento dos alunos se deu de
forma tímida;
c) A segunda fase da oficina, que contou com construção das pipas e posteriormente
o cálculo das respectivas áreas, trouxe para nós o indicador de os alunos estavam
interessados em conhecer a área de cada uma das pipas confeccionadas. Esse
momento revelou e propiciou que cada um encontrasse o valor da área a partir da
forma como estava decompondo a área total de sua pipa. Emerge então desse
processo, a ideia de trabalhar com a equivalência entre áreas, a partir das diferentes
formas que as mesmas estavam sendo calculadas. Convém destacar que esse fato
não constava no planejamento inicial da oficina;
d) Essa ação do Subprojeto PIBID de Matemática, efetivamente aproximou os
bolsistas da escola parceira num amplo sentido, que se deu entre os bolsistas e os
alunos da escola, entre os bolsistas e a professora supervisora, e também com
outros profissionais com quem entramos em contato nesse início das atividades.
e) Conjecturamos que o isolamento do professor de matemática, no âmbito das
escolas, pode ser um obstáculo para a realização de atividades diferenciadas. Nesse
sentido, é importante qualificar a acepção dada à palavra “isolamento”. Para isso,
faz-se necessário observar que a realização dessa atividade contou com o
envolvimento de sete pessoas, sendo cinco bolsistas de iniciação à docência, uma
professora supervisora e um professor coordenador de área, que em momentos
distintos, realizaram tarefas distintas ou em colaboração para que essa atividade se
concretizasse.
Permanece em aberto ainda no bojo do processo de elaboração e desenvolvimento da
oficina de pipas uma articulação com outras áreas que fazem parte do conhecimento escolar,
que nessa primeira oficina se mantiveram como “curiosidades” em detrimento da
possibilidade de uma ação efetiva no campo interdisciplinar.
Para finalizarmos é preciso destacar a importância do subprojeto PIBID de
Matemática de Araguaína – TO, no sentido de propiciar, a partir do rol de suas ações,
possibilidades que se constituem como espaços de investigação de saberes que se entrecruzam
no campo da formação inicial de professores de matemática.

Agradecimentos
Agradecemos a CAPES, agência mantedora do Programa PIBID. A equipe de gestores
do Colégio de Aplicação pela abertura e recebimento do Subprojeto PIBID de Matemática. A
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professora supervisora do PIBID, Cristhyany Sousa Luz por compartilhar conosco a sua
experiência profissional. Aos alunos que participaram ativamente da oficina contribuindo para
nossa formação docente e os pibidianos Artur Cruz, Camilla Bomfim da Rocha, Daniella
Nunes dos Santos e Tallys Marcos Reis.

Referências bibliográficas

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Magistério del Rio de la Plata, 1991.

BORDENAVE, J. D. PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 29 ed.

Petrópolis: Vozes, 2008.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação

Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

ENGEL, G. I. Pesquisa-ação. Educar em Revista, [S.l.], n. 16, p. p. 181-191, dez. 2000.

ISSN 1984-0411. Disponível em: <http://revistas.ufpr.br/educar/article/view/2045>. Acesso
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LORENZATO, S. (Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de

Professores. 2 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009. (Coleção Formação de
Professores).