Sobre Comportamento

e Cognição
Análise experimental do comportamento,
cultura, questões conceituais e filosóficas

Maria Martha Costa Hübner

Marcos Roberto Çarcia
Paulo Roberto Abreu
Eduardo Neves Pedrosa de Cfllo
Pedro Bordini Faleiros

ESETec
 Sobre
Comportamento
e Cognição
Análise Experimentell do Comportamento,
Culturd, Questões Conceituais c Filosofias

Volume 25

Orgitniztulo por Maria Martha Costa Hühner

Marcos Roberto Garcia
Paulo Roberto Abreu
Hduardo N evess Pedrosa de C illo
Pedro liordini Ka loiros

ESETec
Editor«» A ssociados
2010
 Copyright O desta ediçào:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2010.
Todos os direitos reservados

Hubner, Marla Martha Costa

Sobre Comportamento o Cognição: Anállso experimental do comportamento, cultura,

questões conceituais e filosóficas - Org. Maria Martha Costa Hübner, Marco?
Roberto Garcia, Paulo Abreu, Eduardo Cillo, Pedro Faleiros 1»ed. Santo André, SP:
ESETec Editores Associados, 2010. v.25

386 p. 23cm

I Psicologia do Comportamento e Cognição

2. Behaviorismo
Análise do Comportamento

CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

978-85-7918-014-9

ESETec Editores Associados

Diagramação e arte: Ana Carolina Grassi teonardl

Solicitação de exemplares: comercial@esetec.com.br

Santo A n d ré -S P
Tel. (11) 4438 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br
 Sumário
Apresentação...............................................................................................................9

Questões Conceituais e Filosóficas do Behaviorism o Radical

Cap.1 Sentidos possíveis de “liberdade” no behaviorismo radical............. 13

Alexandre Dittrich
Cap.2 Análise do Comportamento e criatividade: questões conceituais .. 18
Marcus Bentes de Carvalho Neto, João lio Coelho Barbosa.
Cap.3 Onde está a probabilidade?...................................................................... 27
Carlos Eduardo Lopes
Cap.4 O que é comportamento?: Um problema conceituai........................ 35
Marcus Bentes de Carvalho Neto
Cap.5 Perdão: uma visão da Psicologia Evolucionista e da Abordagem
Com portam ental.................................................................................................. 39
Renata Ferrarez Fernandes Lopes, Rodrigo Gomes Santana
Cap.6 Autocontrole: algumas considerações sobre o conceito e as variá­
veis envolvidas na investigação do fenômeno............................................ 46
Diana Alvim Pena Canavarros, Tereza Maria de Azevedo Pires Sôrio
Cap.7 Para alóm da experimentação e formalização: uma discussão
inicial acerca dos determinantes do comportamento do cientista........ 53
Robson Nascimento da Cruz

Revisitando as raízes do Behaviorismo: Contribuições de John

B. Watson

Cap.8 O pensamento segundo W atson................................................................ 63

Viviane Verdu Rico, Marcus Bentes de Carvalho Neto
Cap.9 O que disse Watson sobre as em o çõ es? .................................................69
Tauane Paula Gehm, Marcus Bentes de Carvalho Neto
Cap.10 A noção de hábito no modelo explicativo de John B. W atson........76
Mariana Zago Castelli, Marcus Bentes de Carvalho Neto
Cap.11 Algumas consequências da caracterização de John B. Watson
como dualista e behaviorista m etodológico................................................. 82
Bruno Angelo Strapasson
Análise da cultura e questões sociais

Cap.12 O papel da midia na construção da imagem de um candidato à

disputa presidencial..........................................................................................91
Henrique Vallo Belo Ribeiro Angelo, Nicolau Kuckartz Pergher, Ricardo Corrôa
Martone
Cap.13 A midia como objeto do estudo da análise do comportamento.. 103
Camila Maria Silveira da Silva
Cap.14 Conceituação, implicações e evolução do comportamento agressi­
vo e a prevenção do comportamento a n tisso cial..................................... 118
Myma Chagas Coelho-Matos, Mauricio dos Santos Matos
Cap.15 Práticas culturais envolvendo a criança e a midia: Interface entre
a comunicação e a Análise do Com portam ento....................................... 129
l.aércia Abreu Vasconcelos
Cap.16 Comportamento verbal em um blog jornalístico - diversidade de
interações e possibilidades de contracontrole...........................................137
Maria A. de Lima Wang, Maria Eliza Mazzilli Pereira
Cap.17 O uso do Jogo dilema do prisioneiro (PDG) como ferramenta de
pesquisa em metacontingôncias................................................................. 148
Dyego de Cravalho Costa, Clarissa de Pontes Vieira Noguoira, Lucas Caldas,
Fernanda Duarte, Laércia Abreu Vasconcelos, April Becker, Doniele Ortu, Sigrid S.
Glenn
Cap.18 Abuso sexual em crianças e o papel dos agentes no fluxo do atendi­
mento.................................................................................................................. 158
Êrik Luca de Mello, Cláudio de Castro Braz, Henrique do Areal Souto Ferrari
Cap.19 Compreendendo o Comportamento M o rai...................................... 169
Maura Alves Nunes Gongora, Renata Moreira da Silva
Cap.20 Análise funcional de cenas de filme, documentário e novela com a
temática da esquizofrenia............................................................................ 186
Lorena Fleury de Moura, lima A. Goulart de Souza Britto
Cap.21 Uma casa-laboratório como recurso tecnológico para o ensino de
habilidades parentais e prevenção de problemas de comportamento
infantil................................................................................................................ 190
Karyne de Souza Augusto Rios, Sabrina Mazo D'Affonseca, Paolla Magioni Santini,
Tatiane Lessa, Ana Carolina de Almeida Patrian, Tânia Daoud Miranda, Lúcia
Cavalcanti de Albuquerque Williams
Cap.22 Antropologia e delineamentos culturais: leituras de Malinowski e
Harris com olhos behavioristas radicais.................................................... 202 f
Kester Carrara
Cap.23 Análise comportamental da cultura: avanços e obstáculos em
pesquisa e desenvolvim ento........................................................................214
Kester Carrara, Ana Cláudia Moreira Almeida-VerdU, Alessandra Turini Bolsoni-
Silva, Christiana Gonçalves Almeida Meira

6
Cap.24 Laboratório de análise e prevenção da violôncia: exemplos de
práticas exemplares no promoção dos direitos hum anos.................... 228
Sabrina Mazo D'Affonsoca, Eliane Aparecida Campanha Araújo, Lúcia Cavalcanti
de Albuquerque Williams, Ricardo da Costa Padovani.............................................

Comportamento Verbal

Cap.25 Um modelo experimental do transtorno obsessivo-compulsivo basea­

do nas relações funcionais entre respostas verbais e não verbais......... 239
Paulo Roberto Abreu, Maria Martha Costa Hübner
Cap.26 Uma análise expeimental do texto A F able...................................... 247
Marcos Roberto Garcia, João Juliani, Llvia Gabriela Selleti Massabki, Celso
Apparecido Athayde Neto, Marina Fonseca Carioba Arndt
Cap.27 Controle de estimulos e comportamento verbal em deficientes
auditivos: estudo das relações entre o ouvir e o fa la r ............................ 259
Deisy das Graças de Souza, Raquel Melo Golfeto, Ana Claudia Moreira Almeida-
Verdu, Marina Pavão Battaglini, Maria Cecilia Bevilacqua, Thais Porlan de Oliveira
Cap.28 A aquisição da função de mando nas verbalizações sobre sinto­
mas em pacientes com TOC e possível tratam en to ................................. 271
Márcia M, Motta, Cristina Bolotto-Silva, Carolina Valério
Cap.29 O autoclitico e a construção v e rb a l..................................................... 279
Elizeu Borloti, Maria Martha Costa Hübner
Cap.30 Estudo do efeito da correspondência entre descrição de desempe­
nho e cores sobre a taxa de resposta não verbal em esquemas sinaliza­
dos .........................................................................................................................288
Priscila Ferreira de Carvalho Kanamota, João Juliani, Marcos Roberto Garcia

Análise Experimental do Com portam ento

Cap.31 Relação entre controle aversivo e variabilidade comportamental:

análise geral e um estudo preliminar......................................................... 303
Glauce Carolina Vieira dos Santos, Maria Helena Leite Hunziker
Cap.32 O estabelecimento de uma discriminação simples simultânea de
letras em um adolescente com autismo e seus efeitos em testes de
matching do identidade e arbitrário........................................................... 313
Daniel Carvalho de Matos, Maria Amália Pie Abib Andery, Anna Beatriz Muller
Queiroz, Gladys Williams
Cap.33 Muitos problemas e algumas soluções no estudo do desamparo
aprendido com em h u m a n o s ....................................................................... 328
Maria Helena Leite Hunziker, Mariana Januário Samelo
Cap.34 Comunicação entre JEAB e JABA na pesquisa sobre atenção ... 337
Bruno Angelo Strapasson, Kester Carrara

7
 Cap.35 Chronic Mild Stress - um modelo animal de depressão............. 344
Ana Carmen de Freitas Oliveira, Cássia Roberta da Cunha Thomaz, Maria
Elisa de Siqueira Monteiro
Cap.36 Uma nova interpretação sobre o desamparo ap rendido......... 352
Maria Helena Leite Hunzikor, Tauane Paula Gehm
Cap.37 Contribuições do paradigma de escolha para identificação de
preferôncias por consequôncias reforçadoras......................................361
Giovana Escobal, Marina Macedo, Ana Luiza Rocha Faria Duque, Jonas'
Gamba, Celso Goyos
Cap.38 Avaliação e ensino do repertório de leitura em indivíduos com
Sindrome de Down....................................................................................377
Nelma Maria Felix Capi Villaça de Souza Barros, Molania Moroz

8
 Apresentação

“E, efetivamente, os analistas do comportamento vôm estudan­

do há algum tempo as possibilidades de novas relações entre o homem
e sou ambiente abertas pelo comportamento verbal; om outras palavras,
vôm estudando algumas relações comporfòrríentais que dependem do
comportamento verbal para que possam ocorrer, tais relações tôm sido
consideradas tipicamente humanas "
Toreza M. A. P. Sério, 2004

Nestes 18 anos de intensa produção experimental, conceituai e filosófica na

Análise do Comportamento, a ABPMC vem demonstrando seu importante papel como
o maior fórum de discussão e disseminação do conhecimento produzido om nossa
área. Vivemos discussões animadas, vivas, defesas de múltiplos pontos de vista,
visitas ilustres, de grandes pioneiros e pesquisadores da ároa, como as de Frod Keller
e Murray Sidman, dentre outros, sempre nos ensinando como a Análise do Comporta­
mento pode contribuir por um mundo melhor. Nesse período, tivemos também visitas
de grandes pesquisadores de orientação cognitivo-comportamental, como a de Vicente
Caballo e Gualberto Buela-Casal, apenas para citar alguns. É largamente sabido que
todos eles levaram uma excelente impressão do trabalho produzido pela área em
nosso país.
Ao que tudo indica, nossa excelência continua e pode ser verificada no presen­
te volume, que aborda recentes avanços da Análise Experimental do Comportamento
publicados em nosso XVIII Encontro Anual, avanços esses que tôm propiciado tantas
aplicações já referendadas pela comunidade de profissionais da área. O livro apresen­
ta ainda instigantes discussões conceituais e filosóficas, com direito a uma revisita
especial aos trabalhos do fundador do behaviorismo, John Watson. Dedicamos tam­
bém uma seção especial para a análise do Comportamento Verbal, área que, em um
primeiro momento, se manteve pouco explorada, mas que já aponta como sendo um
tema de pesquisa em franca ascensão em todo o mundo.
 O leitor também proocupado com problemas sociais será brindado com arti­
gos que analisam, sempre do um modo crítico, as mais diversas práticas culturais.
Nosso pais apresenta muitas desigualdades sociais e apenas recentemente na histó­
ria da psicologia brasileira nossos melhores cientistas vêm se dedicando a abordar o
assunto sob uma tradição experimental sólida. O otimismo de nossas teorias nos
permite olhar para o futuro, ver procedimentos e possíveis soluções para os mais
diversos problemas que hoje o homem produz em suas relações. O estudo do controle
do comportamento é o foco no combate à alienação do homem. E a liberdade passa a
ser encontrada na própria descoberta do controle. O homem ao pensar, perceber, sentir,
emocionar, dentre outros comportamentos considerados subjetivos (próprios do sujei­
to), eleva a sua busca pola doterminação comportamontal nas relações com o mundo
histórico.
E é essa a proposta de mudança - um posicionamento prático-filosófico como
uma variável de mudança - que tem alimentado todo o nosso otimismo. Pelo que temos
observado nos encontros da ABPMC, e cada vez mais, em cada ano, estamos promo­
vendo uma verdadeira transformação na cultura da Psicologia.
Fazemos votos para que o leitor também vislumbre todas essas possibilida­
des o compartilhe conosco nosso entusiasmo e esperança.

Comissão Editorial

Paulo Roberto Abreu

Marcos Roberto Garcia
Pedro Bordini Faleiros
Eduardo Noves Pedrosa de Cillo
Maria Martha Costa Hübner

10
Questões Conceituais
e Filosóficas do
Behaviorismo
Radical
 Capítulo 1
Sentidos possíveis de "liberdade" no
Behaviorismo Radical
Alexandiv Pittrich
Universidade Federal do Paraná (WFPR)

Uma das obras mais famosas de B. F. Skinner tem como título “Beyond Freedom
and Dignity (1971) - o que pode ser traduzido como “Além da Liberdade e da Dignida­
de". Por que “além”? O título tem tom prescritivo, de mando: Skinner nos pede para olhar
além dos conceitos tradicionais de liberdade e dignidade, para investigar o que está
por trás deles. Liberdade e dignidade sâo tradicionalmente qualificadas como posses x
ou qualidades de um self, ego, personalidade ou indivíduo autônomo: o indivíduo £
digno e livre, ou possui dignidade e liberdade. Olhar para além desta visão tradicional
significa, em poucas palavras, investigar as variáveis ambientais que explicam o que
uma pessoa é e faz - incluindo o que fala, pensa e sente. Uma investigação dessa
natureza lança sérias dúvidas sobre a crença generalizada de que o ser humano ó livre,
e nos leva a refletir sobro o próprio significado da palavra "liberdade".
Além - ou por trás - da liberdade e da dignidade estão, respectivamente, con­
tingências coercivas e de reforçamento positivo. Uma pessoa é normalmente conside­
rada (aigna^de louvor ou recompensas se lhe é atribuida a responsabilidade pelo que
faz. A palavra (liberdade’’, por sua vez, via de regra faz referência á ausência çle contin­
gências coercivas de controle do comportamento. Em “Beyond Freedom and Dignity",
Skinner (1971) reconhece a importância da luta pela liberdade neste sentido tradicio­
nal, mas argumenta que ela não deve restringir uma análise mais ampla do "outro lado
da moeda" - o controle por reforçamento positivo. As principais conclusões da reflexão
empreendida por Skinner são óbvias: (T) a mera ausência de coerção não nos torna
livres; Q)por outro lado, liberdade como ausência de qualquer tipo de controle (coercivo
ou não) é algo inconcebível. Relações comportamentais, coercivas ou não, são rela­
ções de controle, e essas relações constituem a própria vida humana, nosso cotidiano.
Liberdade, ou livre-arbltrio, ou libertarianismo, como posições filosóficas, são
normalmente contrapostos ao determinismo. Os detalhes da posição a ser assumida
pelo behaviorismo radical em relação ao determinismo podem ser discutidos, e de fato
há alguma variabilidade na discussão (e. g., Dittrich, 2009; Guimarães, 2005; Slife,
Yanchar & Williams, 1999), mas é razoável afirmar que os behavioristas radicais ten­
dem, em sua maioria, a concordar quanto á plausibilidade ou utilidade de uma posição
determinista - e, mais uma vez, o débito para com Skinner é evidente (e. g., 1953/1965,
p. 447; 1968, p. 171; 1947/1972a, p. 299). Há, diante disso, espaço para alguma con­
cepção de liberdade no behaviorismo radical?

‘ HkKllltnchigJptifprbr

SutotmCum purt*rt*nta « CogritçAn 13

 “Liberdade", como qualquer palavra ou conceito, não possui existência inde­
pendente ou significado único. Ela ó f)arte das relaçõos comportamentais estabelecidas
ontre pessoas e comunidades. O significado de respostas (verbais ou não-verbais), de
acordo com Skinner, é umapropriedado “das condições sob as quais o comportamento
ocorre" (1957, pp. 13-14). A emissão da palavra "liberdade” pode ser controlada, portan­
to, por um grande número de situações. Algumas dessas situações podem autorizar a
emissão da palavra por behavioristas radicais sem que haja contradições. De qualquer
modo, é importante adiantar que, em todos os casos, a palavra deve ser entendida em
sentido restrito. A análise que se segue não pretende, em nenhum momento, explicita
ou implicitamente, sugerir que possamos ou devamos abrir mão do determinismo
como pressuposto geral, ou ainda adotar formas mais brandas de determinismo, ou
qualquer tipo de compatibilismo entre determinismo e livre-arbitrio.

Liberdade como sentimento ^

Os sentimentos são parte importante de nosso repertório comportamental:
"Como as pessoas se sentem é freqúentemonte tão importante quanto o que elas
fazem" (Skinner, 1987/1989, p. 3). O relato de “sentir-se livre", aponta Skinner (1971),
ocorre especialmente em situações nas quais fazemos o que “escolhemos", o que
"queremos" ou o que "gostamos" - isto é, quando nossas ações são positivamente
reforçadas e livres de coerção. Obviamente, a ocorrência de tais relatos não deve ser
tomada como evidência de que a pessoa de fato é livre - mas o sentimento, enquanto
estado corporal, e o relato, enquanto resposta verbal, são fatos comportamentais tão
dignos de análise e consideração quanto quaisquer outros
Neste nlvol, não há qualquer sentido em discutir se a palavra "liberdade" ó mais ou
menos adequada, ou se relata “fidedignamento" o estado corporal sentido. Ela é tão-so-
monte uma herança cultural, o expressa a forma como certas pessoas foram ensinadas a
relatar tais estados corporais.' As possibilidades de nomear sentimentos são virtualmente
inesgotáveis. Sendo “liberdade" uma dessas possibilidades, ela faz parte de relações
comportamentais que interessam ao analista do comportamento, e é possível inclusive
afirmar que a promoção de sentimentos descritos com a palavra "liberdade" (dentre outras)
é um resultado previsível e desejável da aplicação da análise do comportamento.

Liberdade como autocontrole^)

No capitulo intitulado "Autocontrolç" do livro “Ciência e Comportamento Huma­
no" (1953/1965), essa expressão surgo, já no título, desta forma - entre aspas (p. 227).
No subtítulo inicial do capítulo, a palavra “autodeterminação" está também entre aspas.
Isso indica que Skinner trata tais palavras com cautela: assim como no caso da palavra
"liberdade", a emissão da palavra "autocontrole" por behavioristas radicais não deve
implicar a rejeição ao determinismo como pressuposto geral. “Autocontrole" significa
tão-somente que uma pessoa pode controlar a si mesma "precisamente como contro­
laria o comportamento de outro - através da manipulação de variáveis das quais o
comportamento é função" (p. 228) Obviamente, às técnicas de autocontrole, são, elas
mesmas, aprendidas nas relações com o ambiente (pp. 240-241). O alcoólatra que
evita ambientes onde bebida alcoólica é sorvida, o estudante que procura um ambiente
tranquilo e silencioso para estudar ou a pessoa que coloca seu despertador longe da

1Coo* ido, uxihxiTMj dlbujtiitio» om outro monwjnto (Ottncti, 2008), o ixmalvel aruun«nt«r qiw |>nl«vmit oomutlfnardo (mjHUih « m t k j <l(mcrltlvnn
(b mrntíHmnUMntijmit (mrdn>ou ult) krt/érnntilo rxmirnl/Klun [jur vmiávoh tito m M ao tmjtnwno

14 AluxaiKlrH Dtttrlch
 cama (para ser “obrigada" a levantar e desligá-lo) - todos exercem autocontrole, mas
não podemos supor que tais repertórios surgiram “espontaneamente". Como afirma
Skinner, "o ambiente determina o indivíduo mesmo quando ele altera o ambiente" (p.
448). Assim, o fato de que exercemos autocontrole, por amplo que seja, não nos torna
livres no sentido de não-controlados; de fato, a formação de repertórios de autocontrole
exige controle prévio, seja ele social ou nâo-.
Um homom podo gastar muito tompo planojando sua própria vida - olo podo osco-
Ihor as circunstâncias nas quais vivorá com muito cuidado, o podo manipular sou
ambiento cotidiano om larga oscala Tais atividades parocom exomplificar um alto
grau do nutodotorminaçôo. Mas olas tambóm sôo comportamonto, o nós as oxpli-
camos através de outras variáveis ambientais o da história do Indivíduo São
esses varióvGis que provêem o controlo finei, (Skinner, 1953/1965, p. 240)
Não obstante, o autocontrole é tido como característica desejável em vários
contextos aplicados da análise do comportamento, nos quais pode também ser cha­
mado de "independência" ou "autonomia". O terapeuta analitico-comportamental, por
exemplo, enquanto parte importante do ambiente de seus clientes, transforma parte de
° seu repertório comportamental. Ele pode ensinar seus clientes a analisar seu próprio
comportamento e as variáveis que o controlam, com isso proporcionando a eles a
oportunidade de intervir sobre algumas dessas variáveis. Ao fazer isso, ele estará ge­
rando repertórios de autoconhecimento e autocontrole, que progressivamente tornarão
o cliente "independente" do próprio terapeuta, e talvez de outras pessoas.
Uma pessoa torna-se, nesse sentido, mais "livre" não porque tenha se livrado
do controle; no máximo, podemos afirmar que certas relações comportamentais foram
suprimidas, transformadas ou construídas, supostamente com conseqüências benéfi­
cas para o cliente Dentro desses limites, a utilização casual de “libordade’’, “indepen­
dência" ou "autonomia" por parte de um behaviorista radical não implica contradição.

Liberdade como contracontrole &)

Pessoas ou instituições que controlam outras pessoas podem fazê-lo com con­
seqüências aversivas (imediatas ou atrasadas) para os controlados. Diante disso, os
controlados podem agir para mitigar ou eliminar o poder dos controladores, ou ainda
oscapar a ele A osso tipo do roaçâo, Skinnor (1974, pp. 190-196) chama "contracontrolo".
Assim definido, o contracontrole parece ser uma subcategoria do autocontrole, caracteri­
zada exatamente pelo combate ao controle aversivo exercido por pessoas ou instituições.
Skinner (1971, 1974) nota que identificar a ausência de coerção conspícua com
liberdade absoluta pode fazei com que ignoremos o tipo mais poderoso de controle -
isto é, aquele exercido através de reforçamento positivo. Ele é poderoso, entre outros
motivos, porque via de regra nâo nos revoltamos contra ele - aliás, sequer costumamos
reconhecê-lo corno um tipo de controle. O controle por reforçamento positivo, corno,,
qualquer tipo de controle, pode ser utilizado com objetivos espúrios, em benefício dos
controladores mas com graves prejuízos de longo prazo para os controlados. Neste
caso, costuma ser chamado de "exploração" ou “manipulação". Empregados que en-
frontam jornadas exaustivas ou insalubres de trabalho, aliciadores que levam adoles­
centes a se prostituir, crianças e adolescentes atraídos para o tráfico de drogas ou
pessoas levadas a consumir produtos prejudiciais à sua saúde são alguns exemplos.
Diante disso, é compreensível a afirmação de Skinner de que “um sistema de escravi­
dão tão bem planejado que não gero revolta é a verdadeira ameaça" (1971, p. 40). A
“revolta" contra um sistema deste tipo só é possível, em primeiro lugar, se o escravo

Snbtw Comportamento e Cognição I b

 percebe que é um escravo. Por isso, do acordo com Skinner, “o primeiro passo na
defesa contra a tirania ó a exposição mais completa possível das técnicas de controle"
(1955-1956/1972b, p. 11).
é perfeitamente possível para um bohaviorista radical, como para qualquer
pessoa, defender ou lutar por certas liberdades sociais - como, por exemplo, a liberda­
de política, econômica, religiosa, etc. “Liberdade”, nesses casos, refere-se ao sentido
mais comum identificado por Skinner (1971): a eliminação ou redução de controle coer­
civo. Pode-se afirmar que um behaviorista radical que emitisse a palavra “liberdade"
nesse sentido estaria sendo incoerente, dadas as criticas de Skinner às limitações do
termo quando utilizado desta forma. Há alternativas, obviamente: o behaviorista radical
pode simplesmente descrever-se como exercendo contracontrole, ou como lutando
pela eliminação ou redução de controles coercivos, e não por uma “liberdade política"
ou de qualquer outro tipo. Esse exemplo hipotético é apenas um de muitos possíveis
que ilustram um importante problema discutido por Skinner (1974, pp. 246-247): a
\ conveniência (ou inconveniência) da utilização do vocabulário comum, em contraposição
^ I a um vocabulário, técnico. A posição de Skinner pode ser sumarizada desta forma: em-
I bora afirme que “a conveniência do vocabulário leigo não recomenda seu uso onde
uma alternativa técnica seria mais útil”, reconhece, por outro lado, que os behavioristos
radicais não devem sentir-se constrangidos ao utilizar o vocabulário leigo, desde que
estejam prontos a aceitar "a responsabilidade de prover uma tradução técnica quando
solicitados" (1974, p. 247). Dentro desses limites, a emlssáo da palavra "liberdade" nas
situações descritas acima é aceitável mesmo por um behaviorista radical, e não cons­
titui contradição.

Conclusão
Se compreendermos a palavra "liberdade" em qualquer um dos três sentidos
acima, podemos concluir não apenas que sua emissão é possível por behavioristas
radicais sem que haja contradição, mas também que os analistas do comportamento
promovem tais tipos de liberdade com freqüência. Podemos inclusive classificar a edu­
cação para a libordade, ou para a autonomia, como uma tarefa importante para os
analistas do comportamento. Uma educação para a liberdade ou autonomia estimula a
formação de cidadãos críticos, bem informados e ativos, e pode cumprir um papel ético
e político importante para o futuro do nossas culturas. Por outro lado, "filosofias da
liberdade", ao ignorar a existência de variáveis controladoras, podem, ironicamente,
ajudar a perpetuar práticas de exploração e manipulação. Ao buscar dar visibilidade aos
diversos tipos de relações de controle impregnadas em nosso cotidiano, o behaviorismo
radical acaba por se mostrar como uma filosofia libertária.

Referências

Dittrich, A. (2008). Algumas observaçõos sobre o tratamento behaviorista radical dos eventos
privados. Em W. C. M. P. da Silva (Org.), Sobro comportamento e cognição: Vol. 22. Rofloxõos
opistemológlcas e conceituais. Considerações metodológicas. Relatos do pesquisa (pp. 29-33).
Santo André, SP; ESETèc.
Dittrich, A. (2009). Uma defesa do determinismo no behaviorismo radical. Em R. C. Wielenska (Org.),
Sobtv comportamento o cognição: Vol. 23. Desafios, soluções e questionamentos (pp. 65-72).
Santo André, SP: ESETec.

16 Aluxaixlre D títridi
Guimarães, R. P. (2005). Uma análise histórica de respostas vertais de relacionar bohaviorismo
radical e determinismo. Dissertação de mestrado nào-publicada, Pontifícia Universidade Católica
de Sõo Paulo.
Sllfe, B D., Yanchar, S C., & Williams, B. (1999). Conceptions of determinism in radical behaviorism:
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Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Macmillan. (Trabalho original publicado
em 1953)
Skinner, B. F. (1968). The creative student. Em B. F. Skinner (O rg), Tho technology of teaching (pp.
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Skinner, B. F. (1971). Beyond freodom and dignity. New York; Alfred A. Knopf.
Skinner, B. F. (1972a). Current trends In experimental psychology. Em B. F. Skinner (Org.), Cumula­
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original publicado em 1947)
Skinner, B. F. (1972b). Freedom and the control of men. Em B. F. Skinner (Org.), Cumulative record:
A selection of papers (pp. 03-18). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado
em 1955-1956)
Skinner, B. F. (1974). About bohoviorism. New York: Alfred A. Knopf.
Skinner, B F. (1989) The place of feeling In the analysis of behavior. Em B. F Skinner (Org ), Recent
issues in tho analysis of behavior (pp. 3-11). Columbus, OH: Merrill. (Trabalho original publicado em
1987)

Sobra Com poftiim onto a CoQntçto 17

 Capítulo 2
Análise do Comportamento e
criatividade: questões conceituais
Mdreus Bente* de Cmvalho N tio
Universidade Federal do Pará (WFPA)

João lio Coelho Barbo»«).

Universidade Feder«»! do Ceará (UFC).

A proposta defendida pela Análise do Comportamento (AC) prevê a compreensão

do qualquer fenômeno comportamental, não importando sou nlvel do complexidade (Skinnor,
1953/1965, Baum, 1999; Catania. 1999). Apesar de historicamente a estratégia do
investigação experimental ser fortemento marcada pelo indutivlsmo, privilegiando
inicialmente aspectos mais simples, a transição da "análise" para a "slnt§se" comportamental
seria prevista desde o seu principio, ficando esta ciência sem sentido sem lal
complementação (Carvalho Neto, 2002). De fato, muitos fonômenos descritos como
complexos já foram e/ou estão sendo alvo de investigação comportamental (linguagem,
pensamento, subjetividade, cognição, etc). Mesmo a negativa em adiantar uma resposta
sem o acúmulo prévio e cuidadoso de dados não significa desinteresse por um assunto,
ao contrário, significa reconhecer a seriedade da tarefa (Skinner, 1953/1965).
A despeito disso, os analistas do comportamento foram e ainda são
freqüentemente acusados de terem ignorado ou de não possuírem ferramentas
explicativas para eventos comportamentais complexos, como, por exemplo, a criatividade
e a originalidade (Skinner, 1974), Um conjunto de trabalhos tenta responder a esse tipo
de critica indicando possíveis interpretações teóricas (comportamentais) para a
criatividado (Epstein, 1980; Skinnor, 1974; Sloane, Endo & Della*Piana, 1980; Wells,
1983) e/ou apresentando pesquisas empíricas que avançariam na explicação de
aspectos relacionados a ela (Epstein, 1996; Hunziker, 2006; Marr, 2003; Neuringer,
2004; Shahan, & Chase, 2002).
Em geral, tais trabalhos lidam com fenômenos específicos que são já
tradicionalmente reconhecidos como'"criativos* (como o “insight" e a linguagem, por
exomplo) e adotam o conceito de operante como recurso explicativo básico. Os objetivos
desse trabalho são: (a) discutir o conceito de criatividade, tentando produzir uma dofinição
funcional ampla de comportamento criativo e fò ) apresentar como a AC lida com
processos comportamentais criativos, especialmente aqueles não tradicionalmente
reconhecidos como tais.

W Mh(cimOnnlMde Cwv«(ho N«tu o Joâo Ito CixHho Daitxwa

A criatividade como um operante
Na parte inicial de sua obra, Skinner (1953/1965, 1957, 1969, 1974) abordou os
processos comportamentais criativos dentro de uai quadro de referência operante. Mais
tarde, com a formalização do modelo de seleção pelas consoquências, Skinner (1981/
1988, 1990) se utilizou do selecionismo como ferramenta explicativa ampliada. A literatura
sobre criatividade classifica abordagens desse tipo de "associacionistas" por estas
adotarem “processos associativos" como causas primordiais do fenômeno (Busse &
Mansfield, 1980; Brown, 1989). Nesse contexto, há autores que derivaram suas propostas
interpretativas das inicialmente elaboradas por Skinner (Epstein, 1980; Sloano, Endo &
Della-Piana, 1980 e Wells, 1986, por exemplo) o autores quo propuseram suas próprias
toorias associacionistas (como Campbell, 1960 o Modnick, 1962, por oxomplo).
Skinner e autores nele inspirados basicamente propuseram que o
comportamento criativo seria um operante, sujeito, portanto, a suas mesmas leis (tal
idéia foi prévia e longamente explorada nas obras de Skinner aqui citadas e nos
trabalhos de Barbosa, 2003, Bandini & De Rose, 2006 e Nelson, 2006, por exemplo). A
origem da criatividade seria uma questão de variação e seleção ontogenótica, Mais
tarde, essa explicação foi ampliada com a noção de seleção pelas conseqüências
(Skinner, 1981/1988; 1990). Nesse contexto, o comportamento criativo, como os demais,
seria resultado de processos de variação e seleção ocorrendo em três níveis: filogêneso,
ontogênese e cultura. Seus seguidores trataram de dar ênfase a um ou outro aspecto
por ele abordado Por exemplo, Sloano, Endo o Della-Piana (1980) explicam o
comportamento criativo como aquele resultado de uma variação rara. sob controle informal
ou mais fraco de estímulos, o que permitiria novos arranjos Estímulos antecedentes
não usuais controlando respostas diferentes explicariam efeitos diferenciados
produzidos na audiência que nomearia tal evento de criativo Wells (1983), por sua vez,
sugero a existência de três fatores básicos em um comportamento criativo, um problema j j
como estimulo antecedente, a variação de respostas produzindo novas formas o funçõos (£)
do agir e por fim o reconhecimento do grupo através do reforçamento social. Epstein ( i ,
(1980) ressalta que o termo criatividade é utilizado em contextos nos quais não se
consegue identificar claramente uma determinação ambiental. Assim, para ele, o termo
criativo é reservado para nomear padrões de responder para os quais a in d ^se
desconhecem as variáveis de controle. Tratar-se-ia, então, de um conceito "negativo"
(indicando o que não se conhecesse) e não “positivo" (indicando o que se conhecesse).
Outro conjunto de trabalhos investiga a criatividade a partir de processos
comportamentais específicos relacionados. A variabilidade comportamental, ipduzida
(Skinner, 1938; Antonitis, 1951; Eckerman & Lanson, 1969) e^aprendida (Pryor, Haag &
0 ’Really, 1969; Neuringer, 2004; Hunziker, 2006; Abreu-Rodrigues, 2005), ocupa um
lugar especial nessa área. Isso ocorre especialmente porque a contribuição foi além da
pesquisa básica. Ao se observar que a variabilidade em si mesma seria uma dimensão
sensível ao reforçamento e que, portanto, poderia ser selecionada através de arranjos
de contingências, um modo de se ensinar a criatividade passou a ser explicitamente ^
reforçar padrões de respostas diferentes (Goetz & Baer, 1973; Glover & Gary. 1976;
Holfman, Goetz. & Baer, 1977; Goetz, 1982 e 1989). Motodologicamente, tais trabalhos
na área aplicada foram grandemente inspirados nos achados de Pryor, Haag e 0'Really
(1969) com golfinhos.
Maltzman (1960) fez um levantamento dos principais resultados experimentais
até a década de 50 que haviam contribuído para o desenvolvimento de técnicas para a
produção do comportamento original e para uma análise dos processos envolvidos na
sua produção. Uma discussão prévia do autor distingue os processos de originalidade

SutoCoriportarn«ntn<<CaantçAn IV
 e criatividade. Para Maltzman, a resposta original está relacionada ao caráter incomum
de sua ocorrência em determinada contingência, enquanto o comportamento criativo
envolveria ainda o reconhecimento social desse comportamento como relevante, em
funçào dos efeitos por ele produzidos.
De acordo com Maltzman (1960), quatro procedimentos de treino foram até
aquele momento mais freqüentemente utilizados para aumentar a origlnalidade:0
apresentar uma situação estimulo incomum, na qual respostas convencionais nào
estariam disponlveisiçJ) evocar diferentes respostas para uma mesma situação estimulo;
(5) evocar respostas textuais incomuns; e ainda ^ dar instruções para se comportar de
forma original. Maltzman e seus colaboradores (cf. Maltzman, Bogartz & Berger, 1958;
Maltzman, Simon, Raskin & Licht, 1960) realizaram uma série de experimentos testando
o efeito dessas variáveis na produção de respostas originais, e os resultados mostraram
que treinos evocativos ou instruções produziam um aumento significativo dessas
respostas, ainda maior quando as duas estratégias eram combinadas.
Uma conclusão derivada dos resultados obtidos pelo grupo de Maltzman ó a de
que a produção de comportamentos originais sucessivos pode ser mantida por
reforçamento e continuar ocorrendo em novas situações, embora isso também dependa
do tipo de estímulo utilizado, pois nem sempre a generalização da originalidade ocorria.
No experimento realizado por Maltzman et al. (1960) foi observado que o uso das mesmas
palavras como estímulos para a evocação de outras respostas verbais originais nem
sempre bgrou êxito, em funçào, talvez, da limitação de um mesmo estimulo verbal produzir
um grande número de respostas verbais originais a ele associadas.
Apesar de alguns avanços pontuais nas pesquisas básica e aplicada, e de
algum esforço interpretatívo geral, o conceito de criatividade permanece em grande
medida obscuro. No tópico a seguir será apresentada uma tentativa de interpretação

Uma análise conceituai da criatividade

Há dezenas de dejfinições de criatividade, dentro e fora da psicologia (Boden,
2000). Em geral prevalecem proposições puramente teóricas, fortemente marcadas
pelo uso cotidiano do termo. O uso de metaconceitos, conceitos derivados do conceitos
(por sua vez já pobremente definidos), também é freqüente. Mooney (1963), por exemplo,
desmembra a criatividade em “processo criativo", "produto criativo", "pessoa criativa" e
"situação criativa", mas tal taxonomia é feita sem a definição do próprio termo central:
"criativo/criativa". '
O conceito tradicional possui elementos que sugerem um fenômeno refratário
ao exame racional Criatividade deriva do grego creatus, creare, que significa dar vida a
algo novo por inspiração (divina ou terrena). No período cristão, prevaleceu o termo
& çreatio, que significava um ato de Deus “criando tudo do nada”, seguindo sous próprios
desígnios, não estando suas razões acessiveis aos homens. Esse uso contrastava
com facere, que era reservado ao criar mundano, restrito ao universo humano e passível
de compreensão racional. No Renascimento, por sua vez, a criação mais significativa e
elaborada (nas artes e nas ciências) era guiada por inspiração divina, e passou a ser
entendida como um atributo tipicamente humano, mas seus mecanismos permaneciam
misteriosos (Tatarkiewicz, 1980).
Boden (2000), tentando caracterizar o contexto atual, comenta:
"(...) rnuitaa pessoas supõem que nunca haverá uma teoria cientifica da criatividade
- pois como poderia a c/ênc/a explicar novidades fundamentais? Como se tudo

y0 MNn.ua Bento» d« Carvalho Nato a JoAo lio Coalho Bartjoaa

 isso já não fosse suficientemente desencorajador, o caráter aparentemente
Imprevisível da criatividade parece excluir qualquer explicação sistemática, seja
ola cientifica ou histórica." (p. 81)
E continua:
“Se levarmos a sôrio a doflnlçéo que os dicionários apresentam para criação,
trazer á existência ou formar do nada', a criatividado parece não apenas estar
alôm de qualquer compreensão cientifica, mas também ser Imposslvol. Nôo
surproondo, portanto, que algumas possoas a tenham 'oxplicado' como inspiração
divina, e multas outras como alguma Intuição ou percepção romântica. Para os
psicólogos, no entanto, 'Intuição' não ô uma rosposta, e sim uma pergunta. Como
funciona a intuição?" (p. 81).
Na busca por uma compreensão racional do fenômeno da criatividade, muitas
proposições foram feitas. Brown (1989) apresenta um panorama geral, identificando as
principais tentativas explicativas dentro da psicologia. Em sua classificação, o autor
identifica a criatividade como (§) uma variável interveniente, $ ) como um Jraço, (5) como
um processo inconsciente, (g) como um elemento na resolução de problemas e (è),
como umqtfpcyssç» associativo) Note-se que todas versam mais propriamente sobre a
origem da criatividade do que sobre a sua definição. Dentro de um referencial analltico-
comportamental, o último item, a criatividade como prQdulo de um processo associativo,
parece ser o mais plausível e essa alternativa será explorada mais adiante. Antes disso,
porém, seria necessário caracterizar melhor o que seria um ovento “criativo".
Oliveira-Castro e Oliveira-Castro (2001) buscam uma definição para um termo
Igualmente importante, problemático e relacionado: a “inteligência". Identificando em
que contexto o termo ó mais freqüentemente usado, concluem que "(...) o conceito [de
inteligência] tem função adverbial na linguagem cotidiana, não indicando ações
especificas, mas formas de realizar qualquer ação." (p. 257).
Portanto, não existiria um comportamento especifico chamado de inteligente,
como “jogar” ou "falar". Seria, ao invés disso, uma propriedade ou característica atribuída
a qualquer comportamento: jogar ou falar “inteligentemente", por exemplo. Mas que
características ou qualidades seriam atribuídas à inteligência? Os autores identificam
alguns elementos básicos:
"Uma ação Inteligente poderia ser quase qualquer ação que: (a) fosse bem sucedida,
seguwdo critérios específicos da tarefa; (b) representasse o oxercíc/o do umo
determinada habilidade do Indivíduo, isto ô, o sucesso não foi fortuito, podendo ser
repetido em situações futuras; e (c) ocorresse em uma situação envolvendo algum
tipo de novidade, isto ô, a ação não consistiu em simples repetição de uma ação jó
desempenhada, o que, por exemplo, distinguiria uma habilidade de um hábito."
(Oliveira-Castro & Oliveira-Castro, 2001, p. 259)
Com base nessas três propriedades seria pos&ivel desvelar os usos desse
termo em nossa cultura. Mas o termo inteligência não descreve necessariamente
comportamentos especlficçs. Um uso comum é denominar o próprio agente da ação
de "inteligente". Ou seja, alguém é ou possui inteligência e por isso faz coisas inteligentes.
Uma pessoa, então, é chamada de inteligente se apresenta um conjunto de
comportamentos com as propriedades anteriormente descritas: “João como inteligente
funciona como um resumo impreciso da maneira como ele executa uma diversidade de
tarefas, isto é, a expressão funciona como um 'resumo adverbial" (Oliveira-Castro &
Oliveira-Castro, 2001, p. 260).
A interpretação proposta por Oliveira-Castro e Oliveira-Castro (2001) para o conceito
do inteligência parece se aplicar em muitos pontos ao conceito de criatividade: o termo, por

B o tw C a iy ortw * )» Cognição Sl1

exemplo, não indica uma ação especifica, mas sjm cetlas características de urna ação
(seja ©la qual for). Assim, podemos jogar, falar, cantar, sorrir, etc de forma criativa,
O uso da criatividade como um resumo adverbial tambóm não seria incomum:
alguém seria criativo por apresentar um conjunto de ações classificadas como tal. Mas
caberiam todas as três propriedades definidoras identificadas no uso do termo
inteligência?
Uma propriedade mais evidente seria a novidade ou o caráter inédito da ação.
Um comportamento seria reconhecido como criativo se guardasse algum compononte
original (não previamente existente). Contudo, qual a extensão dessa novidade? Hunziker
(2006) discute esse aspecto:
‘'Qual ô o grau. dtí diferença requerida? Basta ser diferento de alguns
comportamentos emitidos mais recentemente ou precisa sor diferente do qualquor
comportamento já emitido anteriormente? Ê necessário diferir totalmente de
qualquer comportamento previamente omitido polo sujeito (fazer algo que nunca
fez antes), ou basta diferir do comportamonto apresentado anterlormonto polo
sujeito naquele ambiente (fazer algo quo nunca havia sido feito naquela condição)?
Oe uma forma mais radical, pode-se considerar que, para sor criativo, ó necessário
quo o comportamento difira de qualquer outro apresentado por um membro da sua
espécie? Por exemplo, quando o astronauta Anvstrong pisou na lua pela primeira
vez, osse comportamento diferiu de qualquor outro já apresontado pola espócio
humana. Isso basta para ele ser chamado do criativo? Uma música, nova para
alguns, mas conhecida do outros, ó criativa para uns mas não para outros? Tais
quostóos parecem apontar para um aspecto a ser consldoiado na análise da
criatividade: a característica de ser novoioriginal/criatiVQ não ú propriedado do
comportamento, mas sim è uma proprlodado fornecida poios referentes aos quais
elo está sendo comparado, dontro de um u n ive rso particular. Ou seja, a
caracterização do comportamonto como criativo ó mutanto o relativa, o quo torna
a sua anállso bastante comptoxa' (Hunziker, 2006, p. 157, sublinhados originais).
Portanto, como um conceito relacional, uma ação será nova ou não dentro de
um quadro de referência externo (relativamente arbitrário). Young (1985) comenta a
esse respeito:
"Originalidade Implica em ser o primeiro do sou tipo. Sugore alguma coisa quo
nunca foi foita antos - então vocè devo conhecer a história. (...) A originalidadv
depende do contexto Se você nòo conhece o contexto, vocè nòo pode avaiiar o
quanto olo sena único." (p. 83)
Mas ser original ou diferente seria apenas uma das propriedades comuns à
inteligência e à criatividade. E as demais propriedades identificadas por Oliveira-Castro
e Oliveira-Castro (2001)?
Outro critério seria o .sucesso _da. ação em algum contexto ou mais
genericamente, o seu efeito em resolver algum problema (MacKinnon, 1962). Esse
sucesso ou essa efetividade é em muitos contextos definida pelo grupo social (Stein,
1953 e 1968). Boden (2000) comenta:
“As combinações originais precisam ter algum tipo do valor, pois chamar uma
Idóia de criativa é dizer que ela não ? aponas nova, mas interessante (...). No
entanto, os teóricos da combinação costumam omitir o valor de sua definição do
criatividade. Talvez pressuponham (erroneamente) quo combinações Inusitadas
sào sempre interessantes (...) ('Sim, a senhora Jane Gray teve aquela Idôia antes
do qualquor outra possoa - mas e al? A idóia não tem valor nenhum, logo não
podemos consideré-la uma pessoa criativa f) Tais julgamentos de valor são até
certo ponto relacionados á cultura, pois o que está sendo valorizado por uma

V2 M u itu t Oanttm de Carvalho o Joèo tio Co#iio BwtxxM

 pessoa ou grupo social podo ou nào sor valorizado - elogiado, presorvado,
promovido - por outro (...)." (p. 82 e 83).
^ O rfigu[tado de uma ação criativa pode ser a eliminação de uma doença ou a
produção de uma ferramenta que aumente a quantidade de alimento disponível para
uma população (conseqüências mais naturais) ou uma forma de pintar ou de tocar um
instrumento, produzindo efeitos perceptuais ou estéticos diferentes reconhecidos por
um grupo como sendo avanços dentro de um quadro de referência (conseqüências
arbitrárias). Falar de sucesso ou eficácia nesse âmbito é transitar por estes dois universos
de conseqüências reforçadoras (naturais e arbitrárias). Esse uso também parece se
aplicar tanto ao conceito de inteligência quanto ao de criatividade.
Um último critério do classificação apresentado por Olivoira-Catro e Olivoira-
Castro (2001) seria a exigência de que a ação não poderia ser acidental ou fortuita, mas
que, ao contrário, já fosse parte das habilidades de um indivíduo. Nesse momento
parece haver um distanciamento entre os conceitos, pois uma ação criativa não precisa
atender a essa exigência. Rosenman (1972), por exemplo, descreve um conjunto
expressivo de descobertas científicas "criativas’’ que foram produto de acidentes felizes
ou “serendipity", a penicilina, os raios X, os efeitos anestésicos do óxido nitroso, a
corrente elétrica, a radiação em microondas, entre outras. Essa posição, como é comum
nesse campo, não é, entretanto, consensual. Alencar e Fleith (2003), referindo-se ao
trabalho de MacKinnon (1964), apresentam três condições básicas para classificar um
evento de criativo; i
e’
0 "[a] A resposta dove ser nova ou, pelo menos, estatisticamente infreqiiente. fb) A
resfMsta devo adaptar-se ò realidade e servir para resolver um problema ou alcançar
uma mota reconhecível fc] Deve incluir avaliação, elaboração o dosenvolvirnnnto
do insight originalH(p. 18, itálicos originais, colchetes acrescentados)
A última condição prevê não apenas a ocorrência de um padrão novo
solucionador de um problema, mas de uma ação quo, além disso, foi refinada a partir
da sua primeira ocorrência. Como tal exigência adicional, em grande medida arbitrária
e não justificada, exclui um significativo número de eventos reconhecidos como criativos,
os envolvendo o serendipity, por exemplo, talvez o conceito deva ampliar a sua abrangência
eliminando esse critério. Uma ação pontual e acidental, não consolidada no repertório
de uma possoa, pode sim ser criativa, por mais quo não seja "inteligente", segundo a
análise de Oliveira-Castro e Oliveira-Castro (2001).
Portanto, um comportamento para ser reconhecido como criativo ou original
em nossa cultura deveria atender a dois critérios básicos; (a) Ser novo ou original em
alguma dimensão (no controle antecedente e/ou em alguma propriedãcíò da resposta)
e (b) Produzir conseqüências relevgntes (naturais ou arbitrárias).
Trata-se, obviamente, de uma definição provisória, mas isso não deveria
paralisar as pesquisas na área. Como diz Epstein (1980): "Definir uma categoria natural
é uma tarefa ingrata se nâo impossivel. Do fato, ela é desnecessária para uma análise
funcional. Por outro lado, quando nós concordarmos que alguém se comportou
'criativamente' isso poderia ser útil para determinar as variáveis controladoras." (p. 65)
Definido preliminarmente o que faria de um comportamento um evento criativo,
podemos perguntar agora se a AC reservaria algum espaço para eventos desse tipo.
Uma resposta tradicional é atacar diretamente os fenômenos que historicamente já
sôo reconhecidos como envolvendo criatividade (linguagem, insight, variabilidade, etc).
Mas também é possível identificar nos processos mais básicos elementos criativos. O
presente ensaio será finalizado no próximo tópico com o desenvolvimento dessa tese.

Sobre Com()ort#rnonto e Cognição V3

Haveria espaço para eventos “não criativo s” na Análise do
Comportamento?
Ao contrário do que sugerem os críticos, não há na AC um evento comportamental
que não tenha alguma propriedade ou dimensáo criativa, especialmente a variabilidade.
Um conceito básico nessa área seria o de classe de respostas (Skinner, 1938; Sério,
1983). Uma resposta nunca é igual a outra. Há variações acontecendo em alguma
dimensão do responder a cada nova ocorrência. Portanto, a rigor, não seria possivel
falar do variáveis ambientais que eliciam, fortalecem ou enfraquecem uma mesma
resposta estanque, Imutável. O que temos são respostas com propriedades comuns,
agrupadas em classes funcionais ou topográficas, sob controle das mesmas variáveis
ambientais (Catania, 1999). Baum (1999) fazendo uma analogia com a seleção natural,
usa o conceito de "população de respostas” para se referir a esse agrupamento de
respostas formando uma única classe, em um processo contínuo envolvendo variação,
seleção e retenção. A variabilidade seria uma característica inerente ao próprio
comportamento e o conceito de classe de respostas incorpora essa noção na ferramenta
explicativa básica dos analistas comportamentais.
Os efeitos das conseqüências sobre uma classe de respostas, ocorridas em
um dado contexto, seria o tipo de relação básica resumida em uma contingência de trôs
termos (Skinner, 1953/1965). O efeito das conseqüências também seria produtivo e não
estereotipado. Quando uma classe de respostas é reforçada, outras respostas próximas
(topográfica ou funcionalmente) também são indiretamonte afetadas. O fonômeno da
indução prevê exatamente o caráter extensivo do reforço (Catania, 1999). Portanto, o
reforço atua, direta e indiretamente, sobre classes de respostas, dentro o fora de sua
faixa espaço-temporal estrita, respectivamente O reforço, então, possui propriedades
criativas, seja por atuar sobre classes de respostas e nâo sobre a mesma resposta
individual, seja por extrapolar seus efeitos para classes não diretamente treinadas
(caráter emergente).
Esse efeito produtivo do reforço também é observado no primeiro elo da tríplice
contingência: quando uma classe de resposta é fortalecida na presença de um estimulo,
outros estímulos antecedentes também ganham controle, indireto, sobre esse padrão
de responder. Esse fenômeno é chamado de generalização de estimulos (Skinner,
1953/1965). Portanto, também inexisto, como resultado de uma história de roforçamento,
um responder sob controle estrito de um estimulo antecedente. De fato, nem mesmo
seria possível falar de "um único reforço”. Há variações, em alguma de suas múltiplas
dimensões, também nesse elo a cada ocorrência. A noçâo de classe também se aplicaria
a esse caso. Teríamos, então, uma classe de estímulos antecedentes a controlar uma
classe de respostas, ambas afetadas por uma classe de estímulos conseqüentes.
Esses trôs conceitos fundamentais, classe de respostas, indução e
generalização, mostram como a AC já lida com processos comportamentais com
propriedades criativas. A estereotipia, e nâo a variabilidade e a criatividade, seria estranha
ao arcabouço analítíco-comportamentaí.

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Í/Ó Joto Ho Codhu Rartxwa

 Capítulo 3
Onde está a probabilidade?
Carlos Friuanlol o|*>»
Universidade Fstadual viv Maringá

Uma análise, mesmo que preliminar, do estatuto da probabilidade na Análise

do Comportamento conduz a algumas controvérsias. Em primeiro lugar, Skinner (1953,
1957, 1969), em diferentos momentos, defendo que a probabilidade do ocorrência de
uma resposta é o dado básico da Análise Experimental do Comportamento: "O dado
natural em uma ciência do comportamento é a probabilidade de que uma dada porçào
(bil) de comportamento ocorrerá em um dado tempo" (Skinner, 1969, p. 75). Alóm disso,
ó recorrente a afirmação de que a probabilidade não se confunde com a ocorrência ou
com a própria resposta: "nosso dado básico não ó a ocorrência de uma dada resposta
enquanto tal, mas a probabilidade de que ola ocorrerá om um dado momento" (Skinner,
1957, p. 22, grifo meu). Em alguns momentos, Skinner (1969) chega até mesmo a
afirmar quo uma das características da Análise Experimental do Comportamento ó não
cometer essa confusão entre probabilidade e ocorrência da resposta, e que apenas em
outros tipos de psicologia: “mudanças de probabilidade são tratadas como se fossem
respostas ou atos" (p. 76).
Alóm disso, a probabilidade parece desempenhar um papel crucial no conceito
de operante: a conseqüência reforçadora não aqe sobre a resposta que a produziu
(afinal ela já não existe mais), mas altera a probabilidade de emissão de futuras respos­
tas (Skinner, 1953). Dessa forma, com o conceito de probabilidade evita-se uma explica­
ção teleológica do comportamento (Skinner, 1981). Assim, a probabilidade parece medi­
ar a relação entre conseqüências atuais e respostas futuras.
Uma primeira dificuldade colocada pela noção de probabilidade é apontada
pelo próprio Skinner (1953, 1969), quando admite quo a probabilidade, enquanto tal,
nâo pode ser diretamonte observada ou mesmo medida; por isso, resta ao analista do
comportamento apenas a possibilidade de inferir a probabilidade da freqüência de
resposta: "são sempre as instâncias que são contadas ao se determinar a freqüência,
e ó dessa freqüência que a probabilidade de uma resposta ó inferida" (Skinner, 1969, p.
131) A conclusão, então, é de que "nunca observamos uma probabilidade enquanto tal"
(Skinner, 1953, p. 62).
A constatação dessa impossibilidade de observação da probabilidade pode ser
uma das responsáveis por certa hesitação em relação ao conceito, que podemos en­
contrar em alguns textos do próprio Skinner sobre o assunto. Em Science and human

íiotxo Gorn|>oft*ínenlo e Coyntçôo 97

behavior, por exemplo, Skinner (1953), seguindo as colocações anteriores, insere a
probabilidade como o alvo de uma análise funcional:
Ê posslvol descrever a topografia do comportamento fde bobor água) de tal manei­
ra quo uma dada Instância pode ser Identificada com acurácla por qualquer obser­
vador qualificado Suponha-se, agora, que colocamos alguôm om uma nata com
um copo d'àgua diante dole. Elo beberá? Parece haver apenas duas possibilida­
des: ou beberá ou nâo beberá. Mas falamos das chancas do que beberá, e essa
noçôo pode ser refinada para uso cientifico. O quo quoromos avaliar ò a probabi­
lidade do que ele beberá. Essa pode variar desde a virtual certeza do quo o beber
ocorrerá até a virtual certeza de que nâo ocorrerá. (...) No momento, estamos
Interessados em como a probabilidade pode aumentar ou diminuir (p. 32).
O que Skinner (1953) parece sugerir aqui ó que a descrição da topografia da
resposta, embora importante, não pode ser considerada como o objetivo de uma aná­
lise funcional. A proposta seria nos voltarmos não pai a a resposta individual e topogra-
ficamonte descrita, mas para a probabilidade de que um tipo de resposta (o beber
água) ocorra em certas circunstâncias.
No entanto, no mesmo livro, apenas algumas páginas depois, Skinner (1953)
define finalmente o que ó análise funcional, mas não retoma mais a noção de probabi­
lidade;
As variáveis externas, das quais o comportamento ô funçào, dâo margem ao quo
pode ser chamada do uma análise causal ou funcional. Tontamos prever e contro­
lar o comportamento de um organismo individual. Essa ó a nossa “varíávol dopon-
dento" - o efoito para o qual procuramos a causa Nossas “variáveis independen­
tes" - as causas do comportamonto ~ sôo as condições externas das quais o
comportamento è funçào. Relações entro as duas - as "relações de causa-e-
ofolto" no comportamento - sôo as leis de uma ciôncia. Uma síntese dessas leis
expressas em termos quantitativos leva a um osboço Intellglvol do organismo
como um sistema que se comporta, (p. 35)
Parece, então, que é o “comportamento de um organismo individual", e não sua
probabilidade de ocorrência, que é o alvo de uma análise funcional. Alóm disso, como
as relações entre variáveis devem ser "expressas em termos quantitativos”, não parece
razoável dizer que uma delas pode apenas ser inferida da freqüência, Isso leva a con­
clusão de que talvez a probabilidade deva ser substituída pela freqüência ou mesmo
pela ocorrência da resposta.
É justamente isso que encontramos em outros momentos de textos
skinnerianos. Depois de retomar as dificuldades imanentos ao conceito de probabilida­
de, e de aceitá-la como dado básico, Skinner (1953/1999a) afirma: "Eu estou interessa­
do aqui em demonstrar que a freqüência de resposta, assim registrada [por meio de
rogistro cumulativoj, ô um dado útil e significativo na análise oxporimontal do comporta­
mento - Isto é, uma ‘variável dependente’ sensível, que é função de muitas condições
experimentais sutis" (p. 103).
Parece haver, então, uma tensão na proposta skinneriana no que diz respeito
ao estatuto da probabilidade. Por um lado, defende-se a importância da probabilidade,
considerada como dado básico da Análise do Comportamento, ao mesmo tempo em
que se nega sua identificação com a freqüência (Skinner, 1953, 1957, 1969). Por outro
lado, defende-se que a freqüência ó a variável dependente da Análise do Comporta*
mento e, por fim, parece que a probabilidade é redutível à freqüência (1953/1999a).
Apresentar uma proposta que tenta eliminar essa ambigüidade é o objetivo deste en­
saio, de modo que ao final possamos responder às questões feitas pelo próprio Skinner

y ({ C«rto» Eduardo Lopes

(1953/1999a), concernentes ao estatuto da probabilidade na Análise do Comportamen­
to: “O que ó probabilidade? Onde ela está? Como podemos observá-la?" (p. 101).
Para tanto, apresentaremos um breve itinerário de explicação do comporta­
mento, no qual encontramos a participação da probabilidade como estado
comportamental. Pretendemos, assim, oferecer uma proposta de compreensão do
conceito de probabilidade, que embora se relacione com a freqüência de resposta, não
se identifica ou se reduz a ela. Ao final justificaremos nossa opção pela distinção entre
freqüência e probabilidade por meio de algumas implicações filosóficas subjacentes.

Um itinerário da explicação do comportamento

Na explicação do comportamento, nosso ponto de partida é um fluxo
comportamental: "uma atividade continua e coerente de um organismo integral" (Skinner,
1953, p. 116). A Análise do Comportamento considera que a coerência dessa atividade
continua é dada por sua relação com o ambiente'. De certa forma, podemos dizer que
essa relação entre atividade do organismo e propriedades do ambiente é estruturada -
seguindo uma acepção especifica de estrutura como "um sistema de transformações
quo comporta leis onquanto sistema (por oposição às propriedades dos elementos) e
que se conserva ou se enriquece pelo próprio jogo de suas transformações, sem quo
essas conduzam para fora de suas fronteiras ou façam apelo a elementos exteriores"
(Piaget, s.d./1970, p. 08). Assim, dizemos que o comportamento ó estruturado porque
ele deve ser tomado em sua totalidade - e não como mera soma de elementos -, ele é
regido por leis - não é caótico ou caprichoso -, e que sua explicação náo deve apoiar
para entidades de natureza não-comportamental.
Continuando nosso itinerário de explicação do comportamento, podemos nos
voltar à própria estruturação da relação organismo-ambiente. Defendemos, aqui, que
essa relação pode ser entendida como uma articulação dinômica entre eventos, esta­
dos e processos (Lopes, 2008). Vejamos, então, como podemos compreender cada
um desses “elementos" do comportamento.

Eventos
Os eventos quo interessam à Análise do Comportamento são de dois tipos:
estímulos e respostas. Nesse contexto, precisamos explicitar como é possível partir de
um fluxo e chegar a esses eventos. Em outras palavras, como o analista do comporta­
mento recorta o fluxo de modo a separar estímulos de respostas? Há pelo menos duas
possibilidades de responder a essa questão.
Podemos defender que estímulos e respostas pré-existem no fluxo
comportamental e basta, portanto, que o analista do comportamento opere recortes
dirigidos por essas "fissuras naturais" (Skinner, 1935/1999b). Com isso, a análise ou
recorte do fluxo nada mais ó do que uma descrição fiel da verdadeira realidade do
comportamento. Nesse caso. a Análise do Comportamento filiar-se-ia a uma
epistemologia realista (Nagel, 1961).
Um dos problemas em aceitar esse tipo de epistemologia é que nem sempro
psicólogos recortam o fluxo da mesma maneira e parece arbitrário, para não dizer
pretensioso, dizer que apenas a Análise do Comportamento vê a realidade e que todas

' Nf«M) mntkJo. notam»« próxlrnos à doflntçâo(lo uimportBínentn de Matunuia a VWrota (1064/700?) "chamam <xvnportmmiit(> àtt mudança* (to
(xmtiifH ou poitçAo da um »ar vtvo, qua uni otMMrvudur daacravM como movlmantrw ou «qAm wn rwlaçAo n um detomilnado HrtiUentu" (p. 152)

Subr» Coírtportamarrto • CogntçAo 99

as outras propostas de Psicologia se perdem em devaneios. Isso nos conduz a outra
possibilidade.
Ao invés de tentar descobrir o real, podemos dizer que a Análise do Comporta­
mento ó uma proposta, entre outras, de lidar com o fluxo comportamental de maneira
efetiva, ou seja, produzindo certos resultados. Nesse caso, estamos diante de uma
epistemologia Instrumentalista (ou pragmatista), que considera as teorias como ferra­
mentas úteis para lidarmos com o fenômeno de interesse (Nagel, 1961). Dossa forma,
a realidade não é algo anterior e independente das teorias, mas o produto de ações
efetivas orientadas por teorias.
Adotaremos, aqui, essa segunda alternativa. Defendemos, portanto, que respos­
tas e estímulos são construídos pelo analista do comportamento que "recorta" o fluxo
comportamental tendo no horizonte uma hipótese funcional (uma "aposta" de relação topo-
grafla-funçáo) e certos objetivos práticos^, Isso quer dizer que não há estímulos ou respos­
tas em si, mas estímulos e respostas construídos ou interpretados em relação. E, que essa
construção é, em última instância, regulada pelas conseqüências obtidas pelo “recorte".

Estados
O segundo nível de análise do comportamento é o que nos interessa mais
diretamente neste ensaio: trata-se da identificação de estados comportamentais. Se­
gundo Skinner (1953), "Não importa quão acurada ou quantitativa possa ser, a descri­
ção de um caso particular é apenas um passo preliminar. O próximo passo ó a desco-
borta de algum tipo de uniformidade" (p. 15).
Seguindo essa recomendação de Skinner (1953), depois de ter recortado o
fluxo, separando estimulo de resposta, o analista do comportamento se volta para o
fluxo (agora organizado em termos de estímulos e respostas), buscando Identificar a
recorrência de certas respostas. A idontificação de uma regularidade no fluxo
comportamental conduz o analista do comportamento a falar de uma classe de respos­
tas (e.g. Skinner, 1953, 1957). Mas o que é classe do respostas? A primeira exigência
para compreendermos a noção de classe é distingui-la de evento ou resposta singular:
Distinguimos ontre uma instância do ume resposta o uma c/asso (te respostas.
Uma resposta singular, como uma instância da atividade de um organismo, podo
ser descrita tanto quanto as facilidades pormitirom. Mas quando estamos interes­
sados com a prodiçôo do um comportamento futuro, podo ser imposslvol provor
com grandes detalhes a instância singular ou, o que ó mais provável, ó desneces­
sário fazê-to. Tudo que precisamos sabor è so uma resposta de uma dada classe
ocorrerá ou nâo. (Skinner: 1957, p. 16).
Além disso, o conceito de classe fundamenta-se em um dos objetivos da Aná­
lise do Comportamento, a previsão. Esse ponto merece esclarecimento: parece que se
nos mantivermos no nível dos eventos ganhamos em observação, mas perdemos na
capacidade de previsão. Assim, para que possamos falar de previsão é preciso ultra­
passar o campo do estritamente observável:
Uma rosposta que /á ocorreu nâo pode, é claro, ser provista ou controlada. Nôs
podemos prever apenas que respostas tlm lla n a ocorrerão no futum. Portanto, a
unidado do ume ciência proditiva nâo ó urna resposta, mas uma cfasso do respos­
tas. (Skinner, 1953, pp. 64-65)

‘A noçflo (fcj "prÉUco* a ltn h u s o aqui com o ptMMutnKmlu prawwtMUi. rotncte A (xàm aftttotrtlka. afaulando-M). t x x Im o , da kktnttflcnçAo com i
tAcntoi (AM), 2001) Dokm forma, prAtuxi gutir dlior, aqui, Attco.

30 Cariem t d u a r d o L u p a *
 Dossa forma, a classe de respostas enquanto tal não ó observável, pois não se
reduz às respostas observadas. O conceito de classe envolve uma tendência, uma
disposição e, portanto, uma classo indica uma regularidade observada que tende a
manter-se no tempo. E ó justamente por isso que o conceito do classe possibilita a
previsão.
Na tentativa de evitar a redução da classe a eventos ou instâncias singulares,
diremos que a classe de respostas ó um estado comportamental (Lopes, 2008). Dessa
forma, entendemos que o estado ó uma disposição, tendência ou probabilidade de agir
de certa maneira (Lopes, 2004, 2008). Em suma, enquanto estado comportamental a
classe ó probabilidade Além disso, o estado qua estado não é observável e sua exis­
tência é inferida pela observação de um padrão de respostas recorrente (pela freqüência
ou taxa de resposta).
Dessa forma, quando distinguimos eventos de estados, as afirmações de
Skinner (1953, 1969) acerca da probabilidade parecem ficar mais claras. Uma coisa é
observar a recorrência de respostas individuais, outra ó dizer que isso indica a existên­
cia de uma probabilidade de respostas como essas continuarem a ocorrer. Dessa
maneira, o conceito de probabilidade, enquanto estado, não se ajusta aos cânones de
uma ciência estritamente empírica, que tenta reduzir todos os conceitos a um conteúdo
observacional ospecífico. O conceito de probabilidade ultrapassa o campo observável
como uma ferramenta útil para a previsão de novas respostas, e a validade do emprego
desse conceito é avaliada por sua efetividade em alcançar esse objetivo. Assim, conti­
nuamos no interior de uma epistemologia instrumentalista (Nagel, 1961).
Além disso, a escolha da probabilidade (estado comportamental) como variá­
vel dependente parece se justificar; a Análise do Comportamento não está interessada
na produção de resultados pontuais e efêmeros, ou seja, em respostas evontuais, mas
em resultados que se mantêm no lempo, em regularidades, o que é dado por estados.

Processos
Com a identificação de estados é possível prever novas ocorrências; dado que
um estado ó uma probabilidade de responder, se as condições responsávois pelo
estado se mantiverem, espera-se que ovontos funcionalmente semelhantes continua­
rão a ocorrer Dessa forma, para que os estados possam cumprir essa função preditiva,
devemos nos voltar para as condições responsáveis pela constituição e manutenção
dos estados comportamentais. Em outras palavras, o que explica a constituição, manu­
tenção ou mudança da probabilidade de responder? Não é preciso muita reflexão para
responder a essa questão na Análise do Comportamento: são as contingências.
Mas o que é contingência? Segundo Skinner (1969), o conceito descreve as
inter-relações entre a ocasião na qual uma resposta ocorre, a própria resposta, e as
conseqüências da resposta. Mas por que chamar essa inter-relação de contingência?
Talvez a filosofia possa ajudar a responder. Se nos voltarmos para a acepção filosófica
do termo, encontraremos que contingente’ significa ’não-necossário’ (Mora, 2001/1994).
Seguindo essa concepção, podemos dizer que a contingência descreve uma relação
nâo-necessária, uma relação que poderia ser diferente, ou simplesmente, uma relação
probabilistica. Aqui, vale uma observação. Desde Aristóteles, passando pela filosofia
medieval, e chegando á ciência moderna, a filosofia defendeu constantemente a redu­
ção do contingente ao necessário (Mora, 2001/1994), Evidentemente, essa tradição tem
um peso, e livrar-se dela não é uma tarefa corriqueira. Cabe então uma escolha, pode­
mos nos manter fiéis a tradição e dizer que a contingência é um retrato de nossa

Solxo Ct»ri|x)rt«fTmnlo • Cognlçáo 3I

 ignorância das causas do comportamento, que nesse caso seria um fenômeno real­
mente necessário e mecânico; ou podemos dizer que a contingência aproxima-se da
natureza do comportamento, ou seja, que o comportamento é irremediavelmente
probabilistico. Por uma questão de coerência3, sustentaremos, aqui, essa segunda
possibilidade, ou seja, a de que o comportamento ó legitimamente probabilistico e,
portanto, a contingência descreve o modus operandi do comportamento.
Dessa forma, podemos dizer que a contingência é uma relação não-necessá-
ria entre eventos do tipo estimulo e eventos do tipo rospostas; uma relação que so
mantém no tempo e tem como resultado a constituição de um estado. Trata-se, pois, de
uma relação estruturada, cuja organização é descrita na Análise do Comportamento
pela notação HS-R-CH. Dada sua dimensão temporal, e por ser a responsável pelas
mudanças do comportamento como um todo, entendemos que a contingência pode ser
considerada um processo comportamental (Lopes, 2008).
Assim, nesse itinerário de análise do comportamento identificamos trôs di­
mensões comportamentais inter-relacionadas em um fluxo: eventos, estados e proces­
sos. Temos, portanto, que a operação de um processo comportamental (a manutenção
da organização "S-R-C" no tempo), resulta na constituição de um novo estado
comportamental ou na manutenção de um estado anteriormente constitufdo.

Considerações finais
Seguindo um itinerário de explicação do comportamento, que passa pelas no­
ções do evento, estado o processo, podemos compreender a probabilidade como um
estado comportamental constituído e mantido por contingências (processos) e que 3e
expressa com a presença de uma regularidade de respostas (eventos).
Uma das dificuldades em aceitar essa definição de probabilidade podo estar
relacionada ao fato de que ela não se alinha ao pensamento substancialista, que atra­
vessa boa parte do pensamento ocidental (Castro, 200b). Segundo o substancialismo,
a realidade última é simples o imutável e, por isso, o conhecimento caminharia na
direção de revelar essa simplicidade e imutabilidade do mundo. Trata-se de defender
uma ontologia em que apenas objetos ou coisas são reais, e, por isso, tudo que existe
ó rodutível a essa categoria. A faceta transcendente do pensamento substancialista -
que coloca as substâncias em um mundo diferente do mundo sonslvel - parece ter sido
superada pela Análise do Comportamento. No entanto, a faceta imanente do
substancialismo - que coloca as substâncias no próprio mundo - parece não ter sido
completamente abandonada pela Análise do Comportamento. A tentativa de reduzir
probabilidade a freqüência pode ser um sintoma disso.
A defesa de um estado (probabilidade) não redutível a eventos (respostas), e
que não ó observável enquanto tal, só pode ser aceito em uma ontologia quo não se
limita à categoria de objetos ou coisas, ou seja, a uma ontologia substancialista. Quan­
do nos filiamos ao substancialismo somos obrigados a encontrar um referente objetivo
- uma coisa - para todos os conceitos empregados pela Análise do Comportamento.
Defensores dessa posição poderiam argumentar que a busca por referentes objetivos
evita que a Análise do Comportamento se aproxime do mentalismo. No entanto, como
aporita Ryle (1949), o mentalismo ó um tipo de substancialismo que busca seus refe­
rentes objetivos em um lugar especial chamado mente. Nesse sentido, a única dlferen-

*A cowrénda Mtá H u n lu lt na rnanutançâo da una poêlçio f»ayn wttsta, adubMin dmde o Inicio ctmta enanto #m «oa facota aptolornolòyk-.H, e
que agon» not loikKj? * uma vM kxto /nundo phtmlMa • inutÁval (Jatnas. 1QA3/1967b; Papfto*. 1942/1961)

Cario« F.duardo l o p ta
ça entre Análise do Comportamento e mentalismo seria que enquanto o primeiro defen­
de um substancialismo imanente, o segundo defende um substancialismo transcen­
dente. Assim, filiando-se ao substancialismo a Análise do Comportamento acaba apro-
ximando-se do mentalismo.
Parece, entâo, que Análise do Comportamento precisaria estabelecer-se em
uma ontologia que admita outras categorias de existôncia. Mas que tipo de ontologia
seria essa? Em outro momento (Lopes, 2008), argumentamos que a Análise do Com-
portamonto poderia vincular-se a um relacionismo radical, que defende a categoria do
relação como primordial - enquanto o substancialismo a considera como derivada
(Castro, 2008). Seguindo essa proposta, poderíamos dizer que em uma ontologia
relacional, as coisas são redutíveis a relações - subvertendo completamente o pensa­
mento substancialista, no qual primeiro temos coisas e depois relações entre elas
Além disso, nessa ontologia relacional nem toda relação conduz a eventos: há também
estados e processos. Dessa forma, estado (probabilidade) não ó redutível a evento
(resposta) porque eles são de categorias distintas.
O próprio Skinner (1935/1999b), pelo menos em alguns momentos, parece
fornecer subsídios para que abandonemos uma ontologia substancialista, ou seja,
para que não reduzamos a probabilidade a uma coisa: “O que ó a probabilidade? Onde
ela está? Como podemos observá-la? Tentamos [tradicionalmente] responder a essas
questões difíceis dando à probabilidade um status de coisa - corporificando- a, por
assim dizer, dontro do organismo. Buscamos por estados ou eventos neurológicos ou
psíquicos com os quais hábitos, desejos, atitudes, e assim por diante, podem ser
identificados" (p. 101)4.
Essa crítica skinneriana pode ser interpretada de duas maneiras. Podemos
compreender que ela sugere um completo abandono da noção de estado, pois ela nos
afastaria da realidade do comportamento, que são ocorrências singulares, observáveis,
mensuráveis (eventos) Nesse caso, parece que ainda estaríamos vinculados a um tipo
de substancialismo, uma vez que continuaríamos reduzindo probabilidade a freqüência
de ocorrências. Outra possibilidade é a apresentada aqui, que não se vê obrigada a
reduzir tudo a eventos ou ocorrências, admitindo também a legitimidade de estados
comportarnentais, e de processos comportamentais na explicação do comportamento.
Nesse sentido, compreende-se que a crítica de Skinner (1953/1999a) está voltada à
natureza psíquica ou neurológica dos estados, o que não atingiria estados
comportamentais.
Por fim, o abandono do substancialismo implica também no abandono do
realismo, o que reforça nossa opção por não defender a existência de fissuras naturais
no fluxo comportamental (Skinner, 1935/1999b). Em uma ontologia relacional, como as
coisas derivam da relação, não podemos mais defender a existôncia de uma realidade
imutável, pronta e completamente independente de relações; uma realidade que fica
pacientemente esperando para que seja revelada. Diferente disso, estamos agora di­
ante de um mundo que “permanece realmente maleável, esperando receber os toques
finais de nossas mãos" (James, 1963/1967a, p. 143).

* tM # loxto <li» òMinnur ( 1053/WOtt#) é MnNmmtlfro fmia vormm » lormAti mjbm o »»tululo ú» fMobabiMuríB, tum como num tnlnçfio com d
HubtüMtuakwrKi Depofe de crt*car m m vtncutoçâo (la pntoabtfidNde como axprMaâu (1* uni* tubatânda (lalquK* ou noorr*X}k:u. Skmnw (1963/
IttOOa) vdta-M em bueca do "r«rterenle flateo' da pnjiabftdade. uma expreeaâo que guarda grande afrOdudo uurn o peiKwmonto iiubittanciMlMtJi
Ma*, e tillu , BKInnai dU que e ite 'referente' nào 4 uma cotaa, inaa a fraquArtcia Aqui, o uao da expteatâo "reforentn flRicn* pnrnca guntr
wiibiguMadM deeneceaaAilM Puderiamoa. slmpleemenle dteer <|i*e a probatÍNdade (eatado (»nportamenM) é Inferida da fttxiuAn(*a n
<wi ultima InatAncta, por contlngéftclM (pruueeaoa comportamental«)

Sobra Comportamento e Cogrdçto 33

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34 Cario« tckiardo I ope«

 Capítulo 4
"O que é comportamento?",
um problema conceituai.
Marrus» Bentes de Carvalho Nelo
Universidade Federal do Pará (UFPA)

I. Verdades Provisórias em Ciência

O conhecimento (todo ele, sem exceção) é falível e deve ser constantemente
avaliado com ceticismo metodológico, que é parte indispensável do mecanismo
autocorretivo que diferencia a ciência de outras formas de conhecimento, como a reli­
gião (Sagan, 1996; Skinner, 1953/1965). Por mais instigantes, completos e definitivos
que nos pareçam os trabalhos de Skinner, por exemplo, eles estão, em algum lugar e
de alguma forma, errados. Restar-nos-ia identificar as "rachaduras da armadura cientí­
fica" (Sagan, 1996) e propor alternativas, igualmente faliveis e provisórias. A história das
ciências nos mostra a intrínseca e irremediável incompletude de qualquer teoria cientí­
fica. Mesmo trabalhos do porte de "Origem das Espécies" de Charles Darwin, sofreu,
sofre e sofrerá diversos ajustes a partir da identificação de suas “fissuras” (Chapevillo,
et al,1931, Gould, 1992). O caráter temporário e parcial das explicações científicas longe
de ser uma denotação de fragilidade, seria na verdade sua maior virtude. O reconhoci-
monto da falibilidade humana permitiria exatamente a criação de procedimentos do
rastreamento de erros, avaliação da consistência das proposições científicas e gera­
ção de alternativas.
A Análise do Comportamento (AC) possui uma linguagem rigorosa que tenta
manter seus conceitos no âmbito da descrição das relações funcionais, testáveis, entro
um organismo geneticamente constituído e o ambiento histórico e imediato. Skinner
(1953/1965, 1969, 1974) apresenta essa linguagem como uma alternativa ao tratamen­
to montalista que os fenômenos psicológicos tradicionalmente receberam ao longo da
história, Para elo, o mentalismo obscureceria: (a) os fenômenos reais a serem compre­
endidos; (b) as dimensões cientificamente relevantes dos eventos comportamentais;
(c) as variáveis de controle desses fenômenos; (d) as alternativas empiricamente aces­
síveis de manipulação desses eventos e com elas as soluções para os problemas
humanos (Carvalho Neto, 2001).
Entretanto, a própria linguagem concebida e utilizada pelos analistas do com­
portamento guardaria suas próprias fragilidades lógicas e empíricas. O objetivo desse
ensaio é discutir um conceito central na AC: o próprio comportamonto.

II. Temos um Conceito de Comportamento?

Qual o objoto de estudo de uma ciência do comportamento? O óbvio nos obriga
a responder: o comportamento. Tal facilidade esconde, porém, um problema que acom-

Sotvo Comportamento o CogniçAo 3!5

 panha a área desde o inicio. lO_.qye sçria o próprio comportamento?JUma resposta
seria; qualquer atividade ou ação dos organismos. Mas o que seria uma atividade ou
uma ação de um organismo senão outro nome para o termo comportamento? A explica­
ção seria çircular e haveria apenas a substituição de conceitos igualmente indefinidos.
Dizer que comportamento é algo que o organismo faz é apenas trocar um substantivo
por um verboj O que definiria o fazer?/Qualquer processo bioquímico ocorrido no corpo
seria uma atividade? Seria alguma coisa que um organismo faz? O coração bombean­
do o sangue para o braço seria um comportamento? O sangue movendo-se nas artéri­
as o veias eslarla se comportando? Definir o comportamento como atividade ampliaria
os limites do conceito para fora do âmbito tradicional de interessfTdos analistas
comportamentais. O que diferenciaria o movimento do sangue do coração para o braço
do movimento do próprio braço em direção a uma porta? Teríamos nos dois casos
movimentos: deslocamento de parte do corpo de um ponto de referência para outro. No
primeiro caso tanto o objeto em movimento quanto o ponto de reforôncla são o corpo.
No segundo o objeto é o corpo, mas o ponto de referência é exterior a ele. Para haver
comportamento o objeto deve ser o corpo, mas o ponto de referência não? O próprio
[Skinner definiu certa vez (1968) çomportamento como mqyimçnto fiHLXfilação a um
põnfcTcle referência. Teríamos aqui cícís problemas: (a) igualar comportamento às (
atividades bioquímicas ó admitir que tudo o que ocorre no organismo é comportamento.
O conceito assim usado seria demasiadamente amplo; (b) definir comportamento como
movimento ou deslocamento de parte do corpo é, por sua vez, restringir demasiada­
mente o alcance do conceito.
Poderíamos adotar o conceito de atividade especificando que estamos interes­
sados apenas em parte delas. Outras disciplinas cientificas igualmente teriam interes­
se no comportamento assim definido, como a fisiologia, a farmacologia, a bioquímica,
a medicina, etc. O modelo de seleçSç pelas conseqüências de Skinner (1981/1988;
1990) e o modelo biocpmportamental (Donahoe & Palmer, 1994) lidariam relativBmonto
bem com tal perspectiva. Mas o conceito de atividade seria adequado? De que tipo de
atividade corporal estamos tratando aqui? Se estivermos falando de um corpo dentro de
um quadro de referência monísta físícalísta, então, a linguagem tradicional para descrevê-
lo é a da bioquímica, da anatomia e da fisiologia. Contudo, a forma como usamos hoje
nossos conceitos comportamentais não guarda vínculos tão claros e rigorosos com
tais áreas. As atividades orgânicas seriam apenas vagamente delineadas, como quan­
do respondentes e operantes eram definidos a partir do tipo de musculatura que era
ativada, lisa ou estriada. Falamos de uma atividade corporal sem estritamente especi­
ficar esse corpo. Essa alternativa para ser cumprida de maneira rigorosa parece nos
empurrar para a fisiologizaçáo dos nossos conceitos. Skinner (1938) tentou afastar sua
ciência exatamente desse vinculo explicativo. Mas falar de uma atividade orgânica sem
especificá-la, por sua vez, é incorrer em obscurantismo. Seria falar de um corpo mera­
mente conceituai, um corpo, no final das contas, incorpóreo.
Uma definição de comportamento como movimento ou deslocamento, por sua
vez, guardaria seus próprios limites e alcances. Descreveria bem atividades motoras,
como uma pressão à barra, um bicar um disco, um puxar uma alavanca, um explorar um
labirinto, um tocar uma tela sensível de um computador, mas criaria embaraços teóri­
cos para fenômenos psicológicos tradicionais, como o pensar e o comportamento
perceptual (ver, ouvir, etc), por exemplo. Insistimos que o behaviorismo radical teria
ferramentas para lidar com comportamentos privados e complexos, como o pensa­
mento, mas o que seria um pensar verbal (uma descrição de contingências sob a pele)
com a métrica do conceito de movimento? Que partes do corpo se deslocariam e para
onde? Tais fenômenos privados causariam igual embaraço para o conceito de atividade.

36 M«ruJ« Dentva <!• Carvalho NMo.

Vamos reduzir o pensar a um fluxo sanguíneo em uma área específica do cérebro?
Faremos, então, fisiologia do comportamento, público e privado? Watsori (1924/1970)
defendia para o pensamento a noção de fala subvocaj, na qual as mesmas atividades
corpóreas envolvidas no falar público estariam em curso, mas em uma escala baixa,
audível diretamente apenas ao próprio falante. Essa interpretação cobriria o terreno dos
pensamentos, sensações e percepções? Isso satisfaria as pretensões da AC dentro
da psicologia?
Uma outra alternativa aprla_definir comportamento como jjm prôduto\da relação
ou interação entre organismo e ambiente. Faltaria especificar ainda qual seria esse
próduto comportamental, que não seria nem o organismo e nem o ambiento. Uma
propriedade emergente, talvez? Que dimensões a definiriam? Se, por outro lado, o
comportamento for interpretado como a própria relação/interação entre organismo e
ambiente, e não um produto dessa relação/interação, então a busca por uma terceira
essência estaria dispensada. Essa definição conseguiria avançar ao incluir o próprio
ambiente na noção de comportamento e de admitir de pronto a existência de uma base
orgânica para qualquer fenômeno comportamental. De uma só vez vincularia irremedi­
avelmente o comportamento ao seu mundo e romperia com a noção de "organismo
vazio". Mas dizer que comportamento serig umg interação ou relação não descreveria
em que consistiria tal interação ou relação. Partes do organismo e partes do ambiente
precisariam ser especificadas, bem como os seus laços funcionais subjacentes ao
termo interação/relação. Os conceitos de estímulo e de resposta atendem ao primeiro
requisito, pois definem os limitos espaciais e temporais do organismo e do ambiente.
As relações funcionqis como reforçamento, discriminação, eliciação, por sua vez, espe­
cificam os modos causais dessa dependência. Comportamento seria, assim, uma
interação entre organismo e ambiente? Como o conceito de atividade, definido assim o
comportamento seria praticamente qualquer fenômeno envolvendo qualquer organis­
mo em qualquer ambiente. Toda descrição envolvendo um organismo em seu mundo
seria comportamental. 0_corte seria meramente arbitrário, pois nada diferenciaria o
fenômeno estudado por um behaviorista de um abordado por um módico, um enge­
nheiro de tráfego ou um planejador de ambientes. Todas as ciôncias investigando
organismos, humanos ou não, om sou contexto, imediato ou histórico, seriam
"comportamentais". O que limitaria os interesses do behaviorista? As partes do orga­
nismo, do ambiente ou os tipos de relações mantidas entre eles?
Não há, ainda, uma alternativa desprovida de problema. Enquanto isso, os
analistas do comportamento continuam suas atividades diárias, tentando entender e
mudar um fenômeno (qual fenômeno?) que ainda não foram capazes de definir. De fato,
a inexistência de um conceito rigoroso nem parece ser um problema a ser atacado. Na
falta de uma linguagem precisa e sem ambigüidades encontramos usos e abusos de
toda ordem. Os conceitos de rçipQSiâjg comportamento, por exemplo, são tratados
freqüentemente de modo intercambiável, como se fossem realmente sinônimos (o
próprio Skinner, 1953/1965, 1974, 1969, por exemplo, fazia isso). São criadas assim
cotidianamente verdadeiras quimeras conceituais: "variáveis ambientais das quais o
comportamento ó função" (mas o comportamento não seria uma relação entre organis­
mo/ambiente? As variáveis ambientais estariam fora da relação?) ou "contingências de
roforçamento afetando o comportamento" (mas uma contingência de reforçamento já
não seria uma relação de dependência entre antecedente, resposta e conseqüência? A
contingência não seria o próprio comportamento, a própria lelaçâo?).
O objetivo deste ensaio seria fazer algumas perguntas e não oferecer respos­
tas. Talvez uma parte significativa de alguns problemas históricos em AC, como os

Sobr*Cotnpo*tanMnk>aCuantçao 37
limites com outras ciências (como com as neurociências) ou a possibilidade de uma
filosofia da mente de base analltico-comportamental, esteja na própria insuficiência no
modo como definimos nosso objeto de estudo. Reconhecer a existência do problema
poderia ser, ao menos potencialmente, o inicio de sua necessária solução.

Referências

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Watson, J. B. (1970). Bohaviorism. New York. Publicado originalmente em 1924.

38 Marixi» B«nlM do Carvdho Noto

 Capítulo 5
Perdão: uma visão da Psicologia
Evolucionista e da Abordagem
Comportamental
Renata Ferrarez Fernandes l.ope»
Kodngo C/oine» Santana

Universidade Federal de Uberlândia

Uma exposição cuidadosa do tema principal deste texto, o perdão, deve iniciar-
se com seu significado etimológico. Esta preocupação segue a tradição redacional de
Skinner (1989/2003) que em seus textos sobre sentimentos e emoções sempre teve
uma preocupação etimológica, a fim de esmiuçar os aspectos encobertos relaciona­
dos a esses ilpos de eventos privados. Além disso, como afirmou Isidoro de Sevilha
(1982/1983), sem a etimologia não se conhece a realidade e com ela mais rapidamen­
te atinamos com a força expressiva das palavras.
O verbo perdoar tem origem no verbo perdonare (do latim vulgar). Em uma
leitura do Glossarium Mediae et Infimae Latinitotis (Du Cange, 1850), notamos que
inicialmente os significados do verbo perdonare (mas não os únicos) seriam os de
“dar", "conceder".
A fim de abarcarmos osta definição e irmos mais além à busca das raizes
etimológicas desta palavra, podemos citar os escritos de um dos principais autores da
concepção cristã medieval de homem, Tomás QQ Aquino, sobre o tema. Notaremos,
então, que o verbo "perdonare" não é citado na obra deste autor, possivelmento por se
tratar de uma forma tardia de se remeter ao conceito, mesmo em latim A palavra corres­
pondente por ele empregada é “per-cere". No entanto, é em São Tomás que observa­
mos as b.ases filosóficas que justificam a etimologia das formas modernas das pala­
vras: “perdoar", “perdão”, “perdonar", “pardon", “pardonner" etc. O prefixo per agrega os
sentidos de por (através de) e de plenitude. Desta forma, o perdão pode ser concebido
como um \uperlativo” da noção de doação. O mesmo ocorre se considerarmos as
formas inglesa e alemã do verbo: [or-give, vor-geben.
Contextualizada a origem etimológica do perdão, percebemos imediatamente
que se trata um tipo de comportamento operante, uma vez que "doar-se ao máximo" só
pode ser um ato controlado por contingências reforçadoras.
Passaremos a seguir a apresentar uma visão comportamental e evolutiva do
comportamento de perdoar No primeiro tópico apresentaremos o estado da arte sobre
o tema perdão, enfatizando o papel da psicologia comportamental na compreensão
deste comportamento. No segundo tópico, serão focalizados os mecanismos de seleção
do comportamento (seleção natural, ontogenética e cultural) ligados ao ato de perdoar
ou rovidar.

Sobre CnniportaiTinnto o CogntçAo 39

Estado da arte em psicologia do perdão e possibilidades de compre­
ensão na abordagem comportamental
A partir da década de 1930, já ó possível encontrar trabalhos teóricos e empíricos
que, embora modestos para a época, lançaram luzes sobre o comportamento do per­
doar (McCullough, Pargament, & Thoresen, 2001).
No entanto, ó a partir da década de 1980 que observamos um crescente inte­
resse por uma psicologia cientifica do perdão baseada em pesquisas empíricas mais
rigorosas (Enrjght & North, 1998). Em sua maioria, esses estudos investigaram as
possíveis ligações entre perdão e saúde mental (Fltzgibbons, 1986; Freedman, & Enright,
1996), bem como exploraram os aspectos sociopsicológicos envolvidos no ato de per­
doar (Boon & Sulsky, 1997). Especificamente, tais estudos indicaram que a disposição
para perdoar um ofensor poderia ser explicada por variáveis de natureza sociocognitiva,
tais como percepção da responsabilidade do ofensor e sua intencionalidade e motiva­
ção, ou seriedade da ofensa.
Desde então, houve um progresso considerável na definição técnica do compor­
tamento de perdoar e de suas formas de mensuração, sendo possível encontrar
atualmente variados tipos de escalas que avaliam esse construto. Essas escalas explo­
ram os aspectos desenvolvimenfal, social, de personalidade, de qualidade de vida em
suas relações com o comportamento de perdoar (Wade, 1989; WHQOQOL group, 1995).
Além disso, as pesquisas tôm progredido na avaliação do vajor do perdão para
o bem-estar individual e social e também sobre o desenvolvimento de intervenções
psícoterápicas para a promoção do perdão.
Em se tratando de aspectos conceituais, embora haja ainda divergências, a
literatura mostra que as definições sobre perdão apresentadas pelos estudiosos giram
em torno da definição proposta por Enright (Enright, Freeman, & Rique, 1998), qual soja;
uma atitude moral na qual uma pessoa considera abrir mão do direito ao ressentimen­
to, julgamentos e comportamentos negativos para com a outra pessoa que a ofendeu,
e, ao mesmo tempo, nutrir sentimentos positivos em relação ao ofensor.
Em consonância com essa proposta, McCullough, Pargament e Thoresen
(2001) propõem o perdão como uma mudança intrapessoal e pró-social em relação a
um transgressor, que estaria situado num contexto interpessoal específico.
Dito isso, uma questão que se apresenta é: feor que razão)alguém perdoaria
outra pessoa que lhe causou sofrimento? Tal questão mostrá-se interessante pelo fato
de que a maioria de nós já experimentou situações que envolveramt mágoa^a que
diferiram, por exemplo, na intensidade do desconforto experimentado, entre ouiros as­
pectos. A resposta a esta questão pode ser obtida segundo uma visão
comportamentalista.
O conceito de perdão envolve componentes de ordem emocional, cognitiva e
cpmportamental. Então é necessário buscar compreender este fenômeno como um
comportamento que possui uma função, e que, portanto, está sujeito à seleção
ontogenétíca (Catania, 1998/1999).
Seleção ontogenétíca é aquela que atua ao longo da vida do indivíduo para a
constituição de seu repertório comportamental, envolvendo seleção pelas conseqüên­
cias. Em outras palavras, parece coerento abordar o perdão como um comportamento j \
operante, definido como sendo uma ação sobre o ambiente que gera conseqüências \ I
que retroayem sobre o organismo, e que, portanto, alteram a probabilidade de que um
comportamento semelhante ocorra no futuro (Skinner, 1953/2003; Catania, 1998/1999;
Moreira & Medeiros, 2007).

40 HarwUi Farrarw arnand%» Lopa» e Hodrigo Goma» Santana

 Nesse sentindo, é relevante avaliar as contingências presentes numa situaçào
para que uns optem por perdoar, enquanto outros não o façam. Trata-se, portanto, de
um comportamento de escolha.
Skinner (1986) define uma escolha como uma condição que impede a emis­
são de outros comportamentos. Herrnsteln (1970) postula que todas as interações
operantes implicam uma escolha, quer soja entre um comportamento x ou y, ou mesmo
na omissão ou não do comportamonto x. Complementarmente, Hanna e Ribeiro (2005)
afirmam que uma situaçào è conflituosa quando cada uma das alternativas de solução
apresenta características reforçadoras. Para determinar a alternativa a ser escolhida ó
necessária uma avaliação de todos os reforçadores presentes numa situação de esco­
lha. Alóm disso, outro aspecto a se considerar na escolha do uma alternativa x ou y é o
custo da resposta para se chegar ao reforço. Assim, pode-se inferir que a freqüência
relativa dos reforços e o custo da resposta sào aspectos fundamentais no comporta­
mento de escolha (Fava & Abreu-Rodrigues, 2007).
Perdoar parece ser uma resposta com uma valência positiva - no sentido do que
não pode ser classificada como uma resposta de retaliação - que é emitida em situações
em que estão presentes aspectos aversivos. Dada uma situação de injustiça e mágoa,
parece razoável esperar que a resposta daquele que sofre uma afronta seja a vingança ou
o revide. No entanto, ó possível observar exemplos nos quais mesmo em condições multo
perturbadoras - como aquelas que envolvem traição por parte de um cônjuge; morte de um
filho por bandidos, etc. - alguns respondam perdoando. Dosta forma, revidar ou perdoar
podem ser alternativas para responder a uma situaçào conflituosa.
Provavelmente, em alguns casos, perdoar implique a redução ou interrupção
da estimulação negativa (respostas de fuga reforçada negativamente). Os estímulos
aversivos sào representados pelos sentimentos de ressentimento e raiva eliclados
pelas situações de afronta, possivelmente mantidos pela motivação para vingança (ou­
tra alternativa reforçadora).
Perdoar pode ainda implicar no acréscimo de reforçadores sociais, uma vez
que a resposta de perdão pode estar associada a características pessoais positivas
que são valorizadas no ambiente social do individuo e neste caso a freqüência alta dos
reforços sociais e o custo baixo da resposta de perdoar podem ser decisivos. Mecanis­
mos de auto-reforço também podem estar presentes quando valores como perfeição
pessoal são auto-regras do indivíduo.
O contrário também é pertinente, ou seja, a possibilidade de que o grupo social
emita críticas em relação ao ato de perdoar um transgressor. Este mecanismo punitivo
pode levar a pessoa a optar por não fazê-lo. Daí a necessidade de se avaliar todos os
reforçadores presentes numa situação de escolha como a que envolve o conflito revidar/
perdoar (Fava & Abreu-Rodrigues, 2007).
Em relação a isso, e retomando a idéia de motivação para a vingança mencio­
nada anteriormente, é importante considerar que assim como perdoar, vingar-se tam­
bém pode ter função reforçadora,. Uma pessoa ofendida pode engajar-se mais pronta­
mente em comportamentos de revanche, que de perdão, por exemplo, quando ela está
inserida num ambiente em que são valorizados aspectos ligados a "defesa da honra".
Assim, ao manejarem seus sentimentos de dor e raiva, algumas pessoas
podem estar relutantes em assumir possíveis aspectos punitivos dos riscos envolvi­
dos na comunicação do perdão, sendo um deles, o medo de parecer fraco perante
outras pessoas significativas. Tal situação pode estabelecer condições para que a
vingança seja considerada uma resposta eficaz para lidar com a ofensa pessoal.

Sot* c Comportamento o t :ogniç4o 4I

 Obviamente, essas possibilidades de compreensão do perdão não são as
únicas, mesmo porque as situações de mágoa englobam muitas variáveis que diferem
tanto em relação aos tipos de eventos aversivos, quanto em relação à história de apren­
dizagem das pessoas envolvidas na situação de ofensa. Importante mencionar isso,
pois a pluralidade de situações aprendidas que constituem uma história de vida faz
com que o perdoar, tomado aqui como uma resposta, possa adquirir tanto funções de
roforçamento como do punição em diferentes contextos para uma mesma pessoa.
Niasse sentido, a análise funcional do comportamento de perdoar ou revidar parece ser
a ferramenta principal para prever e explicar a alternativa escolhida por uma pessoa
num dado contexto

Contribuições do Behaviorismo e da Psicologia Evolucionista para

o estudo do perdão
O ato de perdoar onvolve mecanismos neurocognitivos e afetivos bastanto com­
plexos e parece ser um aspecto importante para a psicoterapia e para a mudança de
comportamento envolvendo Interação entre pares. Uma noção rnelhor do ato de perdo­
ar envolve a compreensão de mecanismos neuropsicológicos subjacentes ao senso
de "eu", o papel da capacidade de reconhecimento de dano ao “self' e a função e o
impacto do comportamento de revanche para a espécie humana.
A parte evolutiva do cérebro responsável pela capacidade de abstração o
relficaçâo (capacidade de gerar classes do objetos e estabelecer relações entre as
coisas) ó a parte inferior do lobo parietal. É ela que nos dá o senso de self (Geschwind,
1965; Luria, 1980). Esta estrutura pormite ao homem experimentar uma consciência do
"eu” (eu sou diferente dos outros e das coisas). Uma ofensa ó sempre um ataque ao
self.
Seguindo além e buscando bases sociais para o pordão, a psicologia evolutiva
e a neuropsicologia ajudam osclarecer o papol funcional do comportamento de perdo
ar, sugerindo que a adaptação da espécie às exigências de mecanismos de socializa­
ção (cooperação, coesão grupai) selecionou estruturas cerebrais que permitem evitar o
comportamento de revanche, o quo, so lovado a cabo por meio de comportamentos
agressivos, colocaria a sobrevivência da espécie em cheque.
Para compreendermos este aspecto de maneira mais ampla convém citarmos
o conceito de "conspecific congruence", uma espécie de balança, pressuposta pelos
neuroevolucionistas, pela qual parte-se do pressuposto que numa espécie social como
a humana "todos somos iguais, dado que todos somos seres humanos". Este conceito
implica uma congruência horizontal entre os organismos de uma mesma espécio; em
outras palavras, trata-se de uma balança de favores e ofensas das espécies, noste
caso a espécie humana. A idéia é de que se algo bom (receber reforçadores) ou ruim
(aplicação de punições) é feito para mim, eu devo retribuir a fim de restabolocer a
congruência con-especifica.
Uma vez quo a congruência é alterada negativamente (aversivos om curso), os
comportamentos de revanche ou de perdão passam a ser opções do organismo. Sen­
do assim, toda forma de injúria percebida pelo self, bem como todo favor recebido
deveriam gerar uma tendência à retribuição a fim do reequilibrar a balança social. No
que tange à forma negativa de desequilíbrio desta balança (sofrer uma ofensa, por
exemplo), o revide sempre coloca, tanto quem revida quanto quem sofre a punição, em
perigo físico ou social. Desta forma, se não houvesse um mecanismo biológico-social

RmwIm Fenwfiz remand*» I opee • Rodriyo Gornet Santana

que atuasse sobre esta tendôncia de “retribuição" em contextos aversivos, certamente
a espécie humana estaria em risco no que tange à perpetuação de seus membros
(Newberg, d’Aquili, Newberg, & deMarici, 2001).
O perdão, numa visão da psicologia comparada, é o homólogo neocortical
dos eventos de reconciliação entre primatas. Uma questão importante então ó: qual a
função do comportamento de perdoar em nossa espécie? Para responder a esta ques­
tão é preciso remeter-nos aos estudos sobre o perdão que apontam para um incremen­
to na percepção do próprio self nas situações de ofensa ou injúria.
Isso quer dizer que a pessoa ofendida tende a perceber-se profundamente
“atacada". Neste sentido, a revanche envolverá um grau de belicosidade bastante eleva­
do. Ao revidar, o “outro" também tenderá a perceber o revide como excessivo e buscará
revidar novamente.
Este mecanismo operando livremente geraria um caos social, pois toda a
tentativa de restaurar o status pessoal por meio de um "equilíbrio de revanches" entre
as partes resultaria em um novo desequilíbrio. O comportamento de perdoar parece ter
sido selecionado para evitar este caos.
Desta forma, mecanismos sociais e religiosos (mecanismos diferentes dos
mecanismos evolutivos) parecem ter atuado na história da humanidade ocupando um
papel importante para o desenvolvimento de regras morais ligadas ao perdoar, a fim de
conter ou evitar um "revide" desenfroado emerso das situações de ofensa.
Associado ao ato de perdoar está a seleção de outro comportamento o com­
portamento empático. A empatia parece ser uma condição para se perdoar. Estudos
mostram que mecanismos vicariantes parecom agir quando o comportamento de per­
doar é emitido, pois a observação de alguém perdoando parece gerar calma e ompatia
nos observadores (Newberg, d'Aquili, Newberg, & deMarici, 2001). Esses ccrrelatos do
perdão são reforçadoros potontes e atuam como elementos ligados á soleção e à
manutenção do comportamento de perdoar tanto no repertório da espécie quanto no
do indivíduo em particular.
Como dissemos anteriormente, a visão evolutiva (seleção natural do estrutu­
ras corticais e subcorticais que permitem à espécio perdoar, como por exemplo, a parto
inferior do lobo parietal) e a visão comportamental (seleção ontogenétíca de um reper­
tório comportamental envolvendo perdão e empatia) apontam para uma vantagem para
o grupo social que emitiu comportamentos de perdão, pois uma escalada progressiva
de comportamentos de revanche poderia ter levado à extinção da espécie em seu
período inicial.
As pesquisas também mostram que perdoar pode não ter tido uma vantagem
evolutiva direta, mas está ligada à possibilidade de manutenção da coesão entre indiví­
duos de um grupo social e da própria estrutura familiar, implicando, portanto, uma
"vantagom social" (Newberg, d"Aquili, Newberg, & deMarici, 2001).
Assim, ao so abordar o perdão dentro de uma perspectiva evolucionista, é
possível traçar um paralelo com as proposições de Skinner a respeito do comporta­
mento e sua evolução. Segundo Catania (1998/1999), Skinner propõe um modelo de
soleção pelas conseqüências como uma das formas de seleção do comportamento.
São três os níveis de variação e seleção, responsáveis pela história do comportamento
humano, a sabor: a própria seleção natural, o condicionamento operante (seleção
ontogenética); e a seleção promovida pela cultura As duas primeiras formas de seleção
foram tratadas anteriormente. Falta-nos ainda situar o leitor acerca da seleção cultural
do comportamento de perdoar, antes de finalizarmos o texto.

Sobre Compoftanionlo e Cognlvflo 43

 Do ponto de vista da seleção cultura) do ato de perdoar, é preciso destacar
brevemente dois mecanismos de controle social ou agências controladoras: a justiça e
a lei o o significado espiritual do perdào.
A justiça e a lei são formas sociais/culturais de mediar o comportamento de
revanche visando a auto-preservação de quem foi ofendido. Pela lei a punição ó aplica­
da de forma a preservar a ordem social e na maioria das vezes a integridade fisica tanto
do ofendido quanto do ofensor. Dada a ameaça de punição, visa-se performar compor­
tamentos de fuga/esquiva de um possível ofensor por meio de autocontrole.
Da mesma forma, o significado espiritual do perdão nos remete ao papel da
religião como uma agência controladora do comportamento de revidar apontando o
perdão como um valor, o que significa “reforço" deste comportamento em contextos
religiosos. Por outro lado, observa-se no discurso religioso uma associação da
transcendência com o perdão; perdoando a pessoa experimenta o transcendente (ex­
periência fortemente auto-reforçadora).
Em suma, o comportamento de perdoar pode ser compreendido a partir dos
três níveis de seleção do comportamento de forma complementar. Isso possivelmente
explique por que este elemento do repertório social é tão indispensável ao ser humano.

Referências

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44 Rortata Ferraro? hamandM Lopes 0 Rodrigo Qomm Santana

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Sotm) Comportamento e Cognição 4b

 Capítulo 6
Autocontrole: algumas considerações
sobre o conceito e as variáveis
envolvidas na investigação do
fenômeno.
Diana Alviin Pena C\in»ivam>s*
leiv/d Maria tle Azevedo Pines Sério
ru c w

Estudos sobre autocontrole vém sendo desenvolvidos pela Análise do Com­

portamento há algum tempo. Alguns pesquisadoros (Skinner, 1953/1998'; Racblin &
Green, 1972; Ferster, Nurnberger & Levitt, 1973; Mazur & Logue, 1978) dedicaram-se a
estudar esse tema, apresentando diferentes conceitos do autocontrole e procedimontos
para identificar e alterar variáveis que determinam tal comportamonto.
Hanna e Todorov (2002), em seu artigo sobre modelos dg autocontrole na
Análise Experimental do Comportamento, identificaram trôs grandes influenciadores
no desenvolvimento de metodologia e de conhecimentos e nas discussões sobre o
tema, sendo eles: 8, F. Skinner, W Mischel e H, Rachlin (o seus colaboradores).
O termo autocontrole foi amplamente discutido por B. F. Skinner (1953/1998),
que dedicou um capítulo do livro Ciência e Comportamonto Humano para faiar da
possibilidade do indivíduo controlar seu próprio comportamento. Skinner (1953/1998),
nesse capítulo, primeiramente aborda a noçào de controle, afirmando que "a noção de
controle está implícita em uma relação funcional. Quando descobrimos uma variável
independente que possa ser controlada, encontramos um meio de controlar o
comportamento que foi função dela”, (p.249)
Da identificação da relação funcional deriva-se a possibilidade do intervir no
ambiente, mudando o comportamento de outras pessoas, isto é, a possibilidade do
controlar. Se manipular variáveis ó um comportamento e o produto da manipulação ó
outro comportamento, o indivíduo poderá ser sujeito e produto dessa mesma
contingência, ou seja, controlar seu próprio comportamento? Quando isso seria
possível? Skinner (1953/1998) afirma;
“Com froquència o indivíduo vem a controlar parlo do seu próprio comportamonto
quando uma rosposta tom consequências quo provocam conflitos - quando leva
tanto a reforço positivo quanto a negativo", (p. 252)

1A prlmmrn dnta rttfora m * pubNcaçAu ixtgtnal (la obra n n «agunda. â pubkcirçjkn rocmitUids

46 Diana Atvkn Pana Canavarroa • Tora/a Murta da A/avado Pira* Séno

 Para Sklnner (1953/1998), diante da possibilidade de emissão de uma respos­
ta que leva a consequências conflitantes, tanto positivas quanto aversivas, o indivíduo
irá controlar seu próprio comportamento, quando emitir uma nova resposta que alterará
a probabilidade de emissão da resposta que produziria consequências conflitantes
(chamada pelo autor, neste caso, de resposta controlada, Figura 1). Segundo o autor:
"O organismo podo tomar a rosposta punida monos provòvol, altorando as variá­
veis das quais ola ô funçAo. Qualquer comportamonto que consiga fazer isto será
automaticamente reforçado Denominamos autocontrole estes comportamontos".
(Sklnner, 195311998, p. 253)

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Figura 1. Diagrama das relações envolvidas no autocontrole, a partir de Skinner (1953/1998).

A Figura 1 apresenta uma contingência (parte superior da figura), na qual, uma

resposta, chamada de resposta controlada, produz, necessariamente, duas
consequências conflitantes. Quando o organismo emito uma nova resposta, chamada
do resposta controladora, a contingência citada não mais ocorre. A resposta controladora
altera a probabilidade de ocorrência da resposta controlada, pois manipula os estímu­
los antecedentes que ovocam essa resposta (parte inferior da figura). Assim, a resposta
controladora ó reforçada pela remoção do estímulo antecedente, que evocaria a res­
posta controlada.
Skinner (1953/1998) afirmou que o autocontrole ocorre quando o indivíduo emite
respostas controladoras que alteram as variáveis das quais outra resposta é função,
altorando, assim, a probabilidade de emissão dessa resposta. É possível não apenas
descobrir de quais variáveis o autocontrole é função como também ensinar técnicas de
autocontrole tão eficazes quanto as envolvidas no ensino de qualquer outro comporta­
mento - esta ó a consequência ainda mais importante desta maneira de tratar o tema,
segundo o autor. Dessa forma, o dosenvolvimento do repertório de autocontrole habili­
taria o próprio indivíduo a identificar e manipular as variáveis antecedentes determinantes
do comportamento a ser controlado.
Ferster, Nurnberger & Levitt (1973) pesquisaram sobre o comportamento de
comer excessivo, analisando possíveis variáveis controladoras de tal comportamento e
desenvolvendo técnicas de autocontrole. Segundo os autoros, para isso seria necessá­
rio: a) determinar as variáveis que influenciam na resposta controlada, b) identificar
como estas variáveis podem ser manipuladas, c) identificar os efeitos indesejáveis das
consequências últimas do comer excessivo, e d) estabelecer um programa para de-

Sotof* (Comportamonto « CogntçAo 47

senvolver autocontrole (respostas controladoras que manipulem as variáveis
Identificadas no item a, como, por exemplo, nas circunstâncias as quais o indivíduo se
alimenta que podem controlar sua disposição para comer). Os autores concluem que o
que chamamos de autocontrole é, na verdade, um repertório complexo que deve ser
instalado gradualmente.
O mesmo modelo de autocontrole seguido por Ferster e colaboradores (1973) foi
utilizado por Kerbauy (1977), ao realizar uma pesquisa com participantes que apresenta­
vam comportamento de comer excessivo. O procedimento utilizado visava a perda gradu­
al do peso, estabelecendo e aumentando a possibilidade dos participantes de manipula­
rem seu próprio comportamento. A pesquisadora, partindo da suposição que o comporta­
mento de autocontrole requer que o indivíduo emita respostas que controlem a probabili­
dade de ocorrência de outras respostas, elaborou um procedimento no qual as variáveis
que controlavam o comportamento de comer excessivo podiam ser manipuladas pelos
participantes. Durante as sessões experimentais, individuais ou em grupo, algumas téc­
nicas' de autocontrole eram ensinadas aos participantes, como, por exemplo: fazer
atividades incompatíveis com o comportamento alimentar, escolher e preparar seu pró­
prio alimento, espaçar o tempo entre uma ‘garfada’ e outra, verificar o peso regularmente,
não se alimentar conjuntamente com outras atividades, entro outras.
Além das pesquisas acima citadas, outras propostas, que contemplam de
alguma forma a análise de Skinner (1953/1998) sobre autocontrole surgiram com o
desenvolvimento de modelos experimentais de autocontrole. Dentre essas propostas,
destaca-se a de H. Rachlin, um pesquisador dos processos básicos do comportamen­
to de escolha (Hanna & Todorov, 2002).
Rachlin e Green (1972), em experimentos com pombos, desenvolveram um
modelo de análise de autocontrole que consiste em uma contingência, denominada do
comm/tmont (traduzido como comprometimento ou compromisso*), na qual o sujeito,
ao emitir uma resposta controladora, compromete-se com a contingência que não en­
volve conflito, ou seja, retira a possibilidade de respostas que produzem consequências
conflitantes. O comportamento de autocontrole ocorre quando o sujeito emite uma res­
posta (resposta de compromisso) que, como consequência, elimina a possibilidade de
escolha. De forma que, o sujeito compromete-3e com a contingência que não envolve
escolha.
A Figura 2 apresenta um esquema concorrente encadeado, no qual, no elo inicial,
o sujeito tem duas alternativas de respostas (A e B), cada uma produz um segundo elo
diferente. Respostas em A, produzem as condições de estimulo (SD) para R’ e R2, mas,
responder em B produz apenas as condições de estímulos para R2. A emissão de R1
produz, imediatamente, um reforço de menor magnitude, e a emissão de R2 produz um
reforço de maior magnitude, após um atraso. Escolher a alternativa B é análogo a emitir
uma resposta (controladora), que impede a ocorrência da contingência de conflito.
Os estudos de Rachlin e Green (1972) apontaram que quando os sujeitos
escolhiam a alternativa A, no segundo elo eles escolhiam a alternativa que produzia um
reforço de menor magnitude e imediato. A inversão de preferência para a alternativa de
compromisso (B) ocorria somente quando um período mais longo (T) de tempo ocorria
entre a resposta A ou B e o inicio do segundo elo da cadeia.
Diante de uma contingência que envolve poupar dinheiro, por exemplo, três
alternativas são possíveis: a) emitir a resposta de comprometimento (resposta

' Tormo roflriKk) du traduçAo da «vnmflmwif de Haonn o Todorov (2002).

48 Diana Alvim Pena Canavarroa a Tarwa Marta de A/avado Plraa Sarto

controladora) de guardar uma porção do dinheiro no banco como forma de investimen­
to; b) não emitir a resposta de comprometimento (controladora) e não poupar (gastar o
dinheiro); c) não emitir a resposta de comprometimento (controladora) e poupar (não
gastar o dinheiro). A terceira alternativa ó hipotética, pois se ela ocorresse, a escolha de
comprometimento deixaria de 9er necessária (Rachlln & Green, 1972). Em outras pala­
vras, quando o sujeito não emite a resposta controladora, ou seja, resposta de compro­
metimento, ó bem provável que ele escolha não poupar e gastar o dinheiro. Os indivídu­
os podem se comprometer a realizar alguma atividade previamente escolhida. No coti­
diano, por exemplo, programar o despertador, na noite anterior, para não perder o horá­
rio da reunião da manhã, pode ser compreendido como uma resposta de comprometi­
mento ou compromisso.

Figura 2. Diagrama da contingência de comprometimento (fonte: Hanna & Todorov, 2002, p.338)

Diversos estudos sobre autocontrole surgiram a partir do modelo de Rachlin e

Green (1972), utilizando apenas a situação de escolha envolvida no segundo elo da
cadeia (Figura 3). Esta contingência de escolha passou a ser usada pelos pesquisado-
res, ao estudar o tema, e o comportamento de autocontrole passou a ser compreendido
como a escolha do reforço maior e atrasado, em detrimento da escolha do reforço
menor e imediato, escolha esta chamada do impulsividade. Hanna e Todorov (2002)
afirmam que esse análogo contempla dimensões que compõe o fenômeno autocontrole,
mas não esgota todos os aspectos envolvidos.

R2
p

Ò—O si

Figura 3. Diagrama da contingência de escolha.

É importante ressaltar que, ao estudar o autocontrole, o pesquisador deve se

apropriar do conhecimento da literatura de magnitude do reforço, atraso do reforço e do
comportamento de escolha, pois, o comportamento de autocontrole envolve essas três

Sobm Comportamento o CnynMo 4 9

dimensões. Outros aspectos importantes devem ser analisados, como o aumento e a
diminuição gradual no período de atraso; a possibilidade de respostas (alvo e não alvo)
durante o período de atraso; e o tipo do sinalização do período de atraso. Pesquisas que
estudam exclusivamente atraso do reforço mostram que a taxa de respostas alvo ó
maior quando o atraso do reforço é sinalizado do que quando não-sinalizado (Richards,
1981). Pesquisas que estudam atraso do reforço manipulam a dimensão atraso do
reforço para investigar os efeitos sobre o responder operante. Essas pesquisas mos­
tram que o atraso do reforço diminui a taxa de resposta (alvo) e a diminuição da taxa de
resposta sob efeito do atraso do reforço é acompanhada polo fortalecimento de outras
respostas (que não a aívo); essas outras respostas podem competir com a resposta
alvo, de forma a enfraquecê-la (Tomanari & Fonseca, 2007). Pesquisas que estudam
autocontrole mostram que, durante o atraso do reforço, após a resposta alvo ter sido
emitida, os sujeitos emitem comportamentos que, possivelmente, tem função de
atividade distrativa. A ocorrência dessas respostas não-programadas favorece a prefe­
rência pela alternativa chamada de autocontrole,
Várias pesquisas sobre autocontrole que tiveram participantes humanos
(Schweitzer & Sulzer-Azaroff, 1988; Binder, Dixon & Ghezzi, 2000; Fernandes, 2005;
Menezes, 2007; Canavarros, 2009) têm tentado descobrir variáveis que possam promo­
ver aumento das escolhas pelo reforço de maior magnitude, porém atrasado. Entro os
procedimentos para isso, tem sido estudado um programa sistemático de aumento
gradual no periodo de atraso que antecede o reforço. Tais pesquisas apontam que
procedimentos que envolvem mudança gradual no tempo de atraso do reforço, com ou
sem o manejo de atividades distrativas durante o periodo de atraso, são importantes
para descobrir variáveis fundamentais na determinação do comportamento de escolha
do reforço maior e atrasado, chamado de autocontrole.
Schweitzer o Sulzer-Azaroff (1988) investigaram o procedimento de aumento
gradual na duração do periodo de atraso, em um esforço de aumentar a escolha de
autocontrole em crianças. Os resultados apontaram que a introdução gradual de au­
mento da duração de atrasos pode efotivamente ensinar crianças a escolher o reforço
de magnitude maior e atrasado. Entretanto, os resultados também apontaram quo, na
medida em que os atrasos ao acesso ao reforço do magnitude maior aumentavam
muito, ou seja, a resposta se distancia demais da consequência, os sujeitos passaram
a rosponder na alternativa quo produzia o reforço de magnitude monor e imodiato.
Binder, Dixon e Ghezzi (2000) realizaram um estudo com o objetivo de aumentar
a emissão de respostas sob controle de consequências atrasadas de crianças
diagnosticadas com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e analisar
o efeito de diferentes atividades distrativas durante o atraso, usando o procedimento de
aumento gradual do período de atraso. Os pesquisadores concluíram que respostas
de escolha por consequências atrasadas podem ser fortalecidas a partir do procedi­
mento de aumento gradual no período de espera pelo reforço do maior magnitudo.
Sugerem ainda que o tipo de atividade em que as crianças se engajam não é determinante
para a espera ou não, mas qualquer atividade concorrente pode ser eficiente na obten­
ção de comportamento controlado por consequências atrasadas, uma vez que a mes­
ma pode funcionar como uma distração.
Fernandes (2005) realizou uma pesquisa tendo crianças como participantes
com o objetivo de analisar o comportamento de escolha, a partir de variação simultânea
da magnitude e do atraso do reforço. O período de atraso do reforço de maior magnitude
foi aumentando no decorrer das condições experimentais, para avaliar possível efeito
dessa manipulação no comportamento do oscolha. Observou-se quo, quando o atraso

5 () DiMMiAMniPanaC«navatTC»« rwwaMwtMda A/ovado Phwt Sério

e a magnitude do reforço foram simultanoamente manipulados, todas as crianças apre­
sentaram preferôncia pelo componente que produzia um reforço de maior magnitude e,
mesmo que o período de atraso fosse maior, a criança escolhia esperar para obter o
reforço de maior magnitude.
Menezes (2007) conduziu uma pesquisa com o interesse de avaliar os resulta­
dos encontrados no estudo de Fernandes (2005), utilizando o procedimento de aumen­
to progressivo no período de atraso do reforço de maior magnitude, incluindo a possibi­
lidade de roalização de atividades distrativas durante período de atraso. Além disso, a
pesquisadora tinha o objetivo de comparar as respostas escolhidas sob controle de
consequências atrasadas emitidas por crianças diagnosticadas com transtorno de
déficit de atenção e hipcratividade (TDAH) com as emitidas por crianças que não rece­
beram tal diagnóstico. A pesquisadora observou que todos os participantes escolheram
a alternativa que produzia o reforço de maior magnitude, porém atrasado. As crianças
preferiram esperar um tempo maior em troca de um número maior de fichas, com ou
sem a possibilidade de realizar atividades distrativas.
O procedimento de aumento gradual no período de atraso do reforço no compo­
nente de maior magnitude do reforço (fading in) tem sido amplamente estudado em
pesquisas com participantes humanos e sujeitos animais. Outro procedimento de
manipulação gradual do período de atraso do reforço refere-se à diminuição progressi­
va do atraso no componente de menor magnitude do reforço (fading out), e, tem sido
estudado com animais.
Canavarros (2009) analisou o comportamento de autocontrole eni crianças, a
partir da comparação entre dois procedimentos de mudança gradual: o procedimento
de aumento progressivo no período de atraso do reforço do maior magnitude (fading in)
e o procedimento de diminuição progressiva no período de atraso do reforço de menor
magnitude (fading oui) Os participantes foram expostos a uma situação do escolha
entre um componente quo produzia um reforço de monor magnitude e outro componen­
te que produzia reforço de maior magnitude. Diferentes tempos de atraso nos dois
componentes foram manipulados em duas distintas condições experimontais, bus­
cando analisar uma possível inversão de preferência, em algum determinado tempo de
atraso reforço. A pesquisadora observou que, em relação à condição de aumento gradu­
al do componente de maior magnitude do reforço, a maioria dos participantes apresen­
tou preferência pelo componente de impulsividade. Na condição de diminuição pro­
gressiva do componente de menor magnitude do reforço, todos os participantes expos­
tos a essa condição, apresentaram preferência pelo componente de autocontrole. So­
mente quando, o atraso do componente de menor magnitude diminuiu para 1 segundo,
a maioria dos participantes escolheu o componente de impulsividade. Um aspecto
importante a ser destacado é que o fator determinante não é o tempo de atraso em si,
mas a diferença relativa de valores de atraso entre os dois componentes. Canavarros
(2009) concluiu que, quando a diferença de atraso entre os dois componentes ó a maior
possível (dada a história de exposição de atraso dos participantes aos valores dos
componentes), maior a preferôncia pelo componente de impulsividade. Assim como,
quando a diferença de atraso entre os dois componentes ó a menor possível (dada a
história de exposição de atraso dos participantes aos valores dos componentes), maior
a preferência pelo componente de autocontrole.
As posquisas acima aprosentadas adotaram o modelo que descreve
autocontrole como a escolha do reforço do magnitude maior e atrasado em detrimento
da escolha do reforço de magnitude menor, porém imediato, chamado de impulsividade.
Esse paradigma tem sido utilizado em pesquisas com animais e com humanos. Con-

Sotora CurnportjNTiwiki a Cugnfçâu 51

tudo, ao adotar prioritariamente um único modelo na explicação do tema, o pesquisador
pode acabar por limitar as investigações sobre novos modelos de análise desse com­
portamento, pois, possivelmente, outras variáveis poderiam ser identificadas pela Aná­
lise Experimental do Comportamento na investigação desse fenômeno, ampliando o
conhecimento existente.
Como já descrito, os pesquisadores interessados em estudar autocontrole
devem primeiramente estudar trôs áreas especificas: atraso do reforço, magnitude do
reforço e comportamento de escolha. A interação entre esses trôs campos com o
autocontrole tem se mostrado essencial no esclarecimento de alguns aspectos e nas
discussões acerca do tema. Isso favoreceria a identificação de novas possíveis variá­
veis selecionadoras de respostas de autocontrole criando procedimentos para desen­
volver esse repertório comportamental em diversos setores da sociedade.

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5»^ Diana AMm Paro» Canavam» a Ta»»** Maria da AzavadoPtra* Sério

 Capítulo 7
Para além da experimentação e
formalização: uma discussão
inicial acerca dos determinantes
do comportamento do cientista
Kobson Na»cimenloria Cru/
Universidade Fcdcr.il dc Minas Qcrais

O número de definições do que seja ciência é, provavelmente, igual ao número

de definições adotadas pelas diversas ciências. Dito isso, um consenso sobre o que ó
ciência dependerá do contexto do qual emerge tal questão. Entretanto, anterior à busca,
no mínimo tensa, por critérios que definam o que é ou não ciência, pode-se pensar em
uma definição genérica que abarque todos aqueles campos do conhecimento denomi­
nados científicos. Essa definição propedêutica, derivada de uma perspectiva analltico-
comportamental, seria que ciência ó um conjunto ou uma classe de comportamentos
emitidos pelos cientistas.
Tal definição, aparentemente simples, servirá aos objetivos do presonte traba­
lho, já que não está em jogo aqui a validado dos critérios científicos o epistemológicos
para definir o que seja ou não ciência, não que esses não sejam importantes. Mas
neste caso, estamos interessados eni discutir como o comportamento daquelas pes­
soas, denominadas cientistas, pode ser afetado por contingências além daquelas
descritas na tradicional metodologia de pesquisa.
Nessa perspectiva, o comportamento do cientista pode ser interpretado como
qualquer outro fenômeno comportamental, por meio da análise das consequências
que foram responsáveis pela sua modelagem o manutenção nos três níveis de seleção
do comportamento (filogenético, ontogenético e cultural).
Todavia, as concepções que prevalecem acerca do comportamento científico
são bem diversas. Uma primeira, remete-se, em geral, a explicações mentalistas,
expressões tais como: gênio, mente brilhante, inteligência superior são algumas das
expressões derivadas desse tipo de explicação. Uma segunda explicação, não neces­
sariamente incompatível com a primeira, é oriunda de grande parte da comunidade
científica, em especial, das ciências experimentais, que explicam o comportamento do
cientista como resultado de regras metodológicas estritas que são compartilhadas por
uma comunidade científica.
Skinner (1956/1961), ao criticar, em especial, a segunda concepção, esboça
uma explicação inicial a partir de uma perspectiva analltlco-comportamental para o
comportamento do cientista e destaca, em primeiro lugar, a complexidade e a dificulda­
de em explicar tal comportamento. Ao mesmo tempo, tece críticas às explicações lógi-
co-formais do comportamento do cientista. Para ele:

Sobre Comportamento o Cognlçáo 5 3

 “Um cientista ó um organismo extremamonto complexo, e seu comportamento ó
provavelmonto bastante reslstento o qualquer esfoiço em direçào a uma análise
omplrica. No entanto, se alguma coisa útil ó para ser dita sobre ele, ou na tentativo
de entendõ-lo ou em Inculcar um comportamento similar nos outros, isto sorà a
partir de uma análiso omplrica preferivelmonte do que a partir do uma anóliso
formal" (Sklnner, 1966/1961, p 77).
Os complexos delineamentos de pesquisas, os sofisticados tipos de análise
estatística, as implicações teóricas e aplicadas dos resultados de pesquisas, dentre
outros elementos expressos na linguagem cientifica, estão entre os motivos pelos
quais o comportamento do cientista tende a sor visto como algo de difícil explicação
Nesses casos, o comportamento é vislumbrado pela comunidade cientifica, em geral,
via descrições verbais apresentadas om artigos, apresentações om eventos científicos,
relatórios de pesquisas e outros meios de comunicação cientifica, compartilhados e
traduziveis, quase sempre, apenas entre os membros de uma comunidade verbal bas­
tante restrita. Esses comportamentos representam o produto de uma extensa e com­
plexa cadeia comportamental emitida pelo cientista.
Uma análise do comportamento do cientista, somente a partir desses produtos
(comportamentos), podo ser apontada como um dos principais problemas na explica­
ção desse fenômeno comportamental. Isto porque, em geral, esse tipo de explicação
volta-se apenas para o comportamento “final" do cientista - ou para a doscrição verbal
do chamado fato cientifico. Uma das consequências seria a transformação desses
fatos em auto-evidentes. Com efeito, nas ciências experimentais não é incomum que,
"O ôxito do programa experimental ó habitualmente tratado como sua própria explica­
ção" (Shapin e Schaffer, 1985, p.32). Êxito esse atribuído aos fatos científicos derivados
da experimentação.
O que temos então é a ênfase dada à descrição verbal do fato cientifico como
algo que independe do contexto Institucional, dos procedimentos, dos instrumentos o,
é claro, principalmente, das diversas relações comportamentais necessárias para sua
construção. Desta maneira, após o estabelecimento de um fato cientifico, por exemplo,
uma lei cientifica, os inúmeros aspectos humanos e “não-humanos" envolvidos na sua
construção simplesmente deixem de fazer parte de sua descrição, de sua história. Por
isso, também não ó improvável que, ao realizar a história da construção do um fato
cientifico, o cientista recorra somente a outros fatos científicos como seus elementos
constituintes. Como apontam Latour e Woolgar (1979/1997):
“Um fato 6 reconhecido enquanto tal quando pordo todos os seus atributos tempo­
rais e integra-se om um vasto conjunto de conhecimentos odificados por outros
fatos. Quando se pretendo escrever a história do um fato, esbarra-se om umn
dificuldade essencial: ele perdeu, por definição, qualquer referencial histórico."
(p. 10?)
Nessa perspoctiva, o fato cientifico é concebido como algo que representa a
natureza do fenômeno investigado, e tudo aquilo que envolveu sua construção é tido
como mero artifício, seja instrumental e/ou comportamental, para descobrir algo que
seria descoberto do qualquer forma, om qualquer contexto e período histórico, indepen­
dente do comportamento do cientista. Dessa maneira, elementos que também foram
responsáveis pela constituição do fato ciontlfico, simplesmente, deixam de fazer parte
de sua história. Para Fleck (1935/1979) isso produziria uma espécie de crença na
existôncia de uma realidade cindida. Um fato seria assim, “(...) algo definitivo, perma­
nente, e independente de qualquer interpretação subjetiva pelo cientista. Isto ó o que
várias disciplinas científicas visam” (Fleck, 1935/1979, p.xxvii).

5 4 Robson Natdutortfo da Cru/

 A recorrência a explicações mentalistas e a apresentação do fato científico como
algo independente de muitos de seus fatores constituintes são apenas alguns dos
problemas relacionados à explicação do comportamento do cientista. Contudo, isso
não significa que a comunidade cientifica não se preocupe em explicar tal comporta­
mento. No geral, como já apontado, essa tentativa ocorre via metodologia cientifica
como meio de compreensão e ensino da atividade cientifica. Mas seria suficiente ana­
lisar o comportamento do cientista a partir da análise de descrições metodológicas? A
seguir, apresontamos uma resposta inicial para essa pergunta

O comportamento do cientista além da metodologia de pesquisa

Descrever o processo de pesquisa a partir de regras compreensíveis é uma
necessidade da metodologia científica, Isso é importante e de grande valia para a
transmissão o produção do conhecimento cientifico. Entretanto, a análise do comporta­
mento tem exposto que regras são, em muitos casos, insuficientes para descrever com
precisão as contingências de reforçamento (Dittrich, 2004; Matos, 2001). E quanto mais
complexas as contingências, mais imprecisas e/ou limitadas é provável que sejam
essas descrições. Nesse sentido, supõe-se "(...) que o comportamento escapa às
especificações aparentemente lógicas que as regras procuram conferir-lhe ao descrevê-
lo" (Dittrich, 2004, p.26). Então, identificar a prática científica com a construção formaliza­
da da ciência, como se o comportamento do cientista fosse apenas produto de regras
metodológicas ó, necessariamente, deixar de lado determinantes do comportamento
que não estão descritos nessas regras. (Skinner, 1956/1961)
A limitação das regras para explicar o comportamento do cientista tem sido tema
de debate e interesse de historiadores, filósofos e sociólogos da ciência (Fleck, 1935/
1979; Kuhn, 1962/2006; Latour o Woolgar, 1979/1997; Polanyi, 1967; 1978/1S58). Mas,
logicamonto, diferonto do uso na análiso do comportamento, para esses campos, om
geral, regras da metodologia científica, referem-se, as normas estipuladas como válidas
cientificamento por uma comunidade cientifica no processo de produção de conhecimen­
to, que definem métodos, objetos e práticas científicas aceitas ou rejeitadas.
De todo modo, mesmo não desconsiderando os diferentes usos da noção do
rogra, ó útil o do fácil comproonsão para o analista do comportamento, o argumonto, por
exemplo, de Kuhn (1962/2006) que afirma que: “embora obviamente existam regras às
quais todos os praticantes de uma especialidade científica aderem em um determinado
momento, essas regras não podem por si mesmas especificar tudo aquilo quo a prática
desses especialistas tem em comum" (Kuhn, 1962/2006, p.66). Assumidamente, recor­
rendo a uma interpretação psicológica, sociológica e filosófica da ciência, Kuhn alinha-se
com uma distinção bastante conhecida entre analistas do comportamento, a diferença
ontre comportamento governado por regras e o comportamento modelado por contingên­
cias. Porque indica que o comportamento do cientista ó detorminado por muitos mais do
que aquilo, que é descrito na metodologia de urna pesquisa. E, que as regras são,
portanto, insuficientes para um compreensão satisfatória do comportamento do cientista,
Polanyi (1967; 1958/1978), ao se referir à noção de conhecimento tácito como
um tipo de conhecimento que não pode ser traduzido em palavras, afirma algo na
mesma direçào. Ao atentar para atividades extremamente complexas como aquelas
exercidas pelo artista, polo músico, pelo cientista, dentre outras, afirma que "(...) nos
podemos saber mais do que nos podemos dizer" (Polanyi, 1967, p.4). Para elo, isso
significa que a atividade científica fundamenta-se om uma série de princípios, que
nunca chegam a ser enunciados. Toda atividade científica estaria perpassada por aqui-

Sotxn Comportaniunto o Cogntçfli’ 5 5

lo que elo denominou de procedural knowledge, ou uma forma de conhecimento que
está baseada na ação não verbel, em contraposição a um tipo de conhecimento funda­
mentado em princípios declarados e explícitos durante o periodo de formação do cien­
tista, o quo chama de declarativo Knowledge.
Na ciôncia, é possível pensar o conhecimento tácito como a habilidade e a
forma de determinados cientistas em lidar com instrumentos, procedimentos de coleta
e análise de dados. Nesses casos, o cientista não teria necessariamente consciência
de que realiza determinadas análises ou manuseia certos instrumentos de forma não
enunciada, ou seja, são comportamentos do cientista que não são descritos nas regras
metodológicas, mas que afetam diretamente os resultados da posqulsa. Dito isso,
conclui-se que algumas contingências, responsáveis peio controlo do comportamento
do cientista, talvez nunca sejam conhecidas (discriminadas verbalmente).
Kuhn (1962/2006) ao discutir como esse tipo o comportamento surge, atenta
para o fato do que isso não quer dizer quo osso comportamento não tonha sido ensina­
do na educação científica ou aprendido em alguma contexto identificável, apenas que
essa aprendizagem ocorre de forma tácita - não expressa. E, que não se pode deixar do
levar em conta que em alguns casos esse conhecimento pode estar relacionada a
história de vida de um cientista que adquiriu determinadas habilidades, por exemplo,
instrumentais ou analíticas. Skinner (1979), por exemplo, recorda do vários episódios
de sua vida desde a infância que indicam como sua habilidade instrumental ora anterior
a seu ingresso no campo psicológico, e a importância dessa habilidade no processo
de elaboração de seu sistema científico, tendo em vista, que a formulação da noção de
condicionamento operante foi diretamente dependente de sua capacidade instrumen­
tal, na construção, por exemplo, de aparatos científicos.

O comportamento do cientista aióm da situação experimental

As questões discutidas até o momonto estão relacionadas, em especial, ao
comportamento do cientista na situação de pesquisa. Situação em que o comportamento
do ciontista é supostamente reforçado, principalmente, pela resolução de problemas
científicos (puzzlos). Mas será o comportamento do cientista controlado somente por
consequências produzidas no contexto de uma investigação experimental quando o cien­
tista manipula variáveis de interesse para sua investigação? Uma rosposta afirmativa a
essas questões, no mínimo, manteria uma posição positivista ingênua de que o cientista
busca o conhecimento de maneira desinteressada, e que seu único objetivo e motivação
sejam a resolução de um problema científico. Embora essa seja uma discussão ultra­
passada, já que no presente “dificilmente" alguém defenderia e apresentaria argumentos
plausíveis para essa posição, nota-se ainda certa tensão quando se busca explicitar
outros determinantes do comportamento do cientista, que não estejam relacionados a
resolução de problemas científicos e o desinteresse do cientista (Hagstrom, 1979)
Desse modo, mesmo que não seja difícil identificar diversos fatores envolvidos
no controle do comportamento do cientista, além daqueles relacionados a resolução de
um problema científico, tais fatores quando explicitados, tendem a ser vistos como algo
quo diminui o valor de sou trabalho (Haborer, 1979; Hagstrom, 1979), ou a dignidade do
cientista. O que ocorre, possivelmente, porque a "(...) dignidade e o valor de uma pessoa
parecem ameaçados ao surgirem indícios de quo seu comportamento pode sor atribu­
ído a circunstâncias externas" (Skinner, 1971, p.43).
A explicitação das inúmeras variáveis envolvidas no controle do comportamento
do cientista, seria assim relacionada diretamente ao valor dado ao seu trabalho, quando

5 () Robaon NMfJmonto da Cniz

menos variáveis externas identificadas, mais a noção de desinteresse e altruísmo, por
exemplo, seria fortalecida, e quando mais explicito ficasse os determinantes sociais no
controle do comportamento do cientista, menor seria a admiraçào. Tudo isso, tendo em
vista, que "(...) a menor ou maior aprovação que alguém recebe curiosamente se relacio­
na com a visibilidade das causas de seu comportamento" (Skinner, 1971, p.40).
Isso pode ser constatado em situações, em que o próprio cientista identifica
consequências que controlam seu comportamento, além daquelas envolvidas na reso­
lução de problemas científicos. Em tal situação, se um cientista assume que escolheu
determinado problema de pesquisa porque esse aumentou as probabilidades de obter
reconhecimento pelos pares ou financiamento de sua pesquisa, por exemplo, ó prová­
vel que seja punido pola comunidade científica (Hagstrom, 1979). Mas a questão é que
"(...) os cientistas em regra negam serem eles fortemente motivados por um desejo de
reconhecimento, ou que esse desejo influência suas decisões de investigação"
(Hagstrom, 1979, p.89).
Ao descrever os resultados de uma pesquisa realizada com cientistas de diver­
sas áreas do conhecimento, Hagstrom (1979) ressalta que a suposta controvérsia
entre as motivações do cientista, seja ela reconhecimento ou a resolução de problemas
científicos, ó um ponto importante para compreender o controle do seu comportamento.
Para ele isso não significa que o cientista seja eminentemente controlado pelo reco­
nhecimento, no entanto, em alguns casos presume que o reconhecimento exerça forte
influência sobre o controle do comportamento do cientista. Essa afirmação teve como
base o fato de que os ciontistas entrevistados em sua pesquisa que não se sentiram
reconhecidos pelos seus trabalhos alegaram, entre outras coisas, terem sido
injustiçados pela comunidade científica. Todavia, tal declaração de injustiça pelo não
recebimento de reconhecimento apareceu posteriormente como algo que não faria
parte das motivaçõos desses cientistas
Pode-se supor que a própria alegação de busca desinteressada pelo conheci­
mento é um comportamento que produz consequências reforçadoras de origem social.
Assim, se um cientista que teve seu comportamento controlado em alguma medida por
consequências, como reconhecimento dos pares, aumento de probabilidade de inser­
ção no mercado de trabalho ou acesso a financiamentos fosse questionado sobre os
motivos pelos quais está investigando um determinado tema de pesquisa, ó provável
que ao invés de dizer que essas consequencias afetaram suas decisões em alguma
medida, recorra ao desinteresse por vários motivos, seja porque o altruísmo cientifico é
reforçado, seja para esquivar-se de consequências aversivas de assumir algum tipo de
controle social de seu comportamento.
Essas questões levam a crer que o comportamento do cientista seja produto
também de outras contingências, que, muitas vezes são desprezadas ou consideradas
irrelevantes, quando se busca compreender o funcionamento do tal comportamento.
Nesse ponto, é preciso ressaltar que a identificação do controle social do com­
portamento do cientista não significa que o cientista seria desonesto ou indigno quando
controlado também por tais contingências. O que é preciso lembrar em primeiro lugar,
é a impossibilidade do comportamento do cientista não ser controlado por contingênci­
as que vão além daquelas descritas na metodologia de pesquisa. Se assumirmos a
premissa da noção de seleção por conseqüência formulada por Skinner (1981), que
um dos níveis de seleção do comportamento humano é o cultural, seria incongruente
com a própria análise do comportamento separar o comportamento do cientista das
condições de vida desse, que com certeza não se limitam as situações experimentais
e a descrição formal da ciência em publicações cientificas. É, na realidade um compor-

Soüro Cooipoít «manto e Cognição 5 7

tamento imerso mais do que nunca, como sugere Knorr-cetina (1981), numa espécie
de campo transepistémico, onde as ações dos cientistas não podem ser vistas como
independentes da economia, geografia, micro e macro políticas, relações interpessoais,
entre outros fatores. Com isso, para essa autora o cientista cada vez mais precisa agir
e desempenhar funções políticas, econômicas e administrativas, e ao mesmo tempo
Interagir com agentes desses campos. O que nos leva a concluir mais uma vez sobre a
impossibilidade do conceber o comportamento do cientista como autônomo desses
elementos.

Considerações Finais
A partir, principalmente, da segunda metade do século XX, a ciôncia e o compor­
tamento daqueles envolvidos na sua construção tôm sido objeto de estudo crítico de
diversas áreas do conhecimento. O que os trabalhos produzidos nesse campo, atualmente,
denominado genericamente de Estudos Sociais da Ciôncia, tôm em comum ó um afasta­
mento de investigações que buscam compreender apenas o desenvolvimento interno da
ciôncia, para estudos que buscam explicar a ciôncia como um produto imerso em um
contexto social, em que a divisão entre ciôncia e sociedade não ó possível.
Na análise do comportamento, o comportamento do cientista sempre foi visto
como objeto legítimo de pesquisa, contudo investigações acerca do efeito de contin­
gências que vão além da aituaçào da pesquisa sâo ainda pouco empreendidas.
Ao mesmo tempo, ressalta-se o cuidado de afirrnar que, com essa incipiente
discussão, não se pretendeu argumentar que o conteúdo da ciôncia possa ser total­
mente compreondido a partir de análises sociológicos da ciôncia, Não porque isso seja
inconcebível, mas porque o que fica evidente ó a dificuldade de uma explicação abrangento
do comportamento científico que envolva tanto as contingências envolvidas na situação
de posquisa quanto as contingências que se entrelaçam com ela. Não é por acaso que
um dos pontos críticos nos Estudos Sociais da Ciência soja justamente elucidar a
relação entre o conteúdo científico e o contexto social. Também não foi intenção indicar
que o controle social da ciôncia seja algo negativo, o que pode parecer a primeira vista
algo prejudicial para o dosenvolvimonto da ciôncia. É, na vordado, uma condição imanente
ao comportamento científico, considerando que esse ó parte de uma prática cultural
moderna altamente desenvolvida, a ciôncia. A questão aqui é salientar a necessidade
de identificação das funções desse controle que muitas vezes é invisibilizado pelos
resquícios de um ideal de neutralidade científica.
No entanto, a explicitação da relação entre ciôncia e sociedade envolve ainda
uma série de problemas. Dentre elos, a crença implícita de que o comportamento do
cientista seja desinteressado e os efeitos aversivos ao explicitar formas de controle do
comportamento do cientista além daquelas envolvidas na resolução de problemas cien­
tíficos. Desse modo, o que se buscou, na realidade, foi expor que não é possível olhar
para o comportamento do cientista sem considerar a complexidade que esse envolve e
como esse é controlado também por consequências que são simplesmente apagadas
ou destituídas de valor quando olhamos para os resultados de uma pesquisa.
As questões quo perpassam esto trabalho referem-se também e, sobretudo,
ao contexto atual de produção científica, que, mais do que nunca, estabelece relações
próximas com aquelas da economia de mercado (Bourdieu, 1983). Dessa forma, não é
absurdo presumir que a ciôncia o o comportamento daqueles envolvidos com ela se­
jam afetados por uma espécie de mercantilismo científico.

5H Kotaon NancfcTMfitoda Caiz

 Do mesmo modo, dificilmente alguém discordará da existência de contingênci­
as aversivas nos contextos de produção científica. Desemprego, competição excessiva,
baixos salários, condições precárias para realização de pesquisas, pressão por produ­
tividade, são apenas algumas das contingências vigentes no cotidiano acadêmico.
Portanto, nosso objetivo também foi destacar mesmo que de forma incipiente a neces­
sidade de análises dos determinantes do comportamento do cientista, o o referencial
analítico-comportamental, em diálogo com outras ároas do conhecimento, oferece fer­
ramentas conceituais úteis para esse tipo de análise.

Referôncias

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Soton>CcinHx>rt*(>’nntooC(>gnlvAo (j
Revisitando as raízes
do Behaviorism o:
Contribuições de
John B. W atson
 Capítulo 8
O pensamento segundo Watson

V ívíaih* Verdu Riro

Universidade de São Paulo (USP)

Marvus Bcntes de Cai valho Neto

Universidade Federal do Pará (Uf PA)

No início do século XX, a Psicologia americana era dominada pelo dualismo

mente/corpo. A consciência ora seu objeto de estudo a e introspecção o seu método de
investigação. Por este ser um método subjetivo, havia pouca concordância entre os
estudos psicológicos, de modo que a Psicologia nào conseguia se estabelecer en­
quanto área de conhecimento científico (Marx & Hillix, 1963/1993). Alguns estudiosos,
entretanto, discordavam desse modelo.
Watson (1913) propôs uma psicologia experimental, objetiva, que se aproxi­
masse das ciências naturais, Tal proposição implicava no abandono do método
introspectivo, caronto do controlos exporimontais. A proposição bohaviorista tambóm
implicava no abandono da consciência como objeto da Psicologia, já que não ora pos­
sível estudá-la objetivamente. Para Watson (1913, 1924/1930), a Psicologia deveria sor
a ciência do comportamento, por este sor passível do manipulação experimental e
observação.
O fato do considerar como objoto do ostudo os eventos passívois do obsorva-
ção o a afirmação de que os fenômenos estudados pela psicologia introspeccionista
deveriam ser abandonados levaram alguns autoros (p.ex. Bergmann, 1956; Dutra, 2004;
Guimarães, 2003; Matos, 1997) a classificar Watson como sendo um Behaviorista
Metodológico. Isto porque foi interpretado que Watson não negava a existência de uma
mente, não a estudando apenas porque não havia um método objetivo para tanto. Tal
interpretação, entretanto, não se mostra correta, pois os textos do autor deixam claro
seu compromisso com uma visão monista da natureza dos fenômenos psicológicos
(Marx & Hillix, 1963/1993; Oliveira & Pires, 2007; Strapasson & Carrara, 2008). Além
disso, Watson não so dedicou aponas aos comportamentos públicos, mas tambóm
aos eventos que seriam denominados de privados pelo behaviorismo radical (Skinner,
1974/1993; 1953/1998; Tourinho, 1997).
Watson dedicou boa parte de sua obra à explicação do pensamento enquanto
comportamento (Watson, 1920; 1924/1930). O presente trabalho busca apresentar os
principais pontos a esse respeito. Para entender a concepção de Watson sobre o pen­
samento, entretanto, é preciso compreender dois aspectos da teoria behaviorista: o que
definiria um fenômeno como sendo '‘observável" e qual a definição de comportamento.

Sobre Cnmportwnonlo o Q>yntvAo 6 3

I. O publicamente observável para J. B. Watson
‘ * Embora Watson tenha delimitado o objeto de estudo do behaviorista ao com­
portamento observável, ele não se referia apenas aos movimentos do corpo que fos­
sem passíveis de observação a olho nu (Watson, 1920; 1924/1930). Toda ação huma­
na, para Watson (1920; 1924/1930) ó comportamento, mesmo aquelas que não podem
ser observadas diretamente. Enquanto alguns comportamentos podem ser observa­
dos diretamente, como o movimento de alguém ao pegar um copo de água, outros
necessitam de instrumentos de observação adequados, como as respostas fisiológi­
cas que ocorrem enquanto nos comportamos. Dessa forma, Watson considera não só
a existência de eventos privados de natureza física, como também a possibilidade do
serem estudados por meio do instrumental adequado
Um aspecto da teoria de Watson especialmente relevante para o presente
trabalho é o método de acesso aos eventos comportamentais ditos privados. Quando
Watson fala que todo comportamento é passível de ser estudado com o instrumental
adequado ele não se refere apenas a equipamentos que tomam medidas fisiológicas.
Watson afirma que o relato verbaí dos eventos privados (auto-observação) é uma forma
válida de acesso a tais eventos (Watson, 1920; 1924/1930), isto porque "falar" também
é algo diretamente observável que o organismo faz, ou seja, é um comportamento
público. Na verdade, Watson considerava a linguagem como sendo uma importante
ferramenta do psicólogo e, por isso, também dedicou esforços a tentar compreende-la
enquanto comportamento.

II. A definição de comportamento para J. B. Watson

O behaviorismo watsoniano partilhava da teoria da seleção natural de Daiwin,
considerando a espécie humana como parte do reino animal e, portanto, sujeita as
mesmas leis comportamentais que os outros animais. Naquela época, a chamada
psicologia animal já havia começado a estudar cientificamente diferentes espécies e
comportamentos. Tendo como base esses estudos, em conjunto com a teoria do con­
dicionamento reflexo de Pavlov, Watson desenvolveu sua teoria e seus estudos
comportamentais, com humanos e não humanos (Watson, 1924/1930). Em suas pró­
prias palavras:
"A psicologia que eu tentaria construir consideraria como ponto de partida, om
primeiro lugar, o fato observável de que os organismos, tanto humanos quanto
animais, se ajustam a seus ambientes atravós do bagagem hereditária e do hábi­
tos. Tais ajustamentos podem ser muito adequados ou podem ser têo inadequados
que o organismo mal mantém sua existência; em segundo lugar alguns estímulos
levam os organismos a aprosentar b s respostas. Num sistoma de psicologia
inteiramente desonvotvido, dada a resposta ó possível predizer o estimulo; dado o
ostlmulo è possível predizer a resposta. Esse conjunto do afirmações è extrema-
mento grosseim e rude, tal como devo ocorrer com todas as genorali/ações desse
tipo, No entanto, ô difícil dizer que sõo mais grossoiras o menos realizáveis do quu
as afirmações que aparecom atualmente nos manuais de psicologia." (Watson,
1913, p. 167)
O trecho acima deixa claro que Watson compreendia o comportamento como
resultado da interação entre organismo e o ambiente. O autor claramente partilha dos
princípios da seleção natural. Watson afirmava que o organismo se adaptava ao ambi­
ente em decorrência de sua bagagem filogenética e ontogenética. Para ele, entretanto,
o aprendizado envolveria principalmente o condicionamento reflexo.

( ) <4 Vlvlana Vardu Htco o Murou* Bonta* d * Carvalho Noto

 Para Watson toda ação do organismo ora comportamento, sendo que cada
comportamento envolveria reações corporais (musculares e viscerais) especificas
(Watson, 1924/1930), que deveriam ser estudados e analisados com o objetivo de
previsão e controle. Justamente por isso, Watson achava que o behaviorista deveria ter
conhecimentos de Fisiologia e Anatomia, já que seria preciso conhecer o funcionamen­
to do organismo para poder estudar seu comportamento.
Com base no conhecimento existente na época, Watson (1924/1930) concluiu
quo os comportamentos seriam respostas reflexas. Para ele, os comportamentos hu­
manos decorreriam de um agrupamento de respostas estabelecidas por melo de con­
dicionamento reflexo. Esse agrupamento foi denominado de hábito e envolveria as
reações corporais (viscerais e musculares) do organismo que se comporta. Cada com­
portamento envolveria hábitos especificos. Por exemplo, um pianista teria desenvolvido
hábitos relacionados ao movimento das mãos condizentes a cada nota na partitura, um
jogador de futebol teria desenvolvido hábitos relacionados ao movimento das pernas e
pés na presença da bola. Dadas as múltiplas possibilidades de condicionamentos,
cada organismo seria único em decorrência de sua história de formação de hábitos
(ontogênese).
Embora Watson se referisse a hábitos diferentes para cada comportamento,
ele não percebia o organismo como sendo constituído de partes independentes. Para
ele (Watson, 1924/1930) em qualquer circunstância o organismo se comportaria como
um todo, Determinados hábitos podem predominar a cada comportamento, mas isso
não significa quo as outras partes do corpo não estejam se comportando. No caso do
pianista, por exemplo, os hábitos relacionados ao movimento dos dedos e mãos sori-
am preponderantes no momento em que ele toca, mas, em alguma medida, estariam
ocorrendo diversas respostas em todo o organismo ao mesmo tempo em que ele
movimenta seus dedos. Mesmo que o pianista fosse impedido de movimentar suas
mãos diante do piano, Watson achava que seria possível vorificar através das outras
respostas (fisiológicas, por exemplo) as relações respondentes condicionadas.
No caso especifico dos seres humanos, Watson descreve o comportamento
verbal (linguagem) como tendo papel de destaque na formação de hábitos. Ele descre­
veu três formas de organização interdependentes envolvidas no comportamento huma­
no: verbal, manual e visceral (Watson, 1929) Embora essas três organizações possam
se desenvolver e atuar juntas, Watson avaliava que a tendência no ser humano é de que
a organização verbal domine as demais em quase todos os comportamentos, de tal
modo que a palavra por ser o estimulo eliciador que inicia todo um processo
comportamental ou até mesmo um estimulo que modifica um processo em andamen­
to. Apesar disso, o autor admite a existência de hábitos nos quais a organização verbal
nâo participa: os hábitos desenvolvidos na primeira infância (quando a criança é pró-
verbal); e os hábitos desenvolvidos em períodos da vida nos quais predomina a organi­
zação visceral (aspectos do comportamento sexual, por exemplo).

III. O pensamento para J. B. Watson

O pensamento se mostra um fenômeno comportamental importante na teoria
behaviorista de Watson (1920; 1924/1930). Para ele, o pensamento poderia, com o
instrumental adoquado, ser verificado por medidas fisiológicas, como o movimento da
laringe, por exemplo. Tal instrumental, entretanto, não estava bem desenvolvido na
época. Apesar disso, Watson não abandonou o estudo do pensamento, provavelmente
por considerá-lo um importante comportamento humano. Ao invés disso, ele descreveu

Soton» Cnmportamanto • Coynívfto 6 5

a possibilidade de inferi-lo, bom como outros eventos privados, atravós de outro com­
portamento passível de observação: o relato verbal. Como já foi tratado anteriormente, o
dizer e o fazer eram, para Watson (1920; 1924/1930), comportamentos públicos que
poderiam ser estudados objetivamente:
"( .J podemos obsorvar o comportamento - o que o organismo faz ou diz E delxe-
mo assinalar osso ponto fundamental do umti voz; que dizer 6 fazer, Isto ó, compor­
tar-se. O falar explicito ou para nós mosmos (ponsar) ò um tipo de comportamento
tâo objetivo quanto o boisobot." (Watson, 1924/1930, p. 6; itálico do autor)
Como todo comportamento, o pensamento era o resultado de um hábito, ou
seja, do um agrupamento organizado do respostas estabelecidas por condicionamen­
to respondente. Watson vinculava o pensamonto aos hábitos manipulativos lingüísticos,
em especial o hábito manipulativo da laringe. A relação entre este hábito e o pensamen­
to estaria no fato de que pensamento e linguagem seriam comportamentos quase
indissociáveis para o autor.
Watson (1920; 1924/1930) considerava o pensamento como sendo uma fala
inaudível do indivíduo consigo mesmo. Essa fala sub-vocal seria estabelecida como
uma adaptação ao ambiente social, no qual falar tudo publicamente poderia trazer
prejuízos ao indivíduo Watson dá o exemplo de uma criança que primeiramente apren­
deria a falar em voz alta. Com o passar do tempo, ocorreria uma pressão social para
que ela parasse de falar alto o tempo todo. Gradualmente a criança vai falando mais
baixo, começando pelos sussurros, seguindo para um mover os lábios sem omitir
sons perceptíveis, até aprender a fala sub-vocal, chamada de pensamento, Watson
descreve, portanto, que é a esquiva de punições sociais que faz com quo o indivíduo
aprenda a falar apenas para si mesmo. Nesse processo, os movimentos relacionados
à fala gradativamente passam de visíveis para imperceptíveis, exceto mediante o instru­
mental adequado.
Apesar da afirmação de Watson do que o pensamento estaria vinculado ao hábito
manipulativo da laringe, ele reconhecia certa plasticidade do pensamento quanto aos hábi­
tos a ele relacionados. No caso de um cálculo matemático, por exemplo, o pensamento de
uma pessoa poderia ter como predominante o hábito manipulativo dos dedos durante a
resolução de um problema matemático (contar com os dedos). A visão de Watson de que o
organismo como um todo se comporta pormite dizer que o organismo pensa com todo o
sou corpo. Assim, caso a parte dominante do corpo seja impedida de se movimentar, outro
hábito pode se sobressair durante determinado pensamento. Por exemplo, se a laringe
fosse impedida de se movimentar (por meio de uma anestesia local, por exemplo), prova­
velmente outra parte do corpo, mãos ou olhos, estaria se movendo.
“Um homom adulto pensa com o corpo todo om cada uma o em todas as partos. Se
ele for mutilado, ou se seus órgãos são defeituosos ou estão faltando, nlo ponsa
com as partos restantes deixadas om sou podor: mns seguramente, ele faz tudo
mais exatamente da mosma maneira. (...) Seguramente nós sabemos quo surdos
e mudos não usam estes processos da laringo, nem o fazem indivíduos cuja
laringo foi romovida. Outro processo corporal tom quo tomar a funçôo da laringo,
Estas funções são usualmonte usurpadas por dedos, môos, braços, músculos
faciais, musculos da cabeça, etc." (Watson, 1920, p. 1-2)
Como se pode notar, pensamento e linguagem andam juntos para Watson.
Entretanto, ó importante lembrar que o pensamento envolve as três formas de organiza­
ção (verbal, visceral e manual). Qual forma dominará o organismo no momento depen­
derá de uma série de fatores, mas no caso do pensamento humano a predominância
tende a ser da organização verbal.

6 6 Vlvtarm Vardu Rk o • M*rr;u» UtinUM d« Carvalho Noto

 Mas será que todo pensamento é verbal? Apesar de reconhecer a predominân­
cia da organização verbal no pensamento, Watson (1924/1930) avaliou a possibilidade
de haver pensamento sem palavras:
"(...) a partir do momonto om que um problema è npresontado para o indivíduo
(pota sltunçôo na qual ole ostà) a atividado que pode lovar ao ajustamento ontra om
andamento. Algumas vezes a atividade caminha em termos de (1) organização
manual, mais freqüentemente om termos de (2) organização verbal implícita, algu­
mas vozes em termos do (3) organização viscoral Implícita (ou aborta). So (1) ou
(2) dominam, o pensamento ocorre sem palavras " (Watson, 192411930, p. 213;
Itálico do autor)
O trecho acima mais uma vez aponta para a plasticidade do comportamento,
em um organismo que se comporta como um todo, É por Isso que Watson irá concluir
que é possível o pensamento sem palavras, quando da preponderância da organização
visceral ou muscular
Uma característica interessante da definição de pensamento de Watson ó que
o pensamento remete à fala sub-vocal o não necessariamente à resolução de proble­
mas. Na verdade, para Watson (1920) haveria três níveis diferentes de pensamento,
que variam quanto ao grau de estereotipia e à prontidão exigida na situação em que o
pensamento ocorre.
O primeiro nível de pensamento engloba os hábitos vocais mais estereotipa­
dos, como repetir um texto decorado ou a tabuada, por exemplo. Tais hábitos implicari­
am em respostas a estimulações muito simples, não exigindo qualquer esforço por
parte do indivíduo Nesse nível de pensamento estariam ainda as divagações, quo,
para Watson (1920), ocorreriam especialmente na ausência de estimulação.
O segundo o terceiro nível envolvem a resolução de problemas, mas diferem
quanto à prontidão. No segundo nível estariam os problemas para os quais o indivíduo
já aprondou as rospostas necessárias, mas que não são totalmente conhecidos para
ele. Isso acontecoria, por exemplo, quando alguém usa uma fórmula matemática que
aprendeu em um problema novo O terceiro nível de pensamento envolveria a resolução
de problemas novos, para os quais o indivíduo não teria aprendido uma resposta.
Nesse caso, os problemas exigiram um "pensar sobre" antes que a solução fosse
apresentada. Problemas sociais e morais (tomada de decisão) seriam englobados
nesse nível de pensamento

IV . Conclusão
O presente trabalho aborda, de forma breve, os principais pontos da concepção
de J. B. Watson sobre o pensamento, considerado por ele um importante objeto de
estudo do behaviorista. Nota-se também a importância que o autor dava á linguagem,
não só como objeto de estudo como também como forma válida de acesso aos eventos
privados.
Infelizmente a concepção watsoniana acerca do pensamento e da linguagem
se perdeu ao longo do tempo. Alguns autores, entretanto, sustentam que as proposi­
ções de Watson foram importantes influências da teoria de Skinner (Marx & Hillix, 1963/
1993; Oliveira, 2004). Na verdade, é possível reconhecer muito da concepção skinneriana
nos textos de Watson. A diferença entre estes dois autores a respeito do pensamento e
da linguagem parece estar mais nas ferramentas de análise usadas por cada um do
que nos pressupostos adotados.

Sntx* Com(KXl»rnonto n CognlçAo 6 7

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originalmente em 1924

() [ ] Vlvtano Vardu Rkxi a Marr.ua Bartfaa da Carvalho N«rto

 Capítulo 9
O que disse Watson sobre as emoções?
lauane Paula l/d u n
Universidade de São Paulo (IP-USP)

Marcus Bt»ntes de Carvalho Nelo

Universidade Federal do Pará (Uf PA)

John B, Watson, considerado o fundador do Behaviorismo, sugeria a psicolo­

gia como um ramo da ciôncia natural, cujo objetivo seria previsão e controlo do compor­
tamento (Watson, 1913). O seu conceito de comportamento englobava tudo o que o
organismo fizesse, sendo acessível à observação pública ou não (Watson, 1930). Uma
parcela significativa de sua obra foi dirigida ao estudo das emoções. Este trabalho
pretende retomar a elaboração watsoniana sobre emoções, analisando seus aspectos
experimentais, teóricos e aplicados.

I. Experimentação: o condicionamento e reversão do medo

A produção inicial de Watson foi marcada pela utilização de animais como
sujeitos de pesquisa. Entretanto, após 1914 ele voltou-se cada vez mais para o trabalho
com humanos, sobretudo infantes (para uma discussão mais dotalhada, ver Samelson,
1994). Nos experimentos inicias com emoções, seus sujeitos eram, om grande parte,
crianças saudáveis das malernidades dos hospitais.
Watson (1919/1929) descreve testes realizados com bebôs do Harriet Lane
Hospital. Essas crianças nunca haviam deixado o hospital nem visto animais antes.
Thorne, uma menina de 165 dias no inicio dos testes, foi exposta a um gato preto, a um
pombo, a um coelho, a um rato branco e a um cachorro. Nenhuma reação de medo foi
observada. Manipulações expeiirnentais mais audaciosas foram então feitas por Watson,
como permitir que o cachorro entrasse correndo na sala onde a infante estava, ou que
um pombo batesse suas asas perto dela. Ainda assim, nenhuma reação de medo foi
observada. A exposição da criança a um jornal pegando fogo também não produziu
reações emocionais. Com 178 dias ela foi, então, levada ao zoológico. Era a primeira
vez que deixava o hospital. Foi exposta aos animais e, ainda que alguns deles apresen­
tassem reações violentas, nenhuma reação de medo foi produzida om Thomo. Nixon,
uma menina de 126 dias, foi exposta aos mesmos testes que Thorne, apresentando
pequenas diferenças comportamentais, como chorar no colo de um estranho e sorrir
em algumas situações, mas isso não impediu a replicação dos resultados.
O comportamento de Lee, uma menina de 200 dias, foi também objeto de
estudo. Lee diferia das outras duas por ser criada em uma cidade sob condições
ambientais normais e por ser alguns dias mais velha. Obtiveram-se resultados simila­
res frente aos testes, com pequenas variações. Com esses exporimentos, Watson

Sobm Comportamento o Cogntçflo () i)

demonstrou que, distintamente do que se acreditava na época, o medo a tais animais
não ó inato.
Essas manipulações experimentais ganharam um novo sentido no estudo do
pequeno Albert B., um famoso caso descrito por Watson e Rayner em 1920. Embora o
trabalho do Watson e Morgan (1917) já apontasse para a possibilidade do condiciona­
mento do respostas emocionais, não havia evidências experimentais suficientes de
que o processo se desse assim. Os experimentos com crianças poderiam responder a
essa e a outras questões
Albert tinha sido criado, desde o nascimento, em um ambiente hospitalar Era
uma criança saudável. Apresentava uma grande estabilidade emocional, o que foi uma
das principais razões de sua escolha para o experimento. Testes experimentais como
apresentação de um rato branco, um coelho, um cachorro, máscaras e algodão foram
aplicados para verificar se estímulos diforentes de sons acentuados ou perda de supor­
te poderiam provocar reações de medo no infante. A reação mais usual de Albert era a
manipulação dos estímulos apresentados, não demonstrando medo em qualquer situ­
ação.
Aos 8 meses e 26 dias, ele foi testado frente a um alto estimulo sonoro produ­
zido por um golpe de martelo em uma barra de aço. Na primeira estimulação, a reação
de Albert já foi violenta. O choro aconteceu na terceira estimulação. Tendo em vista que
o estimulo sonoro produzia medo, possivelmente inato, os autores colocaram algumas
questões: (1) Poder-se-ia condicionar uma reaçáo emocional de medo a um animal
pela apresentação visual deste e, simultaneamente, golpeando uma barra de aço?; (2)
Se o condicionamento fosse estabelecido, ele poderia ser transferido para outros ani­
mais e objetos?; (3) Quais seriam os efeitos do tempo sobre este condicionamento?; e
(4) So a emoção condicionada não fosse removida pelo tempo, quo métodos
laboratoriais poderiam removô-la?
Para responder à primeira pergunta, o trabalho foi inicludo quando Albert estava
com 11 meses. Primeiramente, foi apresentado um rato o no momento em que Albert o
tocou, um golpe foi dado na barra. O bebé saltou violentamente Um segundo agrupa­
mento entre o tocar e o barulho da barra foi feito e a reação do infante foi saltar violenta­
mente e soluçar. Na semana seguinte, o rato foi apresentado sem o som e, posterior­
mente, colocado próximo a Albert. Quando o rato cheirou a mão do infante, ele imediata­
mente a retirou. Logo em seguida, Albert foi testado com blocos e sua reação foi positiva
frente a eles, não se comparando à reação de modo diante do rato. Ao todo, foram dadas
sete estimulações do conjunto som-rato nas duas sessões. Na sétima estimulação, as
reações foram mais fortes e Albert começou a chorar. Logo em seguida, o ralo foi
apresentado sozinho e também produziu uma reação de choro. Watson e Rayner con­
cluíram, então, que se tratava de um caso convincente de condicionamento de uma
resposta de modo.
A segunda pergunta, referente à transferência de uma resposta emocional con­
dicionada, foi respondida através dos resultados obtidos com Albert alguns dias de­
pois. Quando exposto a blocos, o bebê brincava prontamente. Quando exposto ao rato,
a reação de medo se mantinha Um coelho foi, então, apresentado sozinho e Albert
reagiu negativamente, inclinando-se para longo e chorando. Reações um pouco me­
nos violentas foram obtidas com a apresentação de um cachorro. O infante foi também
testado com casaco do pele, algodão, o cabelo de Watson, o cabelo de dois observado­
res e com uma máscara de Papai Noel. Exceto com o cabelo de dois observadores, o
bebê apresentou reações de medo mais ou menos acentuadas frente a todos os estl-

7 0 luuüiie Pauta Üehrn e Marun, Dontea d« Carvdho Natu

mulos. Isso comprovou a possibilidado de transferência para outros objetos da roaçào
emocional condicionada.
A terceira proposta dos autores era verificar o efeito do tempo sobre as respos­
tas de medo condicionadas. Realizou-se um intervalo de 31 dias ontre os testes emo­
cionais. Apresentou-se primeiramente a máscara de Papai Noel e, quando se forçou o
menino a tocá-la, ele chorou. O teste foi realizado também com casaco de pele, blocos,
rato branco, coelho e cão Os blocos continuavam náo produzindo reações de medo.
Watson e Rayner concluíram que a reação emocional persistia após um período de
tempo, ainda que de forma um pouco menos intensa. Os autores apontam que tais
reações poderiam, talvez, permanecer ao longo da vida. Foi observado que a reação era
mais acentuada após o toque. Atualmente é possível pensar que se tratasse de uma
relação de punição positiva, em um esquema operante, uma vez que o som era conse­
qüente à resposta de Albert de tocar o objeto. Entretanto, Watson não utilizou tal conceito
ao longo de sua obra, cabendo a Skinner seu desenvolvimento (Skinner, 1953/1965).
Um dia antes dos experimentadores realizarem procedimentos para respon­
der à quarta pergunta, Albert foi retirado do hospital. Sendo assim, a remoção das
respostas de medo condicionadas não pode ser testada. Entretanto, estudos sobre
reversão do condicionamento de emoções foram realizados posteriormente por Mary
Cover Jones (1924), com auxilio de Watson.
Os sujeitos de Jones eram setenta crianças saudáveis, com idades entre três
meses e sete anos e que eram mantidas em uma instituição para cuidado temporário
de crianças. Os infantes chegavam à instituição em casos de, por exemplo, doença na
família, ou separação entre mãe o pai. Os procedimentos empregados por Jones ti­
nham limitações, uma vez que não era a ela permitido interferir em aspectos da rotina
das crianças como alimentação ou sono.
As crianças foram expostas a estímulos como quarto escuro, rato branco, coe­
lho e sapo para verificar condicionamentos pré-existentes. Quando medos especificos
eram detectados por tal exposição, o próximo passo era a tentativa de romovê-los. O
primeiro método descrito por Jones (1924) foi o de oliminação por desuso, consistindo
em proteger por algum tempo a criança do estímulo que produzia medo. Foram descri­
tos os seguintes casos: Rose D., de 21 meses; Dobby G., 30 meses e Eleanor J., 21
meses. As crianças ficaram, respectivamente, duas semanas, dois meses e dois me­
ses sem contato com o estímulo que provocava medo, mas a reação permaneceu após
o intervalo. O método, então, mostrou-so falho na eliminação da reação emocional.
Um segundo procedimento foi o do recurso verbal. Como a maioria dos sujei­
tos possuía menos de 4 anos, o método não pode ser amplamente emprogado. Jean
E., de 5 anos, apresentava reações de medo frente a coelhos. Diariamente conversava-
se cerca de dez minutos com a criança sobre o animal. Utilizaram-se recursos lúdicos
nessas conversas, como livros com figuras de coelhos. Jean chegou, inclusive, a per­
guntar sobre o coelho, demonstrando interesse em voltar a vê-lo. Ao final de uma sema­
na, o animal foi apresentado novamente, mas as reações da criança foram semelhan­
tes àquelas de medo anteriormente apresentadas.
Outro método empregado consistiu na aplicação freqüente do estímulo. Um
menino de 3 anos, Godfried foi utilizado como sujeito. Com a repetida apresentação, as
reações negativas frente a um rato branco diminuíram. Entretanto, o experimento não
chegou ao ponto de produzir respostas positivas, como a de aproximação, no menino.
O método da repressão utilizava-se do fator social. Baseava-se na noção de
que se uma criança evidencia medo em relação a algum estimulo sobre o qual o grupo

Sutorn Comport«m«ink>» Coynigâi > 7 1

é indiferente, esta podo ser, por exemplo, rapidamente chamada de inedrosa. Arthur G.,
de 4 anos, tinha medo de sapo. Apesar da reação do grupo negativa frente à sua emo­
ção, não ocorreu diminuição da mesma. O método não pareceu muito seguro, pois
possibilitava uma multiplicação das reações negativas: a criança poderia começar a
agir negativamente não apenas frente ao animal, mas também à sociedade em geral.
O método da distração foi sugerido através do oferecimento de atividades subs­
titutas. Alguns lápis foram colocados próximos a um sapo, de forma que Arthur pudesse
expor-se para pegá-los Ele agarrou os lápis e o papel e correu para longe do sapo.
Ainda assim, Jones relata que a experiência pareceu tranqüilizá-lo.
A experimentadora descreveu também o método do recondicionamento direto.
Consistia em associar a um objeto de medo um estimulo capaz de suscitar reações
positivas, como a comida. Ao mesmo tempo em que se apresentava alimento, o objeto
de medo era aproximado até que as reações emocionais aparecessem. Nas tentativas
seguintes, aproximava-se o estimulo mais e mais até que ele pudesse ser colocado
bem próximo à criança. Jones ressaltou que o procedimento deveria ser empregado
com cautela, uma vez que pode tanto produzir reações positivas frente ao objeto de
medo, quando reações negativas frente à comida associada.
Por último, Jones apresentou o método da imitação social. Bobby G, de 30
meses, tinha medo de coelhos. O animal foi mostrado quando ele estava com duas
meninas. Embora sua primeira reação tivesse caráter negativo, após a aproximação
das meninas ao coelho, Bobby se aproximou também. Esse procedimento também
apresentaria uma dificuldade: um possível condicionamento das crianças destituídas
de modo, de forma que apresentassem reações emocionais frente ao comportamento
de outro. A imitação resultante, assim, poderia ser contrária à esperada.
Após a pesquisa de tais procedimentos.Jones concluiu que os únicos procedi­
mentos que apresentaram algum resultado positivo foram o método de
recondicionamento direto e o método de imitação social.
Na obra watsoniaria, o caso mais famoso após Albort talvez seja o de Peter Ele
era um menino de 3 anos que tinha medo de uma ampla gama de estímulos, entre eles
ratos brancos, coelhos, sacos de pele, plumas, algodão, sapo e jogos mecânicos.
Colocou-se um rato branco em sua cama, enquanto ele brincava com alguns jogos e
Peter gritou. Retirou-se o menino da cama e Bárbara, de dois anos, foi colocada no
lugar. Esta não demonstrou qualquer reação de medo. Peter observou tranquilamente
Bárbara e o rato. O método primeiramente empregado no caso foi, portanto, o social. O
menino apresentou algumas melhoras. Entretanto, antes de terminar a experimenta­
ção, Peter adoeceu e foi internado durante dois meses em um hospital. Ao receber alta,
no momento em que subia no taxi, um cachorro começou a ladrar. Peter e a babá
assustaram-se muito.
Alguns dias depois, foi novamente submetido a testes experimentais. As reações
emocionais haviam reaparecido de forma exagerada. Empregou-se, então, o método
de recondicionamento direto do objeto coelho, utilizando-se o alimento. Aos poucos, o
medo deu lugar á tolerância e, posteriormente, a reações positivas. De acordo com os
relatos de Watson Peter chegou a comer com uma mão e, com a outra, brincar com um
coelho. Os resultados frente a outros estimulos também melhoraram muito, ainda quo
no caso de ratos brancos o menino não apresentasse tentativas de manipulação do
animal (Watson, 1930).
Em um relato, Jones (1974) afirma que Watson acompanhou o progresso de
Peter, a reversão e a libertação de seu medo até o final. Watson teria, segundo ela, se

7 ^ Tnim im Paula Gahm • Marcua Banta* d« Carvalho Nato

negado a ser co-autor do seus artigos, alegando que seu nome era bem conhecido e
que Jones tinha uma reputação a construir.
Os testes experimentais abriram espaço para que Watson formulasse e tes­
tasse considerações teóricas sobre as emoções, como poderá ser visto em seguida.

I I . Formulações teóricas
Em 1916, em um artigo intitulando Behavior and the concept of menta! disease,
Watson começou a sugerir uma teoria sobre o condicionamento de emoções e sua
associação com as doenças ditas “mentais". Em uma nota de rodapé, elo afirma que a
emoção ó um estado corpóreo e que, algum dia seria possível mapeá-las e classificá-
las de acordo com os estímulos que as evocam.
A previsão de Watson não demorou a se concretizar. Em 1917, ele publica com
Morgan Emotional reactions and psychological experimentation - nesse artigo, eles
deram os passos iniciais na construção de uma teoria sobre emoções. Eles sugerem
que três emoções pertenceriam à natureza original e fundamental do homem: o medo,
a raiva e o amor. O uso dos termos "medo”, “raiva" e “amor" ó feito com certa hesitação
pelos autores, uma vez que são empregados não no sentido usual, mas sim para
descrever a situação que ocasionou o comportamento (estímulos) e a reação produzida
(respostas). Watson e Morgan declaram, Inclusive, uma disposição a chamá-los do
reações "X", "Y" e "Z".
As principais situações que provocam medo podem ser descritas como (1)
repentina remoção do suporte de uma criança: (2) sons fortes; (3) puxar o cobertor
sobre o qual uma criança dorme e (4) empurrar repentinamente ou "chacoalhar” a
criança durante seu sono. Os itens (3) e (4) podem ser vistos como pertencentes a (1).
As respostas de medo encontradas foram alteração na respiração, agarrar algo com as
mãos (reflexo de grasping ), piscar, franzir os lábios e chorar. Em ciianças mais velhas,
respostas de fuga e se esconder são possíveis.
A raiva ó produzida por um impedimento dos movimentos infantis, como. por
exemplo, segurando a cabeça e os braços da criança. As respostas são choro seguido,
rapidamente, por gritos; enrijeclmento do corpo, com movimentos característicos das
mãos e braços, pés e pernas; além do segurar a respiração até o rosto ruborizar-se.
Tais movimentos de braços, pernas, mãos e pós, em crianças mais velhas, são mais
coordenados e podem aparecer como pontapés, tapas e empurrões.
A terceira emoção, o amor, é produzida em situações como de carinho, afago,
manipulação de algumas zonas erógenas, no fazer cócegas e no balançar suavemen­
te. A resposta varia: se a criança está chorando, o choro cessa, um sorriso pode apare­
cer; tentativas de balbuciar; falar suavemente e a extensão do braço como no abraço, o
que seria um precursor do ato sexual.
A partir dessas três emoções e da formação de hábito por meio do condiciona­
mento de reflexos, os autores sugerem que seria possível explicar a enorme complexi­
dade das emoções. O conceito freudiano de transferência, deste ponto de vista, seria a
formação de um hábito. Para os autores, as trés emoções seriam passíveis de transfe­
rência. O interesse da psicologia estaria em produzir, estudar as leis de produção,
reduzir, dissolver e aprender os princípios de redução dos afetos, de forma a compreen­
der o início, o curso e o fim do processo.

So tx v Com portamento • CogniçAo ~J 3

 Watson (1919/1929) admite que as reações emocionais tenham componentes
implícitos e explícitos. Os componentes explícitos diminuem corn o tempo devido a fato­
res sociais, embora nunca desapareçam completamente. Essa inibição dá espaço à
resposta verbal. Entretanto, questionar alguém sobre a reação produzida por um estímulo
pode não revelar o que se procura saber, uma vez que, por exemplo, ó possível montir.
Watson lista, então, métodos por meio dos quais so poderiam detectar o lado implícito da
emoção. Entro esses métodos estão, por exemplo, alguns com associação do palavras,
que possibilitariam a observação de respostas diferenciadas fronte a um ostlmulo verbal,
como risadinhas, rubor, ou falhas. O autor aponta também o estudo de sonhos como
método, admitindo-os como bons indicadores da personalidado de alguém, sem, com
isso, atribuir ao sonho um status diferonto do comportamonto ou uma natureza distinta da
física. O psicólogo, de acordo com ele, usaria tais ferramentas com propósito metodológico,
isto é, para determinar a gama de aplicações, confiabilidade, a melhor técnica, etc.
Ao longo da obra de Watson, o condicionamento emocional ganha cada vez
mais força. Os experimentos realizados com crianças contribuíram para isso, como
pode ser observado no tópico anterior. Ele mantém o amor, o medo e a raiva como
reações emocionais hereditárias e que possibilitam, através da formação do hábito, a
complexidade da vida emocional adulta.

III. Aplicabilidade
Já em 1917, Watson e Morgan sugeriram que resultados de interosso prático
poderiam ser esperados do trabalho com emoções1os afetos seriam capazes de servir
a um fim, tais como auxiliar na formação de hábitos necessários na atual sociedade. Os
autores questionam, por exemplo, se professores que provocassem amor nos alunos
não poderiam gerar um aumento na qualidade do ensino dos mftsmos.
Ao longo de toda a sua produção sobre o assunto, Watson traça um paralolo
com o trabalho de psicopatologistas. Como aponta Harris (1979), muitos estudos usam
o caso Albert para descrever uma situação de fobia a rato o tematizar o tratamento e a
técnica de dessensibilização.
Após a I Guerra Mundial (1914-1918) houve significantes mudanças na estrutu­
ra institucional da psiquiatria e da psicologia americana. O teste, tratamento e reabilita­
ção de recrutas com distúrbios psiquiátricos forneciam um novo prestigio à Psicologia,
A demanda por serviços psicológicos de todos os tipos crescia. O Behaviorismo ga­
nhou espaço e reconhecimento no tratamento dos chamados "traumas de guerra"
(Buckley, 1982; Leys, 1984). O trabalho de Watson e de seus colaboradores, sobretudo
de Jones, permitia a compreensão e fornecia métodos práticos de reversão de fobias.
A utilização de crianças em experimentos levou a discussões sobre a criação
dos filhos. Em 1928, Watson publicou o livro Psychological Care of Infant and Chlld,
onde aprosenta conselhos aos pais sobre como educar suas crianças. Em sua autobi­
ografia (Watson, 1936), entretanto, demonstra certo arrependimento relacionado ao
livro, afirmando que não possuía conhecimento suficiente para escrever a obra,

IV .Conclusão
A obra watsoniana aprosenta uma tooria coerente sobre emoçõos, pautada na
noção de trôs reaçõos originais (medo, raiva e amor) e da possibilidado de condiciona-

7 4 Tmiann Paula ü«hm • Marcui üantaa d* Carvatio Nato

mento destas. O estabelecimento de rolações entre uma situação ambiental e respos­
tas emocionais permitiu a ele e seus colaboradores transportarem o assunto para a
experimentação com humanos.
Watson tratava do tema das emoções sem apelar para outra natureza quo não
a física e considerando tanto aspectos inatos quanto ambientais. Neste sentido, ele foi
bem sucedido em se afastar da postura mentalista e dualista da ópoca e em produzir
um trabalho objetivo, com possibilidades de aplicação. Ele conseguiu grandes avanços
com sua formulação sobre trôs emoções fundamentais, promovendo um olhar diferen­
te para certos fenômenos.

Referências

Buckley, K. W. (1982). The selling of a Psychologist: John Broadus Watson and tho application of
behavioral techniques to advertising. Journal of tho History of iho Bohavioral Sciences, 18 (3).
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Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psy­
chology, 3, 1-14.

Sobro Coinportmiontn o CogniçAo 7 5

 Capítulo 10
A noção de hábito no modelo
explicativo de John B. Watson.
Maríana /aflo Caslelli
Universidade de São Paulo (IP-USP)

Marcus Bentes de Carvalho Neto

Universidade Federal do Pará (UFPA)

Apesar de estarmos atualmente pouco familiarizados com o emprego técnico

do termo “hábito", ele foi correntemente utilizado na psicologia experimental do final do
século XIX e inicio do século XX - isso pode ser notado, por exemplo, nas obras do Hull
(1930), James (1890), Thorndike (1911), e, mais especificamente para este trabalho,
em Watson (1930). O termo designava um conceito muito amplo, que circunscrevia um
objeto de estudo por bastante tompo considerado uma das principais preocupações de
diferentes e eminentes psicólogos.
Embora os autores citados tivessem divergências quanto às explicações da
formação do hábito e de seu papel num esquema geral de aprendizagem, suas
conceltuações de hábito são relativamente hornogôneas e podem ser expressas numa
única formulação sucinta1o hábito consiste em uma combinação ordenada e integrada
de respostas que se tornaram a reação padrão de um organismo mediante o contato
com determinado estímulo.
Apresentada esta formulação genérica, pretende-se aqui abordar o tratamento
especifico dado ao hábito no modelo explicativo de John B. Watson, tomando como
base principal o livro “Behaviorism", de 1924, do autor. Para tanto, uma primeira dimen­
são a ser considerada é aquela em que Watson tece o pano de fundo para abordar a
formação de hábito. Nessa dimensão, ainda não se trata de tentar responder como os
hábitos se formam, mas sim por que eles se formam. A resposta dada por Watson para
essa questão, para ser adequadamente compreendida, necessita de uma digressão
sobre alguns pressupostos teóricos.
Watson concebe um ambiente sempre em modificação; conseqüentemente,
concebe um organismo numa condição de constante, ininterrupta estimulação,
estimulação que pode ser proveniente tanto do ambiente externo quanto do ambiente
intorno - o próprio organismo (Watson, 1924). Não apenas a distinção entre ambiente
externo e interno é feita literalmente por Watson, como também os estímulos provenien­
tes de cada um são colocados em pó de igualdade, sem nenhuma diferença qualitativa
apontada entre eles além daquela expressa pela própria nomenclatura dada;
“Toda a gama do estímulos viscerais, de temperatura, musculares o glandularos,
tanto condicionados como incondicionados, prosentos no interior do corpo, são
objotos do estimulação tão genuínos quanto mosas o cadoiras." (Watson, 1924,
p. 198)

7 () Mariurw Zago C a tta * a Marcus Santa* d« Carvalho Nato

 Todos os organismos, humanos e nâo humanos, teriarn uma estrutura biológi­
ca construída (evolutivamente) de forma a, quando estimulados pelo ambiente interno
ou externo, moverem-se na direção de uma adaptação (Watson, 1924). É claro que,
num contexto em que os organismos são ininterruptamente estimulados, o estado de
adaptação passa a ser uma abstração teórica. No momento em que o organismo
consegue se adaptar frente a um estimulo, ele se encontra em contato com um outro
estímulo e inicia um novo processo de adaptação. Watson (1924) enfatiza isso ao
escrever: “[..] o organismo não ó e não pode se manter adaptado por um período mais
longo do que o correspondente praticamente a um ponto matemático.”(p.199) e "O
behaviorista acredita que a única pessoa adaptada é uma pessoa morta - aquela de
quem nenhuma resposta pode surgir em reação a nenhum estímulo."(p.199). Entretan­
to, o termo "adaptação" é um recurso apropriado - utilizado e permitido pelo próprio
Watson para explicar suas proposições teóricas - desde que se tenha em vista o seu
caráter não relacionado à normatividade ou à patologia, mas relacionado ao que Watson
compreendia em sua obra como movimentação própria de tudo que é vivo, de forma a
constituir um estado de adaptação essencialmente transitório.
Watson (1924) descreve e exemplifica duas possibilidades de relação entre o
organismo e o estimulo que resultam em adaptação. Em uma delas, o organismo
responde de forma a eliminar o estímulo; na outra, o organismo responde de forma a
bloquear o estímulo ou colocar-se fora de seu alcance. Para exemplificar o primeiro
caso, Watson (1924) sugere uma situação em que as contrações do estômago que
acompanham o que chamamos "fome" são o estímulo; o indivíduo responde ingerindo
algum alimento, o depois de pouco tempo, as contrações cessam. Para exemplificar o
segundo, Watson (1924) sugere uma situação em que o estímulo é uma luz que entra
pela fresta de uma janela de um quarto no qual um indivíduo tenta dormir: o indivíduo
ontão responde posicionando na fresta da janela um pedaço grosso do papel, bloque­
ando a entrada de luz.
Para algumas situações, uma única resposta reflexa pode ser suficiente para a
adaptação, como, por exemplo, quando, sob intensa luz do sol, as pupilas de uma
pessoa so contraem. Entretanto, se a luz for muito intensa, o reflexo pupilar não soré
suficiente, e a pessoa em questão precisará colocar a mão sobre o rosto, ou um cha­
péu, ou se locomover até um local com sombra. Partindo-se disso, é possível estabele­
cer o hábito no modelo de Watson como um produto da movimentação dos organismos
adaptando-se a um estímulo, nos casos em que não existe nos seus repertórios uma
resposta reflexa única que permita tal ajuste.
O que levaria à formação de hábito agora então pode ser organizado e enume­
rado: um ambiente (por natureza sempre em modificação), que estimula (provoca, inci­
ta) ininterruptamente o organismo; um organismo evolutivamente construído para res­
ponder aos estímulos na direção de uma adaptação, a ser conseguida através da
eliminação do estímulo ou do impedimento do contato com ele, a existência de situa­
ções (ou estímulos) para as quais o organismo não dispõe de uma resposta reflexa
simples que permita adaptação.
A sistematização feita acima tem como uma de suas conseqüências o enqua­
dre do hábito como recurso de adaptação a estímulos náo previstos pela filogênese, e
polariza as respostas reflexas e os hábitos, alinhando as primeiras ao que seria inato e
as segundas ao que seria aprendido. Essa perspectiva parece proceder na obra de
Watson, uma vez que eventualmente a aprendizagem e a formação de hábito são utiliza­
dos como equivalentes:

Strfxa Compnrtwnantn» Coflniçio 7 7

 "St», quando ele [indivíduo) encontra a mesma situação novamento, olo consegue
atingir um ou outro desses resultados [eliminar o estimulo ou colocai-se fora do
seu alcance] mais rapidamente o com menos movimentos, ontâo dizemos quo ale
»prendeu ou formou um hábito." (Watson, 1924 p.200).
Entretanto, o tema demanda esclarecimentos O hábito, apesar de ser conside­
rado uma resposta aprendida, é uma resposta aprendida constituída, em última instân­
cia, de respostas nâo aprendidas.
Para Watson (1924), todo o repertório de um organismo, jovem ou adulto, é
formado a partir de respostas inatas. Os organismos nasceriam com um repertório
com muito mais unidades de respostas do que eles de fato usam e precisam em sua
vida (Watson, 1924). Uma forma de entender melhor essa afirmação ó pensar na enor­
me variedade de sons possíveis de serem produzidos pelo aparelho vocal humano
como respostas inatas, e a seguir, em como o número de sons utilizados para se falar
uma determinada língua é menor do que o número de sons possíveis, além de os
grupos de sons serem diferentes entre as diferentes línguas.
Assim, toda e qualquer nova resposta, não importa quão rofinada ou complexa,
seria formada por combinações de unidades de respostas inatas, integradas no pro­
cesso de formação de hábito. Isso tem uma forte implicação para o conceito de hábito;
ele é a ponte entre a abordagem teórica de comportamentos simples e mais facilmente
rotulados como “mecânicos" e a possibilidade da abordagem teórica de respostas
novas e complexas, muitas delas tidas como tipicamente humanas, como a linguagem,
a simbolização, a criatividade. Nâo ó coincidência que nos capítulos X Talking and
thinking, XI. Do we always think in words? e XII. Personality (Watson, 1924), o termo
hábito seja retomado freqüentemente, e como unidade explicativa,
Ao mesmo tempo em que se torna muito importante, o hábito constitui tambóm
uma onorme fragilidade: a consistência do projeto de psicologia do Watson como um
projeto que pretende abarcar, num mesmo esquema conceituai e som recorrer á
introspecção ou aos seus termos, hornens e animais (Watson, 1913), doponde dirotamente
da consistência de suas hipóteses de explicação para a formação de hábito.
Cabe passar então ao exemplo de formação de hábito a partir do qual Watson
(1924) delineia melhor a descrição dosso mocanismo e desenvolve suas hipóteses
expiicativas. Uma caixa só pode ser aberta pressionando-se nela um botão de madeira.
A caixa é recheada de doces e então mostrada, aberta, a uma criança, Diz-se à criança
que ela poderá comer um doce se abrir a caixa, a caixa ó então fechada e entregue à
criança. Cada vez quo a criança consegue abri-la, deixa-se que coma um doce, e então
a caixa é novamente fechada e entregue.
Supondo que a criança tem em seu repertório 49 respostas e designando a
combinação de respostas que abre a caixa como resposta número 50, Watson (1924)
representou o processo de formação do hábito de abrir a caixa da seguinte maneira:
"Primeira tentativa: 47, 21.03, 07, 14, 16, 19, 38, 28, 02, etc.............................50.
Sogunda tentativa: 18, 6, 9, 16, 47, 19, 23, 27, otc.......................................50. Ter­
ceira tentativa. 17, 11, 29, 66, 71, 18, etc..........................50. Nona tentativa: 14, 18,
etc.....................50. Décima tentativa o todas as subseqüentos: 50". (p. 205)
No momento em que recebe a caixa, a criança passa a experimentar as respos­
tas quo conhoco para abri-la, e eventualmente apresentará as respostas quo, combina­
das e na seqüência correta, abrem a caixa. A partir daí, duas coisas devem ser notadas no
perfil das tentativas: a combinação de respostas que abre a caixa, a resposta número 50,
aparece cada vez mais cedo na série de respostas e, embora a citação não mostro,

Marimui Zayo C«»tnlN <i Maruj« Bairtas da Carvalho Noto

Watson (1924) também menciona que sua latôncia cai, além disso, as respostas desne­
cessárias para a abertura da caixa vão deixando de ocorrer (Watson, 1924),
Watson (1924) relata sua tentativa de explicar esses dois fenômenos a partir do
quo elo relata chamarem-se fatores de freqüência e de recéncia. O fator de freqüôncia
faz referência à condição que determina que a resposta 50 invariavelmente ocorra em
todas as tentativas, uma vez que se ela não ocorrer, não ocorre a próxima tentativa;
dessa forma, a resposta 50 tende a ser também a mais froqüento entre todas as outras
respostas. O fator de recôncia determina que, pela resposta 50 ser a última numa
tentativa, ela tende a aparecer mais cedo na próxima tentativa. O fator de recência não
constitui uma explicação, propriamente, porque é dado por Watson como fenômeno
Quanto mais cedo a resposta 50 aparece na série do respostas da tentativa,
menos tempo existe para que ocorram outras respostas (Watson, 1924). Como a res­
posta 50 aparece em todas as tentativas e por último, o processo é progressivo, há a
cada tentativa menos tempo para ocorrência de outras rospostas, que acabam por
desaparecer e a resposta 50 se estabelece.
Agora, é preciso notar que, das três características distintivas do processo de
formação de hábito - (1) integração de diferentes respostas na formação de uma nova
resposta que permite adaptação; (2) aparecimento cada vez mais cedo da resposta
nova nas séries de respostas conforme avançam as tentativas; (3) desaparecimento
gradual das respostas desnecessárias - apenas duas ( a 2 e a 3) são explicadas pelos
fatores de freqüência e de recência.
A integração das respostas existentes no reportório do organismo na formação
de uma nova resposta, definidora do valor do hábito para o projeto do psicologia de
Watson, não é explicada. Uma explicação para a integração só será introduzida quando
Watson se propõe a rever a questão da formação de hábito a partir do trabalho de Pavlov
sobre rofloxos condicionados. Um reftoxo condicionado, definido de forma simplificada,
é um reflexo R que passou a ser eliciado por um estimulo N (anteriormente neutro para
oste reflexo) por meio de um processo em que N é apresentado ao organismo
concomitantemente ou pouco antes do um ostlmulo E naturalmente eliciador do reflexo
R (Pavlov, 1927 citado por Pessoti, 1979). Esse processo é freqüentemente denomina­
do "substituição de estímulos" (Skinner, 1953; Watson, 1924).
É interessante levantar que o conceito de hábito estava entre os conceitos
utilizados por Watson desde o início de suas publicações, já aparecendo no texto "Psi­
cologia como o behaviorista a vê" (Watson, 1913). Isso é provavelmente devido ao
hábito ser um conceito corrente na psicologia experimental desde antes de Watson,
como já foi mencionado. Os reflexos condicionados, por sua vez, nem sempre foram
parte integrante do modelo explicativo de Watson. No mesmo texto de 1913, não há
nenhuma menção a elos. Só num segundo momento, do revisão, o condicionamento
clássico foi Incorporado como parte dos métodos da análise comportamental.
Na revisão empreendida por Watson (1924), é proposta uma relação de parte
para todo entre os reflexos condicionados e o hábito, respectivamente. E importante
notar que essa revisão não é redundante. O hábito como combinação e integração de
respostas inatas - e, portanto, reflexas - é uma hipótese sempre presente na noção de
hábito para Watson, entrotanto, o hábito como formado por reflexos condicionados tem
maiores implicações para a explicação do fenômeno.
Para demonstrar essas implicações, é pertinente trazer um exemplo elaborado
por Watson (1924) que ilustra aquela que é talvez uma das contribuições mais interes­
santes de sua obra. O exemplo se refere a uma pessoa aprendendo a tocar uma

tiobm CornpoiUHiionto o CuytiiçAo

melodia no piano. Cada símbolo na partitura corresponde a uma nota que deve ser
tocada. No início do aprendizado, o estímulo visual de cada símbolo evoca uma respos­
ta motora de pressionar uma tecla especifica (Watson, 1924). A melodia é tocada de
forma lenta e truncada, uma vez que o procedimento de olhar a partitura precisa ser
repetido quase a cada nota.
Há trôs grupos de elementos a serem evidenciados nessa atividade: os estí­
mulos visuais, símbolos na partitura; as respostas motoras de pressionar cada tecla e
os estímulos internos que acompanham as respostas motoras. Com um número sufi­
ciente de repetições, os estímulos visuais seriam substituídos pelos estímulos Inter­
nos. A partir dal, o estímulo que evoca a resposta de pressionar a tecla que omite o som
da próxima nota passa a ser o estímulo interno da própria resposta de pressionar a
tecla anterior. Essa passagem transforma a atividade de tocar a melodia em uma ca­
deia de respostas. O tocar da melodia torna-so então fluido e independente de estímu­
los externos, excetuando-se aquele necessário para o inicio da cadeia.
é claro que, no exemplo do piano, cada resposta de pressão a uma tecla não se
trata de uma unidade de resposta reflexa do repertório inato do organismo. Mas ó
pressuposto que essas respostas são em si hábitos, e que as suas respostas consti­
tuintes também o são, e assim por diante até que se chegue na menor unidade de
hábito que integra a resposta do pressão á tecla, e esta menor unidade sim seria
composta de respostas reflexas simples.
A articulação entre o processo de condicionamento reflexo proposto por Pavlov
e o processo de formação de hábito empreendida por Watson ó um ponto decisivo em
seu modelo explicativo, porque explica a integração de respostas - elemento da forma­
ção de hábito diretamente ligado ao surgimento de novas respostas, e nâo explicado
pelos fatores de recência e de freqüência. Cabo notar ainda que a articulação é feita
tendo como vértice os estímulos provenientes do ambiente interno.
Pode-se avançar a compreensão do papel dos reflexos condicionados, argu­
mentando que oles também explicariam a diminuição das latências e o desapareci­
mento gradual de respostas desnecessárias. A integração elimina a necessidade da
Interrupção da atividade para entrar em contato com o estímulo externo. O estímulo para
prosseguir a atividade é um dos estímulos interiores que ocorrem provocados pelas
respostas da própria atividade.
Não ficou claro, porém, nas obras aqui adotadas, se Watson abandona as
explicações pelos fatores de freqüência e recência no momento da adoção dos reflexos
condicionados.
Por outro lado, alguns pontos se fizeram claros:

1) O conceito de hábito, mais especificamente o de formação de hábito, ocupa uma

posição central no modelo explicativo de Watson, pois estabelece como surgem novas
e complexas respostas, concretizando a possibilidade da extensão da abordagem
comportamental de Watson aos seres humanos e, portanto, conferindo viabilidade ao
seu projeto de psicologia.
2) Uma das contribuições mais interessantes de Watson consistiu em aplicar os con­
ceitos do reflexo condicionado de Pavlov de forma a elaborar um modelo de transferên­
cia da estimulação do ambiente externo para o interno durante o exercício de atividades
complexas, de forma a criar uma cadeia de respostas.
3) Essa articulação com as descobertas pavlovianas constitui um passo decisivo no

0 Mortana /ag e ( « M l o Mmctis 0«nt«s (ta Carvalho Noto

desenvolvimento do modelo teórico de Watson, uma voz que ela explica como se dá a
integração de respostas, não abarcada pelos fatores de freqüência e recência que
anteriormente fundamentaram a compreensão de Watson sobre hábito.
O presente trabalho consiste numa tentativa de resgatar uma discussão sobre
o conceito de hábito, não por vislumbrar qualquer espécie de atualidade ou potencial de
aplicação prática do conceito, mas por sua potencial utilidade como ferramenta para
promover uma compreensão mais ampla e refinada da obra de Watson.

Referências

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525.
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Skinner, B. F. (1989). Ciência e Comportamento Humano. Säo Paulo: Martins Fontes, Originalmente
publicado em 1953.
Thorndike, Edward L. (1911). Laws and hypothosos for bohavior laws of bohavior in gonoral. In
Animal Intelligence [On line]. Disponível: http://psychclassiC8.asu.edu/Thorndike/Anlmal/chap5.htm.
Resgatado em [17/04/2010J
Watson, J. B. (1913) Psychology as the behaviorist viows it. Psychological Roviow, 20, 158-177
Watson, J. B. (1930) Behaviorism. New York: W. W. Norton & Company. Originalmente publicado em
1924

Sobre Comportam« ito • CoQfiivdo 8 1

 Capítulo 11
Algumas consequências da caracteriza­
ção de John B. Watson como
dualista e behaviorista
metodológico.'
Bruno Angelo Slrapasson
Universidade de São Paulo (USP)
Universidade Positivo
Faculdades Integradas do Brasil

Nos cursos e disciplinas de Análise do Comportamento (AC) no Brasil ó co­

mum encontrar certa carga horária inicial destinada a abordar a história dessa pers­
pectiva teórica. Possivelmente essa estratégia reflete o entendimento de que seria
inapropriado, se não incoerente, para uma porspectiva que valoriza explicações históri­
cas do comportamento, analisar a si mesmo negligenciando sua história. Entretanto,
abordar a história da AC ao ensiná-la nào ó apenas uma questão de coerência. Michael
Wertheimer (1998) compila os vários motivos para se estudar e ensinar história da
psicologia apontados pelos próprios historiadores da área. Após rejeitar alguns moti­
vos como fúteis e outros como pouco expressivos, Wertheimer destaca a necessidade
de se evitar um viés “internalista" e "presentista" em favor de urna perspectiva mais
"externalista" e "historicista" na interpretação da psicologia e explora as possíveis
consequências de tais posturas.
Segundo Wertheimer (1998) internalismo e externalismo em historiografia com­
põem uma espécie de dicotomia no que se refere ao foco do análise de uma explicação
histórica. Perspectivas internalistas são aquelas que enfocam as contribuições pesso­
ais dos diversos autores para o desenvolvimento de uma área de pesquisa sugerindo
que a sucessão de resultados encontrados por um determinado psicólogo e sua
ongonhosidade na elaboração de investigações são suficientes para explicar o desen­
volvimento de uma teoria. Uma perspectiva externalista, por sua vez, enfatiza o papel do
ambiente académico, cultural, econômico, político e social, muitas vezes representado
pela palavra Zeitgeist, no desenvolvimento das teorias psicológicas Adotar uma pers­
pectiva externalista permitiria ao psicólogo vislumbrar o quanto as tais "variáveis de
Zeitgeist' são responsáveis pelas decisões metodológicas e teóricas de um determi­
nado autor', o que se supõe, deixaria o leitor em melhores condições de avaliar o

1E niHil |jainoaiitrft(gm M it u x n
‘ l à y k » «m m p lan ai rianta u ia m n t a c o m n p natiira «xtam aU ata (ta A itákaa (lo C o m p o r ta m « rio m tn v aaU g açâo (to c n rn p o rtam an to h u m o n o (of
Totxln ho. 2 0 0 3 ) V a la raaaaftar q u a . p a r a a AruWta« d o C o rn p o rtam an to , a n a U a a -M o o o m p o rta m a n to d o a c to n tM a i a x a t a m a n te d o n ie a m o
irKxki mi a n a fla a o (.oinpnrtarrM nto d a (piakpMK (»rtn i nufatto

8 2 R runo A ng n io U tra p aM o n
quanto sua própria atividade cientifica pode ser influenciada pelos ambientes acadêmi-
co. cultural, social, econômico e político atuais.
De outro lado, prosentismo e historicismo comporiam uma segunda dicotomia
se referindo, entretanto, ao contexto utilizado como parâmetro de julgamento do uma
teoria. No presentismo julga-se uma teoria produzida om tempos passados a partir da
discussão atual sobre o tema. No historicismo considera-se o contexto contemporâneo
à formulação da teoria como único parâmetro adequado para avaliação ou julgamento
de uma teoria. O principal problema do presentismo é que julgar uma proposição teóri­
ca deslocada de seus determinantes contextuais deturpa a análise de tal modo que não
se pode esperar como resultado mais que uma leitura critica de uma caricatura da
teoria avaliada (Werthelmer, 1998).
Em síntese, estudar a história da AC doixa o estudante em melhores condições
de compreender o comportamento cientifico no qual está sendo treinado, bem como o
comportamento daqueles que estuda como autores das teorias a serem compreendi­
das. Talvez esse seja um dos melhores modos de propiciar uma análise do behaviorlsmo
que seja ao mesmo tempo, (1) compreensiva e (2) critica dos pontos que merecem
adequação às demandas sociais vigentes3. Nesse sentido, Robert I. Watson (1960)
expõe com muita clareza os perigos de se ignorar a história da psicologia ao se estudar
uma teoria:
"Quando ignoramos a história, no sontido da grande tradição nosso campo, pre­
conceitos do ignorância e do classo, provinciais o do regionalismos ontiam om
sou lugar para dominar ou distorcer os pontos do vista sem qualquer consciôncin
nocesséria da sua influôncia.... Não encarar um passado do qual se 6 ignorante ô,
na melhor das hipóteses, sor um sujeito passivo a elo, na pior das hipóteses, sor
distorcido por uma falsa concepção dolo. ”
A ignorância nâo significa necessariamente a inexistência de influências sobre
a conduta humana, incluindo a conduta humana de psicólogos, (pp. 254-255).
As ponderações de Michaol Werthoimer e Robert I Watson constituem justifica­
tivas plausíveis, ainda que não exclusivas, para a inclusão do estudo da história em
cursos de AC. Desse modo, parece pertinente avaliar se os objetivos implícitos nas
justificativas apresontadas estão sendo considerados em textos que se propõe a abor­
dar aspectos históricos do behaviorismo Entretanto, empreendor análise tão ampla
demandaria mais tempo e espaço do que ó viável num texto como este. Portanto, con­
venientemente, optou-se por avaliar uma questão especifica da história do behaviorismo
como exemplo ilustrativo da relevância da análise proposta. Analisar-se-á, neste texto,
algumas consequências da caracterização de John B. Watson como dualista e como
representante do Behaviorismo Metodológico para a compreensão histórica da AC.
Strapasson (submetido) encontrou, em busca sistemática na literatura brasilei­
ra, 26 textos que falavam sobre algum aspecto da obra de John B. Watson. Desses, 11
afirmavam que Watson defendia o dualismo, 12 Indicavam-no como representante do
Behaviorlsmo Metodológico e apenas três defendiam o afastamento de Watson do
dualismo. Exemplos de afirmações que vinculam Watson ao Behaviorismo Metodológico
e ao dualismo são:
(1) '[Watson, enquanto] behaviorista metodológico clássico, nòo nega a exlstôn-
cla da mento, mas nega-lhe status cientifico ao afirmar quo nèo podomos ostudá-

‘ P«m urn iiprtAirylwm oto ri* dtacuaMo da nncmnkJadn de rovMAo ixtrttdM i da* (MtxliiçtoN du Anrtltw do CotnputtMrMtnlo a *un nd<x|uaçAo A»
itotnitndwi social« vtyonten uxmultnr Cnrrare (2U0Ô), onfjoctalmonto o capitulo 1

S o b r e C o m p o rta m o n to oC o g n lçA o H 3
 la pela sua inacessibilidade " (Matos, 1997, p. 65).

(2) “Watson nèo negava a oxistôncla da mente ou do processos cognitivos, mas

afastava-se delos, pois nâo havia como estudá-los, uma vez que são eventos
inacessíveis a um segundo observador" (Guimarães, 2003, p. 64).
(3) "O bohaviorlsmo radical de Skinnor ó considorado uma ovoluçào do
bohaviorlsmo motodolôgico do Watson e de outros behaviorismos” (Cruz, 2006,
p.172).
(4) Quando estabeleccu que o objeto de estudo da Psicologia era o comporta­
mento observável, Watson revelou que o seu Bohaviorlsmo - quo mais tarde
recebeu o nome de Metodológico, dado por Skinner - considerava importante o
critério de verdade por consenso, em quo uma verdade sò receberia status do
cientifica se pudesse ser observada por diferentes observadores. O comporta­
mento observável, ao contrário da mente, ora monsuróvel, ou seja, era abordável
poios métodos das ciôncias naturais. Vejam, portanto, quo Watson nôo negava a
existência da mente, e sô não a considerava como agente causal porque possuía
uma substância distinta e inabordável por métodos naturais e objetivos. (Ribeiro,
2003, p. 95)
As citações acima são representativas de certas características da literatura
brasileira em geral\ As citações 1 e 2 foram retiradas de textos que têm com parte de
seus objetivos o redirecionamento da critica feita ao Behaviorismo Radical de Skinnor.
Ambas mencionam o behaviorismo de Watson na tentativa do esclarecer as diforonças
entre o behaviorismo deste e o behaviorismo de Skinnor. Essa parece ser uma estraté­
gia comum na AC e constitui importante prática da área“, presente até mesmo nos
textos de Skinner (e.g. Skinner, 1974). Entretanto, ambas as citações defendem aberta­
mente a noção de que Watson assume um dualismo mente-corpo em sua teoria, suge­
rindo inclusive, que essa seria uma consequência de suas reivindicações
epistemolôgleas. As citações 3 e 4 foram retiradas de textos que pretendiam discutir a
historiografia da psicologia, em especial do Behaviorismo. É importante notar que a
citação 4 também vincula Watson a um dualismo, e a citação 3. vincula-o ao Behaviorismo
Metodológico sem especificar a que se refere o termo. Ainda mais curioso ó o fato de
que os textos de onde foram retiradas as citações 3 e 4, apesar de dedicarem-se á
historiografia, mencionam Watson sem citar qualquer dos seus textos. Os textos dos
quais foram retiradas as citações apresentadas são representativos da litoratura brasi­
leira em ao menos trôs características: (A) consideram Watson um representante (e por
vezes fundador) do Behaviorismo Metodológico (citações 1, 2 3 e 4), (D) o behaviorismo
metodológico ó frequentemente entendido como resultando num dualismo mente-cor­
po (citações 1, 2, e 4) e (C) poucas vezes são feitas referências a textos do autor criticado
(textos dos quais foram retiradas as citações 2, 3 e 4). A afirmação C é uma constatação
feita por Strapasson (Submetido), as afirmações A e B, contudo, são avaliações da obra
de Watson que podem ser contrastadas com afirmações do próprio John B. Watson.
Strapasson e Garrara (2008) publicaram um artigo avaliando as possibilidades
de se caracterizar John B. Watson como behaviorista metodológico. Nesse texto os

4A uflnnaçAo de (|uakn Rklnrier (|ucmnftrnxxj que J D Wtfütun mmumbehavtarieUi metodològkxj é M u (ci Sltapaaauti, SutxrwtkJo), nuvnrrindu
HMrrwrfaialimtamatitaoconlráríoiToramStevanaeBartnu.anAoWataon .queoonlnuaram■ eureòKarrwaxMènda(Invklumental' (Skinnor,
lUM.p.&W)
* Maio datalha* w4xa a rapraaantattvklade da dtaçAea como aaaaa [xxto aer arxxmtrarta em Strapaaaun (Sutimetkio)
* Talvoz aRtkTHria(Jo pt*l* adoçAo da ixieturaa muKu priétrucH* da aaua detaneorea (d Cerrara. 200f>, Bti«tpa»*on, 2006) tornou -ae multo
fra<|ijanta, no movimento behavtortata, a diferenciação antra formaa dlvaraaa de behavkvtamo qua. abordaria* hlatòrica a Woauflcanient»,
poderiam reOtredoruir a critica dlreckmad« da varkxiada dafendkia da bahavtortemo (em geral, ao menoe rx> BraeM, do Bahavioriamo Hadlcal
do Sklnnm) pmih o hetavkxlNmn ao qual rnahnnnlii cabnrUi a crltkx

H 4 Daino Angulo Strapaaaon

autores avaliam très possibilidades de caracterização do Behaviorismo Metodológico:
(1) a noção de que existe um mundo mental e um mundo físico e que o behaviorismo
deve serestringir ao estudo do último, (2) a atribuição do rótulo Behaviorismo
Metodológico para toda forma de psicologia que negue a possibilidade de observação
do mental, e adote o mentallsmo como modelo explicativo, o raciocínio hipotótico-dedu-
tivo, uso do método experimental, uso da estatística na avaliação dos resultados e um
modelo de causação antecedente e (3) A reivindicação de que Watson priorizou a delimi­
tação do método em detrimento do objeto de estudo durante a formulação de sua
clôncia. Os autores sugerem que Watson só poderia ser classificado como behaviorista
metodológico segundo terceira caracterização proposta, o que não implica adoção de
alguma ospócie de dualismo monte-corpo. Essa avaliação dos autoros está basoada
principalmente em textos do próprio Watson em que ele nega a possibilidade de seu
behaviorismo ser dualista. Seguem exemplos de trechos como esses:
O introspecclonlsta espera por uma solução do problema metafísico através do
algum autoconhecimento místico. O behaviorista nâo acredita om nenhum poder
humano transcendental como esse. Elo mesmo é aponas um sistema complexo de
reação e deve ficar contento em desenvolver sua análise com as mesmas ferra­
mentas quo ele observa seu sujeito usando. Eu não posso, conseqüentemente,
concordar com o Sr. Thompson que existe um problema mente-corpo no
Behaviorismo Ê uma séria falta do compreensão da posição behaviorista dizer,
como o Sr. Thomson diz - "E ô claro que o bohaviorista não noga que estados
mentais existem. Ele meramente prefere ignorá-los. Ele os 'Ignora', no mesmo
sentido que a química ignora a alquimia, a astronomia o horoscopo. o a psicologia
a telepatia e manifestações psíquicas. O bohaviorista nâo so interessa por eles
porque, na medida em quo a correnteza do sua ciôncia se amplia e aprofunda,
esses antigos conceitos são sugados por ola, oara nunca mais reaparecerem
(Watson, 1920, p. 94).
Posto de uma forma mais direta: "toda a psicologia exceto o behaviorismo é
dualista" (Watson, 1924/1925, p.04). De modo consonante com a avaliação que Watson
faz de sua própria teoria, alguns de seus contemporâneos (e.g. Lashley, 1923, Weiss,
1920) e historiadores (e.g. Bergman, 1952; Marx & Hillix, 1976; Shneider & Morris, 1987)
ressaltam a adoção de um monismo fisicalista como uma das principais característi­
cas do seu sistema teórico.
Se aceitarmos que as análises aqui propostas estão corretas, devemos con­
cluir que caracterizar Watson como dualista constitui uma incorreção teórica e que
classificá-lo como behaviorista metodológico na ausência de uma definição plausível
da expressão pode ser um desserviço para a história do behaviorismo, especialmente
se considerarmos que a vinculação do Behaviorismo Metodológico e do dualismo é
uma prática comum na literatura brasileira. Desse modo, na melhor das hipóteses,
indicar Watson como behaviorista metodológico sem definir essa expressão não tem
qualquer utilidade no ensino da história do movimento behaviorista como um todo ou da
AC em específico e, na pior das hipóteses se está propagando uma incorreção teórica
prejudicial para a história do behaviorismo.
A AC de B. F. Skinner tem sido alvo recorrente de críticas. A postura mais comum
om rolaçào a essas criticas ó rochaçá-las ou redirecioná-las a outras formas do
Behaviorismo (Carrara, 2005). A lógica por detrás dessa postura é que ó preciso evitar
que criticas inconsistentes sejam proferidas sobre a AC uma vez que consequências
perniciosas (e.g. negação da validade explicativa da teoria, manutenção de preconcei­
tos injustificados contra essa perspectiva, etc.) decorreriam da aceitação ingênua des­
sas críticas. Nesse contexto um alvo comum do redirecionamonto das críticas é o

Sobre Comi io rt«n«)kj • Cugrtv40 B 5

Behaviorismo Metodológico e outras formas do behaviorismo quo aceitem alguma es­
pécie de dualismo. Até aqui, a postura ó adequada e pode ser grandemente enriquecida
com dados históricos sobre o desenvolvimento do Behaviorismo. O problema ocorre
quando se vincula indevidamente um autor (no caso, John B. Watson) a essas perspec­
tivas, Ao fazer isso, o Analista do Comportamento comete, para com J, B. Watson, o
mesmo erro que quer evitar no julgamento da AC de B. F. Skinner. Uma vez aceita essa
incorreção, ó difícil pensar que uma abordagem histórica do Behaviorismo possa al­
cançar os benefícios que justificam sua inclusão em cursos de AC; promover a capaci­
dade de julgamento critico do comportamento dos autores do behaviorismo e de sou
próprio comportamento enquanto estudante da AC.
Não se está sugerindo aqui que a origem do problema é um viés histórico
internalista ou presentista. A caracterização indevida de Watson como dualista e como
behaviorista metodológico (no sentido em que essa expressão é comumente utilizada
no Brasil) constitui mais uma incorreção teórica que um viés historiográfico. Entretanto,
essa incorreção tem graves consequências para o entendimento histórico do
Behaviorismo como um todo (e da Análise do Comportamento, inclusive): obscurece-se
o radicalismo filosófico do behaviorismo de Watson em relação à psicologia introspectiva
da época. Mesmo que se consiga obter um afastamento da AC de criticas infundadas,
esse afastamento só é alcançado recorrendo-se a uma caricatura do behaviorismo de
John B. Watson e, portanto, é impróprio e inconsistente.
Sugere-se, entretanto, que (1) o retorno aos textos originais dos precursores da
AC ( 1 1 0 que compete a análise aqui empreendida, um retorno às obras originais de
Watson - especialmente àquelas publicadas em fases posteriores de sua obra - impo-
diria a classificação desse autor como dualista ou behaviorista metodológico, ao me­
nos no sentido comum que esta expressão tom no Brasil), (2) a consulta a obras
históricas de referência que possam nos indicar o contexto cultural, político, económico
e social da época e (3) a leitura critica da história do movimento bohaviorlsta, são
atividades necessárias para se compreender claramente os eventos históricos que
desempenharam papel importante na formulação da AC. Sem tais práticas dificilmente
conseguiremos evitar avaliações presentistas e internalistas o que, por sua vez, dificul­
taria o alcance dos objetivos almejados no ensino da história da AC.

Referências.

Bergman, G (1956). The contributions of John B. Watson. Psychological Review, 63, 265-276.
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178.
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Lashley, K.S. (1923). The behaviorist interpretation of consciousness. Psychological Review, 30,
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86 Hruno Angafc) Strapaaann

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Ribeiro, B.A. (2003). Algumas considerações sobre o fazer cientifico realizadas a partir da análise
dos modelos de ciência propostos por Taylor. Wundt e Watson Psicologia: Ciõncia o Profissão,
23, 92-97
Shnelder, S M., & Morris, E K. (1987). A history of the temi radical behaviorism: From Watson to
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Strapasson, B.A. & Carrara, K. (2008). John B. Watson, Behaviorista metodológico? Interação om
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da psicologia moderna. São Paulo: Edições Loyola.

Sobre Q xn | x w la iT M *it< > o CognlçAo 8 7

Análise da Cultura e
Questões Sociais
---------------Capítulo 12
O papel da mídia na construção da
imagem de um candidato à
disputa presidencial.
J lenrique Vnlle Belo Kilieiro Angelo
Universidade Presbiteriana Mackerwie-São Paulo
Nicolau Kuckarl/ IVrghei
Universidade Presbiteriana Mackenzie - São Paulo / Núcleo Paradigma de Análise do
Comportamento - São Paulo.
Ricardo Conva Mailone
Núcleo Paradigma de Análise do Com[K)itamento- São Paulo.

Diversos pesquisadores e teóricos têm se dedicado ao estudo das sociedades,

da determinação cultural dos comportamentos e da influência dos comportamentos
individuais na formação da cultura (Alves, 2006; Guerin, 1992; Laittinen e Rakos, 1997,
Machado, 2000, Martone, 2003; Skinnor, 1953/2007,1957/19/8,1971/1983, 1981/2007).
Mais especificamente, a mldia (e sua influência na determinação de comportamentos
verbais e não verbais dos espectadores) tem sido estudada recentemente. Fenômenos
de grande escala como o atentado de 11 de setembro nos Estados Unidos e a Guerra
do Golfo têm interessado alguns analistas do comportamento.
Rakos (1993) verificou qualitativamente como a mldia (nn caso, o jornal "The
New York Times") utilizou um controle de estímulos na construção da opinião pública a
favor da invasão do Iraque e apoio ao Kuwait. O Iraque até aquela época era visto como
aliado dos Estados Unidos, enquanto o Kuwait tinha certo valor aversivo devido á
divulgação de algumas práticas sexistas.
Martone (2003) analisou o relato da imprensa sobre os eventos que sucederam
o atentado terrorista de 11 de setombro de 2001 nos Estados Unidos. Para tal, o autor
coletou, no site da CNN, as notícias dos dias 11, 12 e 13 de setembro do 2001, ou seja,
os dias que imediatamente seguiram o atentado. Ele categorizou as 116 notícias
coletadas e suas respectivas manchetes por agência de controle, ou seja, se diziam
respeito à economia, governo, educação, psicoterapia, religião, esportes e
entretenimento ou imprensa.
Martone (2003) sugeriu que a mídia tenta direcionar a construção do
conhecimento por meio de estratégias como a veiculação de notícias desde os primeiro
momentos após o ocorrido, classificando a tragédia como ataque, privilegiando
declaração de parlamentares que defendiam ações bélicas e na divulgação de
investigações do governo norte-americano na Identificação dos culpados pelos
“ataques”. Martone (2003) concluiu que o relato da imprensa não pode ser considerado
como neutro ou Imparcial e que ela, como agência controladora utiliza técnicas para
manipular o conhecimento que construímos através da interação social.

* A itlg o iMMMudo n o T í h !>u Hk ) <ki C o n d u i A o <to C u r s o ( te n e tiv o ív K k ) ( x itn p f iin o tr o a u tu r s o t i h ( X K x iU iv â o <tr> itn y u rv ln

Sutx»Co(iiijnrtam«nti>nC<)gittçAo 9 j
 Outro estudo realizado foi o de Alves (2006), que analisou a veiculaçáo na
imprensa brasileira de matérias sobre os atentados de 11 de setembro de 2001 nos
Estados Unidos e sobre o atentado de 11 de março de 2004 em Madrid, na Espanha.
Esse estudo visou identificar características formais e de conteúdo e diferenças e
semelhanças entre matérias na veiculaçáo em um mesrno jornal ou em um jornal
diferente (foram utilizados os jornais Folha de Sâo Paulo e Estado de São Paulo). Os
jornais dedicaram mais espaço ao atentado nos Estados Unidos do que o ocorrido na
Espanha, tal fato pode ter ocorrido de acordo com as características da cultura do cada
pais, ou de acordo com a magnitude dos prejuízos de cada atentado. Outro aspecto
destacado pela autora é que o uso de textos provenientes de sub-sedes da Folha de
São Paulo distanciaria o leitor da fonte original de informação, além do fato de grando
parte das informações terem vindo de diferentes locais e grupos, iniciando uma cadeia
intraverbal e fazendo com que os jornalistas que produziram a matéria final tivessem
um contato indireto com os acontecimentos Alves (2006) concluiu que ‘‘ao preparar a
edição do jornal, os jornalistas não estão apenas sob controle de todas as regras que
regem o comportamento de cada um deles, eles possivelmente têm seus
comportamentos de escrever, de decidir que imagens usar, ou que distribuição e
dostaquo dar ás notícias também controlados pelas notícias que já loram nos jornais
de outros palses, na Internet" (p. 74). Ao final de seu trabalho, a pesquisadora alertou
para a necessidade de uma maior aproximação entre pesquisadores da área de
comunicação e analistas do comportamento, para que possam desenvolver ferramentas
mais aprimoradas para o estudo do relato verbal em veículos de comunicação.
Alves (2006) e Martone (2003) concluiram que, apesar de a mldia apresentar
um discurso que assume neutralidade, suas práticas estão direcionadas a
determinados interesses, que podem ser ligados a outras agências de controle como
o governo e a economia, ou ligadas aos interesses dos próprios profissionais de mfdla.
Portanto, a midia não assumiria uma postura neutra.
Sabe-se, também, que a que a imprensa tem ajudado a construir a imagem do
personalidades públicas como atores, músicos e candidatos a cargos públicos. O
presente estudo teve como objetivo investigar a influência da mldia na construção de
um candidato à presidência. Especificamente, este trabalho pretonde analisai a
construção da imagem da Ministra Dilma Rousseff como possível candidata á
presidência da república. Para tal, foram utilizadas como fonte manchetes publicadas
em um veículo de comunicação da internet (Folha Online). Estas manchetes serão
correlacionadas à base de instrumentos estatísticos de opinião pública (Datafolha), no
que concerne às pesquisas de intenção de voto.

Método
Procodímento de coleta de dados
Foram coletadas 901 manchetes obtidas por meio do sistema de busca do site
Folha Online (http://www.folhaonline.com.br) acessado no dia 1o de setembro de 2009.
A página de busca pode ser acessada através de um campo de texto localizado no canto
direito da página principal do sito sinalizado pela palavra "busca". O site oferece a opção
de busca nos arquivos da Folha Onüne e nos arquivos da Folha de São Paulo. Foi
selecionada a busca nos arquivos da Folha Online devido ao fato das notícias serem
exclusivamente veiculadas na internet a qualquer hora do dia, facilitando o acosso às
notícias e aumentando o número de notícias veiculadas em um único dia.
Para a busca, foram utilizadas as palavras Dilma Rousseff, garantindo que, em

92 Hnnriqu* VhII«i M j RHxHro Artgslo, Nkxtlau Kw*artr Patyhar, Rkardo Corrêa Madon*
algum trecho da noticia, a ministra estava citada. No primeiro momento, foram obtidos
3625 resultados do busca, uma vez que o sistema de busca apresenta todas as noticias
que contenham as palavras buscadas em qualquer lugar da noticia. Foram utilizados
somente os resultados que apresentassem a palavra "Dilma" na manchete, perfazendo
um total de 901 manchetes
Também foram utilizadas pesquisas de opinião publicadas no site do Datafolha
Instituto de Pesquisas (http://www.datafolha.com.br) referentes à intenção de voto para
presidente nas eleições do 2010. O site foi acessado nos dias 21 do fevereiro de 2009
e 2 de setembro de 2009 O Datafolha Instituto de Pesquisas publicou pesquisas de
opinião referentes à intenção de voto nos seguintes meses: março de 2008, novembro
de 2008, março de 2009, maio de 2009 e agosto de 2009. Foram utilizados os "Cenários’’
1 e 2, pois eram os únicos cenários que foram avaliados em todas as datas. No Cenário
1, Dilma Rousseff concorreria com José Serra, Ciro Gomes e Heloísa Helena. No Cenário
2, a possível candidata concorreria com Aócio Neves, Ciro Gomes e Heloísa Helena.
Durante posterior categorizaçâo de dados, foi percebida a necessidade de obter
dados referentes a pesquisas de opinião de popularidade do atual presidente da
república, Lula. Para tal, em 16 de outubro de 2009, foi acessado o site do Datafolha e,
através do um link presente na página principal, as pesquisa de opinião sobre o governo
Lula puderam ser acessadas.

Tratamento de Dados
Inicialmente, as 901 manchetes foram divididas de acordo com a data de
publicação, tendo como unidade básica 1 (um) môs. Sendo assim, as manchetes
foram divididas nos rneses entre novembro de 2002 e agosto de 2009. A partir dessa
catogoria (data de publicação) foi gerado um gráfico de freqüência acumulada.
Também foi criada uma categoria para manchetes que so referissem á possivel
candidatura de Dilma e/ou às eleições 2010. Para serem contabilizadas, as manchoto3
deveriam conter duas das seguintes palavras: "eleição", "eleger", "propaganda", “Lula",
"vice", "Ciro", “Marina", "Serra", "Aócio", "2010", “pesquisa", "comício", "presidente",
“presidenta", "campanha", "candidata", "candidatura", “eleitores", "eleitoral", "eleita",
"eleitoreira" e "plano B". A presença das palavras "comício", "presidenta", "campanha",
"candidata", "candidatura", "eleitores", "eleitoral", “eleita" e “eleitoreira" também indicam
que a manchete estaria relacionada às eleições de 2010 para presidência da república,
mesmo que não apresentem nenhuma das outras palavras citadas anteriormente. A
contabilização foi feita mês a mês, como na categoria anterior. Novamente foi criado um
gráfico de freqüência acumulada.
Percebeu-se que a palavra “Lula" aparecia om um número considerável de
manchetes. Então foi criada a categoria “Dilma e Lula": todas as manchetes que
possuíssem as palavras "Dilma" e "Lula" foram contabilizadas mês a mês. Ao final foi
gerado um gráfico de freqüência acumulada para ossa categoria.
Também foram feitas análises das manchetes como construções gramaticais
com influência de regras já estabelecidas previamente pela comunidade verbal
(gramática). Foram analisadas sintaticamente as orações que compõem as manchetes,
contabilizando aquelas nas quais a palavra “Dilma" aparecia como sujeito ou como
parte do sujeito da oração principal, então foi feito um gráfico de freqüência acumulada.

Sntorti QwTiportwroinfo a Coyi 9 3

Resultados
A Figura 1 mostra a freqüência acumulada do número de manchetes no periodo
de novembro de 2002, quando foi encontrada a primeira manchete sobre Dilma Rousseff
no site Folha Online (www.folhaonline.com.Dr), a agosto de 2009, data em que a coleta
de dados foi iniciada.

no site da Folha Online que contêm a palavra “Dilma".

Nota-se que, a partir de 2008, há uma modificação na tendência da curva de

freqüência acumulada: há uma aceleração no número de manchetes com a palavra
“Dilma". Este aumento no número de manchetes que contêm a palavra “Dilma" está
relacionado com o aumonto do número de manchetes que onvoivom palavras
relacionadas às eleições (Figura 2)

•00
m
«00
»00
400
M0
JOO
100

í i s ? í " i ...
i
Figuro 2. Frequência acumulada do número de manchetes que dizem
respeito à possível candidatura de Dilma ou às eleições de 2010.

Em 2006, apareceu apenas uma manchete que ligava Dilma à candidatura à

presidência da república. No entanto, nos meses finais de 2007 esse tema passou a
ser veiculado com maior freqüência, um exemplo de manchete que aparece em 2007 é
“”EI País" vê Dilma como candidata natural à sucessão de Lula". Nos primeiros meses
de 2008, aparece um aumento na tendência de publicação de manchetes que
possuíssem o tema “eleições", ainda assim a tendência ó menor se comparada com o
aumento da freqüência do número total de manchetes que apresentam a palavra "Dilma"
(Figura 1). Em 2009, apareceram mais manchetes relacionadas às eleições, mas nos
meses de julho e agosto há uma diminuição na tendência da veiculação de manchetes
com esse tema.
A Figura 3 apresenta a intenção de voto em Dilma Rousseff presente no resultado
das pesquisas de opinião do Instituto DataFolha. No Cenário 1, Dilma possui 3% de
intenção de voto em março de 2008, chegando a 16% em agosto de 2009. No Cenário
2, 4% dos participantes da pesquisa de março de 2008 tinham intenção de votar em
Dilma. Já em agosto de 2009, a intenção de voto era de 19%.

9 4 Henrique Valle Dolo Ribeiro Angelo. Nkxiau Kuckartz Perghnr, Ricardo Corrêa Martone
 Figura 3. Representação gráfica da Intenção de voto em Dilma Rousseff
presente no resultado das pesquisas de opinião feitas pelo Instituto DataFolha.

Observando as manchetes coletadas, percebeu-se em 17% a presença de

outra palavra: "Lula". A Figura 4 ilustra a froqüôncia acumulada das manchotos quo
possuem as palavras "Lula" e "Dilma’*.

Figura 4. Frequência acumulada do número de manchetes publicadas no site da

Folha Online que contôm as palavra "Dilma" e a palavra “Lula".

Na Figura 4, pode-se perceber que em 2008 lambérn ocorre uma modificação

na tendôncia de publicação de manchetes que apresentem o nome “Lula" além do
nome "Dilma". Assim como na categoria “Eleições 2010", no inicio de 2009, a tondôncia
parecia aumentar ainda mais, no entanto depois do primeiro trimestre houve uma
diminuição da tendência do publicação das manchetes como nome “Lula".
A Figura 5 mostra o número de manchetes nas quais a palavra "Dilma" aparece
como sujeito ou parte do sujeito da oração principal.
1000
V00 ]
,
•no i
roo
«00
500 “
400

100
100
o J-«
81

Figura 5. Frequência acumulada do número de manchetes nas qunis a palavra

"Dilma'' apurece como sujeito ou parte do sujeito da oração principal das
manchetes.

Sobre Comportamonto o Cognição 9 5

 Percebeu-se que ató 2008, a freqüôncia de manchetes nas quais "Dilma"
aparece como sujeito ou parte do sujeito da oração principal ó muito semelhante à
freqüôncia do total de manchetes com a palavra “Dilma’’, isso sugere que “Dilma" é
sujeito ou parto do sujeito da oração principal em quase todas as manchetes veiculadas
até 2008.
A Figura 6 representa o número de manchetes nas quais a palavra "Dilma” faz
parto do predicado da oração principal ou parte de uma oração subordinada.
100Õ
000
too
;oo
•oo
too
400
400
J00
100

Figura 6. Freqüência acumulada do número de manchetes nas quais o nome

“Dilma" aparece no predicado da oração principal ou em umu oração subordinada
na manchete.

Na Figura 6, percebe-se que o a partir de 2008 hâ uma brusca mudança na

tendência de publicação do manchetos: ao invés de fazer parte do sujeito da oração, na
maior parte das manchetes, “Dilma” faz parte do predicado da oração principal ou da
oração subordinada.

Discussão
O presente trabalho tinha como objetivo verificar a influência da mídia na
construção de um candidato à disputa presidencial, a partir da análise de manchetes
publicadas on-line as quais envolviam o nome de uma possível candidata. Segundo
Fossati (1997) as "manchetes têm a responsabilidade de resumir a notícia, constituindo
o fator que determina se ela vai ser posta de lado ou lida" (p. 76). Em termos arialltico-
comportamentais, as manchetes podem ter a função de um estimulo discriminativo
que, de acordo com seus componentes verbais, podem sinalizar um possivel reforço
por conhecer o conteúdo da manchete, uma vez que a comunidade verbal tenha
propiciado a esse indivíduo uma história de reforçamento por conhecer assuntos ligados
a política, por exemplo, ou simplesmente por ler reportagens em jornais. Isso faz com
que leitores emitam respostas textuais entrando em contato com a informação integral
veiculada pelo meio de comunicação.
Percebeu-se que há um aumento na freqüência com que as manchetes
contendo a palavra “Dilma" são publicadas Algumas implicações surgem desse
aumento: quanto maior a freqüência com que a mídia publica reportagens envolvendo a
possível candidata, maior a possibilidade das pessoas entrarem em contato com o
estímulo verbal "Dilma". Com isso, cada vez mais osse estimulo poderá estar presento
no ambiente social dos brasileiros. Aumentam também as possibilidades de que o
estímulo possa ser pareado com situações particulares de contato social ou mesmo de
que conseqüências se sigam ao pronunciar "Dilma Rousseff".
Os resultados- mostraram que o estimulo "Dilma" está sendo inserido de forma
gradual na comunidade verbal e presume-se que, inclusive, está sendo veiculado em

9 6 ) VWIIo Dok) RibeiroAng«rio, Ntcotau Kix.kart? Pofyhnf, Ricardo CorrAa Martono

outros veículos de mídia mais populares como a televisão. Tal aumento na ocorrência
do estímulo verbal "Dilma" pode estar relacionado ao crescimento gradual na intenção
de voto em Dilma.
Nas pesquisas realizadas pelo DataFolha, havia uma grande variedade de
sujeitos, devendo-se considerar a história de reforçamento dos indivíduos com as
palavras e imagens que acompanham Dilma Rousseff em suas aparições na mldia,
além do valor que os estímulos "José Serra", “Ciro Gomes", "Heloísa Helena" e "Aécio
Neves" possuem para essas pessoas, uma vez que estos estímulos foram apresentados
juntos ao se realizar a pesquisa de opinião. Essa concorrência de comportamentos de
escolha sofre também influência dos pesquisadores que realizaram as pesquisas de
opinião nessa escolha, muitas vezes mesmo gestos sutis podem ter um papol
discriminativo Importante. Considorar a influência da história dos participantes das
pesquisas com os outros estímulo é pensar na possibilidade de escolherem outro
candidato por reforçamento positivo ou escolhor Dilma por reforçamento negativo.
A partir de 2008 a tendência à publicação de manchetes que apresentem a
palavra “Dilma" aumentou. A valoração do estímulo verbal “Dilma" presumivelmente se
iniciou algum tempo antes da realização das pesquisas. Podemos pensar que 3% e
4% das intenções de voto nos cenários 1 e 2 respectivamente na primeira pesquisa de
opinião podem ser resultado, entre outros fatores, do aumento de freqüência da veiculação
de manchetes. Até o início das pesquisas, Dilma havia passado de Secretária de Minas
e Energia para Ministra da Casa Civil em 2006 e, em 2007, começava a ser cotada para
suceder o presidente Lula, fato que pode ser observado nas manchetes: "Dilma ó um
dos nomes fortes para suceder Lula diz "La Nación" - 09/10/07" e "Dilma descarta sair
candidata, mas defende nome do PT para 2010 - 04/10/07".
Podemos pensar também nos fatos que imediatamente (mês de março)
antecederam a primeira pesquisa de opinião como possíveis antecedentes para as
respostas de escolha dos participantes da pesquisa. Entre eles está a implementação
do PAC (Programa de Aceleração do Crescimento), programa criado por Dilma Rousseff
que conta com verba governamental especifica e consiste em um conjunto de medidas
que incluem investimentos em transporte, moradia, energia ou elaboração de projetos
estruturais o sociais.
Outro fato que aparece entre as manchetes em março de 2008 ó o boato de que
Düma tenha criado um dossiê anti-FHC, ou seja, que Dilma tenha reunido informações
que comprometam o ex-presidente da república Fernando Henrique Cardoso. Algumas
das manchetes veiculadas nesse período são: "Lula chama Dilma de “mãe do PAC" e
nega interesse eleitoral em obras - 07/03/09", “Lula diz que dossiê é mentira; Dilma liga
para Ruth Cardoso para negar vazamento - 24/03/2008", “Múcio nega envolvimento de
Dilma com suposto dossiê anti-FHC - 26/03/2008".
Na pesquisa de opinião de novembro de 2008 (de 25 a 28 de novembro) os
resultados foram 8% e 9% nos cenários 1 e 2 respectivamente, podemos pensar nos
principais fatos que podem se somar aos já apresentados anteriormente como possíveis
causas para o aumento da intenção de voto, entre elos estão: as acusações de que
Dilma pode ter Influenciado a venda da Varig (Viação Aérea Rio Grandense S. A.) e o
início de especulações acerca da exploração do pré-sal (uma camada de rochas que
fica abaixo da camada de sal, esta camada esta presente em todo o litoral brasileiro o
tem potencial para a extração de petróleo). Fatos mais próximos da pesquisa são: a
apresentação de medidas governamentais para amenizar a crise financeira mundial no
Brasil (a crise se iniciou dom a quebra do mercado imobiliário nos Estados-Unidos e

Sotor» Comportamento «Cognição 9 7

atingiu os outros setores da economia norte-americana, esses fatores somados a toda
verba que o governo norte-americano destinou às guerras no oriente módio após os
ataques de 11 de setembro, fizeram com que a economia estadunidense vivenciasse
uma crise, o que afetou todos os outros pafses) e as enchentes em Santa Catarina (que
estavam ocorrendo naquela época e desabrigaram 12027 pessoas e mataram 135
pessoas). Algumas manchetes que representam esses fatos que podem ter influenciado
nos comportamentos de escolha dos sujeitos das pesquisas de opinião são: “Dilma
diz que o pior da crise financeira já passou - 21/11/2008" e "Dilma afirma que governo se
esforçará para minimizar problemas em Santa Catarina - 25/11/2008".
A pesquisa de março de 2009 (de 16 a 19 e março) contou com fatos
antecedentes como a cirurgia plástica de Dilma (que aparece nas manchetes “Dilma
aparece em público pela 1* vez após cirurgia plástica - 12/01/2009" e "Com novo visual,
Dilma recebe elogios em reuniõo no Planalto - 13/01/2009”) e o inicio das ações contra
Lula e Dilma por “campanha antecipada" (como na manchete "Oposição vai entrar com
ação contra Lula e Dilma por campanha antecipada de 2010 - 12/02/2009"). Próximo à
pesquisa de opinião, os assuntos permeavam a suposta "campanha antecipada" de
Dilma. Algumas das manchetes que antecederam a pesquisa no mesmo mês em que
fora realizada foram: “Lula e Dilma não fizeram propaganda eleitoral em encontro com
prefeitos, diz Procuradoria -13/03/2009" e "Dilma ó mulher preparada para fazer qualquer
coisa, diz Lula - 16/03/2009".
Em maio de 2009, foi feita outra pesquisa de opinião entre os dias 26 o 28. Um
fato que teve grande reporcussão foi a doença de Dilma de Rousseff, as manchetes que
dizem respeito a esse assunto começaram a ser publicadas em abril de 2009, algumas
das manchetes são: "Dilma passa por tratamento de saúdo no Slrio-Libanôs, em São
Paulo - 25/04/2009", "Dilma faz tratamento contra linfoma e diz que não diminuirá ritmo
de trabalho - 25/04/2009", "Dilma nega transformar tratamento contra câncer oin um
"espetáculo midiático" - 30/04/2009", "Dilma passa mal em reação a tratamento e viaja
para São Paulo - 18/05/2009" e "Dilma chama de mau gosto misturar doença com
política e diz que usa "peruquinha básica" - 20/05/2009".
Valo ressaltar que a pesquisa de março apresentava 11% e 13 % do intenção
de voto nos cenários 1 e 2, e a de agosto apresentava 16% e 19% em maio, nota-se que
apesar do aumento de 45% no cenário 1 e de 58% no cenário 2, o tempo entre uma
pesquisa e outra ó curto, o que faz surgir a hipótese de que a doença de Dilma, que foi
o assunto mais veiculado entre esse período de alguma forma teve influência positiva
nesse resultado. Talvez também por ter sido um assunto amplamente coberto pelos
meios mais populares de comunicação como a TV.
A última pesquisa de opinião, a de agosto do 2009 (dias 11 e 13), apresentou
resultados percentuais iguais ao da pesquisa de maio. Alguns dos assuntos que
apareceram foram: pré-sal, doença de Dilma, crise mundial e o PAC. Novos assuntos
também apareceram no més de julho, ambos parecem apresentar aspectos negativos
da possível candidata, um é o escândalo que envolve o currículo de Dilma, ele é
questionado por conter um doutorado que é dito falso. São algumas das manchetes
que tratam do assunto; “Currículo de Dilma divulgado pelo site da Casa Civil é
questionado - 03/07/2009" e "Dilma admite erro em currículo e diz que não sabe se foi
"Jubilada" no doutorado - 07/07/2009"; outro assunto que surgiu no môs de agosto foi a
acusação feita por Lina Vieira (ex-secretárla da Receita Federal) de que ela tenham se
encontrado com Dilma para discutir a investigação de empresas do presidente do
senado José Sarney. Enquanto Lina Vieira insiste que o encontro ocorreu, Dilma nega.
Esses fatores podem ter influenciado nas pesquisas de opinião de forma que
apresentam resultados iguais apesar do aumento de manchetes veiculadas.

9 8 I lanrlquo V«Ht* (Ink) Rltxiím Angok). Nicotaj Kuckarfr Putghar, Ricardo Corrêa Mnrtonn
 Quando o número total de manchetes que continham o toma eleições de 2010
com as pesquisas de opinião foram aproximados, percebou-se que, quando começaram
as pesquisas, aumentou bruscamente o número de manchetes com esse tema. Não ó
possível, entretanto, perceber se há uma relação entro essos dois dados, caso essa
relação exista, ainda assim, não seria possível determinar qual teria ocasionado a
outra. Supõe-se que as pesquisas só foram realizadas, pois existia a especulação de
que Dilma poderia ser candidata à presidência da república, o número de manchetes
provavelmente teve influência na intensificação da difusão dessa especulação.
A diferença entre a freqüência do número total de manchetes e o número de
manchetes que têm como tema eleições 2010 pode acontecer devido às ações contra
Dilma referentes à possível propaganda eleitoral antecipada. Isso pode ocorrer de duas
maneiras: Dilma se comporta menos como candidata o que faz com que os jornalistas
não reportem tanto esse assunto, ou outros possíveis assuntos aumentam de freqüência
enquanto o assunto "eleições” cai. Isso podo ocorrer do três formas: se o foco dos
jornalistas e editores é desviar o foco da possível candidatura antecipada, se
simplesmente outros assuntos forem mais reforçadores para o público ou esta mudança
está ocorrendo de forma aleatória.
As palavras que aparecem nas manchetes ligadas ao estímulo verbal “Dilma"
provavelmente foram pareadas com este, assim atribuindo um possível valor (no sentido
empregado por Skinnor, 1971/1983) reforçador ou avorsivo ao estímulo vorbal "Dilma".
Essas outras palavras, em geral, apresentam um valor e significado já estabelecido na
comunidade verbal, por exemplo, a palavra "ministra” foi reforçada pelos membros da
comunidade verbal em situações que indicavam um cargo público ligado ao poder
executivo no governo, aumentando a probabilidade de sua utilização em contextos como
esse e diminuindo sua utilização em quaisquer outros tipos de contextos.
Após ler apalavra "Dilma" acompanhada da palavra "ministra", pode-se concluir
que Dilma ó uma ministra, se considerarmos que partículac autocliticas como "é" têm
um papel fundamental nossa compreensão (Brino e Sousa, 2005; Guerin, 1992; Skinnor,
1957/1978; Souza, et al., 2009) e no pareamento de estímulos verbais contidos na frase.
Por exemplo, se "ministra" for uma palavra que tenha um valor reforçador, "Dilma" pode
passar a ter um valor semelhante. Os autocllticos qualificadores podem ter um papel
importante nisso, adjetivando a palavra e ostabolocondo cada vez mais um valor
reforçador ou aversivo ao nome da ministra.
Provavelmente, a apresentação da palavra “Lula" na mesma manchete em que
aparece a palavra “Dilma" teve um papel semelhante às outras palavras que passam
pelos processos de pareamento. Na pesquisa com relação à avaliação do governo do
presidente Lula, 48% dos entrevistados consideram o governo como bom ou ótimo em
março de 2007, já em agosto de 2009, 67% consideravam seu governo como bom ou
ótimo. Esses números sugerem que a popularidade de Lula ó alta e tem crescido nos
últimos anos. Essa popularidade podo ter influenciado a inserção do estímulo verbal
"Lula" nas manchetes junto ao estímulo verbal "Dilma". Essa inserção pode ter gerado
um pareamento entre esses estímulos, fazendo com que a popularidade da possível
candidata aumente através do pareamento com Lula Só o fato do Dilma e Lula
pertencerem ao mesmo partido político, o Partido dos Trabalhadores, já pode auxiliar
no processo de pareamento proposto acima. Esse pareamento já é por si só uma
evidência de que a mídia não tem a neutralidade que se propõe (Alves, 2006; Guerin,
1992; Laittinen e Rakos, 1997; Martone, 2003; Rakos, 1993).

Sot»o Comportamento e CogntçAo 9 9

 A partir do pareamento com “Lula", e dada a popularidade do presidente, a
decorrente "simpatia" por Dilma pode ter aumentado, entendendo que "simpatia" é
ligada à probabilidade de aprovar ou elogiar as ações de outrem. Nesse sentido,
culminando em maior inclinação a votar em Dilma.
Outro fator que podemos considerar como influências ambientais na história
do uso das palavras que auxiliarão na valoração do estimulo verbal “Dilma" ó a presença
de programações semelhantes em veículos de midia em todo o território nacional.
Segundo Guerin (1992), a midia poderia mediar a construção de conhecimento dentro
de uma comunidade verbal. Em um contexto mais amplo, teríamos um conhecimento
verbal padronizado para um grande número de pessoas, e os veículos de midia fazendo
parte Integral do ambiente dos membros da comunidade verbal brasileira em todo o
território nacional.
Também foi observado que, até 2008, a maioria das manchetes tinha “Dilma"
como sujeito ou parte do sujeito, o que pode ser pensado como um fator de influência
na valoração da imagem da candidata, uma vez que jornalistas e leitores compartilham
a mesma comunidade verbal. Portanto, ao utilizar a função sintática da palavra como
influência na valoração do estimulo verbal "Dilma" na comunidade verbal estamos
admitindo; (1) que aqueles que escreveram as frases (jornalistas) fazem parte da
comunidade verbal brasileira, (2) que os leitores fazem parte da mesma comunidade
verbal dos escritores, (3) assim como os pesquisadores.
Admitindo que ser sujeito da oração principal tem um efeito diferente no leitor
do que ser parte do predicado ou mesmo de uma oração subordinada, ainda resta a
pergunta; qual seria a diferença? Quando se é sujeito de uma oração principal presume-
se que o indivíduo está realizando uma ação, não ninguém (além do escritor) dizendo o
que essa pessoa fez. Isso pode ter um status de noutralidade maior do que quando se
ó predicado ou mesmo sujeito de uma oração subordinada, que existe um terceiro
interlocutor.
Um exemplo de oração na qual Dilma aparece no predicado é: “Palocci o Dirceu
farão campanha de Dilma Rousseff - 28/07/2009". Note que nesse exemplo, Palocci o
Dirceu são sujeitos da oração, estão realizando a ação, enquanto que a frase não
explicita nenhuma ação de Dilma Rousseff. Temos 5 interlocutores nesse caso: Palocci,
Dirceu, Dilma Rousseff, o jornalista que escreveu a manchete e a pessoa que está
lendo. Palocci e Dirceu apresentam a mesma função nessa frase, a maior parte dos
leitores treinados na comunidade verbal diria Palocci e Dirceu estão realizando uma
ação, e que Dilma não tomou partido quanto a isso.
Em outro exemplo, quando Dilma é sujeito da oração subordinada: “Dilma
governará sem sobressalto, diz presidente - 11/06/2009". Dilma é sujeito da oração,
mas ela diz respoito a uma fraso dita pelo presidento. Quem realiza a ação da frase é o
presidente. Nesse caso, existem 4 interlocutores: presidente, Dilma, o jornalista e o
leitor. Um leitor treinado na mesma comunidade verbal do jornalista que nunca tivesse
ouvido falar de nenhuma ação anterior da pré-canoidata poderia dizer que o presidente
expressou uma opinião sobre Dilma. Um leitor que já tivesse entrado em contato com
ações anteriores da ministra poderia estabelecer uma relação entre as ações que ela
emitiu anteriormente e o comportamento do presidente de dizer que ela “governará sem
sobressalto".
Por fim, houve ocasiões em que Dilma era sujeito da oração principal, como
em: “Dilma diz que câncer é doença "chatérrima" mas que não está "sentenciada" - 22/
05/2009”. Dilma está realizando a ação dizer que câncer ô doença “chatérrima", mas

1 ()() Hanrkju« Vult* B *k)R ibtilroAngoto, Nicolau Kuckartz Parghcr, RtcardoCurréa Martonn
contrapõe o fato de que não está “sentonciada". Os interlocutores aqui são três: Dilma,
o jornalista e o leitor. Um leitor treinado na comunidade verbal poderia afirmar que Dilma
está expressando uma opinião e pode dar valor a essa opinião, de acordo com sua
história pessoal de expressar opiniões.
Nos três exemplos acima, pode-se dizer que existe influência do jornalista, no
próprio ato de escolher a forma que escreverá a mancheto, ou as palavras que poderia
usar. No segundo exemplo, a manchete foi escrita da seguinte forma; "Dilma governará
sem sobressalto, diz presidente". Outro arranjo de palavras, por exemplo, "Presidente
diz que Dilma governará sem sobressalto" poderia ter um efeito diferente. Da maneira
original, por mais que o presidente realize a ação, o primeiro nome a aparecer (na
seqüência com que os leitores ocidentais foram reforçados a rastrear visualmente as
palavras) foi o nome de Dilma, seguido de uma frase que expressa que uma posição
favorável ao possível governo de Dilma. Na segunda forma, o primeiro nome seria o do
presidente. Escrever da segunda forma poderia influenciar até mesmo no pareamento
Dilma-presidente (ou Dilma-Lula, se o leitor já tiver entrado em contato com a informação
de que Lula é o presidente) de uma forma que o leitor perceberia o estimulo "presidente"
primeiro, e ficaria mais evidente que se tratava de uma opinião. Da forma original,
colocar Dilma em evidência pode fazer com que o leitor estabeleça primeiro a relação
Dllma-governará-sem-sobressalto, o que pode fazer com que o valor do estímulo Dilma
seja maior do que seria caso o jornalista tivosse optado pela segunda forma
Considerando o fato de que Dilma aparece mais como sujeito da oração principal
até 2008, podemos supor que, até esta data, as manchetes estavam mais focadas nas
ações de Dilma Rousseff, em medidas políticas e econômicas e opiniões cia ministra.
Depois do 2008 (quando ela começou a ser cotada para representar o PT na sucessão
de Lula), a tendência de publicação do manchetes nas quais a ministra fazia parte do
predicado da oração principal ou parto da oração subordinada aumentou. Isso pode ser
decorrente de uma mudança de estratégia dos jornalistas, uma vez que, ao ser cotada
para a candidatura á presidência, Dilma passaria a ser mais citada por outras
personalidades públicas, o que implicaria na publicação de cada vez mais manchetes
de "pessoas que falem de Dilma” . Esse recurso pode ter sido usado também para
aproximar a ministra da população, uma vez que também houve um aumento da
freqüência total de publicações das manchetes que falavam dela.
Portanto, através do arranjo de palavras e da estrutura gramatical das manchetes,
a mídia constrói uma realidade enviesada, criando ilusões. De acordo com Guerin
(1992), comportamentos ligados a uma ilusão podem ser reforçados em uma
comunidade verbal, fazendo com quo essa ilusão passe a ser real. Neste trabalho,
pode-se hipotetizar que a associação de Dilma à candidatura como um possível estímulo
para que comportamentos ligados à ilusão de que Dilma é candidata fossem reforçados
na comunidade verbal. O simples fato de incluírem o nome de Dilma Rousseff em
pesquisas de opinião para presidente da república nas eleições de 2010 pode ser um
resultado (e também um incentivo) dessas ilusões. Cabo ressaltar que também existe
certo grau de ilusão nas outras possíveis candidaturas, visto que ninguém oficialmente
lançou-se como candidato até a data em que este trabalho foi realizado.
O processo de criação da ilusão de Dilma como candidata presumivelmente se
iniciou com especulações em um partido político que passam a ser veiculadas na
mídia quo, por sua vez, interage com esses partidos sempre que solicita algumas
informações reforontos a qualquer assunto. Esses partidos, então, reforçam os
comportamentos dos jornalistas que publicam as reportagens com o viós do partido
político, ou o viés do membro do partido com o qual o jornalista entrou em contato.

Sobra Comport «monto « CngnfçAn 1 0 1

 As manchetes publicadas fazem com que essas ospeculações, já com certo
valor ilusório de verdade (uma vez que a mldia se propõe a divulgar verdades), integrem
os ambientes dos membros da comunidade vorbal e fazem com que comportamentos
ligados à repetição dessas especulações sejam passíveis de reforçamento. Sendo
assim, essas especulações deixam de ter um valor de especulação e podem passar a
ter status de verdade. Restará verificar se Dilma efetivamente tornar-se-á candidata à
presidência e como a mldia passará a divulgar os eventos relacionados á candidatura
da ministra. Em última análise, a presente pesquisa pode fornecer subsídios para
entender o processo de formação da opinião pública sobre a candidata e as possíveis
implicaçõos sobre a intenção de voto e sobre a possível aprovação final nas urnas.

Referências

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Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, PUC-SP, São Paulo.
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260.
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Martone, R. C. (2003). Traçando Práticas Culturais: A Imprensa como agência e ferramenta de
controle social. Dissertação de Mestrado, Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento, PUC-SP, Sâo Paulo
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o tratamento skinneriano e as propostas de Place e Stemmer. Arquivos Brasileiro de Psicologia,
61, 1, p 121-131.

102 I Inwiquo Vallo Ueto Hlbeko Anyalo, Nlcolnu KucluirU Pmghar, Ricardo Corté» Mtutono
 Capítulo 13
A mídia como objeto de estudo da
Análise do Comportamento
Camila Maria Silveira da Silva
PUC-SP

Skinner, em 1953, indicou a importância que os "fenômenos sociais" deveriam

ter para os analistas do comportamento, dedicando a quarta, quinta o sexta seções do
livro Ciência e Comportamento Humano para discorrer sobre o comportamento das
pessoas em grupo, sobre as agências controladoras, e sobro o controle do
comportamento humano pela cultura, respectivamente.
Segundo o autor, o comportamento social, sendo definido como “o
comportamento de duas ou mais pessoas, uma em relação a outra ou em conjunto em
relação ao ambiente comum” (p. 325), surge porque um organismo ó importante para
o outro como parte de seu ambiente Partindo desta relação básica, a amplitude e
importância do ambiente social na compreensão do comportamento humano aumentam
e as relações entre o homem e esse ambiente tornam-se mais complexas, uma vez
que dois ou mais indivíduos podem se relacionar, enquanto grupo, exercendo controle
especial sobre o comportamento de outros indivíduos.
Skinner (1953/2003) afirma que o poder do grupo deriva, basicamente, "do
número e da importância de outras pessoas na vida de cada membro" (p.363). Contudo,
salienta que o grupo não é, necessariamente, organizado e nem seus procedimentos
mantidos consistentemente e, por isso, a criação de agências controladoras polo grupo
tornou-se indispensável para o controle mais sistemático dos indivíduos. Essas
agências manipulam um conjunto particular de variáveis e, comparadas ao grupo com
um todo, são, geralmente, mais organizadas e operam com maior sucesso.
Dentre essas agências o autor cita o governo, a religião, a psicoterapia, a
economia e a educação, que arranjam contingências especificas para os indivíduos do
grupo, de acordo com sua atuação, liberando consequências para os comportamentos
das pessoas de maneiras particulares. Por exemplo, o governo estabelece o que ó
legal e ilegal de acordo com as consequências desses comportamentos para a própria
agência (isto ó, "ilegal" está relacionado à consequências aversivas para a própria
agência governamental) e produz consequências para o comportamento dos indivíduos
de acordo com essas concepções. De forma similar, as outras agências classificam o
comportamento dos membros do grupo (por exemplo, como “bom" e “mau", no caso da
agência religião) e apresentam consequências para tais comportamentos.

Sotro C(*n|x>rlMminb) e Cogtifçflo 1 0 3

 O autor comenta, ainda, que cada agência apresenta concepções distintas
acerca do indivíduo que se comporta, e a concepção desenvolvida em cada campo
raramente se aplica ao outro. Assim, o que o cientista político diz a respeito do homem
não tem relação com o que o psicoterapeuta diz, e o indivíduo que emerge na psicologia
educacional se assemelha pouco ao “homem econômico". Skinner (1953/2003) cita
que cada concepção se baseia em um conjunto de tatos particulares e se desenvolve
para explicar esses fatos em separado. Por exemplo, as características do homem
econômico são postuladas a partir dos fatos da economia, as características do homem
político a partir de fatos do governo, e assim em diante. A consequência disso é a divisão
do organismo em compartimentos estanques.
Diferentemente, o autor considera que é possível chegar a uma formulação do
comportamento que poderia ser aplicada a qualquer campo, o que seria extremamente
vantajoso em relação às formulações tradicionais. Para o autor, uma análise das
contingências que descrevem o comportamento proveria uma concepção básica com a
qual cada um desses campos poderia ser abordado.
Segundo Skinner (1953/2003), para discutir agências controladoras devemos
nos preocupar especificamente com as variáveis que afetam o comportamento humano
o com as práticas controladoras que podem ser empregadas por causa desse poder.
Para o autor, uma agência controladora, juntamente com os indivíduos que controlam,
constitui o sistema social, e dar conta do comportamento dos participantes de tal sistema
é uma tarefa indispensável.

A mídia: uma agência de controle

Atualmente, podemos identificar outras agências de controle além daquelas
descritas por Skinner (1953). É o caso da mídia, que, semelhantemente àquelas
agências citadas por Skinner (1953/2003), também exerce controle sobre o
comportamento dos indivíduos, sendo suas práticas controladoras fortalecidas
principalmente devido à detenção da informação, um estímulo reforçador em potencial
na sociedade contemporânea (Alves, 2006; Martone & Banaco, 2005; Martono, 2003;
Namo, 2001; Amorim, 1999; Laitinen & Rakos, 1997; Guerin, 1992).
O controle que a mídia exerce sobre o público tem sido cada vez mais acentuado
se comparado ao início de sua existência. Segundo Arbex (2001). no começo de sua
história até o final do século XVIII, a imprensa era organizada como empresa artesanal,
preocupada principalmente com a divulgação de noticias e com engajamento em lutas
potfticas que consolidaram o regime burguês. No início do século XIX, a Imprensa
passa a abandonar as características politizadoras para se voltar cada vez mais para os
negócios, como consequência do estabelecimento do Estado burguês e da legalização
de uma esfera pública na Inglaterra, França e nos Estados Unidos.
Do século XIX até agora, a história da mídia tem sido afetada pela fabricação e
instalação de meios cada vez mais rápidos de propagar a informação. A televisão a cabo
e a Internet são exemplos familiares das tecnologias recentes que estão atualmente
causando grande impacto no comportamento do público (Arbex, 2001).
A título de ilustração, Dlzard (2000) cita que, até o fim dos anos 80, a Internet era
um obscuro brinquedo tecnológico usado basicamente por pequenos grupos. Desde
então, ela se transformou na rede de computadores com maior crescimento no mundo
inteiro, chegando a apresentar uma expansão de 50% a cada ano, durante a década de
90. Pode-se dizer que a rapidez de propagação da informação, o surgimento de novos
veículos e a expansão da acessibilidade aos meios de comunicação são algumas das

"I 0 4 CamHa Maria Slvaíra da Slva

características da mldia observadas hoje, que permitiram a ampliação da possibilidade
de controle sobre o comportamento do público.
Segundo Arbex (2001), o desenvolvimento das tecnologias da comunicação
implicou na unificação tecnológica das formas de produzir e imprimir a noticia, e permitiu
a aceleração do processo de formação de oligopólios.
Foi a partir do final dos anos 80, momento em que as novas tecnologias
impulsionaram o crescimento das comunicações em todo o mundo (com a multiplicação
do número do emissoras e satélites domésticos, bem como dos meios de transmissão
e recepção de imagens), que os montantes de capital necessário para adquirir e
desenvolver as tecnologias acentuaram a tendência à concentração oligopólia. Como
exemplo, a fusão de US$15 bilhões da Timo Inc. com a Warner Communications em
1989, criou a Time Warner Inc., cujas operações combinadas de cinema, mldia,
publicação e TV a cabo fizeram dela a maior companhia mundial de comunicação até
ser superada pela fusão de US$19 bilhões da Disney e da Capital-Cities-ABC, em
1995. Foi também em 1995 que a Westinghouse Eletric Corporation comprou a CBS
Inc. por maib de cinco bilhões de dólares (Dizard, 2000; Laitinen & Rakos, 1997).
Arbex (2001) afirma que, na medida em que os meios de comunicação se
associaram em oligopólios, o jornalismo perdeu ao menos parte de sua função critica.
Segundo o autor, a hegemonia do capital corporativo tem sérias e profundas implicações
sobre a seleção, distribuição e interpretação das noticias, uma vez que tais tarefas
passam a ser função de grupos privados.
Laitinen e Rakos (1997), em uma perspectiva analítico-comportamental, alegam
que a incorporação das companhias de mldia em grandes conglomerados pode ameaçar
a diversidade comportamental, pois tal incorporação leva á homogeneização da
informação apresentada. Ou seja, mensagens essencialmento idênticas, contendo noticias
e opiniões semelhantes, são transmitidas de fontes aparentemente diversas, quando na
verdade essas fontes estão submetidas a uma outra fonte maior quo controla toda a
produção de noticias. Segundo os autores, o resultado disso é que estímulos similares
(a informação) levam a respostas similares com consequências similares. A despeito
desse fato, a ilusão de uma impronsa livre é mantida, enquanto, na verdade, o controle
atual por meio da mesma é mais sistemático, consistente, continuo e poderoso, até
mesmo se comparado às formas de governo mais tirânicas (Laitinen & Rakos, 1997).
Corroborando a alegação de um controle atual sistemático, consistente, contínuo
e poderoso por parte da mídia, Abramo (2003) afirma que uma das principais
características do jornalismo, hoje, é a manipulação da informação. Segundo o autor, a
manipulação da informação ocorre de múltiplas formas, sendo possível identificar alguns
padrões de manipulação gerais para toda a imprensa.
Dentre eles, Abramo (2003) cita o padrão de ocultação, o padrão de
fragmentação, o padrão de inversão e o padrão de indução. O primeiro se refere à
ausência e à presença dos fatos reais na produção da imprensa, sendo um padrão que
opera no momento das decisões e planejamento da edição e da programação.
O padrão de fragmentação refere-se à apresentação da realidade despedaçada
em minúsculos fatos particularizados, na maior parte dos casos desconectados entre
si, sem vínculos com o geral, desligados dos antecedentes e conseqüentes no processo
em que ocorrem, ou reconectados de forma arbitrária, não correspondente aos vínculos
reais.
O padrão de inversão, por sua vez, consiste no reordenamento das partes do
texto jornalístico já fragmentado, na troca de lugares e de importância dessas partes e
na substituição de umas por outras.

Sota*» Comportamanfc) 0CognfçAo 1 0 5

 Já o padrão de indução ó o resultado da articulação combinada de outros
padrões de manipulação dos vários órgãos de comunicação. É a combinação dos
casos, dos momentos, das formas e dos graus de distorção da realidade, que
impossibilita a população de ver e compreender a verdadeira realidade, ao mesmo
tempo em que a induz a consumir a realidade artificialmente inventada.1
Em termos comportamentais, tais padrões podem ser considerados
manipulações de estímulos antecedentes verbais que estabelecem a ocasião para a
emiss&o de certos comportamentos do público. Ao estabelecerem os estímulos que
devem ou não estar presentes nas reportagens, os representantes da midia estão, de
alguma forma, selecionando qual o impacto desejado sobre o comportamento daqueles
que têm acesso às noticias.
Para Abramo (2003), os órgãos da imprensa freqüentemente não refletem a
realidade, e o fato de que alguns assuntos quase nunca são tratados pela imprrnsa
enquanto outros aparecem quase todos os dias, ó exemplo disso. Segundo o autor, a
imprensa se refere à realidade, apenas para apresentar uma outra realidade, irreal, que
ó a contrafação da realidade real. O resultado é que a sociedade é cotidianamente
colocada diante de uma realidade artificialmente criada pela imprensa e que contradiz
e se superpõe à realidade que ela vive e conhece. A realidade "distorcida, rotorcida o
recriada" ó freqüentemente enviesada em realidade do campo do bem e a realidade do
campo do mal, sendo o leitor induzido a acreditar na imutabilidade dos fatos.
O autor considera ainda que o indivíduo em contato com os materiais da
imprensa cujo conteúdo são relatos contrafatuais, dificilmente percebe a contradição
entre a realidade artificialmente criada pela imprensa e o evento que de fato ocorreu, e
só é capaz de perceber tal contradição quando ó protagonista, testemunha ou agente
direto dos fatos, o que representa uma parcela minima da realidade. Isto ó, como são
os representantes da midia que produzem e selecionam as reportagens, o indivíduo
tem contato com o relato de um evento, com o qual ele nunca tove contato direto, o que
impossibilita a identificação entre os relatos correspondentes e os não correspondentes
à realidade.
Assim como Abramo (2003) considera freqüente a apresentação de realidades
artificialmente criadas pelos meios de midia, Laitinen e Rakos (1997) salientam que a
midia muitas vezes apresenta ficções explanatórias, tais como a freqüente consideração
de causas individuais como determinantes do certos eventos2, e, como resultado,
prescreve mais trabalho, sacrifício e compromisso da parte dos indivíduos como forma
de resolução dos problemas. Essas ficções, por sua vez, são muitas vezes aceitas
porque elas fazem sentido em nosso sistema moral e ético, e também porque não há
diversidade de perspectivas oferecidas, pois, como já foi discutido, entramos em contato
com informações idênticas produzidas pelos meios de mfdia, como consequência da
formação dos oligopólios.
Guerin (1992) afirma que essas representações contrafatuais provenientes
dos meios de midia são freqüentemente sustentadas pela comunidade verbal, que
apresenta consequências reforçadoras difusas e intermitentes para a repetição dos
relatos dos meios de midia.

1A I k h i i k i ( ? 0 0 3 ) ( h í i/ in H r o n a a h / a c o m r a t a ç i o a o (a t o d a q u a la t a p a d r ô a « d a m a r t ip u t a ç A o n t o a a t A o n a o o M t t r la n w n lo «*m t o d a * a *
iriH triritM P n r i i o m it n r , * p o o a lv a l a n o o n t r a r m a t é r ia « a m q u a ta ta p a d r A o a n f i u a x M a i n , a x la ta m a m g r a u * m ln k n o a , o u q u a a (J M u r ^ â o d a rn a k d H d ti
* o |a i m x lu t o ( i a a n u a w iv o lu n tá r io a .
' Tom a m n o c a a a á r io nmm m MIi h q u a a a t r t H J lç â o d a c a u t u n » K k v K lim m c o m o d d t e n m v i n t a * d a c o r t o u a v o n l o s a t o f lc ç õ e a o x |> la iin l(V lt in d o
p o n to d o v t« t* d a an A kiM i d o c o m p o r t a m e n t o

1 0 6 Camlta Mtwla Sllvotra da SKvu

A mídia e o conhecimento socialmente construído
Segundo Guerin (1992), a mídia é atualmente grande responsável por parte da
construção do conhecimento socialmente construído. Tal conhecimento soclalmento
construído ó estabelecido apenas quando o conhecimento que alguém tem do inundo
provém do contato direto com o comportamento verbal de outros indivíduos ou grupos,
no qual podemos incluir o comportamento verbal veiculado pelos meios de mídia.
Embora o autor admita que existam muitas formas de comportamonto verbal,
elo argumenta que o conhecimento socialmente construído envolve apenas os operantes
intraverbais, tatos e autoclíticos. Contudo, o autor discute apenas os dois primeiros,
limitando-se a caracterizar os autoclíticos como operantes verbais que modificam o
controle de outras formas de comportamento verbal.
Os intraverbais seriam comportamentos verbais sob controle discriminativo de
estímulos verbais. Segundo Skinner (1957/1978), no caso do intraverbal, as respostas
verbais não apresentam uma correspondência ponto a ponto com os estímulos verbais
que a evocam. Como exemplo, o autor cita que a resposta verbal "bem, obrigado" emitida
dianto do estímulo verbal vocal "Como vai vocô?" ó um oxomplo do operante intravorbal.
Além disso, o autor salionta:
Um ostlmulo verbal novo podo evocar rospostas Intraverbais por causa do sua
semelhança com outros estímulos, mas não há razào para quo tal comportamento
deva sor consistento ou revele qualquer unidado funcional de pequenas partos. Ao
estudar respostas íntravorbais, Thorndiko (1938) nâo encontrou nenhuma tondôncia
consistente em responder de forma padronizada. (Skinnor, 195711978, p. 102)
O estímulo reforçador que mantém o responder intraverbal é o estímulo
condicionado generalizado. Conforme salienta Skinner (1957/1978), as relações
intraverbais, em qualquer repertório adulto, constituom o resultado de reforços sob uma
grande variedade de contingências, o que possibilita que muitas respostas diferentes
possam ficar sob controle de uma dada palavra-estímulo, o que muitas paíavras-estímulo
possam ficar sob controle de uma única resposta.
Guerin (1992) afirma que algum controle funcional das construções sociais
provém de relações de controle quo caracterizam o operante verbal intraverbal e chama a
atenção para o fato de que aquilo que os cognitivistas reconhecem como associações ou
rodes associativas, dovo sor visto sob a ótica desse operante. Isto ó, conformo apontou
Skinner (1957-1978), um efeito do condicionamento extensivo de operantes intraverbais é
o encadeamento de respostas geradas na "associação livre”, uma vez que uma resposta
verbal proporciona o estímulo para outra resposta verbal, em longas séries.
O tato, por sua vez, é o operante verbal sob controle de ostímulos provonientes
do ambiente, o que inclui relatos sobre o ambiente e auto-relatos. Esse operante verbal
è mantido por consequências generalizadas mediadas por outras pessoas. Skinner
(1957/1978) o define como “um operante verbal, no qual uma resposta de certa forma é
evocada (ou pelo menos fortalecida) por um objeto particular ou um acontecimento ou
propriedade de objeto o acontecimento" (p. 56). Segundo o autor, o tato surge como o
mais importante operante verbal, por causa do controle incomparável exercido pelo
estímulo antecedente, sendo esse controle estabelecido pela comunidade verbal, que
reforça a resposta tão consistentemonte quanto possível na presença do estimulo.
Guerin (1992) comenta que a mudança de tatos para intraverbais é crucial para
a manutenção de representações sociais, quando o controle de estímulos é deslocado
do ambiente para outras palavras.

S o b r u C o m p o rta m o n to o C ogiitçA o 1 0 7
 Uma propriedado inteiossante do tatoar provóm da base social das
consequências funcionais. Se o tatear está sob controle de um pequeno grupo de
pessoas que reforçam relatos verbais particulares e punem outros, ontào as
caractorlsticas desse grupo ou comunidade verbal podem controlar o conhecimento
relatado, mesmo se as consequências funcionais forem generalizadas. Skinner
(1957) chamou isto de “tatos distorcidos". Isso significa que os tatos controlados
em um pequeno grupo ou comunidade sempre tenderào a um viés. No caso extremo,
uma unidade verbal irá se assemelhar a um tato, mas estará sob controle das
palavras da comunidade, e, entretanto, propriamente será chamada Intraverbal.
(Guerin, 1992, p. 1426).
Assim, o autor alega que a análise do comportamento pode predizer que o
conhecimento socialmente construído pode distanciar-se do controle polo ambiente
não social de algumas maneiras, sendo uma delas através do reforçamento do operante
verbal intraverbal topograficamente semelhante ao operante verbal tato.
Sogundo Guerin (1992), muitas vezes relatamos certos eventos como se fossem
tatos, mesmo sem ter tido experiência direta com eles. Quando Isso ocorre, nosso
relato não está sob controle do ambiento de fato, uma vez que não estivemos presentes
quando dada situação ou evento ocorreu, mas está sob controle da descrição verbal
desses eventos. Por exemplo, segundo o autor, osso podoria sor o caso de dizer que
reatores nucleares não são seguros, que o sistema mundial está quase em colapso,
ou que o vlrus da AIDS foi criado em um plano secreto. Ao invés de entrarmos em contato
direto com esses eventos, nós temos simplesmente lido ou escutado a respeito deles,
e temos sido reforçados por repeti-los em contextos sociais particulares. Nossa repetição
ó então controlada por ouvir ou ler certos tópicos mencionados e por consequências
sociais que reforçam o comportamento de repetir. Embora tais relatos possam ter
características topográficas do tato, de maneira que a forma da resposta verbal pareça
estar sob controle do ambiente não verbal, o controle antecedente desse comportamento
esta, na verdade, sob controle antecedente de estímulos verbais.
O autor aponta que, na sociedade atual, o que temos mais aprendido ó
comportamento verbal. Aprender a agir no ambiente ao invés de falar sobre como agir
no ambiente, parece menos freqüente. De fato, uma ampla parte de nossa vida é agora
direcionada para falarmos e escrevermos sobre o mundo e seus efeitos, sendo tais
comportamentos mantidos pelos efeitos sobre outras pessoas e não por controle de
estímulos pelo ambiente não social.
Guerin (1992) considerou a mldia em grande parte responsável pelo
conhecimento socialmente construído, devido ao fato de que, atualmente, o
comportamento verbal das comunidades verbais tem sido cada vez mais mediado pela
mídia de massa. Segundo Namo (2001), o fato de a mldia estar cada vez mais presente
nas comunidades verbais pode levar à suposição de que sua influência na construção
de intraverbais esteja aumentando e proporcionando aos sujeitos percepções da
realidade que são construídas por seu intermédio.
Além da contribuição da mldia para o estabelecimento e ampliação dos
repertórios intraverbais dos indivíduos, também devemos considerar que o próprio relato
das reportagens muitas vezes é também comportamento intraverbal.
Alves (2006) chamou a atenção para a dificuldade de saber se os relatos feitos
pelos agentes da mldia são, de fato, tatos dos eventos por ela contados, pois embora
as respostas verbais tenham características topográficas de tatos é diflcíl identificar sua
fonte antecedente de controle. A autora considera que não é apenas a mediação que é
importante quando se analisa como o indivíduo conhece o mundo, mas o aumento do
número de mediações que ole passou a ter para conhecer o mundo com o advento da

1 0 8 Cainlla Maria SMvatra da Stfva

mtdia. Para Alves (2006), alguns indivíduos tôm, hoje, acesso somente ao relato do
relato de algum evento.
Pode-se perceber quo na sociedade contemporânea, tornam-se necessários
estudos quo tenham como foco o controle exercido pela mídia sobre o comportamento
dos indivíduos, haja vista que grande parte do comportamento verbal da sociedade ó
controlado por relatos veiculados pelos meios de mídia, e como já salientado, sem que
haja possibilidade de identificação das (meta) contingências de controle. Como Laitinen
& Rakos (1997) afirmam, um refinado entendlmonto analítico comportamental das
funções controladoras da mídia pós-moderna poderia fornecer as bases pelas quais
algumas práticas culturais necessárias poderiam ser alteradas, já que os analistas do
comportamonto possuem as ferramentas necessárias para enfrentar o desafio.
No entanto, de forma geral, os analistas do comportamento tôm devotado poucos
esforços para compreensão do controlo do comportamento pela mídia do massa, embora
a partir da década de 90 o interesse pelo assunto tenha sido crescente (Wang, 2008;
Aives, 2006, Martone & Banaco, 2005; Martone, 2003; Namo, 2001; Laitinen & Rakos,
1997; Guerin, 1992).

Pesquisas desenvolvidas por analistas do comportamento sobre a

mídia
Uma primeira tentativa de analisar sistematicamente relatos verbais produzidos
pela imprensa brasileira foi feita por Andery e Sério, em 1996 (citado por Amorim, 1999).
As autoras coletaram manchetes da revista Veja acerca de três episódios: a invasão do
Pavilhão 9 da Penitenciária do Estado de São Paulo pela Polícia Militar, em novembro de
1992, a morte de oito crianças de rua por policiais, na Candelária no Rio de Janeiro, em
julho de 1993; e o ataque á favela de Vigário Geral, também no Rio, por homens
encapuzados e armados. Foram analisados a distribuição temporal dos relatos durante
o período de um ano que se seguiu ao episódio, os aspectos do opisódio que a imprensa
dostacava em suas manchetes o as consequências do controlo averslvo que podiam
ser identificadas através destes relatos.
Com o objetivo de descrever o tipo de conhecimento produzido pelas manchetes
dos jornais, as autoras construíram dois grupos de categorias, denominadas descritivas
e analíticas. As categorias descritivas destacaram aspectos que permitiram que uma
análise funcional fosse realizada, em termos de condições antecedentes, respostas e
consequências. Foram elas: "aspectos gerais do episódio", "aspectos específicos do
episódio", “resultados", "características do agressor", “características da vítima", "ações
do agressor", “ações da vítima", "ações do Estado", "ações de grupos diretamente
afetados", “ações de outros grupos", “consequências para o agressor", "consequências
para a vítima" e "consequências para terceiros”. As categorias analíticas agruparam
relatos relativos ao posicionamento da imprensa acerca do episódio, e incluíram as
categorias "variáveis de controle", "relação com outros episódios", "avaliação do episódio"
e “indicação de culpados".
Segundo Amorim (1999), o que as autoras constataram, analisando os relatos,
é que algumas informações foram dadas em excesso, enquanto outras não estavam
disponíveis ou não foram veiculadas. Também foi possível evidenciar uma prevalência
de avaliações simplificadas e atribuições de culpa, ao mesmo tempo em que quase
não se encontraram relatos da imprensa que descrevessem as condições em que o
episódio ocorreu, as suas consequências e as possíveis relações com acontecimentos
semelhantes.

Sofon» Compoít«m*in4n • Cogra^âo 1 0 9

 Amorim (1999) afirma que a análise realizada por Andory e Sério (1996), embora
tenha sido um passo inicial, indicou que uma compreensão mais abrangente do fenômeno
violência depende também do conhecimento das variáveis que controlam a produção dos
relatos acerca desse fenômeno e das implicações do comportamento de reiatar.
Namo (2001) também analisou como um jornal diário (Folha de São Paulo)
retratava o fenômeno da violência, comparando as informações obtidas nas noticias dos
jornais com os dados da Secretaria de Segurança Pública do Estado de São Paulo, ao
longo do ano de 1999. O autor destacou três aspectos a serem analisados, sendo eles:
o tipo de violência abordado pelo jornal e o tipo de violência registrado pela Secretaria de
Segurança Pública do Estado de São Paulo; os efeitos da violência, com base em trabalho
de analistas do comportamento que lidam com controle aversivo; e as vítimas e os agentes
da violência, no que diz respeito a fatores como sexo, opção sexual, faixa etária etc.
Namo (2001) observou diferença entre os dados obtidos na análise dos dados
oficiais acerca da violência e os dados coletados nas páginas do jornal analisado, e
uma maior freqüência de certas categorias em detrimento de outras. Um dos resultados
mais relevantes foi o grande número de notícias sobro homicídio. Diferentemente, esse
não foi o tipo de crime mais registrado nos dados oficiais da Secretaria de Segurança
Pública do Estado de São Paulo
Além disso, foi constatada predominância nos relatos de referências ao sexo,
faixa etária e função social no que diz respeito tanto às vítimas quanto aos agentes da
violência. Segundo o autor, as características encontradas nesses dados delinearam
perfis no que se refere aos tipos de crime, ao sexo e à idade, o que poderia contribuir
para que os leitores do jornal adquirissem repertórios comportamentais determinados
por esses relatos.
O trabalho do Martone (2003) também focalizou a análise do relatar da imprensa.
O objetivo do autor foi analisar o relato da imprensa, enquanto agência controladora,
imediatamente após o episódio que ficou conhecido como os ataques terroristas de 11
do setembro de 2001 contra os Estados Unidos. Para tanto, foram coletados 116 notícias
da internet, nos dias 22, 23 e 24 de junho do 2002, no arquivo eletrônico do site da CNN
(Cable News Notwork) sobre o episódio de 11 de setembro de 2001.
As análises foram realizadas segundo os seguintes aspectos: a) número de
notícias veiculadas nos dias 11,12 e 13 de setembro de 2001; b) categorização das
notícias segundo a CA/A/; c) categorização das manchetes das notícias segundo o
experimentador; d) categorização das notícias segundo o experimentador; e)
categorização das manchetes das notícias por agência de controle.
A categorização de notícias segundo a CNN teve como objetivo identificar
categorias criadas pela própria agência, que indicariam quais assuntos priorizados
pela CNN, durante os três primeiros dias de notícias. A categorização das manchetes
segundo o experimentador teve como objetivo a criação de categorias para verificar os
assuntos veiculados pela CNN no período em questão, a distribuição temporal das
manchetes categorizadas, e a identificação de possíveis tendências da CNN em divulgar
mais freqüentemente algumas notícias do que outras. Com relação à categorização
das notícias segundo o experimentador, além das manchetes, o autor também leu o
primeiro parágrafo abaixo de cada manchete. Essa categorização teve como objetivo
organizar um quadro para encadear os eventos relatados referentes aos grupos
envolvidos no conflito (o grupo que o autor considerou como relacionado às culturas
islâmicas, e o grupo que o autor considerou relacionado às culturas capitalistas, da
qual os Estados Unidos é representante), em uma seqüência causal. Por fim, a
categorização das manchetes das notícias por agência do controle teve como objetivo

”11 Q Carnlta Marta SKveíra do Sttva

verificar os relatos das noticias com relação à possível ação de alguma agôncia de
controle. Alóm das agências salientadas por Skinner em 1953 - economia, governo,
psicoterapia, educação e religião - Martone (2001) acrescentou a possibilidade de
outras duas agências aparecerem nos relatos das reportagens, a saber: Imprensa, e
esportes e entretenimento.
Os resultados obtidos sugeriram a parcialidade do relatar da imprensa, devido
ao destaque de algumas categorias em detrimentos de outras, pois conforme aponta o
autor, citando Rakos (1993), a quantidade de vezes quo uma noticia é veiculada poderia
indicar que a informação poderia ser restringida pela agôncia controladora.
Os resultados também sugeriram que houve desconsideração do contexto para
ocorrência do evento. Alguns resultados que sustentaram essa análise feita pelo autor
foram: a ausência de qualquer notícia referente a algum aspecto relativo à cultura
islâmica, que pudesse fornecer um entendimento mais contextualizado do episódio, e
ausência de aspectos antecedentes do episódio quo pudessem apontar para possíveis
situações de conflito precedentes ao atentado.
Também se encontrou a provável participação de outras agências de controle
alóm da imprensa, influenciando o relato, como o governo. Alóm do fato das agências
governo e imprensa terem sido encontradas em maior quantidade, Martone (2003)
afirma que alguns aspectos do relato (por exemplo, a própria desconsideração do
contexto), forneceram indícios de que a informação possa ter sido manipulada por tais
agências, de alguma forma.
Além disso, também foi dado destaque à mobilização social em torno do uma
reconstrução e à mobilização da opinião pública para uma possível retaliação onórgica
contra os responsáveis indicados pelas agências controladoras governo e imprensa.
Segundo Martone (2003), esses resultados reiteraram os dados já encontrados na
literatura sobre a associação das agências governo e imprensa no controle social.
Alves (2006), semelhantemente, procurou desenvolver ferramentas e
procedimentos para a análise dos materiais produzidos por dois jornais diários
brasileiros acerca do atentado terrorista de 11 do Setembro de 2001, e do atentado
terrorista de 11 do Março de 2004, ocorrido em Madri, na Espanha. A autora partiu da
suposição de quo a veiculação destes eventos por estes jornais funcionaria como
estimulação verbal que promoveria no leitor respostas identificadas como o
conhecimento desses eventos.
A autora utilizou os jornais Folha de São Paulo e O Estado de São Paulo para
proceder á análise. Três edições de cada um desses jornais foram selecionadas,
publicadas nos três dias seguintes aos eventos ocorridos Os aspectos segundo os
quais as matérias e imagens foram analisadas e classificadas foram definidos como
aspectos formais e de conteúdo. Foram também utilizadas classificações formuladas
pela agência CNN de noticias com base no estudo de Martone (2003), citado
anteriormente.
Referente aos aspectos formais, as matérias foram classificadas como
"reportagens", "entrevistas", "notas", "boxes", e "chamadas do capa". Foram também
registradas e classificadas a autoria e/ou a fonte de cada matéria selecionada, o caderno
do jornal onde foi publicada, a presença ou não e o tipo de imagens em todas as
matérias.
Referente aos aspectos de conteúdo, foram classificadas as manchetes e imagens
da seguinte forma: "matérias e imagens relacionadas mais diretamente ao ovento e vítimas";
"matérias e imagens relacionadas á repercussão do evento", "matérias e imagens sobre

íiohro Com portnm nntoa CognlçAo ”j | j

outros eventos relacionados" e "matérias ou imagens que nào correspondiam ao perfil de
nenhum dos trés grupos". Também foram registradas as palavras das manchetes que se
referiam aos eventos, aos executores e aos paises mencionados nas matérias que traziam
relatos sobre a repercussão internacional dos eventos.
E, ainda, as matérias selecionadas foram classificadas segundo as categorias
"vitimas", “dia de terror", “investigação", "reconstrução", e "retaliação", com base na
categorização utilizada por Martone (2003). Essa classificação teve como objetivo
comparar o noticiário que seguiu os eventos de 11 de setembro e 11 de março nos dois
jornais brasileiros, com a cobertura dada pela rede americana (CNN), analisada por
Martone (2003).
Os resultados obtidos apontaram para uma semelhança entre os dois jornais
na configuração das suas primeiras páginas de veiculação dos dois eventos. De modo
geral, no primeiro dia, os jornais apresentaram um relato do evento; no segundo dia,
apresentaram a reação imediata do país; e no terceiro, observou-se ênfase em apontar
um suspeito.
Com relação ao conteúdo relatado, os resultados demonstraram que ambos
os jornais mostraram o evento de 11 de setembro como um ato de guerra, sendo o foco
da reação a agência governamental, e mostraram o evento de 11 de março como uma
tragédia, com ênfase nas vítimas e na manifestação da sociedade civil pela paz.
Talvez um dos dados mais relevantes obtidos por Alves (2006) seja relativo ao
fato de que para ambos os jornais houve predomínio de manchetes e imagens
estrangeiras. Segundo a autora, isso sugeriu que o próprio comportamento verbal emitido
pelos jornalistas já é, muitas vezes, comportamento intraverbal, o que faz com que os
leitores tenham acesso mais indireto ao fenômeno do que o próprio relato do jornal
permite supor.
Todos os estudos citados anteriormente referenciam o estudo realizado por
Rakos em 1993, acerca dos processos comportamentais envolvidos na propaganda
feita pelos EUA, na ocasião da invasão do Kwait pelo Iraque em 2 de agosto de 1990,
um evento que ficou conhecido como Guerra do Golfo. Mais especificamente, o autor
identificou o controlo de estímulos por parte da mídia e do governo que evocava e
mantinha o apoio popular para emissão de comportamentos relativos à ação militar.
O autor conduziu uma análise de conteúdo da apresentação do governo de
Bush pela mídia, e identificou quatro categorias de controle de estímulo e o impacto
destas sobre o comportamento dos indivíduos. Tais foram: o estímulo discriminativo
(SD), a operação estabelecedora (OE), a regra, e o procedimento para gerar equivalência
de estímulos.
Para tal, Rakos (1993) utilizou como fonte de dados o jornal New York Times,
publicado entre 2 de agosto de 1990 e 16 de janeiro de 1991, data da deflagração da
guerra. Todo o conteúdo relativo ás declarações do governo de Bush, e relatos de ações
relevantes direcionadas ao Iraque ou a Hussein foram considerados para análise,
assim como as declarações feitas pelos líderes do Iraque e relatos de ações por parte
do país. Conteúdos que descreviam reações do público, do Congresso, e de líderes
militares também foram incluídas. Já os conteúdos relacionados unicamente ao Kwait,
ao desenvolvimento de alianças internacionais contra o Iraque, negociações ou
encontros, foram excluídas.
Dentre alguns resultados relevantes, o autor observou que Hussein (A) foi
equalizado a Hitler (B), e com um indescritível e irracional demônio (C), em relatos da
imprensa, por diversas vezes. Em adição, o Iraque foi retratado como um agressor instável,

CamMa Maria Sltvok» da Sdva

traidor e arrogante; foi acusado de fazer reféns; e seu exército foi descrito como imenso, o
quarto maior do mundo. Segundo o autor, após a possível qualidade aversiva do Iraque
como estimulo ter sido estabelecida, o governo afirmou regras que especificavam as
contingências pretendidas, isto é, regras que, de modo geral, declaravam que a agressáo
ilegítima por parte do Iraque devia ser punida pelos justos - os Estados Unidos, ou seria
recompensada e encorajada.
Rakos (1993) relata que nos primeiros meses da ocupação do Kwait pelo
Iraque, os americanos eram relutantes em aceitar o emprego de tropas e ação militar.
Entretanto, cinco meses depois da invasão do Iraque, e após a exposição aos relatos
da mldia em que os estímulos aversivos foram apresentados gradativamente (isto é, as
declarações acerca do emprego de tropas militares), respostas de concordância em
relação à ação militar foram estabelecidas e mantidas pela politica americana e pela
própria comunidade verbal.
Para o autor, o fato da maioria dos americanos considerarem a invasão do
Iraque aversiva no inicio da guerra, também sugere que não existiam OE’s que poderiam
levar os cidadãos a se oporom vigorosamente ao Iraque o a defonder o Kwait, já que o
Iraque era visto até então como aliado dos EUA, e o Kwait era percebido como uma
nação inimiga, anti-democrática e sexista. Por isso, o governo de Bush necessitou
investir numa campanha propagandista, que, por sua vez, alterou o comportamonto dos
cidadãos dos Estados Unidos acerca do apoio a ação militar por parte do pais.
O autor afirma que sua análise tornou evidente que o governo pode controlar
efetivamente a informação e as respostas da população. Além disso, acredita que a
análise do comportamento clarifica os pontos potenciais para a intervonção. Por exemplo1
as operações estabelecedoras, que alteram o valor reforçador de um dado estímulo (no
caso, relatos acerca da possibilidade de ação militar), podem ser estabelecidas, as
regras que descrevem contingências podem ser formuladas mais acuradamente, e a
hierarquia gradual através da qual um estimulo aversivo é apresentado pode ser dlsruptada.
Por fim, a pesquisa do Wang (2008) se diferencia das pesquisas citadas
anteriormonte, no sentido de quo não apenas focalizou a mldia enquanto agência de
controle comportamental, mas se propôs a analisar aspectos do controle exercido por
leitores sobre jornalistas, e por jornalistas sobre leitores.
Com base nas interações verbais identificadas no blog do jornalista Luis Nassif,
a autora buscou verificar; as possíveis relações de controle entre leitores e jornalista e
vice-versa, e de leitores entre si; o tempo entre a publicação de um texto e a publicação
de comentários dos leitores sobre esse texto; características de estímulos antecedentes
e conseqüentes que aparentemente controlaram o comportamento verbal dos indivíduos;
possíveis mudanças no relato do jornalista e dos leitores ao longo do período analisado,
e possível relação entro essas mudanças e as interações dos indivíduos no blog\ e o
padrão dos comentários que produziam réplica.
A autora coletou e analisou todos os textos principais (que poderiam ser de
autoria do jornalista ou de um leitor) e respectivos comentários publicados no blog no
período imediatamente posterior ao acidente ocorrido com o avião da TAM, no dia 17/07/
2007, em São Paulo, por volta das 19h. Foram destacados alguns aspectos de cada
texto e de cada comentário, tais como: o titulo; a autoria e a seção de publicação; o tema
e o assunto; a data e o horário da publicação; a data e o horário da última consulta da
pesquisadora, etc. Os comentários foram ainda subdivididos de acordo com a direção
(se eram direcionados ao leitor, ao jornalista, etc.) e categorizados com o objetivo de
verificar um possível padrão que poderia levar à produção de réplicas. Algumas categorias
criadas pela autora foram "concordância", "discordância", "humor", "Ironia”, entre outras.

Sobr* C o rrt|X )rtiim « rtr> • Cogotçéo 1 1 3

 Dentre os principais resultados obtidos, a autora verificou que assuntos
referentes ao acidente da TAM apareceram freqüentemente nas discussões do blog, no
período analisado, indicando que o evento exerceu forte influência sobre o
comportamento dos leitores e do jornalista. Como exemplo, entre 37 textos publicados,
somente 10 não tiveram relação com o acidente, e entre 1504 comentários, 1084 foram
relativos ao acidente. A autora também observou forte influência de variáveis emocionais
sob a escrita dos participantes, uma vez que os textos mais comentados foram aqueles
que possivelmente controlaram emocionalmente o leitor. Como exemplo, Wang (2008)
notou que certas palavras ou expressões presentes nos textos tais como “condenáveis",
"crime" e "ilegal" poderiam ter evocado reações emocionais nos leitores, e,
conseqüentemente, controlado o comportamento verbal dos mesmos de alguma
maneira. Além disso, foi percebido que o número de manifestações dos leitores sobro
os textos publicados tornou as respostas verbais do jornalista sobre o acidente mais
prováveis do que rospostas verbais sobro outros tomas.
De modo geral, os resultados obtidos pela autora indicaram a existência de
controle mútuo entre jornalistas e leitores, e, também, a existência de controle diferencial
do jornalista sobre os leitores. Como exemplo, Wang (2008) observou que a escolha
dos comentários a serem publicados na página principal do blog pelo jornalista foi
fortemente influenciada pelos comentários dos leitores, ao mesmo tempo em que os
textos produzidos pelo jornalista suscitaram respostas verbais tanto de concordância
quanto de discordância por parte dos leitores. Também foi encontrado que a média de
comentários a textos do jornalista foi maior em detrimento da média de comentários a
textos de leitores, dado que corroborou a hipótese de controle diferencial do
comportamento verbal do jornalista sobre o comportamento verbal dos leitores.
Contudo, a própria autora afirma que, embora os resultados permitam supor
relações de controle, houve algumas limitações metodológicas de sua pesquisa, dentre
elas o fato das análises apresentadas se basearem no produto do comportamento
verbal dos participantes do blog, sem que se tivesse noção das condições ambientais
sob as quais o comportamento foi emitido. Para Wang (2008), como variáveis importantes
não foram deliberadamente manipuladas, os resultados da sua pesquisa continuam
no âmbito da interpretação, sendo necessários outros estudos para confirmá-los ou
refutá-los.
Os estudos desenvolvidos por analistas do comportamento acerca dos controles
exercidos pela mldia até o momento trouxeram importantes contribuições, acerca da
identificação de possíveis variáveis de controle (Alves, 2006; Andery & Sério, 1996, Rakos,
1993; Martone, 2003; Namo, 2001; Wang, 2008), da participação de outras agências na
efetivação desse controle (Martone, 2003; Rakos, 1993), de possíveis operações de
controle empregadas (Rakos, 1993), e acerca de padrões recorrentes de manchetes o
noticias, que poderiam clarificar as variáveis que controlam a própria produção das
reportagens (Alves, 2006).
Uma primeira tentativa de desenvolver estudos experimentais foi feita por Silva
(2010). A questão levantada pela autora em seu estudo foi: é possível avaliar o impacto da
mídia impressa sobre o comportamento, sendo esse impacto definido pela inclusão de
uma palavra presente em uma notícia em classes de estímulos equivalentes previamente
formadas e com função comportamental também previamente estabelecida?
Participaram do estudo 32 estudantes universitários. O método utilizado envolveu
os procedimentos de discriminação condicional e de discriminação simples. Por meio
do procedimento de discriminação condicional procurou-se estabelecer classes de
estímulos equivalente com três estímulos em cada classe, e por meio do procedimento

”j 4 Camila Maria SNvMa (la Silva

de discriminação simples procurou-se estabelecer uma função comportamental de S+
e S- para duas das classes de estímulos. Apenas uma classe dos estimulos
apresentados na discriminação condicional não participou da discriminação simples,
supondo-se que, portanto, a função dos mesmos aproximava-se de uma função neutra.
Após bem estabelecidas as classes de estímulos S+, S- e neutros os
participantes eram solicitados a ler duas noticias de jornal elaboradas pela pesquisadora:
a primeira consistia na apresentação de um fato e sua causa, e a segunda consistia na
negação da primeira noticia e na apresentação de uma nova causa A noticia apresentada
relatava um acidente ferroviário com um trem de passageiros na Alemanha. Os
participantes foram atribuídos em dois grupos: ação da natureza e negligência da
companhia. Para o grupo ação da natureza a primeira noticia relatava que o acidente
havia ocorrido porque o trem havia se chocado contra pedras que haviam rolado dos
morros que contornavam a localidade e caíram sobre os trilhos. Para o grupo negligência
da companhia, a primeira notícia relatava que o acidente havia ocorrido porque a
companhia não havia realizado a devida manutenção dos trens, devido à contenção de
gastos. Ambos os grupos leram uma segunda notícia que negava as causas descritas
e apresentava novas causas (que o acidente, na verdade, havia ocorrido por negligência
da companhia para o grupo ação da natureza: e que o acidente havia ocorrido devido à
ação da natureza para o grupo negligência da companhia).
Após cada uma das leituras todos os participantes realizaram um teste, que
consistia em um m atching to sam ple em que o nome da companhia (uma
pseudopalavra) que aparecia nas notícias era o estímulo modelo, e os estímulos
comparação eram cada um dos estímulos das classes formadas anteriormente, de S+,
S- ou de estímulos neutros. O objetivo desse testo era verificar qual a função
comportamental do nome da companhia para o participante, a depender do tipo do
causa descrita na noticia lida por ele Para 24 dos 32 participantes foi realizada uma
linha de base com o nome da companhia como estímulo modelo antes da apresentação
das notícias, similar ao matching to sample realizado após ambas as leituras. O nome
da companhia escolhido para aparecer nas notícias ora aquela palavra que mais tivesse
apresentado uma função mais próxima da neutra na linha de base. Para 8 dos 32
participantes, essa Fase não foi realizada.
Os principais resultados encontrados foram que, para os participantes que
realizaram a linha de base, metade alterou a inclusão do nome da companhia em uma
dada classe após alguma das leituras (leitura da notícia ou de sua negação) ou após
ambas as leituras, e a outra metade não alterou a inclusão. Para os participantes que não
alteraram a inclusão do nome da companhia em uma dada classe notou-se que uma
história foi criada na linha de base com relação às palavras apresentadas como estímulo
modelo e, portanto, a inclusão do nome da companhia na linha de base se manteve
mesmo com a apresentação da notícia. Portanto, a notícia pareceu não produzir efeito
para esses participantes. Alóm disso, para os participantes que não realizaram a linha de
base, somente um alterou a inclusão do nome da companhia de uma classe para outra
o o restante manteve a inclusão. Para esses participantes, portanto, a notícia pareceu
fortalecer a inclusão do nome da companhia, uma vez que a leitura da negação da notícia
não produziu alteração da inclusão feita anteriormente. Notou-se tambóm que uma dada
causa não esteve necossariamonte relacionada a um valor ou função comportamental
dos estímulos. Esperava-se, por exemplo, que a descrição de que a companhia havia
sido negligente produzisse a inclusão do nome da companhia na classe de S-, mas essa
relação não foi observada. Se a notícia produziu algum efeito, esse efeito esteve relacionado
à inclusão (e alteração da mesma) em alguma classe, indopendentomente do valor

ScibmGmnportiimnfito «i Cc>QnK*> | |5
estabelecido para a mesma. A ausência de efeito pareceu estar relacionada a uma
distribuição das escolhas entre as classes (ou a não inclusão) e a inclusão do nome da
companhia na classe de estímulos neutros. Nesse sentido, um efeito mais notável ocorreu
para os participantes que não realizaram a linha de base, pois para esses participantes,
o nome da companhia foi incluído ou na classe de S* ou na classe de S-. Já para a
maioria dos participantes que realizaram a linha de base, a noticia foi incluída na classe
de estímulos neutros, indicando que a medida de linha de base pode ter interferido na
observação de um efoito das notícias.
Ao discutir os resultados a autora comenta que há ainda muitas alterações a
serem feitas para que um estudo experimental dê conta de avaliar o impacto da mídia
impressa de modo consistente e propõe algumas alterações para estudos posteriores,
como exemplo, o uso de uma diferente medida de linha de base.

Considerações finais
É fato que nos últimos anos o interesse pelo entendimento do controle pela
mídia de massa tem originado diversas análises e estudos com base nos pressupostos
da análise do comportamento. Um primeiro passo foi dado em direção ao desenvolvimento
de um modelo experimental com base no paradigma da equivalência de estímulos (Silva,
2010), imprescindível para ampliar a compreensão do fenômeno. Afinal, o próprio
entendimento comportamental do controle pela mídia, adquirido por meio de pesquisas
como as já citadas, pode contribuir para o estabelecimento de respostas de contracontrole,
no futuro, pelos indivíduos controlados - objetivo último de pesquisas nessa área. Há
ainda muito caminho a ser percorrido para que um refinamento da compreensão das
funções controladoras da mldia e os diversos impactos sobre o comportamento dos
indivíduos seja obtida, bem como para que uma Interlocução com outras áreas do
conhecimento (por exemplo, jornalismo e comunicação) seja estabelecida. O desafio
ainda ê grande, mas é certo que os analistas do comportamento não só possuem os
instrumentos para enfrentá-lo como também já começaram a fazê-lo.

Referências

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Wang, M. A. L. (2008). Análise de interações verbais em um blog jornalístico, possíveis relações
de controlo entre jornalistas o leitores o de leitores entre si. Dissertação de Mestrado do Programa
de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Sâo Paulo, Brasil.

Sobw CurnfXNlamanto • CoQntçâo 1 1 7

 Capítulo 14
Conceituação, implicações e evolução do
comportamento agressivo e a prevenção
do comportamento antissocial
M ym a Chagas Coelho-Malo»
USP (Ribeirão Preto) c Insl. de Análise do Comp. cm Estudos e Psuoterapia-Ribeirão
Preto (IACF.P)
Maurício dos Santos Maios
L/SP (Ribeirão Preto)

Introdução
Neste capitulo, são apresentadas algumas considerações sobre o
comportamento agressivo, priorizando-se a sua conceituação, implicações e evolução,
bom como os principais determinantes da conduta agressiva. 0 desenvolvimento
dessas ideias parte do pressuposto de que a conduta agressiva pode ser um precursor
de formas mais graves de comportamentos antlssociais e/ou violentos, e que ações
preventivas só podem ser planejadas mediante o conhecimento do desenvolvimento
desses padrões de comportamento e do processo de evolução dos mesmos.
Primeiramente, são apresentadas algumas questões conceituais relacionadas ao
comportamento agressivo e antissocial, delineando-se os diferentes níveis de gravidade
e os fatores que contribuem para a determinação e manutenção doste tipo de
comportamento. Em seguida, é apresentado um aprofundamento sobre os diferentes
aspectos que cercam o comportamento agressivo, discutindo-se alguns aspectos da
violência associada à relação do homem com o meio. Os principais determinantes da
conduta agressiva são também discutidos à luz da análise do comportamento. Por fim,
são apresentadas algumas considerações finais relativas ao tema, enfatizando-se a
necessidade da prevenção.

Alguns aspectos conceituais

Diferentes níveis de gravidade dos comportamentos antissociais emergem
gradualmente ao longo da infância e da adolescência, evoluindo em frequência,
intensidade e complexidade. Esses comportamentos iniciam-se na primeira infância e
vão se agravando com o passar dos anos, associando-se a outros comportamentos
antissociais mais graves, podendo assumir padrões criminosos na fase adulta.
São muitos os fatores que contribuem para a detorminação e manutenção dos
comportamentos desviantes, tais como: práticas parentais ineficazes, ausência de
monitoiamento parental, maus tratos, abusos físicos ou emocionais, vínculos afetivos
com pares desviantes o exposição a ambientes sociais violentos. De qualquer modo, ó

f -mato(k» autoft» iiuiumut;,iudMdiij.iiiuj.hi. 1nu11mnHinhMitt11.1i) hmn tmn I»

I 1 R My^ta Chaga* Coalho Maton. Maunck) do* Santo« Mato«

importante ressaltar que nenhum desses fatores deve ser considerado de forma isolada,
já que se inter-relacionam.
Primeiramente, ó necessário que soja considerado e analisado o
comportamento social, de forma a compreender as relações entre o indivíduo e os
grupos sociais. Nessa direção, Prebianchi (2000) afirma que as consequências
reforçadoras geradas polo grupo social excedem as consequências que os individuos
poderiam obter, emitindo o mesmo comportamento fora do grupo Porém, para
pormanecer no grupo, o Indivíduo dovo atender as rogras quo nortoiam o comportamento
de todos os que a ele pertencem, caso contrário, será colocado á margem daquele
sistema social. Para a referida autora, as relações sociais são, portanto, essenciais
não só à sobrevivência e ao desenvolvimento do indivíduo, como tambóm à manutenção
do grupo. Assim, a pessoa que dele participe deve apresentar as habilidades que estas
relações interpessoais requerem, a fim de que possa obter dos outros o reforçamento
necessário ao seu próprio desenvolvimento.
A variedade de contextos sociais requer emissão de desempenhos sociais
bastante diferenciados, sendo que um comportamento ó considerado socialmente
competente quando a pessoa consegue articular e/ou avaliar quais habilidades sociais
adaptam-se ao contexto social, inserido em uma cultura mais ampla, de modo que
atenda às demandas desse contexto. Essas habilidades não se referem apenas ao ato
de responder aos estímulos sociais, mas também aos próprios eventos encobertos
(Vila e Del Prette, 2009),
Para Casares & Caballo (2000), os relacionamentos que são estabelecidos na
infância contribuem, significativamente, para c desenvolvimento adequado do
funcionamento interpessoal e proporcionam oportunidades únicas para a aprendizagem
de habilidades sociais especificas e complexas. Assim, as crianças que não se
relacionam bem com seus companheiros correm o risco de aprosentar dificuldades
emocionais nesta o om outras etapas de seu desenvolvimento.
Crianças com transtorno de conduta são descritas como aquelas que
apresentam uma variedade de comportamentos inapropriados. Suas dificuldades seriam
de inadequação da conduta às exigências sociais, legais, de convívio mútuo e de
segurança para o próprio indivíduo (Rojas, 1997). Conforme a especificação do CID 10
(Organização Mundial da Saúde, 1993), os "transtornos dc conduta" são classificados
como um padrão comportamental repetitivo e persistente de conduta antissocial,
agressiva ou desafiadora. O Manual de Diagnóstico e Estatística da American Psychíalric
Association (DSM IV, 1993) os define como um padrão repetitivo e persistente de
comportamento no qual são violados os direitos básicos dos outros ou normas ou
regras sociais Importantes, próprias da idade.
Bordin e Offord (2000) afirmam que certos comportamentos, como mentir e
matar aula, podem ser observados no curso do desenvolvimento normal de crianças e
adolescentes. Para diferenciar normalidade de psicopatologia, é importante verificar se
esses comportamentos ocorrem esporadicamente e de modo isolado ou se constituem
como slndromes, representando um desvio do padrão de comportamento esperado
para pessoas da mesma idade e sexo, em determinada cultura.
De acordo com Kiperman (1995), o transtorno de conduta distribui-se em um
espectro amplo de gravidade, indo do comportamento agressivo socializado (com
capacidade para relacionamento com companheiros), apresentando culpa, vergonha e
dificuldades maiores diante do figuras de autoridade, até o comportamento antissocial
manifesto e solitário, com incapacidade para compreender regras ou sentimentos

S o t a * Oini|K)rUim«nto o CoynlçAo 1 1 9
alheios. O autor também relata que problemas de conduta são uma das queixas mais
comuns em ambulatórios de atendimento á infância e adofescôncia. Em concordância,
Coelho-Matos e Matos (2009) salientam que problemas de conduta antissocial em
crianças fazem parte do conjunto de queixas mais frequentes no cotidiano clinico e
afirmam que muitos pais buscam a psicoterapia com a expectativa de que o psicólogo
possa ajudá-los a entender as causas dos comportamentos antissociais do seus filhos
e fornecer orientações sobre como lidar com esses comportamentos, já que, muitas
vezes, os pais não conseguem exercer um efetivo controle sobre o comportamento dos
seus filhos.
Os transtornos de conduta representam um importante problema clínico e social.
Particularmente, a agressão explica a maior parte dos casos clínicos devido a frequência
com quo ocorre. Essas condutas agressivas variam e evoluem durante o desenvolvimento
da criança. Quando são frequentes, intensas e crônicas, tendem a evoluir na
adolescência de forma mais grave (Kazdin 1991; Kazdin & Buela Casal, 1997), indicando
a necessidade de prevenção e intervenção precoce nesse tipo de conduta.

O comportamento agressivo
Segundo Ulrich (1975), acredita-se que o homem seja o agressor mais violento
de todas as espécies e apresenta comportamentos que pode levá-lo à autodestruição.
Sabe-se que a agressão dirigida a seu semelhante é particularmente adaptativa. A
história evolutiva e a seleção natural demonstram que este foi um comportamento
selecionado durante seu processo evolutivo, no qual suas necessidades básicas foram
sendo satisfeitas mediante tal comportamento. Além disso, é preciso considerar que
muitas formas de agressão são reforçadas socialmente (Ulrich, 1975).
Entretanto, parece haver uma organização de cadeias de reações agressivas,
pois o ambiente agressivo tendo a produzir mais agressão, já que os estímulos aversivos
são os agentes desencadeadores de respostas agressivas. Acontecimentos aversivos
e dolorosos ou desagradáveis tendem a gerar respostas agressivas, principalmente
se a fuga ou a esquiva não forem possíveis (Ulrich, 1975). Nesse sentido, ó importante
ressaltar que, dependendo da aprendizagem de cada indivíduo no enfrentamento de
situações estressantes, a resposta agressiva poderá se apresentar sob diferentes
formatos.
Sidman (1995) apresenta a "coerção" como um importante conceito a ser
considerado na análise do comportamento agressivo. O autor define "coerção" como a
tentativa de controlar o comportamento do outro por punição, ameaça de punição e
reforçamento negativo. Acrescenta que a punição e a privação levam à agressão, mas a
coerção induz mais do que apenas o ato agressivo em si mesmo. Assim, o autor expííca
que, para alguém que acabou de ter seu comportamento punido, a própria oportunidade
para atacar parece ser um reforçador positivo, propondo que a retaliação bem-sucedida
provê reforçamento rápido e poderoso e que o próprio sucesso da contra-agressão
pode colocar em movimento uma estrutura autoperpetuadora de um modo de vida
agressivo.
Sidman (1995), ao fazer a análise da armadilha de interação sob controle
coercitivo, afirma que o objetivo mais razoável da punição é cessar o comportamento
indesejável. Seu efeito imediato é reforçador para o "punidor", já que uma ação punida
cessa imediatamente, ajudando a criar a ilusão de que a punição cumpriu sua tarefa.
O sujeito reage com a agressão contra um indivíduo próximo, ainda que aquele
indivíduo possa nào ter sido, de modo algum, o responsável pelo "ataque", assim, o

1 2 0 Myrrw CtmyMii Coelho-Matos, M«unck> do» Santo« Matos

impacto que o padrão comportamental agressivo tem sobre as outras pessoas resulta
na manutenção do comportamento inadequado (Sidman, 1995).
A definição de agressão tem-se deparado com vários tipos de problemas e as
tentativas de defini-la têm-se revelado inconsistentes. Qualquer definição estreita e
precisa facilmente se depara com dificuldades em contemplar algumas dimensões
importantes, necessárias para a caracterização do termo, enquanto que conceitos mais
abrangentes mostram-se muito amplos e genéricos, possuindo pouca utilidade para a
pesquisa. A agressão é um comportamento complexo, resiste às interpretações
simplistas e não admite, em absoluto, ser fragmentado em abordagens especializadas
(Gomide, 1996).
A incapacidade de decidir a respeito de uma definição unitária talvez indique
que não estamos lidando com um processo unitário ou com um único conjunto de
antecedentes, ou consequentes. A agressão é um processo complexo, e não unitário, e
está sob controle multifatorial (Gomide, 1996).

A evolução do comportamento agressivo

Em determinadas condições, o comportamento antissocial tende a apresentar-
se como um padrão que acompanha o percurso de salda da infância até a entrada na
adolescência. Essa idéia é encontrada em diversos estudos empíricos, que sugerem a
ocorrência de um agravamento dos comportamentos antissociais nessa transição da
infância para a adolescência, apesar de considerarem eventuais mudanças nas suas
características (Pacheco; Alvarenga & Reppold ; Piccinin, & Hutz, 2005).
O comportamento agressivo pode ser considerado uma subclasse do
comportamento antissocial (Stoff, Breinling & Maser, 1997). Esto, por sua vez, não é um
comportamento que emerge espontaneamente quando a criança alcança a adolescência,
mas um comportamonto desenvolvido progressivamente (Eron, 1997). Por essas razões,
identificar e entender os precursores de desvios de adolescentes tem sido a preocupação
central para que sejam propostas formas efetivas envolvendo tanto a prevenção como a
intervenção (Erlckson, Crosnoe & Dorbush, 2000; Mulvey & Woolard, 1997), uma vez que
se compreende o caráter danoso de padrões comportamentais antissociais à
sobrevivência de cada pessoa ou grupo social.
O comportamento antissocial costuma ser conhecido como aquele que envolve,
principalmente, a presença de altos níveis de agressividade, acompanhados de condutas
que infringem regras sociais importantes, ou seja, ações contra outras pessoas ou
contra a propriedade de alguém: roubos, piromania, vandalismo, vadiagem, fugas de
casa, ausência escolar etc, podendo ocorrer ou iniciar-se no transcorrer da infância e da
adolescência (Kazdin & Buela-Casal, 1997). É necessário que se compreenda que o
mais importante para o reconhecimento do comportamento antissocial não é a sua
topografia, mas a sua consequência, caracterizada pela produção de prejuízo significativo
para o funcionamento diário da pessoa em casa, na escola e na família. Também deve
ser levado em conta que um comportamento só se caracteriza como conduta antissocial
quando possuir frequência, intensidade, repetição e duração.
Um conjunto de comportamentos, abertos ou privados, foram propostos por
Achenbach (1991) como discriminativos da slndrome do "Comportamento Delinquente”:
(a) não sentir culpa após fazer alguma coisa que não deveria; (b) andar com rapazes e
moços que se metem em confusão; (c) mentir ou alterar a verdade; (d) preferir estar com
colegas mais velhos; (e) fugir de casa; (f) provocar incêndios; (g) roubar coisas em

S o bra ComportariMKito ■ CogniçAu “| 'j

casa; (h) roubar coisas fora de casa; (í) praguejar ou usar linguagem obscena; (j) pensar
demasiadamente em sexo; (k) faltar às aulas ou não ir à escola; (I) usar álcool ou
drogas sem fins medicinais; (m) tentar fazer justiça com os outros.
Conte (1996) relata pesquisas que demonstram que o padrão antissocial é
precedido, precocemente, pelo desenvolvimento de comportamentos altamente
opositores e agressivos. Essa constatação indica que, de alguma forma, esses
indivíduos desenvolvem padrões de interação coercitivos desde muito cedo, modelados
por contingências reforçadoras positivas e negativas.
Informações procedentes longitudinais tôm mostrado que o surgimento de
comportamentos agressivos é, normalmente, gradual e se estende ao longo dos anos,
e que o surgimento de agressões menos graves (por exemplo, irritar e Intimidar os
outros) tende a preceder o surgimento de brigas físicas, o que, por sua vez, tende a
preceder o surgimento de violência num grau mais elevado (Loeber & Loeber, 1998) O
comportamento agressivo reflete o mecanismo de coerção subjacente comum que
determina o inicio e a manutenção de cada passo na progressão (Patterson, Reid &
Dishion, 1992).
Para prognosticar o comportamento antissocial do adolescente observam-se
como precursores: rejeição de pares sociais, comportamento agressivo, baixo
comportamento pró-social, insucesso acadêmico, comportamento disruptivo - hiperativo.
Relações significativas tôm sido encontradas entre o comportamento antissocial do
adolescente, rejeição precoce, comportamento agressivo, baixo comportamento pró-
social e problemas acadêmicos na infância. Entretanto, supõe-se que a mais forte
eficácia preditiva e a exatidão para o comportamento antissocial durante a adoloscôncia
seria encontrada na rejeição por pares e comportamento agressivo (Lewin, Davis &
Hops, 1999).
É preciso considerar que comportamentos do risco não sentenciam qualquer
criança a tornar-se violenta. Por outio lado, a aparento ausência de certos riscos não
necessariamente protege qualquer criança de problemas de comportamento. O
desenvolvimento de problemas sórios de comportamento pode ocorrer a qualquer tempo
e é melhor compreendido como uma interação dinâmica entre pré- disposições da
criança e de vários eventos do vida quo operam sobre o comportamento infantil, que
advêm das famílias, dos pares e da escola-comunidade e afetam e modificam-se ao
longo de períodos críticos de seu desenvolvimento. (Stoolmiller, Eddy & Reid , 2000).
Patterson, Reid & Dishion (1992) sugerem uma sequência de quatro estágios
padronizados para o desenvolvimento do comportamento antissocial e seus efeitos.
Afirmam que o primeiro estôgio inicia-se nos anos pré-escolares, descritos pelos pais
como difíceis e com reclamações da escola. Um pouco mais tarde iniciam-se as queixas,
advindas da escola, de que a criança não está adquirindo as habilidades acadêmicas
desejáveis. Este é o segundo estágio no desenvolvimento do comportamentos
coercitivos. A hipótese assumida pelos autores ó que o comportamento hostil da criança
leva à rejeição do grupo e aos déficits acadêmicos.
Os fracassos da criança e suas consequências limitam-na às experiências
sociais que a induzem a procurar um ambiente receptivo, o que a coloca em risco por a
expor mais intensamente ao grupo desviante, reforçando sua aprendizagem antissocial.
Os autores classificam esse momento como terceiro estágio.
O quarto estágio è o comportamento antissocial propriamente dito, já na sua
forma mais acentuada. Os autores sugerem que é possível demonstrar que alguns
garotos movem-se, através de cada estágio, nesta sequência, e calculam a probabilidade

1 2 2 Mym«i Chaga* Coalho-Malot, Mauriolo 6o« Santo« Maio«

de que cheguem ao estágio posterior através da análise do seu comportamento nos
estágios anteriores. Sugere-se que possa haver uma progressão de desenvolvimento
de atos antissociais comuns para atos relativamente incomuns; de problemas de
comportamentos menos graves, quo ocorrem frequentemente, a atos desviantes sérios
e menos frequentes. No presente contexto, assume-se que comportamentos pré-
escolares, como a não obediência e birras, são precursores importantes de formas
mais extremas de comportamentos antissociais, exibidos por adolescentes.
Comportamentos-problema identificados na primeira infância podem corresponder á
violência no futuro (Loeber & Loeber, 1998 , Eron, 1997; Patterson, Reid & Dishion,
1992). No entanto, de acordo com os autores, nem todos os indivíduos que se tornam
violentos têm uma história do agressões precoces. Porém, os estudos têm indicado
que estes sâo minoria entre os indivíduos violentos. Os autores afirmam que crianças
muito agressivas estào expostas ao risco de criminalidado, alcoolismo, abuso de drogas,
desemprego, divórcio o doonças montais na idade adulta.
Bordin & Offord (2000) afirmam que comportamentos antissociais podem surgir
precocemente na infância e persistir ao longo da vida, constituindo, muitas vezes, em
quadros psiquiátricos de dificil tratamento Nesta direção, os autores afirmam que fatores
individuais, familiares e sociais estão implicados no desenvolvimento e na persistência
do comportamento antissocial, interagindo de forma complexa. Também salientam que
o comportamento antissocial torna-se mais estável e menos modificável ao longo do
tempo No entanto, a identificação dos comportamentos que antecedem formas mais
graves de comportamento antissocial e a intervenção sobre eles podem mudar seu
curso e sua trajetória. Por exemplo, melhorar a competência social das crianças torna
menos provável que estas se engajem em comportamentos antissociais no futuro, e
quanto mais cedo se iniciam essas intervenções, mais efetivas serão as possibilidades
de prevenção (Stoolmiller, Reid & Eddy, 1997).
As pesquisas e os trabalhos clínicos realizados nossa perspectiva poderão
contribuir para a implementação de programas de prevenção e intervonçáo quo minimizem
o impacto dessos problemas sobre o desenvolvimento, o que evitem a continuidade e
a escalada do comportamento antissocial da infância até a vida adulta (Pacheco,
Alvarenga, Reppold, Piccinini & Hutz, 2005).

Principais determinantes da conduta agressiva

A Análise do comportamento ó uma abordagem psicológica que busca
compreender o ser humano a partir de sua interação com seu ambiente, sendo que,
ambiente, refere-se ao mundo físico (as coisas materiais), ao mundo social (interação
com as outras pessoas), à história de vida de cada um e á interação do indivíduo com
ele mesmo (Moreira e Medeiros, 2007).
Para Skinnor (1981), o comportamento não é agressivo devido, simplesmonto,
á sua topografia, mas devido ao efeito do comportamento, pois o comportamento só
pode ser considerado agressivo se fizer mal aos outros ou ameaçar fazê-lo.
De acordo com Bussab (2000), a agressividade deve ser vista de forma diferente
daquela que é veiculada pela cultura, ou seja, deve deixar de ter a conotação de
desajustada em si mesma e ser avaliada sempre em relação às situações em que ela
se manifesta. Por exemplo, há ocasiões em que sentir raiva por percepção de ameaça
e ter comportamento de luta podo ser uma forma apropriada para garantir a segurança,
constituindo-se numa forma funcional e necessária para a resolução de problemas.

Sobre Comportamunto o Cognição 1 9 3

 Na análise do comportamento, parece consenso que o padrão comportamental
agressivo na infância é idiossincrático e aprendido. Na Psicologia da Aprendizagem, os
determinantes do comportamento antissocial são analisados com o foco nas técnicas
educativas, na estrutura familiar e, considerando o grupo social, no processo de
socialização, nos maus tratos ou negligência e na influência da cultura. A Psicologia da
Aprendizagem atém-se aos efeitos que os distúrbios de aprendizagem, gerados no e
pelo sistema educacional, possam vir a ter sobre o desenvolvimento dos referidos
comportamentos. As variáveis responsáveis pela origem dos comportamentos
antissociais comumente estão associadas ao rebaixamento da autoestima (Gomide,
2001 ).
As práticas familiares podem ser consideradas como determinantes primários
do desenvolvimento do comportamento antissocial. No caso da criança, sugere-se que
o principal determinante desse processo é a disciplina parental não efetiva, e no caso
do adolescente, esse componente é somado à falta de monitoramento parental
(Patterson et al, 1992; Barkley, 1987; Forehand & Wierson, 1993).
A análise de centenas de casos clínicos estudados indicou que os membros
familiares, inadvertidamente, provêem contingências reforçadoras para o comportamento
infantil coercitivo e falham em prover suporte para os comportamentos pró-sociais. À
medida que o problema torna-se mais frequente e mais extremo, generaliza-se para
outros ambientes, como a escola e a vizinhança (Patterson, 1986; Patterson, De Baryshe
& Ramsey 1989, Patterson, Reid & Dishion, 1992).
O inicio do processo ocorre com uma falta na efetividade parental em disciplinar
o filho, favorecendo um incremento nas trocas coercitivas entre criança e demais
membros da família. Esta prática leva a criança a descobrir que comportamentos
aversivos, tais como choramingar, lamuriar-se, gritar, agredir ou ter acessos de raiva
são eficientes para cessar os comportamentos aversivos dos outros membros da família,
podendo, além disso, produzir reforço positivo (Patterson, 1986; Patterson, De Baryshe
& Ramsey 1989; Patterson, Reid & Dishion, 1992). .
Conte (1996) afirma que o comportamento coercitivo da criança, em alguns
ambientes, é reforçado positivamente pelos adultos, uma vez que estes a expõe a uma
estimulação aversiva que cessa quando cedem. Por outro lado, o próprio comportamento
coercitivo pode retirar a criança da condição de estimulação aversiva à qual está exposta.
Muitos jovens com comportamento antissocial foram expostos a pais muito punitivos,
negligentes ou muito permissivos, o que pode ter contribuído para modelar o
comportamento em questão.
Ainda, no que se refere à família, tem-se hipotetizado que a falta de habilidades
dos pais põe em movimento um processo que leva a criança a ser rejeitada por pares,
a fracassar academicamente e a ter baixa autoestima. Práticas de disciplina explosivas,
nas quais os pais mostram grande irritação, podem interagir com outros fatores para a
formação de condutas antissociais. Há uma correlação direta entre o comportamento
social dos avós e dos netos, sendo as variáveis mediadoras, neste caso, as práticas de
disciplina dos pais. (Patterson, 1986.Patterson, De Baryshe e Ramsey 1989; Patterson,
Reid & Dishion, 1992).
Em uma análise mais ampla, problemas econômicos, desemprego, violência
familiar e separações favorecem o estresse dos membros da família o podem contribuir
para o desenvolvimento de comportamentos antissociais. É sabido que os pais, quando
submetidos ao estresse, tendem a ser menos responsivos e mais punitivos com seus
filhos (Shaw & Wlnslow, 1997; Patterson, De Baryshe & Ramsey 1989).

1 2 4 Mynia Chagas Coelho-Matos, Muuncto <Jo* Santo* Matu«

 Conte (1996) afirma que o estresse vivenciado pelos pais também favorece a
disciplina disruptiva, que desencadeia o comportamento antissocial em crianças e
afeta mais os indivíduos quo têm dificuldade de manter estilos de paternidade eficiente
(por exemplo, se tiveram modelos e vivenciaram interações inaproprladas com seus
pais). A pobreza intensifica a probabilidade desta reação em cadeia.
Para Gomide (1996), os ambientes pauperizados e excessivamente povoados,
onde as necessidades da população não são satisfeitas convenientemente, são
aversivos, em principio. Nesse sentido, esses ambientes seriam fontes produtoras e
mantenedoras de comportamentos agressivos, tais como a violência em situações de
resolução de conflitos, ospancamentos em crianças e mulheres, brigas violentas entre
membros da comunidade, entre outros. Guerra, Tolan, Huesman, Van Acker & Eron
(1995) realizaram estudos que demonstram que há uma maior reação de agressividade
em crianças pobres, quando comparadas às demais.
Gomide (2001) aponta, também, que o abuso físico, caracterizado por maus
tratos, aumenta fortemente as chances de a criança desenvolver repertório agressivo
ou antissocial. Este tipo de punição violenta e extremada é, em geral, acompanhado por
raiva, com ausência de explicações a respeito da especificidade da punição por parte
do agonto punidor.
Para a mesma autora, esta “prática educativa" permite que a criança se perceba
um ser ruim e a impossibilita de ter consciência das regras de conduta que deveriam
ser seguidas para evitar tal consequência. A partir desta autopercepção, seus
comportamentos inadequados agressivos e antissociais podem se tornar manifestos,
ou seja, elas aprendem que “seres maus apresentam comportamentos maus".
As conclusões de Conte (1996) são que eventuais atos pró-sociais das crianças,
nestas famílias, tendem a ser ignorados. Assim, elas somariam dois problemas: a
presença de comportamentos antissociais e a falta de habilidades sociais, ambos
limitadores do seu desenvolvimento. A aprendizagem também pode ocorrer em função
da exposição a centenas de episódios antissociais, em casa, na escola ou no bairro
onde a criança age como observadora ou como um dos personagens envolvidos.
Atualmente, a exposição muito longa à violência e à agressão divulgada pelos programas
televisivos tem, indubitavelmente, Influenciado na extensão desta aprendizagem. (Eron,
1997; Huesmann, Moise & Podolski, 1997; Patterson, Reid, Dishion, 1992). Segundo o
estudo de Gomide (2000), jovens que acabaram de assistir a um filme violento, poderão,
resolver seus conflitos familiares, com amigos e na rua, com níveis de violência bem
superiores a outros jovens que não estiveram expostos a estes filmes. Assim, a autora
sugere que pais, educadores, autoridades e todos aqueles que se preocupam com a
violência social devam contribuir com o controle de uma das variáveis responsáveis por
esto quadro Sendo assim, a autora alerta que escritores e intelectuais, responsáveis
pela programação de TV, conheçam os efeitos que estes filmes causam sobre aqueles
que os assistem. Eron (1997) atenta para o fato de que estas aprendizagens podem
iniciar-se por observação do modelo e das recompensas recebidas por estos, entretanto,
a manutenção destes comportamentos dependerá dos reforçadores recebidos pela
emissão do referido comportamento.
Vínculos sociais fortes com pares desviantes também parecem exercer
influência no desenvolvimento do comportamento antissocial. Os resultados de estudos
longitudinais apontam para a relação entre comportamento antissocial e a variável
acima citada (Erickson, Crosnoe & Dorbush, 2000).
Num certo sentido, todas as crianças aprendem sobre comportamento

üobra Com portamento o C ognição 1 2 5

antissocial. O importante é tentar compreender porque algumas delas emitem
comportamentos antissociais com maior froquéncia que outras (Patterson, Reid. Dishion,
1992).
Para Prust e Gomide (2007) a frequência com que são noticiados os
envolvimentos de adolescentes em atos antissociais justifica a relevância de pesquisas
que visam reconhecer, de forma mais aprofundada, os fatores que influenciam
adolescentes a comportarem-se de maneira inadequada.

Considerações finais
Os estudos sugerem uma gradual progressão do comportamento antissocial.
Estes comportamentos iniciam-se na primeira infância e vão se agravando com o pas­
sar dos anos. Alóm de o comportamento agressivo adquirir formas mais complexas de
manifestações, este pode associar-se a outros comportamentos antissociais mais
graves, aumentando em frequência, intensidade e complexidade ao longo do tempo. O
comportamento agressivo ó aversivo para as outras pessoas, que, por sua vez, frequen­
temente respondem a ele também com aversividade, gerando uma cadeia
autoperpetuadora de controle coercitivo. Sob a perspectiva do comportamento operante,
os comportamentos antissociais são aprendidos e selecionados ao longo da história
de vida da pessoa. Um requisito básico para prevenir o desenvolvimento de comporta­
mentos antissociais ó o desenvolvimento de um método para identificação do crianças
que estejam sob risco de se tornarem adolescentes antissociais crônicos.
A partir da análise da literatura revisada conclui-se que são muitos os fatores
que contribuem para a determinação e manutenção dos comportamentos infantis
desviantes, assim como sâo muitas as suas manifestações. Para que haja uma atuação
adequada diante destes problemas ó necessário definir os comportamentos com os
quais se deseja trabalhar e, a partir dal, procurar efetivar o controle sobre as variáveis
neles implicadas.
A ausência de regras e valores morais norteadores de vida leva a criança e o
jovem a acreditarem que seu desejo precisa ser atendido, mesmo que isso venha a
prejudicar o próximo. A aprendizagem e o desenvolvimento de virtudes como justiça,
compaixão, generosidade e tolerância são consequências das nossas relações soci­
ais desenvolvidas em nosso ambiente social. Portanto, ações articuladas envolvendo
família, escola, igreja e governo são as que, de fato, podem ser efetivas para a aprendi­
zagem dessas referidas virtudes, pois entende-se que, possivelmente, nenhuma ação
isolada será totalmente bem-sucedida.

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1 2 H My™ Chagaa Coatho-Mato», Maunclo do« Santo« Mato«

 -------------Capítulo 15
Práticas culturais envolvendo a criança
e a mídia: Interface entre a
comunicação e a Análise do
Comportamento
Irtórcid Alnvu Vasconcelos
Wnivcrsúltidc dc Brasília (UnB)

O artigo 13 da Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os

direitos da criança declara:
1 A criança torà direito à liberdado do exprossio: osto diroito Incluirá liberdade
para procurar, recober o partilhar informações o idéias de todos os tipos, indepen-
dontomonto de fronteiras, oralmente, por escrito ou na forma improssa ou do arto,
ou através de qualquer outro melo de escolha da criança.
2. O exercício deste direito pode estar sujeito a certas restrições, mas estas
devem ser estabolocidas por lei e são nocessárlas: (a) por respoito aos direitos
ou reputação de outros; ou (b) para proteger a segurança nacional ou a ordem
pública, ou a saúde ou costumes públicos.
"A educação para a mídia o participação das crianças estão relacionadas aos
direitos da criança, não sô com relação á mldia, mas também na sociedado -
direitos quo são fundamentais para ampliar a democracia’’ (Feilitzen, 1999, p. 19).
Ademais, “os direitos da criança com relação ò mldia não podem sor oxorcidos se
a exigência básica de que todas as crianças tenham acesso à mldia não for
primoiro cumprida“, (p. 22).
Constitui-se um desafio conciliar a liberdade de expressão com o combate à
violência e o sexo na mldia. A mediação dos pais ou responsáveis é necessária na
proteção da criança contra a apresentação de desigualdades raciais naturalizadas e
banalizadas (Ramos, 2002). A '‘invisibilidade" de crianças e jovens na televisão - as
quais são raramente vistas e ouvidas - (Feilitzen, 1999) combinada ès distorções na
acepção dos conceitos de criança e adolescência podem conduzir a auto-avaliações
desfavoráveis nestas populações (Agôncia de Noticias dos Direitos da Infância - Andi,
2004). As crianças são representadas com maior freqüência nos comerciais do que no
conteúdo da mldia em geral - um sinal de seu alto valor de consumo econômico na
sociedade (Feilitzen, 1999; Rao, 1999).
A atonção das crianças multo poquenas, com monos do 2 anos o moio, ó osporádica.
A atonção visual á TV aumenta dos 2 anos e meio aos 5-6 anos. Nossa idado, a

üiunJiiflDunli tu UnlverBkJtute da BrnslltH

Sobro Corriportamanlu • CognlçAo 1 2 9

 maioria das crianças considera os comorciais como divorsào. Aló os 6 anos, as
crianças sáo incapazes de reconhecer a diferença entre comerciais o programas. As
crianças menores tendem a pmstar mais atenção aos comerciais do quo as maiores.
Inclusivo, as crianças de 5-6 anos podem simplesmente dizer que os comerciais são
divertidos (Doccon Herald, 1o do Janeiro do 1998. citado om Rao, 1999, p. 112).

Pesquisar sobro a criança ó necessário quu/ido ola so toma alvo do anunciantes.

Cada vez mais modelos infantis vondom mais produtos - sorveto, golóia, goladeiras
o soguros. Crianças evocam prazerosos sentimentos, simbolizam o bom, o que ó
emparelhado, om contingôncias espociais, a diforontes produtos disponíveis no
mercado. Entretanto, a rode estatal indiana “Ooordarshan, om sou código para
propaganda comercial, adverte os anunciantes a nâo utilizarem comerciais que
possam levar as crianças o ponsarom quo, so não tivorom ou usarem o produto quo
está sondo anunciado, elas seráo inferiores a outras crianças.“ (Rao, 1999, p. 117).
Uma abordagem critica e reflexiva deve ser desenvolvida nas crianças e jovens,
a partir da mediação dos pais e da implementação nas escolas da educação para a
mldia. Vale ressaltar que brincar isoladamente com a mídia de tela, sem orientações dos
cuidadores ou professores, envolve potenciais riscos para o desenvolvimento geral de
crianças e jovens ao se exporem ao universo virtual on-line (ver Vasconcelos, 2006). A
Childhood Brasil - Instituto WCF-Brasil www.wcf.org.br apresenta excelentes recomenda­
ções sobre o Navegar com segurança. Protegendo seus filhos da pedofilia e da pornogra­
fia infanto-juvenil na intemtet.
Estudos culturais tém apontado algumas instituições como a família, escola,
igreja, trabalho, estado e mldia como importantes agôncias de controlo (Kellner, 1995/
2001). Biglan e cols. (1997) mostram que ao final do século XX entro os avanços científi­
cos e tecnológicos, os transportes e a comunicação evoluíram de forma significativa -
sendo que nos últimos 100 anos mostraram impactos maiores do que em toda a história
anterior da humanidade. Assim, pesquisas e intorvenções dirigidas ao universo midiático
contribuirão para programação de contingôncias e metacontingôncias de prevenção de
comportamentos sociais do risco om crianças e adolescontes. Revisões de estudos que
envolvem a relação da criança com a mldia mostram que os métodos de posquisa têm
variado da posquisa acadêmica, em geral com ampla utilização da observação e registro
via questionários, para a pesquisa de audiência, com os riscos de fidedignidade dos
registros obtidos, por exemplo, quanto ao tempo de exposição à televisão (Carlson &
Feilitzen, 1999/2000; Feilitzen & Carlsson, 1999).
O controle do comportamento pela mídia tem sido virtualmente ignorado (Laitinen
& Rakos, 1997; Rakos, 1993). As formas de controle têm ocorrido principalmente por vias
diretas econômicas e indiretas pelas contingências políticas. É importante dizer que o
"controle do comportamento pela manipulação da midia é a essência da publicidade."
(Laitinen & Rakos, 1997, p. 237). Resultados socialmente desejados tambóm podem ser
produzidos (Farquhar, 1991). O grande desafio ó inserir no processo educacional insumos
para a leitura critica de imagens e conteúdos veiculados pela mídia e o exercido da
cidadania quanto à exigência do respeito aos direitos do espectador a uma programação
adequada e de qualidade (Garcez, 2004). Vale destacar que as omissoras de tolevisão,
por exemplo, sejam as comerciais(Rede Globo, Rede TV e Band), as Segmentadas (MTV,
Rede Vida e Canal Futura) e as Públicas (TV Cultura e TVE) obtiveram concessões para
suas transmissões e deveriam contribuir para o fortalecimento ou sobrevivência das
práticas culturais de um povo (Andi, 2004).
A interface entre comunicação e educação logo são anunciadas como necessá­
rias, É preciso interpretar os sons, imegens e os conteúdos rapidamente apresentados
na televisão ou na tela do computador. Se no passado, a publicidade se dirigia a uma
audiência de forma mais informativa, no presente as informações são apresentadas de

1 3 0 l nòicm Aitfnu VAwamcelo«

forma rápida e declarativa - conclusões são apresentadas e nào as razões, slogans e
náo análises complexas, imagens visuais ao invés de idéias desenvolvidas, fatos como
uma única realidade e náo observações sobre o que alguém poderia considerar, atraen­
tes mensageiros ao invés de peritos sofisticados - são aglomerados de pouco conteúdo
charmoso e confuso (Laitinen & Rakos, 1997). Portanto, observa-se que a ausência de
formas de controle aversivas, historicamente utilizadas, não é sinônimo de ausôncia de
funções de controle poderoso por parte da informação veiculada.
A interface entre comunicação e educação logo se estabelece como um meio
de proteção dos povos. No processo de reestruturação curricular da Universidade de
Brasilia, Fòrum das Licenciaturas, Selma Garrido Pimenta, em 13 de agosto de 2009
enfatizou que: “Entre os animais, os humanos precisam de educação para se tornarem
humanos. Somos a continuidade e a identidade constituída no processo histórico. So­
mos também a rupturaH. Ao considerarmos a força de influência da mldia sobre as
demais institutições sociais, estas declarações ganham maior magnitude. O mundo
globalizado ó dominado por um conglomerado de gigantes da mídia com a incorpora­
ção de grandes companhias de informação. Corporações multinacionais mantém o
controle de canais de televisão, internet, jornais, revistas, livros, filmes e jogos via mldia
de tela. Mensagens idênticas passam a ser transmitidas por diferentes fontes elimi­
nando esquemas de reforçamento concorrrentes e múltiplos envolvendo a escolha do
consumidor, extinguindo o repertório de variação (Laitinen & Rakos, 1997).
Interfaces entre a Comunicação o a Análise do Comportamento Contingências
comportamentais entrelaçadas são claramente identificadas neste universo da midia.
Mesmo os produtores Independentes de noticias dependem do sistema maior por
meio de subsídios da publicidade e das fundações do apoio financeiro. Tecnologias e
práticas visam um modelo individual e resultados específicos de uma determinada
companhia e à medida que produzem resultados favoráveis são utilizados também
pelas demais companhias em algum nível de replicação. Metacontingências descre­
vem as variações de práticas culturais e os produtos agregados resultantes, sendo
este conjunto de contingências comportamentais e produtos agregados selecionados
por conseqüências culturais advindas de diferentes sistemas receptores tais como o
sistema de saúde, educação, religioso ou familiar ( Gleen, 1986; 1988; 1989; 1991;
2003; 2004; 2008; Glenn & Malagodi, 1991; Glenn & Malott, 2004; Todorov, 1987; Todorov,
Martone & Moreira, 2005). A metacontingência seleciona as contingências
comportamentais entrelaçadas, mostrando práticas culturais que são transmitidas en­
tre as gerações, enquanto as contingências comportamentais individuais selecionam
os comportamentos dos indivíduos, as metacontingências selecionam práticas e pro­
dutos culturais. Práticas culturais envolvem o comportamento social, o comportamento
de outra pessoa, o qual constitui evento ou parte do evento diante do qual o organismo
responde (Skinner, 1953). Práticas culturais aumentam em complexidade o comporta­
mento social ao tratarem da repetição/replicaçáo de comportamentos, e ainda, da trans­
missão cultural de tais repertórios, ao serem funcionais para a preservação de uma
cultura (Carrara, 2008).
Quando os comportamentos de um indivíduo implicam interdependência com o
comportamento de outros indivíduos, tal como ocorre naquilo quo Skinner (1953/1967, p.
239) designou como "práticas culturais", essa complexidade fica mais clara. Ela diz res­
peito, especialmente, ao modo pelo qual estào estabelecidas, neste caso, as relações
funcionais entre comportamento, eventos antecedentes e suas conseqüências. E esse
modo "causal” implica uma relação do dependência entre o comportamento de algumas
e o de outras pessoas: sua natureza “social" está no fato de que esses comportamentos
vão além da interação do indivíduo com o seu ambiente particular. (...) (Neste contexto
surgem algumas perguntas:] Serão suficientes o modelo de triplice relação de contingên-

Sobre Comportamnn!i> a CoyntçAo 1 3 1

cias skinneriano, o próprio conceito de contingôncias e a matriz instrumental dos esque­
mas de reforçamento? (Carrara, 2008, p. 47. Ver também Gusso, 2008).
Delineamentos culturais, arranjos de contingôncias, via mfdla televisiva tem
sido utilizados na tentativa de substituição de contingôncias cerimoniais (regras
institucionais emanadas de uma figura - pessoal ou organizacional - de “autoridade")
por contingôncias tecnológicas (apoiadas em padrões ético-morais subsidiários da
justiça social) (e.g., Carrara, 2008; Glenn, 1986). Nesse sentido, os dois principais
modolos de educação utilizados pela mldia estão o Edutainment (Entretenimento-Edu-
cação), e o Morchandising Social (a inserção de temas sociais e mensagens de
mobilização no contexto de uma história ficcional já existente), ambos voltados para o
aumento de informação sobre determinados temas apresentados, com o objetivo de
mudar comportamento da audiôncia. Miguel Sabido, ex-diretor artístico da Televisa no
México (ver http://www.miguelsabido.com/) evolui o modelo de Edutainment com históri­
as fictícias nas quais a carga emocional facilita o acesso a conteúdos mais complexos
tais como a alfabetização de adultos e o planejamento familiar. No dia seguinte, 250.000
foram conhecer uma escola de alfabetização de adultos, ou ainda, após nove meses de
ficção televisual registrou-se uma média de 500 telefonemas ao môs solicitando infor­
mações sobre planejamento familiar, com mais de 2000 mulheres voluntárias no pro­
grama nacional de planejamento familiar. Em 1992, o método Sabido modificou cultu­
ras na India no que se refere ao status da mulher e em 1987, no Quônia, quando as
esposas passaram a procurar por planejamento familiar (Andi, 2004).
No Brasil, o Merchandising Social è utilizado ao inserir temas em telenovelas
como oportunidades sócio-educativas (temas como a doação de medula, o
homossexualismo, a discriminação racial; a saúde mental) não havendo registros do
Edutainment. Ao considerar a Educomunicação, contextos ricos de participação dos
jovens na mldia televisiva, o Programa Livre apresentado por Serginho Groisman cons­
titui um dos mais qualificados contextos com diálogos com jovens, presentes na histó­
ria da televisão brasileira. O apresentador utiliza-se da Educomunicação, com o princi­
pio que em qualquer situação se pode desenvolver um processo educativo. Seu
planejamento de convidados e o processo de entrevistas, explorando tomas relevantes,
mostra a interface entre comunicação e educação (Andi, 2004).
Avanços da mldia - telefone, rádio, televisão, computador, internet, filmes, li­
vros, revistas, jornais - têm produzido alterações nos contextos familiar, educacional, de
saúde, entretenimento. A introdução da televisão na década de 1950 no Brasil altera as
interações na família, quando passa a centralizar a atenção e a ocupar grande parte do
tempo disponível (Biasoli-Alves, 1997). As crianças permanecem de 4 a 11 h diárias
expostas à televisão. Um total de 1168 piadas envolvendo sexo e 7446 cenas de nudez
podem ser registradas ao ano (Guareschi, 1998/2002; McNeal, 1993). Os índices de
audiência são maiores quanto menores as idades - de 12 a 14 anos, 82% relatam
sempre assistirem à televisão, contra 72% de 15 a 17 anos e 69% de 18 a 20 anos
(Pesquisa Jovem Brasil realizada pela COM Market Research - citado em Andi, 2004).
Em algumas regiões, como no Distrito Federal, a televisão ocupa o primeiro lugar, com
28% do total (Estudo “Juventude, Cultura e Cidadania da Fundação Perseu Abramo,
1999 - citado em Andi, 2004).
As crianças são expostas a imagens e conteúdos voltados para adultos, em
programas que exploram a violência. Ademais, as crianças influenciam mais de 600
bilhões em gastos anuais (Linn, 1994/2006). E neste contexto, novos produtos com
imagens e conteúdos violentos (coercitivos) são lançados a cada momento e os consu-
mldores, as famílias, devem se preparar para a mediação entre eles e as crianças.
Cada criança, cada sala de aula, cada família deverá programar suas respectivas con*

1 3 2 ( a 4 r c fa A b r a u \ fe * < x )n c « it *
tingências que promovam reflexões criticas. A supervisão carinhosa dos pais e profes­
sores não deve ser considerada sinônimo de verificação, criticas, negações e regras
inflexíveis (Vasconcelos, 2006). É preciso partir dos valores de cada cultura familiar,
cada escola, na busca da proteção de crianças e jovens expostos à mldia. Práticas
culturais entrelaçadas podem produzir alta densidade de reforços para poucos e so­
mente mlnlmos reforços para muitos outros (Mattaini, 1999/2001). A Figura 1 apresenta
alguns elementos que poderiam compor as contingôncias entrelaçadas, produto agre­
gado e consequências culturais em metacontingéncias envolvendo a mldia televisiva.
Metacontingéncias na mídia

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Figura 1. Esquema de metacontingéncias envolvendo o sistema rnidiátlco Televisivo. As

consequências culturais retrongem sobre as contingências entrelaçadas e seu produto
cultural agregado.Entre as consequências culturais estAo - religião, ciência, educação,
família, economia e governo

Análises e intervenções culturais envolvem prescrições de valores óticos fun­

damentais. No sistema skinneriano a sobrevivência da cultura, os "Bens da Cultura",
constitui valor fundamental. Entretanto, as práticas culturais não são impostas de forma
autoritária, mas variáveis e flexíveis promovidas pelos valores secundários defendidos
pelas comunidades (e.g., felicidade, amor, produtividade, cooperação e apoio mútuo)
Estes valores integram uma plataforma inicial de ação e reflexão para os planejadores
culturais (Dittrich & Abib, 2004).
A ótica skinneriana ô uma ótica da experimentação: abro as porias para a criatividade
o a variabilidade. As “molhoros" práticas culturais não oxlstom (Dittrich A Abib,
2004, p. 430). (...) A ciôncia do comportamento humano ó tambóm clôncla dos
valores. Se valores estào nas contingôncias, valores são objoto de ostudu da
ciôncia (Skinner, 1971). [Ê preciso considerar as seguintes questões:] por que
seros humanos comportam-se eticamente? Por que elos u tilizam vocábulos do
ordem ótica? Por que eles defondomlpromovem certos valores ôtleos? (Dittrich &
Abib, 2004, p. 428).
O estudo cientifico do comportamento enfatiza os efeitos colaterais de controle
e pode prescrever medidas curativas e preventivas. Somente uma análise das práticas
morais e éticas esclarecerá o comportamonto do planejador cultural (Skinner, 1961).
A ótica skinneriana, portanto, nào dita padrõos uniformes de comportamonto. Nela,
todos os valoros - com exceção da própria sobrovlvóncia das culturas - são provi-

Subni C orxjoftani*nto« Cogntçto 1 3 3

 sónos à flexíveis: devom ser continuamente julgados de acordo com sua contribui­
ção para o valor básico do sistoma [sobrevivência da culturaj. Assim, práticas
culturais com valor de sobrevivôticia om certos contextos históricos, geográficos e
sociais podom ser prejudiciais em outros - e, portanto, práticas culturais devom ser
continuamente avaliadas do acordo com osso critôrlo. As contingências que deter­
minam o que será ou nfío bom para uma cultura mudam com o passar do temfx).
Assim, em determinado momento da história do uma cultura, certo conjunto de
valoros será o mais adequado para promovor a sobrevivência; om um momento
posterior, outro conjunto de valores - talvez bastante dlvorso do anterior - poderá
mostrar-se mais eficiente. (Dittrich & Abib, 2004, pp. 429-430).
O jornalista norto-amoricano Thomas L. Friodmon, dodicado ao toma rolaçõos
internacionais, discute de forma atraente o achatamento do mundo: o mundo plano
(Friedman, 2005/2007). O conhecimonto tomou-se ao alcance dos dedos com um inten­
so processo de democratização do conhecimento. O cidadão passou a se tornar seu
próprio pesquisador, selecionador e editor, com a possibilidade de construir e estruturar
sua cadeia de fornecimento pessoal - conhecimento e entretenimento. Intensas mudan­
ças na produção e distribuição de bens de consumo têm sido observadas como nas
relações entre empresas e as comunidades, conduzindo a novos valores. O equilibrio
entre a abertura a novos valores e a proteção da identidade de diferentos culturas e povos
é um dos desafios impostos. A explosão do mundo plano é relativamente recente poden­
do ser observada com o significativo desenvolvimento tecnológico da midia internet. Entre
2000 e 2004, observa-se um crescimento de 186% na África, 209% na América Latina,
124% na Europa e 105% na América do Norte (Nielsen/NetRatings). Em 2006, o Google
aumentou seu volume de processamento de 150 milhões de buscas diárias para mais
de 1 bilhão ao dia, dos quais somente 1/3 parto dos EUA (Friodman, 2005/2007).
Laitinen e Rakos (1997) mostram que uma ampla investigação da publicidade
deverá envolver ambas pesquisas de estatísticas do grupos e de procedimentos analí-
tico-funcioriais baseados no individuo. As análises sugerem que a população geral não
compreende as conseqüências da monopolização da midia. Sistemas oducativos do*
verão ser acionados om busca de uma maior compreensão dos processos envolvidos.
As sociedades pós-modernas contam com contingências entrelaçadas operando nos
conglomerados da mídia que ao atuarem com o governo resultam em
metacontingências que produzem uniformidade no conteúdo das noticias (Rakos, 1993).
Na Guerra do Golfo o Iraque e Saddam Hussein foram apresentados como
estímulos aversivos. O controle da cobertura da midia envolveu restrição de informação
e uma visão distorcida da guerra. Pouca ou nenhuma noticia era não prazerosa. Isto
conduziu ao apoio popular para uma guerra com função de reforçamento positivo ao
invés de reforçamento negativo. Operações motivadoras estavam fortemente em cena:
o Iraque ó muito mal e perigoso para nossa forma de vida. (Laitinen & Rakos, 1997, p.
250), o que se seguiu a respostas de acordo verbal dos cidadãos e do congresso "fazer
alguma coisa - uma solidariedade patriótica." O reforço social se mantinha entre os
pares (coisas aceitáveis estão sendo feitas).
A partir de pesquisas analltico-comportamentais, os short-cuts, mini-histórias da
vida, tomam-se atalhos verbais utilizados nos quais 6 possível identificar os proces­
sos psicológicos que estabelecem a natureza funcional das tócnicas do propaganda.
“Uma refinada compreonsào analltico-comportamontal das funções controladoras da
publicidade da midia pós-moderna podo fomvcor as bases sobre as quais práticas
culturais destrutivas podem ser modificadas "(Laitinen & Rakos, 1997, pp.263-264).
Biglan (1995) apresenta uma completa discussão sobre as práticas de educa­
ção de crianças na sociedade, sendo muitas vezes desenvolvida de forma casual em
famílias e escolas. Vale ressaltar que os comportamentos sociais de risco são mode­
lados em três principais contextos - família, escola e mldla. Pesquisadores têm dlvul-

1 3 4 LuArdti Atxeu Vta»a>nc«to«

gado programas de treinamentos ou variáveis importantes nas relações entre pais e
filhos (e.g., Brazelton & Greenspan, 2000/2002; Hart & Risley, 1992, Webster*
Stratton, 1981; 1982). A mobilização do pais e lideres comunitários poderia também
contribuir para avanços na escola, alóm do incentivo para o ensino e avaliação das
práticas profissionais na escola. Ademais, pesquisas experimentais que relacionam
práticas parentais com práticas dos professores poderiam trazer valiosas informações
para futuros estudos e intervenções. Algumas funções da mldia poderão ser investigadas
via pesquisas formativas, as quais conduzirão a efetivas mensagens; testes experi­
mentais poderão ser desenvolvidos sobre o impacto de uma mensagem; sobre os
principais canais para cada audiôncia alvo; e sobre a influência da mldia sobre práticas
parentais (ver Mendizabal, 2005). Todos esses resultados poderiam ser anualmente
divulgados na nifdia, em organizações civis, igrejas e para os pais.
Comunidades precisam do um sistema sociallvorbal quo mantvnha normas tais como,
"Todas as crianças podom sor ensinadas" e, "So as crianças não estão aprondondo,
professores e administradores devem ter sua responsabilidade." (Bigian, 1995, p.
292). ê notável quo o efeito da mldia sobrv as práticas de educação da criança não
tenham ainda sido sistematicamente investigadas. (Biglon, 1995, p. 293).

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 Capítulo 16
Comportamento verbal em um blog
jornalístico - diversidade de
interações e possibilidades de
contracontrole
M aria A. de Lima Wang
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
M aria Cl i/a M azzífli Pereira
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

A existência de um conjunto de pesquisas baseadas no relato da mldia, reali­

zadas conforme a análise do comportamento a partir da década de 1990, pode ser
tomada como indicativo do aumento do interesse de analistas do comportamento em
Investigar relações verbais em situações complexas, como as caracterizadas pela rela­
ção entre a mldia e seus consumidores'. Constituem exemplos nessa direção Rakos,
1993; Andery e Sério, 1996, Laitinen e Rakos,1997; Namo, 2001, Martone, 2003; Alves,
2006, Wang, 2008, Miguel (2010). Essas pesquisas foram sistematizadas por Silva
(2010), que apresenta a primeira tentativa de desenvolver um modelo experimental,
conforme os supostos da análise do comportamento, para o estudo dos efeitos da
mldia sobro o consumidor.
De forma geral, analistas do comportamento que pesquisaram aspectos da
rolação mldia-consumidor o fizeram sob dois pontos de vistas principais: a mídia como
agência de controle e o papel da mídia na construção social do conhecimento. No
entanto, quando Skinner (1953) doscrovo as agências do controle, nota quo uma agên­
cia controladora ó constituída de um sistema social, no qual se reúnem, de um lado, um
conjunto de indivíduos que integram formalmente a agência (os controladores) e do
outro lado, os indivíduos controlados. Embora as relações características desse siste­
ma social não sejam simétricas, a manutenção da agência controladora depende, em
alguma medida, do comportamento dos controlados (Skinner, 1953/2003, p.365).
É possívef que a ênfase dada aos efeitos da agência de controle sobre os
controlados, em comparação com o tratamento dado ao papel dos controlados na
manutenção da agência, ocorra em razão da assimetria da relação. No caso especifico
da mldia, tradicionalmente as possibilidades de controle do consumidor sobre os meios
de comunicação têm sido ínfimas se comparadas com as possibilidades de controle
de agentes representantes dos meios sobre seu público-alvo. Mas a suposição do
controle do consumidor ó tão óbvia quo expressões como "ditadura da audiência''" ou,
por extensão, ditadura do Ibope são frequentes entre os críticos da mldia em geral.

1 N m rte t r ^ h » o p t a m u a p u r c w a c t a i U a r * twbçànmimnm» d « u o r n u o t u ^ A ü • m m r t a n t a u o n m o r o la ç â o " m ld ia « x i n u m l d u r ' | w r c o n a k U H w n u «

i|u e tm iw f u r m a é m o r * » p o t è m le a d o q u e c a r n c t w l z é - l a c o m o u m a M a n to -u u v tn ta

Sobre Comportamento 0 CognlçAo 1 3 7

 Falante e ouvinte no episódio verbal - Skinner (1957) destaca que a compreen­
são do comportamento verbal exige a compreensão dos comportamentos de falante e
ouvinte. Essa noção aparece de forma implícita ou explícita ao longo de Verbal Bohavior
(1957), a começar pelos dois capítulos iniciais do livro, quando o autor: a) apresenta
comportamento verbal como comportamento operante cujo efeito depende do compor­
tamento de outro Indivíduo; b) apresenta uma síntese de seu programa de estudos, na
qual afirma que o comportamento do ouvinte exige explicação, e que o ouvinte é estuda­
do supondo-se o falante e vice-versa; c) descreve alguns problemas que terá de enfren­
tar para levar a cabo o próprio programa de estudo, um dos quais ó justamonto explicar
o comportamento do ouvinte no episódio verbal, o que o autor começa a fazer no capítulo
sobre mando e quando define, de forma mais apurada, o próprio objeto de estudo; e,
ainda, quando descreve a comunidade verbal.
É possível que a menção de Skinner de que está interessado no comportamento
do falante individual leve à suposição de que o autor reduziu o papel do ouvinte nos
fenômenos verbais. No entanto, a afirmação do autor parece apenas ser uma forma de
mostrar a novidade de sua proposta: ele vai demonstrar que analisando o comportamen­
to de dois indivíduos, um em relação ao outro, com base em uma história de reforçamento
construída por uma comunidade verbal, ó possível explicar fenômenos tradicionalmente
referidos como linguagem. Não ó necessário recorrer a fenômenos de grupo como se
tivessem “vida própria" e pudessem explicar a origem do comportamento. Para Skinner, o
que torna o comportamento verbal um fenômeno dinâmico, talvez pudéssemos acres­
centar, d ponto de parecer que constitui uma “entidade social” à parte, são as contingôn­
cias de reforço que explicam o comportamento de falante e ouvinte numa dada comunida­
de verbal e em situações de estimulação ou motivacional específicas.
Mas se o alerta de Skinner, já no primeiro capítulo do Verbnl Behavior, de que
analisar comportamento verbal exige estudar o comportamento de falante e ouvinte
passou despercebido pelo leitor, Skinner ó enfático no último subtítulo do segundo
capítulo do livro, denominado O OUVINTE E O ESPISÔDIO VERBAL TOTAl. (assim mes­
mo em caixa alta). Note-se que no seguinte trecho do refeiido subtítulo Skinner sugere
que a função de falante e ouvinte está tão imbricada entre si quo não ó possível separar
uma da outra. O episódio verbal envolve o entrelaçamento de ambas as funções, na
qual o ouvinte pode atuar ora como estímulo evocativo do comportamento, ora como
mediador do reforço. Nos termos do autor:
"Numa descrlçào completa de um episódio verbal precisamos mostrar que o
comportamento do ouvinte proporciona do fato as condições quo tínhamos supos­
to na explicação do comportamento do falante. Nós precisamos de descrições
separadas, mas que se entrelacem, tanto do comportamento do ouvinte
quanto do comportamento do falante se nossa expllcaçào do comporta­
mento verbal tiver de ser completa, [grifo acroscentadoj. Na explicação do
comportamento do falanto, prossupomos um ouvinte quo reforçara sou comporta­
mento de determinadas maneiras. Na descrlçào do comportamento do ouvinte
prossupomos um falante cujo comportamento tom certas relaçõos com condições
ambientais. As trocas entro eles devem explicar todas as condições assim supos­
tas. A descrlçào do todo o episódio estará entào complota." (Skinnor, 195711992, p.
34).
Discutir todos os aspoctos da análise de Skinner (1957) relacionada com o
comportamento do ouvinte está fora do escopo do presente trabalho. Essa questão foi
tratada de forma particularmente esclarecedora por Andery (2010). Nosso objetivo ao

* O to n n o k ik IIAiic m a<|tjl 6 rnfnrido <n m o um cnn|unto d e c u n B u m k ta u s d o d o to n n ln w io dN nildta « nAo n o M mtkJn d o to n r n tó rn io o <wn

ui mMmu d o (xNnportMindnto

1 3 8 Clauce Carukna VkMr* do« Sanloa, Marw I Ww m l n*it I lunztker

levantar essa discussão ó alertar para que não se perca de vista o fato do que, quando
Skinner se refere a falante e a ouvinte de forma separada, ele o faz por uma questão
metodológica, ou seja, decompõe um todo constitutivo da unidade de análise do com­
portamento para reconstitul-lo em busca da compreensão do episódio verbal.
Comportamento verbal no contexto de novas tecnologias de comunicaçAo -
Para Introduzir este tópico destacamos duas afirmações de Skinner (1957) o convida­
mos o leitor a analisar essas citações à luz do desenvolvimento de novas tecnologias
do comunicação. Roforimo-nos a afirmações do autor sobre "vantagons" do comporta­
mento verbal em comparação com comportamentos não-verbais. Para Skinner (1957),
uma das vantagens do comportamento verbal refere-se ao fato do que ele amplia tanto
os poderes sensoriais do ouvinte quanto do falante. O ouvinte podo se comportar com
base no comportamento de outras pessoas - em vez de se restringir a interações
diretas com o mundo físico, que são limitadas por leis da própria Física - e o falante
pode falar em vez de fazer. Falante e ouvinte, por sua vez, podem agir de forma coorde­
nada para compensar eventuais limitações de um o outro atuando individualmente.
Conformo Skinner exemplifica nesta passagem: “O ‘falanto’ que deixa um registro durá­
vel de seu comportamento pode afetar 'ouvintes' em locais e tempos distantes; ouvin­
tes, por sua vez, podem beneficiar-se dos pontos especiais de vantagem do 'falante'
remoto" (Skinner, 1957/1992, p.432). Essas possibilidades criadas pelo comportamen­
to verbal, afirma Skinner, podem oferecer a leitores contato quase ilimitado com o ambi­
ente de outros indivíduos.
Um segundo aspecto típico das relações verbais comentado por Skinner (1957)
sobre o qual gostaríamos de chamar atenção aqui diz respeito à discussão do autor
sobre diferenças entre comportamento verbal e não verbal no que diz respeito a propri­
edades dinâmicas do comportamento: energia e magnitude da resposta e do reforço,
intermitência do reforço, velocidade do comportamento, atraso do roforço. A esse res­
peito Skinner afirma:
"Uma forma do compensar os ofoitos onfraquocidos do roforço intermitente ou
ati asado (típico do comportamento vorbatj ô o fato do os efeitos do comportamento
verbal poderom multiplicar-se pela exposição de muitos ouvidos às mesmas on­
das sonoras ou as mesmas páginas a muitos olhos. Mesmo som o auxilio do
instrumental modorno, o comportamento verbal pode sobreviver a sóculos o al­
cançar milharos de ouvintes ou de leitores ao mesmo tempo. O escritor podo nào
ser reforçado com frequõncia ou do imediato, mas sua rede de reforço pode ser
grande. A condição final do força [do comportamento] será determinada por todos
os fatores num dado caso. Nesse aspocto, a diforonça entro comportamonto ver­
bal e não verbal é reduzida, pois a tecnologia amplifica e estende o âmbito do
último.'' (Skinner, 195711992, p.206)
Afirmações como as duas destacadas anteriormente de Skinner (1957) possi­
velmente foram feitas antes de 1957 - considerando que Verbal Behavior levou mais de
20 anos para ficar pronto - e ainda parecem revolucionárias, especialmente se forem
analisadas no contexto de novas tecnologias de comunicação e informação, como a
internet. No cenário dessas novas tecnologias originam-se novos padrões de interações
verbais ampliando significativamente o âmbito de atuação individual o de grupos.
Desde que surgiu, na década de 1960 nos Estados Unidos, até hoje, a internet
tem provocado uma revolução sem precedentes, normalmente considerada mais im­
portante que a invenção do sistema de tipografia por Gutenberg, que possibilitou a
criação da imprensa. Desde que foi lançada em seu formato comercial, a internet, na
época ainda carregando algumas semelhanças com meios de comunicação tradicio­
nais, evoluiu rapidamente para a chamada web 2.0 (0 ’Reilly, 2005), o quo permitiu ao

Sobra Cutnprxlamanlo • Cogol^Ao 1 3 9

consumidor participar ativamente da construção de produtos de comunicação dos quais
tradicionalmente era mero consumidor. Veremos, a seguir, de forma sucinta, como se
deu esse processo.
De forma gerai, web 2.0 caracteriza a nova geração de ferramentas aplicadas a
web, marcadas pela facilidade de interação do consumidor. O termo é adotado em oposi­
ção a web 1.0, primeira geração da internot, caracterizada pelo surgimento de grandes
portais na internet (AOL, Yahoo, UOL, entro outros) que ofereciam multo conteúdo e pou­
cas possibilidades de interação com o íeitor. Na web 1.0, publicar na Internet exigia conhe­
cimentos técnicos - do linguagem de programação HTML, por exemplo. Na web 2.0, as
ferramentas se tornam amistosas a ponto de que qualquer um pode não só contribuir
com espaços específicos de interação já existentes como criar os próprios espaços.
Wikipódia, Youtube, Facebook, blogs são alguns exemplos de ferramentas em que o
consumidor passou a ser também - ou principalmente - produtor de informação.
Se Gutenberg, ao construir o sistema de impressão de livros e jornais, contri­
buiu para popularizar a leitura entre a população que não podia arcar com altos custos
de publicações artesanais feitas por monges copistas, a web 2.0 acabou com a “ditadu­
ra” do editor. Hoje, qualquer pessoa minimamente letrada, e com custos mínimos, pode
participar ativamento da produção do conhecimento quo ó produzido socialmente.
Interações verbais por meio da internet caracterizam-se por uma mudança no
conceito de tempo-espaço, que possibilita a falante e ouvinte interagir de forma simultâ­
nea (na forma escrita ou vocal), mesmo estando situados em diferentes partes do mun­
do. Com isso, as interações - mesmo na forma escrita - podem assumir características
de um típico episódio verbal vocal, com curtos atrasos do reforço. Outro aspecto caracte­
rístico das interações pela internet refere-se à abrangência do efeito do comportamento
verbal, que pode afetar numerosos ouvintes (como Skinnor, 1957, já havia vislumbrado),
agora com a diferença de que osse processo pode ocorrer simultaneamente.
Se, conforme Skinner (1957/1992, pp. 432-433), o trabalho coordenado de fa­
lante e ouvinte pode representar ganhos para ambos que seriam impossíveis sem
essa coordenação, podem-se imaginar as possibilidades de enriquecimento das
interações sociais com a entrada de novos sujeitos no processo de produção do conhe­
cimento socialmente construído.
Diversidade e possibilidades de contracontrole na Internet - Levando em conta
que: (1) em sua proposta de estudo do comportamento verbal, Skinner destaca a impor­
tância de se considerar o comportamento do ouvinte para adequada compreensão do
comportamento do falante e vice-versa; (2) pesquisas em análise do comportamento
que usaram relatos da mldia como fonte têm enfatizado a mldia como agência de
controle comportamental ou seu papel na construção social do conhecimento; (3) a
importância de se trazer afirmações de Skinner (1957) para o contexto das novas
tecnologia de comunicação, Wang (2008) analisou interações verbais em um blog
jornalístico, em busca de possíveis controles mútuos: do jornalista sobre o leitor, de
leitor sobre o jornalista e de leitores entre si.
Foram analisados 37 textos publicados no blog do jornalista Luís Nassíf (LN)
durante três dias e meio, em período imediatamente posterior ao acidente do avião da
TAM, ocorrido dia 17 de julho de 2007, em São Paulo, assim como 1.673 comentários a
esses textos. Os comentários foram classificados em categorias como concordância,
discordância, contribuição, entre outras. Entre os resultados, pode se destacar: 1) a
existência de controle mútuo (embora não simétrico) entre jornalista e leitores e leitores
entre si; 2) diversidade na forma como os participantes do blog apresentam assuntos

1 4 0 Glauco CaroUrm V I * * * d o t San to «. Marta t M «n a l afta I k x v l w

relacionados com o acidente; 3) curto espaço de tempo entre a publicação de um texto
e a publicação do comontários a esse texto (se comparado com o intervalo de tempo em
relação desse tipo nos meios de comunicação tradicionais).
Aprosentaremos a seguir um caso especifico dessa análise, o qual foi Interpre­
tado como indicativo de diversidade na forma como jornalista e Jeitoros aprosentaram
determinado tema ao longo do período. Refere-se a um episódio envolvendo o assossor
especial dn Presidência da República, Marco Aurólio Garcia (MAG), surgido no seguinte
contexto. Após o acidente, antes de iniciadas as investigações sobre as causas, a impren­
sa, do modo geral, responsabilizou o governo foderal pela tragédia. No dia 19 de julho,
Marco Aurólio Garcia (MAG) foi filmado no próprio gabinete, som que soubesso quo estava
sondo filmado, assistindo a uma reportagem do Jornal Nacional. A reportagem mostrava
que havia problemas técnicos no avião envolvido no acidente. MAG fez um gosto para a
telovisão, que ficou conhecido como "top-top". Sua imagem fazendo esse gesto foi grava­
da por um cinegrafista da Rede Globo o divulgada amplamonte pela imprensa.
Os comentários dos leitores do blog sobre o gesto de MAG foram classificados
em categorias como: defende MAG; critica MAG; defende a imprensa; critica a imprensa
Esses comentários foram agrupados conforme três momentos diferentes; 1) antes de o
jornalista escrevor sobro o toma; 2) no primeiro texto que o jornalista escreveu sobro o
tema; e 3) no segundo texto que o jornalista escreveu sobro o toma. A primeira vez em que
LN se manifestou no blog sobre o tema foi por meio do artigo Radicalização irresponsá­
vel, cuja síntese ó apresentada no segundo painel da Figura 1. Apresentam-se na figura
os lipos do comentários dos leitores sobre o episódio antes de LN escrover sobro o toma,
e após o primeiro e o segundo textos em que o jornalista se refere ao gesto de MAG.
Antes de LN publicar o texto Radicalização irresponsável, ele recebeu 48 co­
mentários sobre os gestos do MAG (primeiro painel da figura). Entro os 48 comentários
Iniciais, em 22,9% os leitores apenas citaram MAG, som so posicionar claramente a
respoito; om 35,4%, criticaram MAG; om 16,7%, defenderam MAG; om 18,8%, criticaram
o comportamento da imprensa; e em 6,3% dos comentários pediram que o jornalista
escrevesso sobro o opisódio. Somando-so o porcentual de comentários om que os
leitores defendem MAG com o dos comentários em que criticam a impronsa obtóm-so
valor somolhante ao das críticas ao ministro.
Embora não so tonha osse dado sistematizado, muitos loitores que criticaram
MAG o fizeram classificando seus gestos como obscenos, como sendo desrespeito­
sos com as vitimas, o com fortos apoios emocionais. Os dofonsoros do MAG ou os
críticos da imprensa, questionaram, porém, a maneira como a imagem foi obtida o o
fato de o gesto do MAG so tratar, segundo esses leitores, do uma prática comum no
Brasil, especialmente entre a população masculina.
No texto Radicalização irresponsável, o jornalista: 1) critica os gestos do minis­
tro e os associa a suposta falta do solidariedade de MAG com as vítimas, aspecto
bastante discutido entre os críticos do ministro; 2) critica a forma como a imagem foi
obtida e a repercussão dela na imprensa, aspecto discutido pelos críticos da imprensa,
no blog, nesse episódio. Esse texto obteve 224 comentários, 84 dos quais relacionados
com MAG. Conformo mostrado no segundo painel da Figura, om 10,7% desses comen­
tários loitoros citaram MAG; om 29,8%, criticaram MAG; om 16,7%, dofondoram MAG; om
33,3%, criticaram a imprensa, o om 9,5%, dofendoram a impronsa. Somando-so os
comontários om que os leitores defendem o ministro com aqueles om que criticam a
imprensa chega-se a 50%, ao passo que a soma do porcentual de comentários em quo
os loitoros criticam MAG o dofondom a impronsa choga a 39,3% do total.
Após a crítica do jornalista à imprensa, aumenta a proporção de comentários com
crítica à impronsa (cerca do 35%) quando comparada com a porcontagem de comontários

Sobro Comixxtutnank)« CognlçAo 1 4 1

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textos em que o jornalista escreveu sobre os gestos do ministro, cuja síntese encontra-se acima da figura,
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desse tipo mostrada no primoiro painol (cerca do 20%), o quo sugere controle diferencial do
jornalista sobro os loitoros. No ontanto, surgem comontários om quo o loitor dofondo a
impronsa (corca do 10%). Noto-so quo antos da publicação do referido toxto não foi identi­
ficado comentário desse tipo, embora em cerca de 20% dos comontários loitores já criticas­
sem a imprensa. Quando o jornalista critica a impronsa, parece induzir leitores a fazor o
mosmo o, por sua voz, pareco influenciar os defensores da impronsa a so manifostar.
No dia 21 de julho, o jornalista volta a escrever sobre o gesto de MAG no texto O
problema nõo 6 Marco Aurélio, que obtevo 92 comontários publicados, dos quais om 50
fazem-se reforôncias aos gestos de MAG Desses 50 comentários, conforme mostrado
no terceiro painol da Figura 1, em 42% os loitoros criticaram o ministro, em 34%, defen-
deram-no; em 9,7% dofonderam a imprensa; o em 8% os leitores criticaram o compor­
tamonto da imprensa no episódio. Observa-se aumonto do número de leitores que
dofendom o ministro ao so comparar o porcentual de 16,7% de defesa do ministro, no
segundo painel, com o de 34% registrado no torceiro painol.
A suposição do que, no caso do gesto de MAG, o jornalista pode ter sido contro­
lado pelos comentários próvios dos leitores é fortalecida quando se analisa o tempo
que elo levou para escrever sobre o episódio. A imagem do gesto de MAG foi divulgada
pelo Jornal Nacional no dia 19. e só depois das 18h do dia 20 o jornalista publicou no
blog o primoiro toxto sobre o toma. A considerar o dinamismo do blog, e o perfil do
jornalista, que ó reconhecido publicamente como avesso a sensacionalismo, supõe-
se quo ole não escreveria sobro o assunto não fosso a influência do loitoros nosso
sentido. Tanto assim que em um comentário publicado no dia 20/07/2007, às 13h51, o
leitor Virgilio Tamborlini sugore quo o jornalista divulguo o vidoo com os gostos do MAG,
e o jornalista replica ao leitor negativamente, conforme a seguinte transcrição:

Virgilio Tamberlini - "Por quo voce não acrosconta o vldoo do PHdous MAG? Quanto a
MAG dizer quo ostão tirando provoito político do fato, infolizmonto, ostão; da mosma
forma quo o PT foz com o buraco do Sorra"
Jornalista replica: "Pela mosma razão quo não oxploroi o acidente do Metrô".3

A análise de outras interações entre os participantes do blog fortalece a suposi­

ção da existência de influências mútuas entro eles e de diversidade om seus relatos.
Entre os comentários analisados, 17,9% foram classificados como discordância dos
leitores com o jornalista ou do leitores entre si. Alguns exemplos são apresentados na
Tabela 1. Ao comentar um post, de LN, intitulado A aviaçào e o problema regulalório, o
loitor Renato faz uma brincadeira: afirma que um bom local para construir outro aeropor­
to om São Paulo seria o Parque São Jorge. A brincadeira desencadeia uma sório do
manifestações sobre o assunto e faz com quo jornalista e outros leitores mudem de
tema: deixam do discutir o assunto principal do post e passam a discutir futebol, confor­
mo mostrado na Tabola 1. Na mosma tabola, há outros exemplos de interações entro o
jornalista o os loitoros, o do loitoros entro si, que sugerem controles mútuos.
Outro aspecto que podo sor salientado do ostudo de Wang (2008) roforo-so ao
intervalo entre as interações dos participantes no blog. O atraso módio entre a publica­
ção dos textos no blog e dos primeiros comentários a ossos textos foi do 2 horas e 37
minutos. No ontanto, om 22 dos 37 toxtos analisados, o atraso entro a publicação do
texto e do primeiro comentário foi menor que uma hora, sondo monor quo 30 minutos
em dez delos.

' I N Mt rn fctrn h o H c k lo n ln o c o r r i d o n o c u n l n t m ( lo o í k h x d o m o lr f l, o m P k ih n b T n i ( / o t m o e » l * * ( I r S â o P n u k > ), n o In ic io d e 2 0 0 7 ‘ O o n l u t u lo d o

m o v lH io rilo ( to d o tu » c o im iiI U k I o i k ) t>to g ( to F d tiH r d o G u im n r A o » ( h ttp //m k iN r d o g u im H r ittm M g ig c o m b r ) . (Ih re fm ld H ( ir g w il/H ç A o

SoJtrti Caiiifxirlanianki n Cognk^to 1 4 3

[.
p
•U« ^ » D w»h*K)

Tabel» 1. Interações envolvendo leitores e jornalista e leitorvs entre si. dispostas cronologicamente. em que ftcari imphcitos ou expMcitos
controles mútuos. Esves comentários a n tK td tn m a publicação do texto A saga conriftana
«op
jt»*7unH
 Os dados de Wang (2008) fortalecem análise apresentada por Mullainathan e
Shleifer (2003), segundo a qual a heterogeneidade de leitores é uma variável crítica para
reduzir certos vieses nas informações aprosentadas pela imprensa. Supõe-se que, em
um ambiento aborto, com as caractoristicas do blog analisado - que claramente estimula
o debate entre diferentes pontos de vista - há maior probabilidade de existir diversidade
na forma com que os participantes aprcsontam certos ovontos do que no relato da mídia
tradicional, que está sob controlo de interesses políticos e econômicos mais poderosos
(Halimi, 1998; Ramonet, 1995; Chaui, 2006). Esta ó, porém, uma questão empírica. Res­
taria sabor se a diversidade encontrada no blog sobre o acidento da TAM seria encontrada
om algum veículo do comunicaçáo tradicional de grande abrangência. Nossa suposição,
poróm, é do quo quom acompanhou rolatos sobro o acidonto da TAM por moio do blog do
jornalista Luís Nassif teve acesso a informações mais diversificadas do que quem acom­
panhou o mesmo evento pela imprensa tradicional.
Essa hipótese também ó fortalecida pelo estudo de Mullainathan e Shloifor
(2003) em quo os resultados apontam que competição entre diforontes moios de co­
municação reduz a “precisão" da notícia porque leva os roprosontantos da mídia a
adotar vieses do acordo com o perfil de seu público-alvo. Se o público de determinado
veículo é contra o governo, pode-se esperar que tal veículo exagere em apresentar
notícias sobro aspectos nogativos do governo em comparação com aspectos positivos.
De produtor a consumidor e vice-versa - Aparentemente, a explosão da internet,
suporando mídias tradicionais, ocorrou quando as tocnologias apliendas à rodo se
tornaram amistosas, e o consumidor pôde tornar-se participante ativo do processo de
produção do produto do qual também ó consumidor. Hoje, na chamada geração web.
2.0, não há delimitação rígida entro quom produz o quem consomo conteúdo. Rodos
sociais baseadas na Internet proliferam o começam a impor-se como contraponto ao
controle exercido pelos meios tradicionais de disseminação de informação. O próprio
jornalista Luis Nassif, que reúne em seu portal uma comunidade virtual com mais do 10
mil integrantes, costuma afirmar que tem o melhor time de especialistas se comparado
com as fontos comumente usadas pelos meios tradicionais do informação (Nassif,
2008). Corto ó que estamos diante da possibilidade de enriquecer as «nteraçòes soci­
ais como nunca se teve registro na história. No caso específico da mídia, a seguinto
afirmação de Luiz Carlos Azenha, ex-repórter da Globo e atual editor do Blog Vi o Mundo,
ó ilustrativa. Azenha (2007) afirma:
"Hó uns dez anos, eu poderia ir à TV e falar uma besteira sobre Medicina, por
exemplo. As reclamações levariam dois ou trôs dias para chegar, se chegassem O
mesmo se aplicava ao colunista de jornal Ele escrevia, o toxto ora publicado, a
carta do leitor levava tempo Havia um espaço ontre ação e reação, que desapare­
ceu Hoje eu escrevo esse texto, publico e em menos de cinco minutos tem alguém
me escrevendo para dizer que discorda, que estou errado, que não pensei naquele
outro uspecto e assim por diante Quem escreve? São módicos que entendem mais
de Medicina do que ou. Sôo engenheiros que entendem mais de Engenharia do que
eu São historiadores que entendem mais de História do quo eu "
Não se sabe qual será o efeito da entrada desses novos sujeitos no processo do
produção do conhecimento sobre a qualidade do conhecimento produzido. No entanto,
se variedade de público ó critério importante para a "precisão” da notícia, a internet parece
se tornar importante ferramonta para estimular a variedado na forma como a notícia é
apresentada ao público, além de estimular o contracontrole. Esse potoncial podo sor
exemplilicado pela criaçáo de grupos quo podoriam ser caracterizados como do
contracontrole. É o caso do Movimento dos Sem-mídia (http://odu.guim blog.uol.com br),

Sobfo (ÁimportwiMinkio Cogni^Ao J 4 5

que afirma ter por objetivo a riofesa da pluralidade na imprensa \ Outro oxomplo é o
Observatório da Imprensa (http://www.observatoriodaimprensa.com.br), que busca fazer
um contraponto à forma como a midia relata certas informações.
Os resultados de Wang (2008) aqui apresentados são heurísticos. Fspera-se
que estimulem outras posquisas sobre as relações verbais - ou aspoctos delas -
descritas por Skinner (1957), agora no contexto das novas tecnologias da informação.
Parafraseando o próprio Skinner (1957/1978, pp. 541-542), ó possível que as
novas interações sociais surgidas com a internot, aliadas ao atual nivel do desenvolvi­
mento científico, não dôcm contribuições expressivas para ampliar as práticas verbais
das comunidades, de forma que possam beneficiar a cultura em gorai. Tampouco se
tem certeza que isso náo seja possivel. O joito é continuar a estudar.
So Skinner (1957/1992, p 5) afirmou que cabe às ciôncias comportamentais, o
de modo particular à Psicologia, a responsabilidade de explicar os fenômenos da lin­
guagem, para ser coerente com o caráter revolucionário das formulações do autor,
considora-se ser necessário levar em conta as possibilidades criadas pelas novas
tecnologias da informação para o ensino e para o estudo do comportamento verbal. 0
mesmo se podo afirmar sobre o planejamento e a execução de estratégias para ame­
nizar o controle da grande mídia sobre o consumidor. Para concluir, uma citação de
Skinnor (1957/1992) que é ilustrativa para o tema em questão:
“A história da ciência ê a história do crescimento do lugar do homom na natureza
Os homens ampliaram suas capacidades de reagir diante da nature/.a
discriminadomente inventando microscópios, toloscopios e milhares de amplifi­
cadores, indicadores e testes. Eles ampliaram seu poder do alterar e controlar o
mundo fisico com máquinas o instrumentos do todo tipo l Ima grando parto dessas
realizações foi verbal As descobertas e os feitos dos homens como indivíduos
foram preservados, melhorados e transmitidos aos demais O croscimento da
ciência é acelerado positivamente, e nós atingimos elevado gtau dv progiesso.
Nao hé razao para que os métodos cientiticos náo possam agora ser aplicados ao
estudo do próprio homem - aos problemas práticos da sociedade e, sobretudo, ao
comportarrlento do indivíduo Nào podemos recuar porque o cenário subitamente
torna-se assustador A verdade pode ser estranha, ela podo destruir crenças
caras, mas como nos mostra a história da ciência, quanto antes urna verdade ó
enfrentada, melhor Nenhum progresso cientifico jamais prejudicou a posiçAo dn
homem no mundo Apenas caracterizou-o de forma diversa Na verdado, num cotio
sentido, cada reali/ação aumentou o papel representado polo homom no esquema
das coisas Os homens nunca se tmnsformarào em centros originais do contro­
le, porque seu próprio comportamento também será controlado, mas seu papel
como mediador poderá ser ampliado além de qualquer limite." (Skinrwr, 19571
1992, pp 459 460)

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ofjmiUíMo

1 4 6 GInik;h Cnrolln* V N (n d o * Sflnkm, MftrtM HokMm Lntbi Hun/lkw

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Sotx« Cotnpoí1»mwitn o CugriiçA» 1 4 7

 Capítulo 17
O uso do Jogo dilema do prisioneiro
(PDQ) como ferramenta de
pesquisa em metaconlingências.
Pyego de Cravalho C osta'v
Cldii»srt de Ponles Vieira Nogueira'
I.ucas Calda»'
I emanda Duarte'
Laércia Alm»u Vasconcelos1
April Hecker*
Daniele Ortuv
Sigrid S. C/Ienn1'

1 Wniversidcidc dc Hrasilia
9Wnivcrsify o! Nortb lcx>is
Jogo do Dilema do Prisioneiro
O Jogo Dilema do Prisioneiro (PDG) foi criado por l ucker om 1950 (Axelrod,
2006). A situação original onvolve os seguintes personagens e contexto: dois ladrões, Al
e Bob, sâo capturados e acusados de um mesmo crime. Presos om colas separadas e
sem a comunicação entre eles, o delegado de plantao faz a seguinte proposta: cada um
pode escolher entre confessar ou negar o crime. A pena que eles deverão cumprir depende
da combinação da respostas de ambos. So nenhum deles confessar, ambos serão
submetidos a uma pena de um ano. Se os dois confessarem, então ambos terão pona
de cinco anos. Mas se um confessar e o outro negar, então o que confessou será
libertado o o outro será condenado a 10 anos de prisão. Vale ressaltar, que o delegado
não possui provas suficientes para incriminação dos suspeitos pelo crime, mas possui
para outros crimes classificados como mais brandos. Portanto, a prova de que nocessita
ó a confissão. A matriz a seguir apresenta as conseqüências do jogo Dilema do
Prisioneiro, em cujas células se aloca as conseqüências das escolhas combinadas

Bob
Confessar Negar

Al Confessar -5 ,-5 0 , -10

Negar -10 , 0 -1 . -1
Figura 1 Matriz de consequências no PDG original Cada célula possui poyoffs
correspondentes à combinaçào de respostas de Al e Bob

O Im b u íd o le v o o rtfx 4o (In C A P E S

/1 t ) D yogodoC 0 <>*Ut, C U fi i t u i cki P V N u y u e tifi L i k . h i C n k l « » F n m a r x lft D im rltv L a à r t i a A V * f t c n n c « l o « . Ap ril B o c k w

1 4 O O m ito ln O rtu. S to rk ) S f ik in n
 De acordo com a situação que é apresentada pode-se observar que
individualmonto ó mais vantajoso para o infrator confessar o crimo. Tomando Al como
oxemplo, podc*sc raciocinar da seguinte forma: se Bob confessar, ó melhor que Al
também confesse, pois dessa forma ele evitará pegar a pena severa o cumprirá uma
pena média; caso Bob negue, também é melhor que Al confesse pois em voz do
cumprir uma pena branda ele será liberado (enquanto Bob cumprirá uma pena severa).
O mesmo raciocínio vale para Bob. No ontanto, é mais vantajoso para o grupo (Al e Bob)
quo os dois neguem o crime (ambos cumprindo uma pena branda) (Silverstein, Cross,
Brown & Rachlin, 1998).
O Jogo do Dilema do Prisioneiro - Prisoner's Dilemma Game (PDG) - é um
instrumento de pesquisa amplamente utilizado om áreas diversas tais como a biologia,
oconomia, direito, psicologia, filosofia, computação, lingüística o ciôncia política (Lima,
2005). Essa diversidade de áreas podo ser explicada pela possibilidade do quantificação
de interações sociais a partir do PDG. Ao considerar a ároa da matemática aplicada, a
teoria dos jogos, o PDG é um dos mais divulgados entro outros como, a Tragédia dos
Comuns e a Batalha dos Sexos (Fiani, 2004). A teoria dos jogos envolve investigação e
análise de modelos matemáticos da escolha de decisões ótimas sob condições do
conflito (Axelrod, 2006).
Os jogos da teoria dos jogos constituem uma classo de fenômenos chamados
dilema social. Kollock (1998) define diloma social como a situação aonde um indivíduo
tem uma escolha a fazer entre ganhos individuais e ganhos grupais, sendo os ganhos
individuais sempre maiores o/ou menos atrasados que os grupais. O paradigma do
dilema do prisioneiro já captura a imagmaçao dos cientistas sociais por mais do trôs
décadas em parto porque parece que ele ilumina aspectos sociais fundamentais do
comportamento humano o o potoncial intorosso social ao invés do puro intorosse
Individual, por isso sondo considerado um dilema social.
O arranjo experimental básico para uma pesquisa utilizando o PDG ó constituído
de dois participantes com a possibilidade de escolher, a cada tentativa, entro duas
alternativas, a alternativa cooperativa e a alternativa competitiva.
Dessa forma, a combinação das oscolhas dos jogadores determina os pontos
individuais Nosto jogo, os termos cooporação e competição são detinidos de acordo
com a ação do participante baseada om interesses do grupo ou om interesses individuais
respectivamente. Dessa forma, cada jogador tem a possibilidade de ganhar mais pontos
escolhendo a alternativa competitiva, no entanto, se ambos competirem eles ganharão
menos pontos do que se tivossom escolhido a alternativa cooperativa (Faleiros, 2009).
Vale ressaltar que os termos cooperação e competição são omitidos para os jogadores.
O PDG refere-se ao jogo com dois jogadores composto por apenas uma tentativa
e com duas altornativas do oscolha. Existem outras possibilidades como o IPDG que se
refere ao PDG com várias tentativas e o NPDG que é o PDG jogado por mais do dois
jogadores (Axelrod & Hamilton, 1981; Komorita, 1980; Yi & Rachlin, 2004). O IPDG dá
aos participantes a oportunidade de desenvolver estratégias durante o jogo, dontre
elas: sempre cooperar (ALLC), sempre competir (ALLD), alternar entro cooperar o
competir (ALTDC), escolher aleatoriamente (RAN) e escolher a mesma altornativa que
o outro jogador escolheu na tentativa anterior (TFT ou Tit for Tat - "olho por olho, dente
por dente"). Outra variação do PDG é o SPD (Dilema do Prisioneiro Sequencial) em que
as escolhas dos participantes se dá do forma soquencial c não simultanoamcnto como
geralmente acontece, ou seja, quando o jogo possui dois participantes, o primeiro
jogador faz a sua oscolha o esta é observada polo segundo antes de anunciar a sua
escolha (Oskamp, 1971).

Sobro Coni|Kir1nmtiMki o CognlçAo 1 4 9

 Segundo Rachlin e cols. (2001) o comportamento do jogador no IPDG depende
da oxporiôncia em tentativas anteriores e da probabilidade da reciprocidade do outro
jogador om futuras tentativas O comportamento de um jogador está relacionado ao
comportamonto do outro jogador de duas formas: 1) a resposta do jogador A funciona
como estimulo discriminativo para a resposta do jogador B na tentativa seguinte (jogos
simultâneos) ou na mesma tontativa (jogos soqüonciais) c 2) a conseqüência para a
resposta do logador B depende da resposta do |ogador A na mesma tentativa. Esta
interdepondôncia entre os comportamentos dos jogadores caracteriza o comportamento
social que ó definido por contingências comportamentais entrelaçadas (Andery, Michelleto
& Sério, 2005) - o comportamonto de um organismo exercendo a função de estímulo
antocodonto o/ou conseqüonto para o comportamonto de outro organismo - o que
justifica a utilização do IPDG para a investigação do fonômenos sociais.
tstudos sobre o comportamento social utilizando o IPDG investigaram a
influência do algumas variáveis nas oscolhas dos indivíduos. Dentre elas, a probabilidade
de reciprocidade pelo adversário (Baker & Rachlin, 2001), a história do exposição a
algumas estratégias (Silverstein, Cross, Brown & Rachlin, 1998), o acesso intermitente
à pontuação recebida (Silverstein, Cross, Brown & Rachlin, 1998), o acesso à soma da
pontuação do oulro participante (Faleiros, 2009) e a estratégia utilizada pelo adversário
(Yi & Rachlin, 2004).
O eloito da comunicação entre os participantes loi investigado no ostudo de
Bohnot o Froy (1998). Participnntos humanos foram divididos om grupos do quatro o
designados a uma de (rês condições experimentais: (a) Anônimo, em que os quatro
jogadores não podiam se ver ou se comunicar e o anonimato era mantido; (b) Com
identificação silenciosa, om quo os jogadores se viam mas não podiam se comunicar;
(c) Com comunicação frente a fronte, em que os participante se viam o podiam se
comunicar. Os resultados mostraram que a porcentagem de cooporação dos participantes
do grupo com idontificação silenciosa foi significativamente maior do que a porcentagem
do cooperaçao observada nos participantes do grupo anônimo (23% o 12%
rospectivamonto). Os participantes do grupo com comunicação fronte a frente obtiveram
os níveis mais altos de cooperaçao (78%).
Faleiros (2009) manipulou o acesso â soma da pontuação do outro participante
Os participantes jogaram contra um jogador virtual cujas respostas seguiam a estratógia
TFT. Havia trôs grupos de acordo com o acosso à soma da pontuação obtida polo
jogador virtual (que eles acreditavam ser um jogador real): Grupo Som Acesso (SA), om
que o participante nunca tinha acosso à soma da pontuação do jogador virtual; Grupo
Acesso Sempre (AS), em que o participante sempre tinha acesso à soma da pontuação
do jogador virtual, e Grupo Acesso Randômico (AR), em quo o jogador tinha acosso à
soma da pontuação do jogador virtual apenas om tentativas randomicamente
selecionadas, Todos os participantes tinham acesso ã sua própria pontuação em todas
as tentativas. Os resultados sugorom que o acesso à pontuação obtida pelo adversário
diminui a taxa do cooperação. O grupo com acesso randômico apresentou os níveis
mais baixos de cooperação.
Clark o Softon (2001) utilizaram o Jogo do Dilema do Prisioneiro com oscolhas
seqüenciais (SPD - Diloma do Prisioneiro Sequencial). Nesta variação do jogo, o primoiro
jogador escolho cooperar ou competir o, após observar esta oscolha, o segundo jogador
faz a sua escolha. O SPD aqui utilizado continha apenas uma tentativa. O objetivo do
estudo foi invostigar o aumento do custo da reciprocidade positiva (cooperar quando o
outro coopera) na taxa do escolhas cooperativas omitidas pelos participantes. Cada
participante jogou dez vezes com dez participantes díforentes. Houvo também a

Í f- /> Dywgo Or C Cmlu, Clnriuiut du P V Nojjiifiittt. l itc*» CmIiIm» FttnutiHif) Dunrln. 1nóri:)uA
O V/ Vh»co(k;«I<)». Aprll Bnckm Dmiielu OfUi, Sigrkl S Gkwin
manipulação da pontuação rocebida pelos participantes de duas formas: (1) a pontuação
para as quatro combinações possíveis foi dobrada; (2) apenas o valor recebido pelo
participante que compote quando o outro participante coopera foi dobrado (aumento do
custo da reciprocidade positiva). Os resultados mostraram que dobrar todos os valoros
recebidos pelos participantes nâo afetou significativamonte a taxa de reciprocidade
positiva, mas esta taxa diminuiu quando apenas o valor para a resposta do competição
diante da resposta de cooperação do outro participante foi dobrado.
Valluri (2006') aponta que a utilização de escolhas sequenciais no ÍPDG gera
níveis mais altos do cooperação em comparação à versão simultânea do jogo. No
entanto, ao utilizar o PDG com apenas uma tentativa, escolhas seqüenciais o escolhas
simultâneas goram nívois semelhantes de cooporação.
Yi o Rachlin (2004) no Experimento 1, utilizaram o INPDG com cinco participantes
com o objetivo do avaliar o efeito das estratégias TFT e RAN nas escolhas dos
participantes. Os cinco participantes de cada grupo jogavam ao mesmo tempo, na
mesma sala (em cabines isoladas), cada um utilizando um computador, o acroditavam
estarem jogando uns com os outros (eles não podiam so comunicar durante o jogo). Na
verdade, cada participante jogava com quatro jogadores virtuais (DPs) cujas ostratógias
eram pró-determinadas de acordo com a condição (TFT ou RAN). Na estratégia TFT
todos os participantes virtuais começavam escolhendo Y. Após a escolha do participante
um dos DPs copiava a resposta do participante. Logo se na primeira tentativa o
participante oscolhosso X, na tentativa 2, um dos DPs cscolhorin X o os outros 3 Y o
assim por diante. A cada tentativa os participantes deveriam escolher entre X (competir)
e Y (cooperar), e os pontos que eles recebiam dependiam tanto das suas oscolhas
como das oscolhas dos jogadores virtuais de acordo com as soguintes oquaçõos:

Y = nx3 X=Y W n = número do possoas que escolhem Y

As equações acima indicam que o número de pontos recebidos pelos

participantes que escolhem a opção Y é igual ao número do participantes que escolhem
esta opção multiplicado por trôs. O númoro do pontos recebidos pelos participantes
que escolhem a opção X ó igual ao númoro do pontos recebidos pelos participantes
que escolhem a opção Y somado a sete unidades. Dessa forma, se três participantes
escolherem a opção Y o dois escolherem a opção X, os que escolhem a opção Y
recebem 9 pontos e os que escolhem a opção X recebem 16 (Yi & Rachlin, 2004).
Os resultados mostraram uma maior frequência de cooperação para os
participantes que jogaram contra a ostratógia TFT. Além disso, foi observado quo mesmo
no grupo RAN (em que as rospostas dos jogadores virtuais não deveriam 1er influência
sobre as respostas do participante) o participante cooperava com uma menor
probabilidado após uma tontativa na qual todos os 4 DPs competiam (Yi & Rachlin,
2004).
O estudo acima citado é de importância fundamental para os procedimentos de
metacontingência utilizando PDG, pois foi o primeiro ostudo em análise do
comportamento com mais de 2 pessoas e com sua fórmula viabiliza os pontos resultantes
de forma a nao descaracterizar o jogo como diloma social.
Todos estes ostudos relatados utilizaram versões do PDG amplamonto

tkiiitwCoinporlMimMtottCoyrik^lo | 5 I
divulgados na litoratura de comportamento social o economia comportamental (e.g.,
Axolrod, 1980; Kieslor & cols, 1996). O IPDG (várias tentativas), o NPDG (mais do dois
participantes) o o SPD (escolhas seqüenciais) tôm om comum o fato de envolvorom a
liberação dn uma pontuação para cada participante a partir da combinação das escolhas
de todos os mombros. Esto tipo de manipulação, como já foi visto, ó ideal para o estudo
do comportamento social já que as conseqüências individuais dependem das respostas
dos outros participantes, o que caracteriza as contingências com portam entais
entrelaçadas. No entanto, para o estudo do metacontingências, faz-se necessário que
haja, além das consequências individuais, conseqüências para o grupo contingente à
omissão de entrelaçamentos específicos.
Metacontingência ó a relação contingente de um ambionte externo
(consequência cultural), com as CCEs o o produto agrogado (Glonn, 2004). Pertoncom
a essas CCEs as contingências operantes que mantém o responder do cada participante,
permitindo a essa consequência cultural selecionar e manter o padrão de CCEs.
No presente momento existem dois arranjos exporimentais para o estudo de
metacontingência com PDG Ambas com as mesmas premissas, utilizando fórmulas
para cálculos dos pontos o o conceito de consequência cultural como evento ambiental
selecionador de padrão do entrelaçamento de contingências (CCE) e o produto resultante
dessas CCEs (Glenn, 2008). Uma parte importante do conceito em metacontingência
são as linhagens comportamentais que são repetições de CCEs intra e entre gerações,
selecionada pelos eventos ambientais culturais (Glenn, 2003). Para se adequar ao
conceito foi utilizado o INPDG (mais de uma tentativa e mais de 2 participantes) com 3 e
4 participantes. Para esse fim as escolhas entro duas alternativas são as respostas
individuais, as CCEs são as interações das respostas como estimulação antecedente
o/ou conseqüento de um participante para os demais; o produto agregado é a soma
dos pontos individuais e a conseqüência cultural é um feedback de mercado que adiciona
ou remove pontos para o grupo dependendo da CCE e Produto Agregado gorado pelas
escolhas dos participantes, como ilustrado na figura 2.

Cpto de 2 ou mm* no ambwiite AçAo do arriMente

(» « • O M Produto cultural ftxMfno
/
i S
Ci# r#co»r«nt#*
Pof\hi^»o r
aonmuuut» i
* #*nr#i«<;a<k"U

Consequência
Cuíturai
Mt>laconting*rK.iN

Figura 2 - Esquema de metacontingência envolvendo o INPDG

Arranjo Experimental 1 (Ortu, Glenn e Woelz, 2008)
Nesse arranjo experimental sào usados 5 contputadores om rede (um para cada
participante o um para o experimentador). É dito aos participantes que eles são donos de
uma emprosa e a quantia que eles ganharão no experimento dopendem do que eles
escolheram na sessão. A fórmula que determinava os pontos dos participantes foi:

C Q Dyngn dn C. Co«lu, ClnrltM (to P V Noyimira. Lucnt ChIiím». FbttmmiI« Diwrtn. Lafecia A
^ í V«»mncnl<m A|kíI Bocfcftf. Oanlnl« Orlu. Stgrkl 3 Qtofin
 X =nx4 Y =X +7 n = número de pessoas que escolhem X

Cada tentativa consisto de um tempo determinado pelo experimentador, ondo

os participantes devem fazer uma escolha entre X ou Y (assim como no experimento do
Yi o Rachlin, 2004) No inicio da tontativa aparecia a monsagom para que escolhossom
(Figura 3).

«•v* 1 Wü0 Go «tend1

X
You choote.
Y

Flyura 3 - Tela inicial vista por cada um dos participantes, do programa usado por Becker
e Glenn (2010) e Ortu, Glenn e Woelz (2008).

Logo após a resposta de um participante, sua escolha se torna visível aos

domais. Quando todos fazom suas oscolhas, a pontuação do cada participante ó
apresentada. (Figura 4)

p+rmI <Yi il
«(O«0*4II '«*

Figura 4 - Apresentação dos pontos individuais após a escolha de todos os participantes

So txv Coniportwnmik) n C ogntvín 1 5 3

 A conseqüência cultural é apresentada como o quanto será adicionado ou
retirado de cada participante baseado no montanto para o grupo e é aplicado
imediatamente, como um feedback de mercado sobre itens dossa empresa vendidos
(figura 5). Essa conseqüência é apresentada em esquema do razão variável 2 (VR 2). É
importante salientar três coisas nessa arranjo experimental; 1) um participante podo
esperar os demais responderom para cscolhcr a sua alternativa (sc aproximando do
modo sequencial do PDG); 2) há um chat do comunicação entre os participantes durante
todo o jogo e 3) os participantes não se vêem O critério para mudança de fase consistia
na emissão do 8 coordenações (todos respondendo na mosma alternativa) consocutivas
de acordo com a contingência.

Figura 5 - Gxemplo de apresentação da consequência cultural

Arranjo Experimental 2 (Costa, 2009; Nogueira, 2009)

fcsse arranjo é baseada no estudo de Vi o Rachlin (2004) e Ortu, Glenn o Woelz
(2008).
Assim como no arranjo experimental anterior há duas alternativas, a fórmula
utilizada foi a mesma do estudo acima (uma adaptação da fórmula usada em Yi o
Rachlin, 2004)
Nesse arranjo experimental as alternativas são dois cartões coloridos: um verde
e um vermelho. O primeiro correspondia à alternativa competitiva ou do maior ganho
individual e diminuição dos ganhos do grupo, e o segundo era a opção cooperativa
diminuindo assim os ganhos individuais, porém maximizando os pontos do grupo.
Esse arranjo experimental foi realizado com 3 o 4 participantes e de forma
simultânea e soquencial. A forma simultânea (Costa, 2009 e Nogueira, 2009) consistia
em dizer "Escolham um cartáo" e todos deveriam apresentar suas escolhas
simultanoamonte. Essas escolhas eram projetadas om uma planilha de Excel©, por
um datashow em uma ela do projeção do 1,5 x 1,5 m, quo retornava com os valoros
calculados das pontuações obtidas. No primeiro ostudo os participantes estavam
soparados por placas de madeira, que formavam cabines lado a lado para quatro
participantes. O segundo estudo não separava os participantes, mas estos permaneciam
lado a lado.

r * O yeyodoC C o » l » . C l u r l » * * ik t P V N o y m H rH . L ik ;h » C h U I ii » . H ir r u t n r i« D im ít n la é n u u A
JQ VH«(x> no »< lo ». A(>r!l B f t r k o r D u n io lo O r t u S t g r k l S ü lo n n
 Na Figura 6 ó apresentada a tela de início com um campo para cada participante,
uma caixa do grupo o a pontuação atualizada a cada tentativa. A figura 7 apresenta os
pontos individuais corrospondentes às escolhas e o momento da apresentação da
conseqüôncia cultural em uma simulação do algumas tenatativas.
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Figura 6 - Tela inicial antes das escolhas dos cartões (superior) Nas 3 primeiras colunas i
Inserido a escolha dos participantes1 g(vermelho) e i (verde) No segundo conjunto de colunas
nomeadas P1/P2/P3 aparecem os pontos calculados a partir da combinação de escolhas A
coluna nomeada Total, apresenta o Produto Agregado (soma dos pontos Individuais) e a coluna
verde nomeada Mercado apresenta o (eeüback tíe mercado (consequência cultural). Ainda l\á
dois conjuntos de colunas denominadas pontos Na mais acima sSo os pontos Individuais e do
grupu E na logo inferior a soma dos pontos Individuais e do grupo após a divisào

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Figura 7 Apresenta as mesmas informações que a tala inicial (Figura 6), com a aimulaçâo da
algumas combinações possíveis, pontuação individual, produto agregado e a consequência
cultural quando o VR 2 estava em vigor na tentativa O número 60 na coluna mercado indicava
que a CCE apresentada na tentativa era a alvo de seleção, as demais combmaçoes guiavam o
número 0 na coluna Mercado

Sobf«iOom|XMl#itm>nU>i> C o g u lo | 5 5
 A forma seqüencial desse arranjo experimental foi realizada por Nogueira (2009)
onde um participante realizava sua escolha apenas após escolha prévia por outro
participante (com exceção do primeiro), soh solicitação do experimentador. Vain ressaltar
quo a ordem dos participantes variava no docorrer do experimento.
Ambos os estudos pesquisaram o papel da comunicação, pormítindo-a para
os grupos com comunicação e nào fornecendo essa opção aos grupos sem
comunicação. A comunicação neste arranjo experimental é diforonte da presente no
anterior. Nesta era vocal e permitida apenas a cada bloco de tentativas (10 ou 20) era
pormitido aos grupos verbais que se comunicassem por uma quantidade de tempo O
bloco do oscolhas era todo realizado sem interação verbal alguma. A justificativa para
isso era verificar a extensão do controlo verbal sobro as respostas e doixar o momonto
de escolha mais próximo do PDG tradicional onde nào havia comunicação. A
consequência cultural para essa arranjo experimental também era chamada de feedback
de mercado que era adição (Costa, 2009 e Norgueira, 2009) ou retiradas (Costa, 2009)
de pontos de uma caixa própria (dependendo do que se pretendia selecionar) chamada
caixa do grupo, que ao final era rateado pelos participantes.
Fm ambos os arranjos além da pergunta central de se uma conseqüência
cultural é capaz de selecionar determinados padrões recorrentes de CCE, existom
outras possíveis variáveis passíveis de serem manipuladas. Dentre elas estão: 1)
transmissão para outras gerações; 2) papel da magnitude do conseqüências individuais
x culturais; 3) acoplamento do consequências culturais do um grupo a outro, tornando*
a não contingente às CCEs do novo grupo; 4) probabilidade de conseqüência cultural;
5) custo da resposta diferenciado para a produção do conseqüência cultural. Dentro
outras tantas possíveis variávois a serem testadas com PDG o com metacontingôncias.
Para concluir, os estudos utilizando ambos os arranjos têm logrado êxito em
obter seleção do CCEs pela adição de conseqüência cultural, a despeito da diferonça
do como esta é apresentada (Costa, 2009; Nogueira, 2009; Ortu, Glnnn e Woelz, 2008).
Os dados presentes nesses estudos apontam o PDG como uma ferramenta com
potencial para figurar entre as possibilidades metodológicas para pesquisa em
metacontingência. Dentre as razões está: 1) o PDG pode ser manipulado para inserir
uma séria do variáveis; 2) pela característica de interdependência do jogo, ele fica
facilmente caracterizado como um exemplo de contingências comportamentais
entrelaçadas; e 3) há a separação entre os termos de uma metacontingência. Existem
algumas dificuldades, no entanto. A primeira delas se refere ao produto agregado ser a
mora soma dos Individuais, seria interessante colocá-lo do outra forma; a conseqüência
cultural e individual poderiam ter qualidades reforçadoras distintas para haver uma
maior separação entre ambas; e em um jogo com tentativas, a m anipulação da
apresentação da conseqüência cultural, fica restrito a esquemas de reforçamento de
razão.

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S o O fH C o m |x > ft M in n n ln n C n y n < A < > 1 5 7

---------------Capítulo 18
Abuso sexual e m crianças e o papel dos
agentes no fluxo do
atendimento.
í rik I uca de M ello'
Universidade f odorai de Sào Carlos
Clrtudio de Castro Brn/V
lat uldade Objetivo e Universidade de Rio Verde.
I (enrique tio Areal Souto I errari*
I ómm da Comarca de São Carlos.

O texto pretendeu refletir parte de uma atividado de mesa-rodonda no XVIII

Encontro da ABPMC. Apresonta-se um exercício do diálogo ora mais, ora monos
académico entre profissionais que cumprem seus respnetivos ofícios visando à proteção
do crianças e adolescentes. As seções dos autores refletem e divulgam a organização
de leis de proteção às crianças - seção o Papel dos agentes ligado ò Lei - e explicitam
o papel do psicólogo judiciário - seção Atuação do Psicólogo na Vara dn Infância o
Juventude nos casos de vitimizaçào. Mais do quo um oxercício, pretendou-so um rogistro
nos trabalhos dos Anais dos encontros da ABPMC, bem como da coleção Sobre
Comportamento e Cognição como provocação a outros diálogos que tragam recortes
possíveis de troca de experiência profissional.
O abuso sexual em crianças o adolescentes ó um fenômono que aproxima os
objotos do ostudo e atuação do profissional em psicologia o o profissional do diroito. O elo
ontre os objetos de ostudo dos profissionais da lei e o da psicologia ocorre polo que cies
tôm em comum: o comportar-se em contexto, conformo indica Todorov (2005): "O sistema
judiciário é composto do estruturas física e organizacional, e seus membros, juizes,
promotores, advogados e similares. Mas como um sistema cultural, o judiciário é
inteiramente dependente dos repertórios de comportamento dos seus mombros."(p. 90).
Os membros a que se refere Todorov sào os agentes. Por agentes entende-se
pessoas responsáveis pelo atendimento do uma criança vítima de violência que
contempla do conselheiro tutelar ao juiz de direito, passando por peritos técnicos o
outros profissionais do judiciário. Estudos recente s demonstram quo comportar-so
como agonte pode e deve ser qualquer pessoa da sociedade que esteja minimamonte
sensibilizada a entender e estar capacitada para o referido fenômeno violento, ampliando
assim a quantidade de pessoas que possam proteger crianças e adolesconlos
vitimi/adas ou potencialmente expostas á violência Assim acrescenta-se no conjunto

1Doiilornmk) nrn f'r,ic.(itogl;i (nrfn Untvnrnklrtdt* Ftntef;»! da SAoCntlo« S4o Pmiki CnriMu kimmluflcluilin.ill mm
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1 «3 B Érik Luciute M«tk). Cláudkxl* Caalro Br«/ ck>Auml Souki Fmrufl

dos agentes pessoas da família, profissionais da escola, da igreja e demais instâncias
da sociedado que promovem contextos direcionados às crianças e aos adolescentes
(Faleiros & Faleiros, 2008; Williams & Araújo, 2009).
Fluxo do ntondimonlo ou Fluxo operacional ò um tormn cunhado pola Associação
Brasileira do Magistrados, Promotores de Justiça e Defonsoros Públicos da infância e
da Juventude - ABMP e, tal como um mapa, evidencia o caminho que deve ser percorrido
para o atendimento de crianças e de adolescentos em situação de violação ou não
roalizaçáo de seus direitos, através do diversas otapas, desde a porta de entrada até a
etapa final, quando o direito violado se encontra garantido, isto é, a criança e/ou
adoloscente está protegido e o agressor, responsabilizado (ABMP, 2008).
O fenômeno abuso sexual infantil ó um tipo de violência contra a criança, não é
novo na história da humanidade, não é especifico de algum credo, etnia, condição
econômica, momento político ou outro fator que por ventura poderia indicar viés de sua
ocorrência. Sua definição pode ser doscrita como:
a utilização para fins sexuais do corpo de uma criança nu adolescente, por parle
de um adulto A criança é coagida fisica, emocional ou psicologicamente. Trata-
se, portanto, do uma relação bilateral para satisfaçòo unilateral do agressor
Compreendo desdo atos libidinosos até o estupro (Barbosa, 1999, p. 39)
Esto tipo do abuso raramente ocorro isolado, ostá insorido cm um contoxto no
qual a violência fisica, psicológica, a negligência o, ovontualmonte a violência conjugal
fazem parte (Drino & Williams, 2009; Faleiros & Faleiros. 2008). Ampliando o foco do
análise, tal violência é fruto de uma história de (não) atenção à criança como sinônimo
dc faltn de conhecimento de pe3soas da sociedade em geral e dos agentes da lei, de
maneira especifica, no que diz respeito ao fenômeno do abuso sexual contra crianças e
adolescentes, seus protagonistas, sua incidência, suas graves consequências
A complexidade no atendimento dc casos dc abuso sexual infantil esbarra nos
limites, nas brechas da lei o no desconhecimento dos operadores do direito (Cozar,
2008, Hamilton, 2008; Kuehnle & Drozd, 2005). Tal desconhecimento pode ser
decorrência de falha da formação ou formação continuada por parte deste profissional
que dificilmente esta a par de todos os fenômenos, em sua profundidade, dentro do
universo de casos diários em julgamento, o que pode ser ilustrado consultando a
litoratura cientifica da área
O artigo de Loander, Christianson, Svedin e Granhag (2007) apresonta um
estudo dos determinantes das crenças dc juizes, juízos leigos c policiais a respeito dos
fatores que podem facilitar ou complicar os relatos de crianças abusadas sexualmente.
Os resultados principais indicam que os participantes do estudo acreditam que crianças
têm a capacidade de lembrar e relatar sobre o abuso mas o fazem de maneira atrasada
quando sob influência de fatores emocionais. Os resultados deste estudo sugerem
que os policiais podem subestimar a influência da presença deles na confiabilidade
dos relatos das crianças.
Nos estudos de MacMartin (2004) o MacMartin o Wood (2005) foram examinadas
74 sentenças de decisões judiciais nas quais crianças e adolescentes loram abusadas
no Canadá no período de 1993 a 1997 No primeiro estudo, a autora analisa a construção
de conceitos judiciais e o quanto ó menosprezada a natureza do abuso sexual por
juízos. O método dc análise foi a análise do discurso. No segundo estudo, vcrificou-sc
que os juizes não consideraram o abuso como ato violento, lermos como "gratilicação
possoal" por parte do agressor, "desojo sexual", "impulso sexual” e "atração pela vitima"
apareceram como explanações dos juizes que vêem o crimo sexual como algo monos

Sobro ComixHlAmmikm C<>gnlçAo | 59

sório. Os resultados de ambos os trabalhos lançam luz sobre a importância de se
investigar o discurso legal no estudo da violôncia sexual.
Shackel (2008) apresenta uma revisão de estudos que identificam as crenças
o o conhecimento de adultos (incluindo juizes, jurados e outros profissionais) a rospoito
do abuso sexual em crianças, o conclui que: "os dados são consistentes com a visão de
que muitos adultos (...) não têm conhecimonto do comportamento do crianças abusadas
sexualmente" (p.494).
Kindlor (2008), em artigo de revisão sobre os serviços de proteção da criança
na Alemanha doixa claro quo naquolo país ostudos domonstram que juízos o domais
trabalhadores da Rede não são bom treinados ou informados a respeito das medidas
do proteção para as crianças O autor chega a usar a metáfora: “o sistema de proteção
à criança na Alemanha é como um avião passando por uma neblina”, ou seja, não se
sabe o que vem poia fronte.
Os ostudos ató ontào citados doixam claro a gravidado do problema cm nívol
internacional. A realidade brasileira não ó muito diferente. O estudo do Cárdia, Adorno e
Pinhoiro (1998) apresenta uma grande quantidade de dados relativos à formação do
profissionais do sistema judiciário do Ministério Público o da Polícia do Estado de São
Paulo. Segundo os autores o Poder Judiciário do Estado de São Paulo está
administrativamente estagnado à mereô de uma estrutura hierárquica e autoritária que
nào mais corresponde às exigências de um país em processo de democratização.
Faleiros (2003) apresenta uma sório de quarenta situações em quo o abuso
sexual infantil foi denunciado e notificado em cinco capitais de estados brasileiros - Porto
Alegre, Goiânia, Belém, Vitória e Recife A partir desse estudo pode-se verificar a
heterogeneidade do formas dos caminhos que os processos tomam, a partir da notificação.
Como também se verifica a variedade do profissionais, ora articulada, ora não, no
desonvolver dos processos. A autora intitula o percurso entre a notificação e as demais
instâncias legais envolvidas nos casos de “circuito percorrido pela notificação". Dois dos
quarenta casos apresentados são aqui descritos como ilustração dos "circuitos":
C a s o l - Em Porto Alegre: A partir do uma suspeita de abuso identificada em uma creche,
foi notificado no Conselho Tutelar e encaminhado para a Promotoria da Infância e da
Juventude. No decorrer do processo, passou pela Delegacia de policia do Criança e do
Adolescente Vitima, como lambém por um profissional da psicologia. Em seguida, pelo
Departamento Módico Legal, encaminhado para um hospital da Criança local e, enfim,
para o Serviço Social (Faleiros, 2003, p. 101)
Caso 2 - Em Belém: A suspeita, oficialmente, iniciou em um hospital da Santa Casa
local, teve registro na Delegacia e a criança passou por um exame de corpo delito no
Instituto Módico Legal. O Centro de Defosa da Criança e do Adolescente foi acionado, o
uma Comissão de Sindicância iniciou-se no Hospital. Após análise de uma Comissão
de Processo Administrativo Disciplinar, com assessoria de dois advogados para defender
a vítima o caso em processo foi para a 10* Vara Penal, para 11* Vara e para o Fórum
Criminal de Belém. Concomitante ao processo interno no hospital, o caso estava no
Ministério Público (Promotoria da Infância e da Juventude) (Faleiros, 2003, p.57).
Estos dois casos ilustram o fluxo da notificação nas situações do abuso sexual
infantil. A comploxidade do fluxo é aferida a partir do caminho percorrido pelo caso, bom
como a quantidade de profissionais legais envolvidos Uma pergunta que se coloca ô
quanto esses profissionais conhecem a respeito do abuso sexual em crianças? Outra
porgunta é se na formação profissional ou formação continuada elos têm acesso ao
conhecimento advindos de pesquisas na área?

16 0 Érlk L ih * <kt Mollo. Clèiidto ik> Catlro Bra/, Henrk|u* (*°Aniwl Soulo Fort*tl3
 Faleiros (2003) aponta alguns dados importantes que, se nào respondem as
perguntas, ajudam no exercício de reflexão e de possibilidades de pesquisas a serem
realizadas com a população de profissionais na área Segundo a autora:
verifica-so uma acentuada insuficiência de recursos humanos capacitados para
atuarem nosta área, em situações altamente ostressantos, com uma clientela de
crianças o adolescentes, em geral do sexo feminino e traumatizada, o que exigo
profissionais mais especializados (Faleiros, 2003, p. 193).
A oxplanação do dados da litoratura indica pouco preparo de agentes envolvidos
nos cuidados com crianças e adolescentes De alguns anos para cá estudos mostram
que, como demais mudanças de paradigma nas relações sociais, a prevenção do
abuso sexual é fruto de um conjunto de fatores como os passos importantes no
atendimento da criança por parte da sociedade (Rizzini, 2009), eventos de impacto
social de medidas de proteção como tecnologias de atondimonto o interligação rápida
entre responsáveis pela proteção (Sanderson, 2005) e a capacitação de outros
profissionais, como professores do ensino fundamental, como replicadores do exercício
do prevenção às violôncias c ao abuso sexual infantil (Brino & Williams, 2009; Faleiros
& Faleiros, 2008).

O papel dos agentes ligados à Lei

Na constante luta contra os crimes sexuais tendo como vítimas crianças e
adolescentes, a organização jurídica brasiloira tem nas leis o instrumento do orientação
e determinação do papel dos agentes do proteção
O Código Penal Brasileiro e o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA (ambos
alterados polas lois n° 11.829/08 - das condutas relacionadas á pedofilia na internet o n°
12.015/09 - dos crimes sexuais contra vulneráveis) são legislações vigentes que orientam
a aplicação da justiça ponal. Nolas ó possível localizar quom são os rosponsávois pela
rode do proteção, qual o papel de determinados agentes, qual a definição do criança, do
adolescente, de vulnerável, o que deve ser entendido como crime, quais sanções devem
ser aplicadas.
Por exemplo, para se saber quem são os agentos de proteçáo, ainda que de
forma não explícita, pode-se consultar o ECA que, no artigo 86 expõe, "a política de
atendimento dos direitos da criança o do adolescente far-sc-á atravós do um conjunto
articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Fcdoral o dos municípios". De modo amplo todos seriam rosponsávois:
psicólogos, professores, religiosos, assistentes sociais, conselheiros tutelares,
membros do Ministério Público, delegados. Todos devendo observar a Doutrina da
Proteção Integral adotada pelo Direito brasileiro e dirigida às crianças o adolescentes.
Presente na Constituição Fedoral do 1988, que adota regras de Direito
Internacional sobro o tema, e norteadora do ECA, a referida doutrina exigo que os diroitos
humanos de crianças e adoloscentes sejam respeitados e garantidos de forma integral
e integrada, mediante a operacionalizaçào de políticas de natureza universal, de proieçáo,
além das sócio-educativas sempre reconhecendo suas necessidades específicas,
decorrentes da idade e de seu dosonvolvimento.
Sempre que uma pessoa ou profissional do qualquor ároa tivor dúvida do como
proceder juridicamente nos casos do crimes sexuais contra crianças e adolescentes o
mais prudento ó procurar o Ministério Público a fim de comunicar a ocorrôncia do losão
ou ameaça de violação aos direitos fundamentais de crianças ou adolescentes como
maus-tratos, abandono, abuso ou exploração sexual. A partir da comunicação todo o

S o t> m C tM n p o r tM im n lo u ( '.u g iilç A n ] () |

processo do proteção doverá ser iniciado sem custo algum para a vitima ou sua família,
sem nocessidade da intervenção de advogado e nem forma especial. No entanto, é
importante que o pedido contenha uma descrição clara do que ocorrou indicando os
dados de idontificação e localização da criança ou adoloscente, seus pais ou
interessados o o que se souber sobre o agressor.
Com base nas referidas legislações é quo, a seguir, serão aprosontadas
algumas informações portinontes ao tema, sobretudo no sontido do orientar a família
da vítima, e demais intorossados, na busca de proteção o justiça.
O Ministério Público, por força de lei, ó o órgão que mais pode intermediar toda
a relação do proteção, assim como o de responsabilização daqueles que infringirom a
lei. Cabo aos seus representantes, os Promotores de Justiça de Defosa da Infância e
Juventude, dentre inúmoras outras responsabilidades, instaurar sindicâncias, requisitar
diligências invostigatórias e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração
do atos ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância o à juventude, zelar pelo
efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes,
promovendo medidas cabíveis.
No primeiro caso, conta com o auxilio da Delegacia Especializada cabendo aos
policiais investigar e apurar om inquérito fatos em que crianças o adolescentes são vítima
de crimes conhecendo e respeitando as características das vítimas para que o resultado
do toda investigação chegue até a Justiça onde ocorrerá a efetiva aplicação da lei com a
atuação do Juiz da Infância o da Juventude sendo assegurada, sob pena de
responsabilidado, prioridade absoluta na tramitação dos processos e procedimentos
provistos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais a eles
referentes.
No segundo, conta com o Conselho Tutelar no atonder às crianças e
adolescentes amoaçadas ou violadas em seus riíroítos; no aplicar as medidas do
protoção, no promover o cumprimento às regras do ECA; no assessorar o Poder
Executivo na elaboração do propostas, planos e programas o sempre lovando ao
conhecimento dele os casos atendidos. Do acordo com o artigo 131 do ECA: "o conselho
tutelar é órgão permanente e autônomo, nào-jurisdicional, encarregado pola sociedade
de zelar pelo cumprimonto dos diroitos da criança o do adolescente".
O papel do Ministério Público abrange inclusive o de fiscalização dos Conselhos
Tutelares, dos Conselhos de Direitos da Criança o do Adoloscente e das entidades do
atendimento a crianças e adolescentes, dentro eles os abrigos e os programas do
atendimento protetivos.
Além de conhecer os agentes e suas obrigações é importante saber que a
legislação define os destinatários da proteção e alguns outros termos relacionados,
assim como os crimos que podem ser cometidos. Como determinado no ECA, em seu
artigo 2o: “considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de
idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade". Considora-
se vulnerável, polo disposto no Código Penal, artigo 217-A, a pessoa menor do 14 anos
ou quem possua enfermidade ou deficiência mental impeditiva do discernimento para
a prática sexual, ou quo, por qualquer outra causa, não pode oferecer resistência.
A expressão menor do 14 anos dovo ser entendida como indicativo do que o dia
do aniversário não chegou ainda. Em Direito Penal contam-so os dias, meses e anos,
desprezando-se as frações de dias, ou soja, as horas, minutos, segundos. Deste modo,
a pessoa será menor de 14 anos até o segundo anterior à zero hora do dia em que
nasceu 14 anos atrás, não importando se no registro da maternidade constar, por
oxomplo, 19 horas e 57 minutos como a hora de seu nascimento.

162 Êrlk Lik m(i«i Mollo CMucIk>dn CflBlm Brn<c, Htmdgti« (lo Ariinl Soulo Pnmirl
 Rossalta-se que o uso da expressão menor para se referir à criança e ao
adolescente é inoportuno e remete ao antigo Código de Menores que nâo está mais em
vigor, uma vez que foi substituído pelo ECA no ano de 1990. Crianças e adolescentes
devom ser tratadas como tal, inclusive na denominação, para, deste modo, indicar com
mais ônfase a sua condição de agente de direitos o para a diforonciaçào dos significados
pejorativos e discriminatórios que ainda acompanham a palavra monor.
Lm relação aos tipos do violôncias sexuais a que podem ser expostas as referidas
vitimas, o Código Ponal faz referência, no artigo 213, ao Estupro como sondo o
comportamento dc "constranger alguóm, modianto violôncia ou gravo amoaço, a ter
conjunção carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso",
dovendo sor ontondido, para os ofoitos penais, Conjunção carnal como o comportamento
sexual caracterizado pela penetração do órgão sexual masculino no órgão sexual feminino
e Ato libidinoso corno qualquer outro comportamento sexual que náo a conjunção carnal.
Quando o estupro for de vulnerável, o artigo 217-A comina diversas penas como
a do reclusão, do 8 (oito) a 15 (quinze) anos e a de 12 (doze) a 30 (trinta) anos nos casos
de morte.
Se for um caso de Prostituição Infantil/Juvenil, entendida como um tipo de
exploração sexual caracterizado pela utilização de menores de 18 anos om atividados
sexuais em troca de remuneração ou qualquor retribuição, a pona pode ser de reclusão
do 4 (quatro) a 10 (dez) anos, de acordo com o artigo 218-B,
O ECA acroscenta novos crimes como os do artigo 240: ‘ produzir, reproduzir,
dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente" e do artigo 241-D: "aliciar, assediar,
instigar ou constranger, por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com
ela praticar ato libidinoso”, um dos chamados crimes de Pedofilia pela Intornot assim
como o do artigo 241-A.
A seguir apresenta-so algumas obsorvaçOos com baso na logislação ponal a
título de advertência;
1o) Existom outras condutas ilícitas assim como outras consequências inclusive aos
cuidadores que negligenciam suas obrigações. Como exemplo no ECA, artigo 232:
"Subiriotor criança ou adolescento sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame
ou a constrangimento Pena - detenção de seis meses a dois anos”, podendo o pai,
inclusive, ser incluído em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e
tratamento a alcoólatras e toxicómanos, ser encaminhado a cursos ou programas de
orientação, perder a guarda de seu filho;
2“) Nem todo podófilo ó criminoso (o podófilo, enquanto não realizar o comportamento
externo descrito na lei, não comete crime). Assim está determinado no Código Penal,
artigo 31: "o ajuste, a determinação ou instigação e o auxilio, salvo disposição expressa
em contrário, não são puníveis, se o crime não chega, pelo menos, a ser tentado;
3") Nem todo agente que pratica sexo com menor de 18 anos ó criminoso (para a lei
penal o sexo sem qualquor tipo de violência com pessoa com, no mínimo, 14 anos não
configura crime, já que está soria a idade de consontimonto ou a idade om que se
atingo a maioridado soxual),
4#) Nem todo pai ou mãe que mantém relação sexual com filho(a) comoto crime, já quo,
o comportamento de incesto, por si só, não está tipificado como crime.
Algumas criticas às legislações citadas e às atitudes dos legisladores em criar
leis sobro temas semelhantes, mas sem as relacionarem quando do processo legislativo
o do criarom crimes quo aparentemente são muito punidos mas que nos detalhos da
lei acabam por favorecer a impunidado:

Soixe ConiportrtiiKinlo h CognlçAo 1 6 3

 1*) Enquanto o ECA proíbo, no artigo 240, filmar ato sexual envolvendo criança e
adolescente ("produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por qualquer meio,
cena de sexo explícito ou pornográfica, onvolvendo criança ou adoloscente") o próprio
ato sexual nào é proibido pelo Código Penal quando roalizado com adolescente com
idade do 14 a 18 anos (artigo 217-A: “ter conjunção carnal ou praticar outro ato libidinoso
com monor de 14 anos").
Para efeitos legais a expressão “cena do sexo explícito ou pornográfica"
comproende qualquer situaçào que envolva criança ou adolescente em atividades
sexuais explícitas, roais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente sexuais.
2a) A proibição de atrair criança e adolescente para praticar com ela ato sexual só existe
até o adolescente chegar no dia de seu aniversário de 14 anos, pois as duas legislações
citadas só fazem referência à proibição, ou de criança, ou de menor de 14 anos (ECA,
artigo 241-D: "aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio de
comunicação, criança, com o fim de com ela praticar ato libidinoso" e Código Penal,
artigo 218: "induzir alguém menor de 14 anos a satisfazer a lascívia de outrem").
3o) A redação do artigo 241-B permite um conjunto de justificativas que acabam por
impedir a punição do criminoso ("adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio,
fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente: Pena reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro)
anos, e multa. § 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pequena
quantidade o matorial a que se refere o caput deste artigo. § 2o Não há crime se a posse
ou o armazenamento tom a finalidade de comunicar às autoridades competontes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A o 241-C desta Loi quando
a comunicação for feita por: I - agente público no exercício de suas funções; II - membro
de entidade, legalmente constituída, que inclua, entre suas finalidades institucionais, o
recebimento, o processamonto e o encaminhamento de notícia dos crímos referidos
neste parágrafo; III - represontante legal e funcionários responsáveis do provedor de
acesso ou serviço prestado por meio de rode de computadores, até o recebimento do
matorial rolativo à notícia foita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Podor
Judiciário. § 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão manter soh sigilo o
matorial ilícito referido).
Por fim, de todas as obrigações impostas a cada um dos agentes ligados à lei,
a maior do todas ó a da não omissão.

Atuação do psicólogo na Vara da Infância e Juventude (VIJ) nos casos

de vitimização
O psicólogo da VIJ é profissional da confiança do juiz, responsável por oferecer,
além do parecer em audiência, subsídios ao magistrado através de perícias psicológicas,
as quais serão transformadas em relatórios/laudos que irão compor o processo.
Sua atuação é alinhada como ECA devendo zelar, em primeiro lugar, pelos
interesses da criança e do adoloscento, visto que o quo está em jogo ó a necessidade
de proteção para o ser humano em desenvolvimento, que se encontra em situação de
risco (vulnerabilidade social).
A partir do momento om que o processo chega ao Setor de Psicologia, o
psicólogo dovorá tomar as providências no intuito do vorificar as condiçõos dos vínculos
da criança o adolescente com sua família de origem. Caso haja a viabilidade da criança/

1 6 4 Êrik Liicd d « Mftlk), C IA u it t o de C*tlro Brai Hnnrkjo« i k i Ar««l S m i l o Fwrnrl

adolescente aí permanecer, deverá o profissional realizar aconselhamento, orientações,
encaminhamentos e acompanhamento do caso para verificar e assegurar as condições
do atendimento das necessidades das crianças e adolescentes que tiveram seus
direitos violados.
O psicólogo pode sugerir o acompanhamento do caso levando om consideração
as características de cada situação, a capacidado ou disponibilidado do grupo familiar
para promovor as adaptações necessárias, bem como a necessidade do inclusão om
serviços de proteção, no intuito de que essas possam minimizar as carências o as
dificuldades apresentadas. Sugere-se o acompanhamento do caso ató quo se tonha a
comprovação de que a criança/adolescente não mais se encontre em situação de risco.
Recomenda-se quo o profissional, ao deparar-se com a ausência ou ineficiência
dos serviços necessários ao suporte a essas famílias, faça constar em seus relatórios,
avaliando, se possível, os prejuízos provocados à criança e ao adolescente, apontando
sugestões para outras providências.
Dependendo da situação, poderá ser oferecido parecer a respeito da
conveniência de afastar a criança ou adolescente da convivência de seus pais ou
responsáveis. Constatada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual, o juiz
poderá determinar como cautela o afastamento do agrossor da moradia comum, o quo
resultará na medida do colocação om família substituta ou abrigamonto.
Os acompanhamentos e encaminhamentos deverão ser sugeridos pelo
psicólogo, visto que só poderão ser realizados mediante determinação do juiz. Como
descrito no artigo 15 do EGA, os profissionais da equipe interprofissional têm autonomia
o liberdade para atuarem. As tarefas básicas do psicólogo do judiciário são direcionadas
ao lovantamento de informações relativas aos seguintes aspectos:
• Fasos de desenvolvimento da personalidade da criança/adolescente e do seus
irmãos (distúrbios do comportamentos, disfunções cognitivas, psicomotoras e afetivas);
• Percepção dos vínculos afetivos da criança/adolescente com as principais
figuras de apego no passado, na atualidade, e perspectivas de prognóstico para o
futuro, levando sempre em consideração, o melhor interesse da criança;
• Estrutura de personalidade das figuras parentais e possíveis figuras substitutas;
traços patológicos e saudáveis de suas estruturas psíquicas; evidência de dependência
química; comportamentos abusivos;
• Avaliação das relações intra-familiares e a família em inserção com outros
sistemas; observação quanto ao cumprimento dos papéis nestes espaços: creche,
escola, saúde, rotina de vida em casa e na comunidade;
• Características dos vínculos entre os adultos e de cada um deles com a criança
ou adolescente em questão;
• História de vida pessoal e familiar das figuras parentais. Pesquisar na família
atual e na de origem dos genitores ou responsáveis, padrões de repetição de
comportamentos que indicam disfuncionalidade, dados inconsistentes, segredos,
mitos que podem estar relacionados de alguma forma com a temática enfrentada;
• Na entrevista de devolução, o psicólogo deva ter o cuidado em abordar com os
pais ou rosponsávois os principais aspectos quo foram luvantados no curso da
avaliação o que serão descritos no relatório a ser anexado no processo. Muitas vezes
o psicólogo se depara com questões éticas, mas ele dove ter claro quo o maior
comprometimento é com a criança e ou adolescente.
Quanto ao número de entrevistas, o profissional deverá lovar em conta a
particularidade de cada caso, considerando: complexidade, gravidade e urgência da
situação. Lm relação à denúncia das famílias abusivas, pode ser feita a comunicação a

Sobm (:om |>r>f1n niM )k>*(;<>gnlçA a | () 5

diversas instituições: Conselho Tutelar, delegacia, Unidades Básica de Saúde, hospitais,
escolas e aos profissionais do abrigo.
Ncccssário se faz criar um fluxograma4 do sistema dc notificaçflo e atendimento,
visando à possibilidado do imediato acolhimento da criança, adoloscente e de sua
família para a rápida elaboração do diagnóstico e possíveis desdobramentos jurídicos
(alteração da guarda, abrigamento, afastamento do autor da violôncia) e
oncaminhamentos para tratamontos nos serviços do poder executivo.
Nos últimos anos, observa-so que vem ocorrendo o reconhecimento da
importância do trabalho intordisciplinar, tanto na rodo interna (entre assistente social,
psicólogo, promotor o juiz), quanto na externa (Rede de Proteção).
O trabalho em rede é indispensável quando se quer tratar do atendimento á
violôncia, pois sondo esta multifacetada, há necessidade de diferentes serviços e áreas
de atendimento, como saúde, jurídico, psicológico, social, educacional, otc. Neste
contexto, ó imprescindível a atualização constanto do profissional, a fim de conhecer
seu papel na Rede de Proteção o limites de atuação, capacitando-o a dialogar com as
diferentes ároas envolvidas no comploxo fonômono da violôncia contra a criança o o
adolescente.

C o n sid e raç õ e s fin ais

Com o estado atual de trabalhos na área da psicologia ó difícil náo comontar
parte de “algumas observações com base na legislação penal a título de advertência"
apresentada na segunda seção deste texto Em especial merece atenção os itons 2, 3 o
4. Para efeitos de conclusão indica-se como imperativo o conhecimento de leis por parte
dos psicologos, para saberem que há brechas na lei que nao consideram a gravidade do
abuso sexual infantil Por parte dos operadores do direito, considora-so importante terem
claro os ofoitos davastadores do abuso. Alguns estudos, da literatura nacional e
internacional, demonstram a relação dirota do problemas de desenvolvimento típico do
estruturas cerebrais de uma pessoa que tenha sofrido abuso físico o/ou sexual o
comportamentos socialmente inadequados (ilícitos), com alto teor dc sofrimonto para a
própria pessoa e demais pares na comunidade, em ambiente do trabalho o educacional
(Bordin, Paula, Nascimento & Duarte, 2006; Gassi-Oliveira, Ashy & Stein, 2008; Teicher,
2002) Então, uma parte importante no trato do fenômeno ó a assistência à vítima, outra
parte ó a responsabilização do agressor Neste caso a gravidade dos efeitos do abuso
sugere revisão de partes importantes contidas em artigos do Código Penal.
É comum reterir-se aos termos trabalho m ultiprofissional, equipe do
profissionais, etc para abordar alguns fenômenos. O caso do abuso sexual contra
crianças e adolescentos ó um caso em que a alusão comportamcntol sugerida em tais
termos é condição de trabalho O ofício do juiz que determina ações e omite um veredicto
dependo do uma oquipo profissional, contida nesta o psicólogo, poritos das ároas da
saúdo como módicos, intermediadores na investigação, como os conselheiros tutelares
o assistentes sociais, policia do judiciário, promotoros e defensores públicos. Para
muitos destos profissionais o conhocimonto produzido por pesquisas científicas para
diagnóstico, incidôncia o consoquôncias da violôncia sexual ó parte do ontondimonto o
norteador da atuação na prevenção ou remodiação do citada violôncia. Acima do todos
e balizador do que fazem os profissionais, bom como imperativo de demais pessoas da
sociedade para conter os atoros de situações de violôncia, a Lei

« <fl*WKk>HXjHUl ÜtICiKlHIfHXMJpkHXI IHflIlNMlCMblIKliMirHllodcmdMWm.lMH«

vim i MiixluittvliiluMttXfmpkMieiXdiiovAorieoltüfiAftixixiHivWiflknni Enumtiomlrt A B M I'

166 Êrlk Lucuriti M(ilk), CIAtulloth» Ca»tro t)r«z Honri<|im ito AiohI Souto FcrrHM
 Identificar e descrever quanto os profissionais conhecem a respeito do abuso
soxual em crianças é uma parto importante do atondimonto e encaminhamento das
vítimas e dos agressores deste fenômeno Esta interface, entre o quanto um profissional
conhece a respeito do fenômeno e o encaminhamento mais apropriado dos casos
denunciados de abuso sexual um crianças, ó passível de uma leitura de transformação
da sociedade (Glcnn, 2004; Neto, 2008). Transformação que ocorro dc várias manoiras:
no âmbito das leis, da política, da educação e do exorcício de cidadania.

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1 6 8 Êrtk Lik;* (fo Malta, Cléiidki tki Castro Bra/. HnnrkpMt do Arnal Souto Pnrrafl
 Capítulo 19
Compreendendo o Comportamento
M oral
Maura Alves Nunes C/ongora
Universidade Lsfadual dc Londrina
Kenala M o iy íi a da Silva
CenlroWniv, filadélfia (U nifil) e Psico Vida-Centro de Psicologia Aplicada

O estudo do comportamento moral vem despertando o interesse de pesquisadores

há tempos. Várias pesquisas tôm sido realizadas, no campo da Psicologia, com o objetivo
de conhecer como se dá o processo do constmção da "moralidade"1. A maioria dos estudos
psicológicos, nessa área, ó de orientação cognitiva (Araújo, 1999; Kohlberg, 1992 & Piagot,
1932/1994, entre outros). Estudos comportamentais sào raros e bem mais recentes. Neste
capitulo pretende-se apresontar, om linhas gerais, como o comportamento moral tom sido
compreendido pelos analistas do comportamento. De inicio, serào aprosontados alguns
tópicos conceituais rolativos ao estudo do comportamento moral, entro os quais se destaca
o sistema ético skinneriano. Após esses tópicos conceituais gorais, serào apresentadas
as análises do algumas classes especificas do comportamento moral que tém sido o foco
de estudos psicológicos tradicionais.
A Análise do Comportamento apresenta uma concepção do “moralidade"
distinta, em diversos aspoctos, da concepçào cognitiva tradicional. No enfoque analítico
comportamental, o estudo da “moralidade" é visto como o estudo de uma classe ampla
de comportamentos: o comportamento moral. Aplicam-se ao estudo do comportamento
moral os mesmos modelos teóricos que fundamentam o ostudo do comportamento
em geral, a saber, o modelo de seleção do comportamento pelas consequências e o
modelo de relações funcionais. Na perspectiva da ontogênese aplicam-se,
particularmente, os modelos operante e respondente de análise. De acordo com Baum
(1999), os behavioristas rejeitam a noçào do que os valores são entidades mentais.
Nessa concepção, os valores são comportamentos e, como tais, devem sor analisados
como integrantes de relações de contingência. Esse entendimento do comportamento
moral oxigo uma postura cuidadosa do pesquisador, pois, como já lembrava Skinner
(1971/1973), na área das questões morais é fácil perder-se a visão das contingências,
ao se explicar o comportamento.

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S o txn ConHxwliBntKik) e CxiynlgAo ”| () ()

O sistema ético skinneriano
Ao abordar o comportamento moral, Skinner (1971/1973), trata-o no campo da
ótica e da política, fondo em conta a relevância das posições do B. F. Skinnor no campo
da ótica, ó oportuno compreendor a lógica do sistema ótico defendido por elo É uma
lógica que se fundamenta no modolo de seleçào do comportamento por consequências.
Defendo quo a ciôncia do comportamento tambóm ó ciôncia dos valores, uma voz quo
os valores encontram-se nas contingências e constituem-se objoto de estudo dossa
ciência. Dittrich (2003) propõe quo o estudo cientifico dos três níveis selotivos (filogonótico,
ontogonótico e cultural), quo explicam o comportamento ótico, representa a perspectiva
doscritiva do sistoma ótico skinnoriano. Afirma, ainda, quo uma "ciôncia do
comportamonto moral" podo explicar porque soros humanos comportam-so oticamonto,
utilizam vocábulos de ordom ótica e defendem certos valores óticos.
Entretanto, há tambóm uma perspectiva proscritiva na filosofia moral skinneriana
que propõe como as coisas deveriam acontecer Essa perspectiva trata da dofosa de
certos valores, enquanto a perspectiva descritiva trata de descrever o comportamento
ótico e de explicitar as variáveis que o controlam. Ao eleger a sobrovivôncia das culturas
como valor fundamental de sua filosofia moral, Skinnor está propondo e defendondo a
modificação do comportamento das pessoas para uma direção quo considera eticamente
corrota, ou seja, trata-se aqui da segunda porspectiva: a prescritiva (Dittrich, 2003).
Dittrich o Abib (2004), ao discorrorom sobro a aná)isc do comportamonto humano
proposta por Skinnor, ressaltam que a única forma de compreender integralmonto o
comportamonto humano, incluindo o comportamonto ótico verbal o nao-vorbal, se dá a
partir da análise das variáveis atuantes nos trôs níveis selotivos citados: filogenótico,
ontogenótico e cultural. Nessa perspectiva, Skrnner (1971/1973) descrevo trôs tipos de
bens óticos: pessoais (que contribuem para a sobrevivência da espócio); dos outros
(que reforçam o comportamento de outras pessoas); o das culturas (que contribuem
para a sobrevivência da cultura).
Cada bem ótico ó conceituado por Dittrich (2003) à luz do modelo de soloção
por consequências:
1. Bens pessoais - reforçam positivamente o comportamonto de quem os produz. Os
principais sáo aqueles que, durante a evolução da espécie humana, contribuíram para
sua sobrevivência como, por exemplo, o alimento, o sexo e a segurança fisica.
2. Bens dos outros - embora sejam produzidos por determinado indivíduo, reforçam
positivamente o comportamento de outras pessoas. A produção de bens para outros
resulta da convivência social nos grupos culturais. Nesso caso, os reforçadores que
modelam o mantêm o repertório operante de cada indivíduo, são, quase sempre,
mediados por outra pessoa. O comportamento que produz bens para outros se dá
através do relações de re/orçamento recíproco. Ao mosmo tempo em quo um indivíduo
produz bons para outros, também produz bens possoais, ou seja, a açao desinteressada
pelo bem dos outros é aqui descartada.
3. Bons das culturas são todas as consequências de práticas culturais que contribuom
pnra a sobrevivência da cultura quo as promovo. Alguns oxomplos do práticas culturais
que sáo realizadas coletivamente, governar, educar, promover a saúdo dos indivíduos,
entro outros. Essas práticas têm consequências sobro a força das culturas.
Na visáo de Ditlrich e Abib (2004), pode-se definir o comportamonto ótico do ser
humano por sua relação com a produção dossos três tipos de bens. Comportamentos
oticamonte bons são aqueles cujas consequências promovem a seleção do
comportamento nos três nlvois (tilogenótico, ontogonótico e cultural).

1 7 0 Miiiirn Alvo» Nurwi» Gonyorti« Rrnmtj* Mornwn (lo SHva

 A filosofia moral skinneriana atribui especial importância ao torcoiro nível seletivo.
Skinnor ologou o bem da cultura (relacionado à sua sobrevivência) como o valor fundamental,
sondo os outros valores - bens pessoais e bons dos outros - subordinados a esto. É
importante considerar que as práticas culturais também ovoluom. Evolução significa
mudança, soleção de práticas diferentes; no entanto, evolução não ó, necessariamente,
sinônimo de permanência do que ó bom. Práticas culturais nom sompro sào boas. Existem
práticas culturais que ameaçam sua própria sobrevivência o, consequentemente, a
sobrevivência da espécie humana como, por exemplo, suporpopulação, poluição, devastação
do moio ambionte, abuso do drogas, práticas agressivas (guerras), alimentação exagorada
(obosidado), entro outras. Perante as ameaças, cada vez mais reais, da continuidade da
vida na Terra, tornou-se necessário pensar nas consequências das práticas culturais, ou
seja, no quo ó bom para o grupo e, principalmente, para as gerações futuras. Na visão ótica
skinneriana, se a cultura não está evoluindo para o bom, surge a necessidade do se pensar
na questão ótica para o planojamonto da cultura. Práticas culturais prejudiciais à cultura o
às pessoas deveriam ser evitadas.
Essas questões foram discutidas por Abib (2001), com base em Skinnor (1971/
1973), apontando a necessidade do planejamento da cultura atrelado à ética. O aspocto
principal dessa proposta gira em torno de "como desenvolver o comportamento ético
em que o indivíduo se preocupe com o outro da mesma geração e das gerações
posteriores?" O planejamento social ó tido como parte integrante da educação cultural
e relacionado com a produção do comportamento altruísta o com o desenvolvimento da
habilidade comportamental de adiar reforçadores.
É importante considerar, afirma o autor, que o planejamento envolve a formulação
do objotivos. Essos dovom garantir quo um grupo de possoas, que fazem parto de uma
dotorminada comunidade, apresente determinadas práticas culturais que promovam a
sobrevivência dos indivíduos o das culturas como, por exomplo, uso adequado da água,
planejamento familiar, oducação ambiental, etc. Para Abib (2001), a questão principal
do planejamento da cultura está no envolvimento das possoas om práticas de
sobrevivência cultural que possam competir com práticas mortais para as culturas, ou
soja, o envolvimento com práticas que contnbuom para construir uma cultura mais
pacífica como cooperação, apoio, solidariedade, etc. O engajamento nessas práticas
quo visam a sobrevivência das culturas só será possível ao se considerar valores
morais o políticos.
Para construir culturas preocupadas com sua própria sobrevivência faz-se
nocossário plancjnr contingências sociais do reforço, nas quais o comportamento dos
membros das culturas seja reforçado à medida que trabalham por seu próprio bom
Isso seria possível através do estabelecimento do consequências imediatas para os
comportamentos que fortalecem as culturas, ou seja, deve-se tentar fazer com quo os
bens pessoais, os bens dos outros e os bens culturais sejam produzidos pelas mesmas
açõos (Dittrich, 2003).
Em uma revisão da obra do Skinner no quo diz rospeito à ótica, Dittrich o Abib
(2004) pontuam alguns vnloros socundôrios sugoridos polo autor, relacionados à
promoção da sobrovivôncia das culturas São olos folicidado, saúdo, sogurança,
produtividade, educação, criatividade, experimentação, amor, cooperação e apoio mútuo,
preservação do meio ambiente, entre outros Os mesmos autores acrescentam que os
valores secundários da ética skinneriana podem ser adotados pelos planojadores
culturais que se interessem, eticamente, pela sobrevivência das culturas, apontando
uma diroção para a realização de intervenções voltadas à mudança de comportamentos
que ameacem práticas culturais atuais que mantém esses valores.

Sobre Coni|xHtrtmnnlo n QignlçAo 1 7 1

O comportamento moral como objeto de estudo da Análise do
Comportamento
Na perspectiva descritiva já mencionada, supõe-se que o comportamento moral
está sujoito às mesmas leis que regem os operantes e os respondontes. Considerando
que uma explicação operanto do comportamento humano nunca será completa sem a
inclusão dos processos respondentes, deve-se entender que a explicação operante do
comportamento moral, aqui apresentada, já pressupõe uma intersocção dos dois
processos: operantes e respondontes.
Alguns aspectos importantes devem ser considerados na análise do
comportamento moral. O primeiro deles diz respeito ao papel do reforçamento na
determinação do comportamento. Branco (1983) afirma que se não existisse
possibilidades de ganhos, esse papel seria totalmente eliminado, o que não pode
ocorrer, já que o reforçamento ó parte do processo do aquisição e manutenção do
ropcrtório comportamontal do indivíduo. Concordando com elo, Baum (1999) lembra
que o verdadeiro altruísmo, sendo entendido como autossacrificio sem possibilidade
do ganhos a longo prazo, não 6 viável. Para ele, o comportamento altruísta dopende do
reforço. Ambos os autores fundamentam-se no modelo teórico do Skinner (1971/1973)
quo explica o agir para o bem de outrem como o resultado de reforço social.
Outro aspecto refere-se à explicação não mentalista própria da Análise do
Comportamento Ao entender o comportamento moral como produto de contingências
ambientais, ossa ciência não ignora a ocorrência de pensamentos, sentimentos,
cognições e emoções, amplamente tratados nos estudos psicológicos tradicionais de
moralidade. Apenas não os considera causas iniciais do comportamento moral No
enfoque comportamental, esses fenômenos, sendo comportamentos, podem o devem
ser analisados como parte das relações do contingência.
De acordo com Baum (1999, p. 237), “os analistas do comportamento podem
explicar as convenções isto é, o comportamento verbal acerca do certo, do errado e do
dever, como resultante de efeitos genéticos e aprendizagem operanto" Segundo elo, o
julgamento do valor ó uma rogra (estímulo discriminativo verbal) que mostra uma
contingência última de natureza social, e tom sua origem nas práticas rotineiras do
grupo ao qual falante e ouvinte pertencem. Ou seja, no contexto dessas contingências
sociais, as regras morais e éticas funcionam como estímulos discriminativos verbais
que sinalizam retorço ou punição social. Sendo assim, o autor lembra que os analistas
do comportamento podem ajudar a sociedade a trabalhar por uma “vida plena",
ensinando aos grupos sociais formas do identificar e programar melhores contingências
sociais.

Aquisição e manutenção de comportamento moral

De acordo com Skinner (1974/1999) o comportamento moral o ótico deve ser
atribuído às contingências ambientais. Ao agir moralmente, o indivíduo está se
comportando do acordo com um tipo ospocífico de ambiento em que vivo e viveu até
então, e não em razão de "possuir virtudes" ou apresentar certa "consciência", como
entendem os dosenvolvimentistas. Em outras palavras, para apresentar comportamentos
virtuosos os indivíduos precisam ter oportunidades de exposição a contingências nas
quais tais comportamentos possam sor adquiridos. Uma pessoa age moralmente cm
razão das contingências que lhe moldaram o comportamento e quo, ao mesmo tempo,
criaram as condições para sentir-se bem ao agir dessa forma.

1 7 1 Mmirn Alvo» Nuimi» ü o n y u rH t) R hoh Ih Mornir» (In Silva

 Baum (1999) segue na mesma direçáo ao sugerir que a história de reforço e
punição do indivíduo pode explicar não somente porque elo rotula coisas como boas ou
más, mas também por que ele se sente bem ou mal a respeito dessas coisas. Segundo
o autor, as pessoas relatam sentirem-se mal em situações nas quais sou
comportamento foi punido; os sentimentos, juntamente com o contexto público,
funcionam como estímulos discriminativos quo induzem osses relatos. Os relatos por
sentirom-se bem acontecem por razões semelhantes, só que em situaçóes nas quais
seus comportamentos foram reforçados
Skinner (1974/1999) defende que, a partir da evoluçáo de um ambiente social
em que os indivíduos se comportam do maneiras específicas, podo-se desenvolvor um
sonso moral o ótico, o quo, do acordo com Silva (2003), nào podo tor evoluído
simplesmente como condição "imanente" ao ser humano. "Diferontos pessoas
apresentam quantidados e tipos diforentes de comportamento ético e moral, dependendo
do quanto ostivoram expostas a tais contingências" (Skinner, 1974/1999, p. 167).
As contingências de reforço oferecidas pela comunidade tambóm são
apontadas por Schlinger (1995) como essenciais para o ostabelocimonto e manutonção
do comportamento moral. Segundo este autor, a Análise do Comportamento considera
que o comportamento moral pode ser apresontado por uma pessoa em função das
consequências que produz no comportamento dos outros em contextos sociais
específicos. Esses comportamentos são o resultado cumulativo das contingências
sociais do roforço o do punição próprias do cada contoxto social. Elo lombra, ainda, quo
o mais importante na compreensão do comportamento moral nào ó apenas o quo ou
quando ocorre, mas também como ocorre, ou seja, para a comproonsão do
comportamonto moral ó essencial identificar as variáveis quo o dotorminam.
Considerando tambóm as contingências ambientais no processo de aquisição
dos padrões de comportamento moral da criança, Gowirtz e Peláez-Nogueras (1991)
propõem quo osses padrões podem sor desenvolvidos através de processos
discriminativo-operantes e imitativos. Tais autores lembram que crianças na fase pró-
verbal oncontram-so inicialmente sob o controle de contingências não verbalizáveis e,
com o avanço das habilidades verbais, seu comportamento moral comoça a ser
controlado por regras explicitamente verbalizáveis A partir da progressiva complexidade
de seu repertório, a criança torna-se capaz do comproondor as consequências imediatas
e atrasadas de suas ações.
Gowirtz o Poláez-Noguoras (1991) afirmam que grande parto dos
comportamentos sob controle dos valores e dos papéis morais pode ser adquirida
através do processo de imitação. As crianças inicialmente imitam o comportamento de
adultos significativos, como os cuidadores, por exemplo. Seus comportamentos
imitativos podem ser reforçados intermitentemente através de sorrisos, toques
contingentes, atenção, elogios, imitações recíprocas, etc. Mesmo que inicialmente as
crianças apresentem apenas respostas imitativas imediatas*, suas experiências em
contextos sociais mais amplos podem pormitir imitações posteriores (atrasadas).
Nossos contoxtos, o procosso do condicionamonto social onvolve formas mais
olaboradas do intoração social, como o procosso do aquisição do regras, do papéis
sociais e a interação no grupo. Nas imitações atrasadas, o comportamento imitativo é
emitido após longo tompo, ou na ausência do modelo O comportamento moral pode
ser adquirido por esses dois tipos de imitação.

' R h i |x m Um In iltfltiv H i k i h k IIh Ui * M o rfiu p cm b « * « p m o c o r r a m r iu m n ln o u k n m lm U ittn tiln n |x ^ h o i|u *i m tlA n o r v H u lo d o m km M ü

Sobri< o C oyn lçA o 1 7 3

Repertório verbal e comportamento moral
Um repertório comportamontal vorbal o importanto para o dosonvolvimonto do
comportamento moral (Silva, 2003). ü autor dostaca o tipo de repertório que pode ser
relevante para a emissão de comportamontos morais e que só pode ser desenvolvido
em roíaçòes socia/s. Trata-so da capacidade de o indivíduo descrever as relações do
contingências sob as quais se comporta; identificar reíorçadores a longo prazo,
ostabolecer um curso do açào efetivo que permanoça sob o controle de variáveis que
bonoficiom náo somente a si mesmo, e também do dosonvolvor o autocontrole e a
corrospondôncia ontre dizer e fa/e r Nosso caso, uma possoa so comportaria
moralmonto so fosso capaz do analisar as contingências, nâo ficando sob o controlo do
reforçadores imediatos; de estabelecer arranjos ambientais para o autocontrole; de
apresentar um repertório do correspondência dizer-fazer e dc scr sensível ás
contingências cujos reforçadoros sejam a valorização da vida, o bem-ostar das possoas
o a manutenção da cultura.
Vale ressaltar alguns aspectos da corrospondôncia ontre dizer e fazer ao se
tratar do comportamento moral, uma vez que. para alguns autores, o controle verbal do
comportamento (dizer e fazer) é um exemplo de controle de estímulos e tem importância
na autorregulação do comportamento do um indivíduo (Arantes, 2005). Segundo a autora,
grande parte dos teóricos que tratam da correspondência entre dizer e fazer afirma que
o fazer pode scr mudado som a manipulação direta das contingências sob as quais o
comportamento se mantém Essa mudança podo ser possível apenas com o uso de
contingências do reforço para o comportamento verbal correspondento.
A corrospondôncia dizor-fazer ò entendida por Bockort (2005) como um
comportamento complexo reforçado pela ocorrência dc elementos múltiplos. Por
constituir parte do repertório comportamontal vorbal do indivíduo, a correspondência
onlre dizer e fazer torna-se importante para a comunidade verbal. De acordo com Catania
(1990), ela podo oporar om ambas as direções- um indivíduo pode dizer o quo foz,
assim como pode fazer o quo foi dito. Na medida em que a comunidado vorbal ostaboloce
contingências para essas correspondências, torna-se possível modificar um dnterminado
comportamento por instruçõos o também modelando o que se diz sobre o mosmo.
Segundo o autor, ao reforçar o comportamento de dizer e a correspondência ontre o
dizer e o fazer, o fazer poderá passar a ocorrer sob o controle do dizer. Nesse tipo de
contingência, o comportamento verbal de cada indivíduo podo so tornar um estímulo
instrucional eficaz. Ainda, de acordo com o autor, a modelagem do comportamento
verbal é uma técnica eficiente para produzir mudanças no comportamento humano.
Nota-se, do exposto, que o comportamento governado por regras contribui para
o dosonvolvimonto dn comportamento moral, já quo a maioria das possoas não procisa
exporionciar vordadoiramonte conflitos éticos e morais para decidir o quo é corto ou
urrado. Enquanlo as abordagens mais tradicionais entendem as rogras a partir do
concoito do intornalizaçào de valores (conduta autônoma, intornamonto regulada,
compatível com regras, sem a presença de um agente controlador), a literatura
comportamental ontende o comportamento regido ou governado por regras como
respostas instaladas ou mantidas sob o controle do antecedentes verbais, como
instruções ou descrições de contingências (Nico, 2001).
Amorim e Andery (2002) lembram quo desde o início do processo de socialização
da criança, a comunidado vorbal fornece infinitas convenções sobro o quo é corto o o
quo é errado. Um indivíduo podo influenciar outro na emissão do rospostas que
potoncialmente serão roforçadas positiva ou negativamento, antos que as consequências

1 7 4 Mmiru AIvhb Nun«» Gonyora « R o iih Ih MoreiiH i Ih S ilv a

dirotas dossas respostas possam entrar em ação. Isto se deve à possibilidado do se
descrover contingências o do responder sob controle dessas descrições. Igualmente,
devido ao mesmo processo, o indivíduo pode deixar de emitir respostas indesejáveis,
apesar de muito fortos om seu repertório, ou quo poderiam trazer danos aos outros.
Dosse modo, a possibilidade do controlo por regras e autorregras traz ao ser humano
uma vantagem adaptativa, pois o sou soguimento podo dcscncadoar a omissão do
respostas novas ou a extinção de respostas já estabelecidas. Isto, sem a nocessidade
do contato direto com as contingências, particularmente com as aversivas.
O comportamonto govornado por regras relaciona-so, ainda, a outras variáveis
importantes como a história passada de seguir instruções, a credibilidade de quem
ensina a rogra, a relação positiva ontre aquole que ensina o aquele quo aprende, além
da correspondência entre as verbalizações de quem ensina a regra e certos oventos no
ambiente quo irá domonstrar credibilidade à rogra. hssas variáveis contribuom para
que aquele que aprende passe a agir de acordo com a regra ensinada (Castanheira,
2001; Matos, 2001).
Considerando que o comportamento moral constitui uma classe ampla e
complexa que, por sua vez, onvolve outras classes de comportamento também
complexas, a identificação da ampla gama de variáveis envolvidas no desenvolvimento
do comportamento moral pode ser bastante útil no ensino desse comportamonto. Com
um olhar mais atonto, essas variáveis podem ser idontificadas pelos educadores durante
o procosso oducativo rnsponsávol pelo dosonvolvimonto da criança. Nosso caso, as
contingências ambientais, o reforço, a imitação, o comportamonto verbal, o autocontrolo,
o comportamonto govornado por regras, o conhocimonto dos princípios morais
ossonciais e a discriminação das oportunidades para emitir os comportamontos morais
constituem-se aspectos importantes, que podem estar prosentes nas práticas utilizadas
pelos educadores quo atuam com crianças e adolescentes. Nosso sentido, os
educadores, sejam eles pais, professores ou outros responsáveis, têm condições do
interferir dirotamente no desenvolvimento das crianças e dos adolescentos, modelando
o comportamento moral como parte do seu repertório comportamental global.

Classes de comportamento moral

O repertório de comportamento moral de um indivíduo é constituído por um
conjunto de cadoias comportamentais comploxas, conforme já pontuado na soção
anterior. Para compreendê-lo é essencial idontificar as variáveis que o determinam, ou
seja, as contingências sociais ou culturais estabelecidas. Os comportamentos de sentir-
se culpado e envergonhado, bem como de comportar-se do forma empática, generosa,
verdadeira, honesta e justa, se valorizados pela sociedade em que o indivíduo está
inserido, deverão ser aprendidos e passarão a compor seu repertório de comportamento
moral.
As contingências de reforçamento om operação em determinados contoxtos sociais
afetam tanto o comportar-se quanto o sentir * (entendendo o sentir como parto do
comportamento). Malott (2004) lembra que a comunidade verbal nomeia os sentimentos
decorrentes das contingências punitivas e, concomitantomonte, ro)aciona-os a determinados
valores morais e óticos. Para elo, os sentimentos de culpa, do vergonha o de humilhação
constituem importantes respostas quo dovem estar prosentes na formaçao ótico-moral do

' O Nttnllr tm n lM m A r .o r n [ x > r lH r » o . nmn f o id o n titc M c lo w|iN | x x lo r M d o I r u ln d o o n r n o " o r n i» « » tn k :lH ln " d « u x i í p c x k i m i i M t o |x m o u tr u n in if o q im K

In to K.i m run I (xni i|xx Ihi i ii » iltiitt

S otw « 0<XTi|K>rtj«mHitn n C<qn^çJk> | 713

indivíduo, uma vez que produzem estimulação que sinaliza o comportamento inapropriado
a um determinado contexto. Ou seja, osses sentimentos domonstram o desenvolvimento
da “suscetibilidado" às repreensões sociais. Nesse caso, segundo o autor, os sentimentos
do vergonha, de culpa e do humilhação - considerados subprodutos emocionais da punição
- mostram-so desejáveis, desde que apresentem frequência e magnitude nào muito
olovadas o que não sejam goncralizados para a maioria dos contextos nos quais o indivíduo
»nlorage. Sogue a descrição de algumas das principais classes de comportamento moral
pontuadas pela literatura psicológica tradicional

C u lp a r-s e
O sontimento de culpa, sogundo Loos, Forreira e Vasconcelos (1999) e Malott
(2004), constitui uma das principais classes de comportamento moral. Como todo
sentimento, ó aprendido e mediado socialmente a partir dos indícios fornecidos pela
comunidade verbal. O grupo social dá pistas sobre os possíveis reforçadores e punidores
que deverão seguir cada comportamento apresentado e também indica como o indivíduo
deve se sentir ao apresentar um ato que acarrete punição (Machado & Ingberman, 2003).
Loos, Ferreira e Vasconcelos (1999) ao considerarem o sentimento de culpa
um importante aspecto do desenvolvimento do comportamento moral, entendem-no
como um sentimento quo acompanha um comportamento de transgressão ao quo ó
socialmente considerado correto. Seguindo essa mesma direção, Machado e Ingberman
(2003) apresentaram uma denominação mais condizente com a Análise do
Comportamento, substituindo a expressão "sentimento de culpa” por "culpar-se".
Segundo as autoras, o comportamento de “culpar-se" ó caracterizado pelo
roconhocimonto da transgrossão do uma rogra quo, do acordo com as convonçõos
sociais próprias do contexto em que ocorre, pode acarrolar punição de caráter público,
quando aplicada por um agente social, ou pode acarretar punição de caráter privado,
quando imposta pelo próprio indivíduo que se comporta.
Skinner (1953/2000 e 1989/1991), ao tratar do sentimento de culpa, afirma quo
elo ó produto de contingências aversivas. Lembra que este vom acompanhado de fortos
predisposições emocionais que foram condicionadas a comportamentos que receberam
punições no passado. Essas predisposições também encontram-se presentes nos
sentimentos de vergonha e de pecado, constituindo-se sua principal característica. Para
o autor, "parte do que sentimos quando nos sentimos culpados são respostas
condicionadas do glândulas e músculos lisos (...). O olhar furtivo, o jeito de se esquivar, o
modo culposo de falar são efeitos emocionais dos estímulos condicionados originados
por comportamento punido" (Skinner (1953/2000, p.204). O autor lembra ainda que o
estado corporal sentido, denominado culpa, podo ser gerado por qualquer ocasião externa
consistente com um comportamento anteriormente punido. No caso específico do
comportamento moral, olo ó punido por ser transgressor do princípios morais vigentes.
Do acordo com Guilhardi (2002), o sentimento do culpa envolvo uma comunidade
poderosa, representada por agentes sociais tais como governo, poder judiciário,
profossoros, pais, ontru outros, quo tôm a função do classificar dutorminados
comportamentos como inadoquados. Para olo, essa comunidado ó rosponsávol por
julgar e condonar comportamentos "ilegais", de acordo com a lo/, ou "errados", de
acordo com suas regras. Ela estabelece contingências de reforçamonto tais que quando
uma possoa omito um comportamonto avorsivo para a comunidado, sous mombros
classificam-no como inadequado, consoquenciam-no emitindo comportamentos
aversivos para a pessoa e responsabilizam-na pelo que fez. Ao sentir-se culpado, o

176 M H iirn A lvtiH N u /u m (kn>Q oiH n H o n w lw M ittv ir » d h S ilv a

indivíduo está respondendo a uma história de punição pelos seus comportamentos e
às contingências estabelecidas pela comunidade verbal da qual fez parto durante toda
sua história. Além disso, o autor lembra que ó necessário considerar também as
contingências de reforçamento em operação no presente.
Machado e Ingberman (2003) lembram que a história do aprendizagem de
cada indivíduo, através dos processos respondentes condicionados, ó responsável
pela variedade de sensações comumente associadas ao relato de sentir-so culpado:
vontade de chorar, tristeza, aperto no peito, ansiedade, peso nas costas, entre outros.
Encontram-se também na história de vida as variáveis que fizeram parle do processo de
aprendizado do sentir-se culpado, como por exemplo, os princípios morais presentes
nas fábulas o contos clássicos, ensinando padrões ideais de valores; as "culpas
univorsais" transmitidas pela oducação religiosa quo considora o sor humano pocador
por naturoza; e uma infinidade do devores e expectativas quo a oducação familiar o
social ensina à criança desde tenra idade (Machado & Ingberman, 2003).
O comportamento de culpar-se ó funcional no ambiente social, pois auxilia o indivíduo
a distinguir aquilo que deve ou deveria fazer. Ao identificar seu “dever", ou seja, o que deve
fazer em doterminadas situações, o indivíduo discrimina ocasiões de disponibilidade do
reforço pela adesáo às regras sociais em vigor. As autoras lembram que o inverso também
é verdadeiro, pois o indivíduo idontifica, da mesma forma, o comportamento que podo sor
punido por nâo seguir determinada regra (Machado & Ingberman, 2003).
Malott (2004) também defonde a funcionalidade do comportamento de culpar-se.
Para ele, o comportamento de culpar-se é um sinalizador das consequências dos
comportamentos censuráveis socialmente e, com isso, torna-se importante, pois possibilita
aos indivíduos, sensíveis às punições sociais, comportarem-se de modo socialmente
apropriado. Segundo ele, os indivíduos que, após emitirem comportamentos que causam
danos aos outros, não se sentem culpados, acabam ferindo ou maltratando outras possoas.
Por não serorn sensíveis às consequências indesejávois do seu comportamento, mostram*
so imunes a qualquor tipo dc consequência danosa dc seu comportamento sobre os
outros. Em casos extremos, tais indivíduos podem cometer crimes hodiondos.
Em resumo, na visão dos autores citados, sentir culpa pode ser parte importante
do comportamento moral, pois implica sensibilidade às consequências danosas dos
próprios comportamentos sobre outras pessoas. Note-se que, uma vez estabelecida
tal sensibilidade, a esquiva dos sentimentos avorsivos, que resultam da roprovação
social, permite a modelagem e a manutenção de comportamentos considerados
apropriados no contexto social do indivíduo.

E n v e rg o n h a r-s e
Assim como o sentimento de culpa, o sentimento do vergonha é apontado por
alguns autores como uma das principais classos do comportamento moral (Araújo,
1999; La Taille, 2002; Malott, 2004) Ambos são oventos privados; no entanto, o sentimento
de vergonha tende a ocorrer em contingências diferentes daquolas responsávois polo
culpar-so. Envorgonhar-so ostá sob o controlo da “exposição pública" do uma falha ou
transyressao omitida pelo indivíduo.
Do acordo com Malott (2004), culpar-se o envergonhar-se resultam de diferentes
tipos de contingências, no ontanto, ambos os casos envolvom uma condição aversiva
na qual são aprendidos. Essa condição resulta do emparolhamento de repreensões da
comunidade sócio-verbal, que condena comportamentos inapropriados induzindo a
ocorrência de sentimentos aversivos.

SoOm ComportMiKink) <t CogniçAo 1 7 7

 Cabe ressaltar mais uma vez que, para a Análiso do Comportamento, o sentimento
do vorgonha nào constitui a "causa inicial" para o comportar-se corrotamonto. É preciso
idontificar as contingências do contexto sócio-verbal quo operaram e estão operando na
vida do individuo, responsáveis por ole sentir-se envorgonhado quando so comporta do
forma inadequada em dotermmada situação. Entretanto, embora por si só náo explique o
comportamonto, como parto dc cadoias comportamontais complexas, o sontimonto do
vergonha pode luncionar como estímulo discriminativo que aumonta a probabilidade do
indivíduo julgar e agir de forma apropriada aos valores morais vigentes.

J u lg a r c o n fo rm e critério s de ju s tiç a
O comportamonto dc julgar com justiça ó controlado por múltiplas variáveis.
Algumas delas, apontadas por Comte-Sponvillo (2004), dizem rospoito às leis o aos
intorosses do outro. Para comportar-se de forma justa, o indivíduo devo sor capaz de
perceber ou avaliar aquilo que é direito, que é justo A definição do termo justiça segundo
Fcrroira (2000) refere-se ao comportamento de dar a cada um aquilo que ó sou, trata-se
de julgar segundo os princípios do direito.
Para La Taillo (2001), julgar com justiça ropresenta uma das mais importantes
"virtudos", uma vez que esse comportamonto fundamenta-se om regras "universais",
quo correspondem aos diroítos de todas as pessoas O autor lembra quo, tratando-so
dos direitos morais, dovo-sc noccssariamcnto considorar os devores morais, pois o
primeiro implica no segundo. Assim sendo, sompro que um direito for reconhecido a
alguóm, as outras pessoas tóm o dover dc rospcitá-lo.
Comte-Sponvillo (2004) afirma que a justiça dove ser avaliada sob dois princípios
gerais: o da conformidade ao direito e o da igualdade ontro os indivíduos. O primeiro diz
rospeito ás leis vigontes, quo nem sompro são justas Para quo haja justiça, as lois
devom considorar a igualdade ontre os indivíduos e, perante uma lei injusta o ideal
seria cornbatê-la. Já o segundo princípio refore-se à justiça equitativa. Nesse caso,
dove-so considerar a vantagem mútua que está presente na troca honesta. O rospeito à
"regra de ouro" de colocar-se no lugar do outro o verificar se aprova o “contrato" em
pauta, é um caminho quo possibilita pensar e julgar do forma justa, livro dos próprios
interesses.
Para se ter uma troca justa, esta deve ocorrer entro iguais, sendo quo ninguóm
pode impor uma troca quo seja contrária aos interesses do outro. Caso as trocas não
sejam entre iguais, o principio geral da igualdade pode assumir, ainda, uma forma ou
principio particular, o da justiça distributiva. Por exemplo, devo-so oxigir de cada um
apenas aquilo que ele tem condição de dar ou de fazer Ou seja, se tem mais, dá mais,
se tem monos, dá menos; ou se pode fazer mais, deve fazer mais, se só podo fazor
menos, então deve fazer menos. Um exemplo de aplicação desse princípio é o sistema
de cobrança do imposto de renda no Brasil que é do tipo "progressivo", ou seja,
proporcional á receita de cada um.
Monin (2000) sugere, a partir do seus estudos, quo crianças e adoloscontes
podem desenvolver diferontes concepções de justiça, comuns aos grupos sociais dos
quais fazem parto. Pertencer a grupos sociais de status diferentes, ter ou não entrado
cm contato com instituições do justiça, ter ou nâo acosso a informações sobro o assunto,
entre outras coisas, constituem experiências sociais que podem revelar princípios do
justiça qualitativamente variados o diforontos.
Skinner (1971/1973) também abordou a questão da justiça ao discutir a avaliação
das pessoas sobre rocompensas e punições. Segundo ele, uma rocompensa muito

1 7 8 M u iim A I vmh N iin im G o i i g o r t i e R on ttU t M orciim <1íi S llv n

generosa é considerada injusta quando alguóm faz pouco ou nada para merecê-la; e no
que se rofere à punição, ela é considerada uma injustiça quando é dirigida a uma
pessoa inocente, quando ó exagerada ou quando não se deu chance de escolha.
Del Prette e Del Prette (2001), ao analisarem os direitos envolvidos no
desonvolvimonto de habilidades sociais, doscrovem a cadeia comportamontal do
"comportar-se do forma justa" De acordo com essos autores, a omissão desso
comportamento se dá através da seguinte ordem: reconhecimento da existência de
direitos, reconhecimento da violação dos direitos, identificação da situação do injustiça,
o emissão de padrões de comportamonto que garantam relações justas.

Comportar-se de forma honesta

Do acordo com Araújo (1999), o comportamento honosto defino-se pelo respeito
à lei e ao indivíduo (ao outro). Para comportar-se de modo honesto, é necessário, antos
do tudo, respeitar o direito da outra possoa comportando-se do forma ompática. Fagundes
(2001) sugere que o respeito é aprendido através da convivência com as diferenças dc
classe, raça, cultura e crenças, que permite ao indivíduo conhecer a perspectiva do
outro.
Skinnor (1971/1973), ao analisar os comportamentos desonestos, se coloca
om oposição à oxplicaçào da "falta do força dc vontade” utilizada pelo senso comum
para esclarecer porque uma pessoa não abandona comportamentos socialmente
inadequados (desonestos). Segundo o autor, a explicação correta ostá relacionada à
forma como o ambinnto social pune ou reforça comportamentos dessa classe, como,
por exemplo, não devolver o dinheiro alheio encontrado acidentalmente, “colar" numa
prova, "comprar" uma vaga em uma instituição de ensino, conseguir benefícios através
do suborno, usar do amizades para se esquivar do sanções logais, ontro outros. Aquolos
indivíduos quo apresentam comportamentos honestos o fazem devido á sua história de
reforço e do punição desses comportamentos e às contingências atuais quo os
impodiram e os impedem de comportar-se do forma desonesta o mantém sou
comportamonto honosto.
Ao se considerar o aprendizado do comportamonto honeslo, Baum (1999)
lembra que a melhor maneira de prevenir quo os filhos comotam atos desonestos é
prover a eles uma história de reforço para o comportamonto honosto. Por oxomplo,
"respeitar a propriedade alheia", ou comportar-se do modo incompatível com o roubar.
Uma história de reforçamento ao respeito pela propriedade alheia podo tor dois
resultados importantes: o estabelecimento de regras nas quais "roubar" é considerado
errado, e uma educação em que o filho se responsabilize por ter pegado algo de alguém.
Isso gera as condições necessárias para que ele ache importante se desculpar e
roparar os danos por olo causados, com sous próprios rocursos, oxpondo o o
contingências om que possa aprender o comportamonto adequado às consequências.
No caso, induzindo-o a sentir-se envergonhado e a sentir-se responsável pelo que fez.

Comportar-se de forma generosa

De acordo corn a visão tradicional, comportar-se de forma generosa pressupõe
ações que visem o bem dos indivíduos sem expectativa de receber algo em troca. O
comportamonto de ajudar o outro dando algo de si é reforçado pelo simples prazer de
ajudar. Nesse sontido, comportar-se de forma generosa é contrário a comportar-se de
forma egoísta. Um indivíduo, ao comportar-se gonorosamonte está emitindo uma ação

Sobro ComptxtHtm.Mik)« GognlçAo 1 79

em função das exigências do amor, da moral ou da solidariedade (Araújo, 1999; Comte-
Sponville, 2004).
AAnálise do Comportamento pressupõe que, mesmo que pareça que o indivíduo
se comporta sem receber algo em troca, o comportamento generoso é seguido de
roforço. Esse reforço, porém, nem sempre acontece de forma explícita e pode ser a
longo prazo. Na explicação de Baum (1999) o reforço a longo prazo ajuda a ontonder
porque o altruísmo ocorre e, por outro lado, a mesma natureza postergada do reforço
ajuda a compreender porque, em certos casos, o altruísmo náo ocorre. Para o autor,
comportamento egoísta geralmente caracteriza-se pela impulsividade enquanto quo o
altruísmo caracteri/a-se pelo autocontrole. Ações egoístas como trapacear, roubar e
mentir, frequentemento são reforçadas a curto prazo, enquanto as açõos altruístas nem
sempre são reforçadas imediatamente. O autor pontua que o indivíduo que ó alvo do
altruísmo pode se beneficiar de forma mais imediata, mas o altruísta também se
bonoficia, ao final. Ele aponta duas circunstâncias nas quais as possoas podem se
comportar altruisticamente em relação às outras; 1) quando mantêm alguma relação
com elas, de forma que a outra parte eventualmente lhe dará um retorno; ou 2) quando
terceiros possibilitam um reforço para a "ação altruísta"
Continuando, o mesmo autor afirma que se pode encontrar na infância o reforço
para o comportamento generoso. Desde tenra idade as crianças sào ensinadas pela
família que serão consideradas boas, se agirem de determinada forma; recebem
maior os demonstrações do afoto, elogios, o outros bonofícios so comportam-so
generosamente; as religiões aprovam os atos de caridade; a escola oferece contato
com outras crianças que aprovarão alguns comportamentos, tornando a criança popular
o acoita, ao passo quo puniráo outros comportamontos, promovondo a rojoiçâo. Dessa
forma, o autor conclui que so, por vezes, os reforços parecem inexistentes, podo ser que
eles não tenham sido rastreados eficientemente.
Assim, o processo que costuma ser chamado do “socialização” consiste om
colocar o comportamento do indivíduo em contato com consequências de longo prazo,
que reforçam a “bondade” e a "generosidade". O comportamonto verbal acerca de fazer
o bem para os outros fornece rogras que ajudam as possoas a evitar as armadilhas
das contingências de egoísmo (Baum, 1999).

Comportar-se de forma empática

O comportamonto empático é mais uma das classes de comportamento que
têm sido consideradas relevantes nas posquisas sobro moralidade. Embora
amplamente estudada em diferentes enfoques teóricos da Psicologia, e tratada no
campo das habilidades sociais como uma das habilidades mais relevantes, a
denominada “empatia" náo tem sido claramente definida Costuma-se dizer que é a
habilidade de compreender e de sentir o que o outro sente, ou de colocar-se no lugar do
outro. Pode reforir-se ao compartilhar sentimentos positivos o negativos que os outros
experimentam e, ainda, demonstrar-lhes que os compartilha (Cecconello & Koller, 2000,
Del Protto & Del Protto, 2003, Falcono, 2000).
Segundo Motta, Falcone, Clark e Manhães (2006), em gorai, as variáveis
ambientais que favorecem o desenvolvimento da empatia caracterizam um contexto em
que, além de oferecer à criança várias oportunidades para experimentar e expressar
diferentes emoções, satisfaz suas necessidades físicas, diminuindo a preocupação
oxcossiva consigo mosma. Com isso, a criança toria mais disponibilidado para tornar-

180 M m ifH A Iv«a NtHMHt G o n g o r « n R íw m ln M u rrlra <1h Sltvn

se mais atenta ao que se passa com os demais. Esse entendimento é compartilhado
por Del Pretto e Del Prette (2003), ao afirmarem que o desenvolvimento do
comportamento empático em crianças depende das condições de socialização a que
foram expostas no contexto em que cresceram. Nos casos de ambientes desfavoráveis,
nos quais ocorrem negligência e abuso, existe alta probabilidade de ocorrer deficits no
dosonvolvimonto dcssc comportamento.
Para Cecconello e Kollor (2000), comportar-se de forma empática implica em
experienciar e expressar tanto as emoções positivas quanto as negativas. De acordo
com Frare et al. (2005), o comportamento empático deve ser entendido como uma
classe geral do comportamentos que aumenta a qualidado das relações interpessoais.
Os autores dostacam a relovância do aprendizado dosso comportamonto para a vida
adulta, principalmente ao so considerar as exigências das relações profissionais.
Resultados encontrados por Falcone (1999), cm um estudo com universitários, indicam
quo o fortalecimento do comportamento empático reflete na melhoria qualitativa dos
relacionamentos interpessoais.
Gomide (2004) afirma que comportar-se de forma empática ó um dos atributos
mais importantes do cidadão civilizado, sendo esse comportamento um dos pré-
requisitos para o desenvolvimento de outros comportamentos tais como os de amizade,
justiça, generosidade, honestidade e sentimento de culpa.

Comportar-se de forma verdadeira ou dizer a verdade

Questões relacionadas ao comportamento verdadeiro são bastante difíceis,
pois a análise dos benefícios e dos malefícios de comportar-se de forma verdadeira ou
montirosa depende da interpretação que se faz das situações e das concepções de
comunidades verbais específicas. Falar a verdade nem sompre traz consequências
reforçadoras, dependendo do contexto om que esse comportamonto ocorre. Além disso,
as "omissões" o as "mentiras brancas”4 são valorizadas em situações em que podoriam
causar constrangimento a outrem.
Por outro lado, não se pode deixar de considerar quo a mentira, mesmo a
“prejudicial" àquele que é enganado, muitas vezes se torna funcional na vida da pessoa
que mente. Vasconcelos, Naves, Silva, Barreiros o Arruda (2004) afirmam que o que
mantém o comportamento do mentir é a ovitação dn estimulação aversiva (esquiva) ou
o próprio reforçamento positivo de tal comportamento. Com esse entendimento, a
explicação do comportamento de mentir deve ser procurada nas contingências
ostabolocidas nas relações entro as possoas quo fortalecem o “comportar-so do forma
mentirosa" como forma de interação social.
Em sous estudos sobre a influência das práticas educativas sobre o
comportamento antissocial na infância e na adolescência, Gomide (2003, 2004, 2006)
cita duas práticas parentais que podem ensinar crianças a mentir e a manipular
informação de forma prejudicial: a puniçào inconsistente e a monitoria negativo Na
discussão sobre os efeitos da punição inconsistente, a autora destaca a variação do
comportamonto paterno o materno, de reforçar ou de punir o comportamento de seu
filho, em função do próprio bom ou mau humor e não em função do ato praticado pela
criança. Essas inconsistências são prejudiciais ao desenvolvimento do comportamento
moral das crianças. Ao invés de aprenderem valores e princípios, estas aprendem a

* M < in ll(H h ln o (iin i.lv H H i| u * i iiA o n tiw iIlM ii mm u i i i m k j u A i k . w * n e y H ll v * » |> h(h (| u « m n *U b m h k Iu ttityM iim cK j
discriminar o bom ou mau humor de sous pais, o quo pode levá-las a manipulá-los
através do comportamento de mentir e de enganar.
A monitoria negativa ó caracterizada pelo excesso de instruções
independentemente do seu cumprimonto o, consequentemente, pela geração de um
ambionte de convivência hostil. A criança ou o adolescente sente quo seus pais não
confiam neles e passam a burlar a fiscalização parontal: montindo; omitindo informações
importantes; fingindo náo ouvir seus pais (pois estáo exaustos da fiscalização); fugindo
para náo ouvir a "ladainha", fingindo náo comproonder o que ouviram para nào "lovar
bronca", enfim, aprendendo a mentir para so adaptar ao ambiente hostil. Os adultos
podem, ainda, ensinar às crianças o comportamento de enganar, simplesmente,
onganando-as.
Uma análise comportamental da mentira implica om uma análise do
comportamento verbal. Skinnor (1957/1978) definiu o comportamento verbal como o
comportamento operante cuja consequência é mediada por outra possoa, no caso, o
ouvinte. O ouvinte produz o ovento roforçador para o comportamonto do falante. Neste
sentido, as contingências de reforçamento arranjadas pela audiência (comunidade
verbal) para uma determinada “fala" podem modelar o comportamento do falante,
aumentando a probabilidade dele emitir respostas verbais com "conteúdos" específicos.
Ou seja, aumentar a probabilidade dele dizer uma coisa ou outra, ou de dizer a verdade
ou mentir.
Os conceitos de tato o mando sao importantes para analisar a mentira. O tato é
dofinido como uma resposta vorbal quo está sob o controle preciso do estímulos
discriminativos, sendo reforçado por um estímulo reforçador generalizado. Eln ó produzido
pola presença de um estímulo particular e uma audiência. Já o mando ó uma rosposta
verbal que está sob o controlo de um estímulo reforçador particular, sendo que sua força
varia conforme a privação ou estimulação aversiva e aparece sob uma ampla faixa de
estímulos discriminativos. Uma combinação das funções do tato o mando resulta no
chamado tato impuro, cuja forma aparenta um tato, mas tem a função de mando.
Ao analisar a vordado, Skinnor (1957/1978) a rolaciona ao controle dc estímulos
próprio do tato o à natureza do roforçamonto. Sogundo o autor, o rotorçamonto
gonoralizado, típico do tato, permito quo o controle da rosposta seja feito pelo ostimulo,
indopondentomento das privações do falanto, possibilitando assim que uma rosposta
verbal soja "verídica", objetiva. Na medida em quo a resposta passa a ser controlada
tambóm por reforçadoros específicos ou por modidas especiais de reforço gonoralizado,
os interesses do falante passam a contaminar a precisào e objetividade da resposta,
tornando a fala enviesada, subjetiva ou mentirosa.

C o n s id era çõ e s fin ais

Uma primeira consideração diz respeito ao uso do controlo aversivo pelas agên­
cias ou pelos agentes que modelam o comportamonto moral. Embora os analistas do
comportamento, cm geral, defondam que so ovito o uso desse tipo dc controlo, cspoci-
almente da denominada punição positiva, pode-se constatar que os autoros aqui cita­
dos tendem a concordar que a punição concorre para o estabelecimento do comporta­
mento moral. No entanto, nenhum autor fez qualquer defesa ou apologia daquela puni­
ção quo Skinner (1953/2000) o Sidman (2003) têm combatido. Todos enfatizam dois
pontos: a) a importância de se reforçar positivamonte o comportamento adequado o b)
a punição, por vezes admitida, deveria ser pouco frequente, com estimulação aversiva

I « 2 Mmim Alvn» Nu ík i » Gouyora « Rnuitn Mofniru (1# SUvm

pouco intonsa, geralmonte na forma de reprovação social, sem causar danos ao indiví­
duo o para garantir o bom de todos a longo prazo. É importante rossaltar que punições
sovoras, injustas, humilhantes, que não facilitem acesso a reforçadores e que não
visom o bom de quem é punido e da sociedade om gorai, doverá sempre ser combati­
da. Ató porque alóm de ferir a boa ótica das relações humanas, não são apropriadas, de
forma alguma, ao aprendizado do comportamonto moral.
È importante salientar, ainda, que os autores aqui citados, ao domonstrarom
como as diferentes classes de comportamento moral podem ser aprendidas, contribu­
em com a ideia skinneriana de que se pode (e se deve) planejar, intoncionalmento,
contingências fortalecedoras de comportamentos culturalmente relevantes. Analistas
do comportamonto, atuando com o onfoquo aqui aprosontado, podem auxiliar educado-
ros no sontido do, com um olhar mais atento, identificar variáveis que favorecem o
desenvolvimento e o fortalocimonto do comportamonto moral, bducadores mais prepa­
rados em análise comportamontal podom planejar intervenções mais eficazes no de­
senvolvimento de comportamontos morais específicos. Desso modo, a Análise do Com­
portamento pode contribuir náo só com o estudo do comportamento moral, mas tam­
bém com a ampliação da educação moral planejada e a promoção de uma sociedade
norteada por valores como igualdade, justiça, bem-estar para todos, etc.

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S o t> n i 0 < > m |)o rlM ni(tnt< H ) O o g n lç A n 1 H 5

 Capítulo 20
Análise funcional de cenas de filme,
documentário e novela com a
temática da esquizofrenia
l.oiviM I leury de Moura
llina A. C/oulart de Sou/a Brilto
Pontifícia Univcrsiiliiilc Católica dc O/oiás

Graves problomas que envolvem a complexidade comportamento humano

sào também focados por pessoas que lidam com o mundo do cinema e das novelas.
Cenas de filme, documentário ou novela rogistrando histórias reais e fictícias de pes­
soas com esquizofrenia comumente chamam atençào.
O filme "(/ma Mente Brilhante" conta a história de vida de John Forbes Nahs,
professor no Massachusetts Instituto of Techonology ganhador do Promio Nohel, em
1994. O documentário “Estamira", divulgado em 2005, vencedor de 33 prômios nacio­
nais o inlornacionais, do diretor Marcos Prado, rotrata a história do sua porsonagom
título entre os anos de 2000 e 2001 Estamira, uma senhora diagnosticada corno
esquizofrênica, morava e trabalhava em um lixão no Rio de Janeiro. Já a novela "Cami­
nhos da India", escrita por Glória Perez, autora brasileira cujas novelas são consagra­
das pelo público nacional o internacional conta a história de Tarso, um jovem do classe
média alta que vivia em conflitos com os seus pais e acabou recebendo o diagnóstico
psiquiátrico de esquizofrênico por se comportar de modo diforente dos padróos esta­
belecidos pelos seus familiares.
O presente artigo tem como objetivo analisar funcionalmente por meio de ce­
nas do filme, documentário e novela, o comportamento dc John Forbes Nash, Estamira
e Tarso abordando alguns aspectos do ambiente social dos Irês personagens na
tentativa de identificar os fatores que causavam e mantinham seus comportamentos.
Ainda que os parâmetros laboratoriais orgânicos da esquizofrenia continuem desco-
nhccidos, mesmo após inúmeros estudos sobre o fenómeno, sua compreensão do-
veria estar também embasada em comportamento, uma vez que dolirar, alucinar, falar
de modo desorganizado ou comportar-se desorganizadamento ó antes de tudo, clas­
ses comportamentaís controladas pelas suas consoquôncias.
No filmo "Uma Mente Brilhante", dc 2001, o diretor Ron Howard destaca a
história de vida de John Forbes Nash Jr., ganhador do Prêmio Nobel de economia em
1994. Aos 30 anos de idade, Nash foi diagnosticado como esquizofrênico paranóico. É
comum a pessoa que recebe esse tipo de diagnóstico falar de modo inapropriado, no
caso de Nash, talar que se comunica com extras terrestres (delirar), falar que "ouve
vozes" (alucinar). Processos sensoriaís que evocam imagor.s são aprendidos via con­
dicionamento clássico (Britto, 2004).

1 8 6 Lornna Flmiry d*i M<hkm n Hnm A CkxiUrt tto Sotua Britto

 Como retratado nas cenas do Filme, Nash era considerado o "esquisito" pelos
colegas da faculdade, com os quais pouco interagia, falava coisas consideradas sem
sentido, como dizer, em uma das cenas, que havia uma explicação matemática para a
feiúra da gravata do colega durante uma festa. Após o tórmino da faculdade, passou a
alegar que era perseguido por uma agôncia do governo para quo decifrasse códigos
inimigos escondidos em notícias dc jornais, por oxemplo.
Nash doclarou que, quando criança, o pai lhe dava artigos científicos ao invés
de livros de histórias. Intelectualmente brilhante e considerado um gênio, ingressou em
uma renomada univorsidado no curso de matemática, curso este que gozava do alto
prestígio na comunidade. Constantemente era questionado por seus colegas sobre
uma suposta idéia original o o porquô do domorar a oscrovor um artigo original.
Pode-se afirmar que Nash verbalizava descritivamente os oventos por ele
vivenciados e era de fato controlado por eles. Agia sob influência do seus estímulos
verbais privados, dos processos sensoriais que produziam nele imagens visuais ou
auditivas o, ontão falava que 'via o ouvia' extraterrestres que enviavam mensagens que
só ele poderia decifrar (Britto, 2004). No principio de sua vida acadêmica respondia a
essas vozes comportando-se estranhamente na presença de seus pares. Com o agra­
vamento do sous problomas sua família buscou ajuda médica o que o levou a internar-^
se em vários hospitais psiquiátricos na tentativa do controlar a audição de seus própri-
os pensamentos
De acordo com Martin e Pear (2007/2009) muito daquilo que chamamos do
pensamontos e emoções onvolve componentes respondentes e operantes. Quando
falamos para nós mesmos, pensamos. Essas autoverbalizações operantes funcionam
como estímulos condicionados para eliciar certos sentimentos, qual seja o componen­
te respondente de nossas omoções. Considero o exomplo: um indivíduo vivência en­
contros sexuais ardentes com uma parceira quo usava um perfume característico. Dias
apôs, alguém passa por ele usando o mesmo perfume, O indivíduo imaginou ver a
parceira (visão condicionada), sentiu formigamento polo corpo (sontimonto condiciona­
do) e até imaginou ouvir a voz da parceira (visão condicionada). Pensamos por moio do
palavras, pensamos por meio de imagens (Martin & Pear, (2007/2009).
Em so tratando do esquizofrenia, Iranstorno mental que ao longo do um século
tem sido doscrito como ‘doença’ um aspocto revelado na história narrada do filme
chama a atonção: a 'cura' da esquizofrenia. Em relação a esse aspecto, as cenas
revelaram as açõos da esposa do Nash, na possívol função do terapeuta. Por meio dc
fatos comprovados com gestos simples de impacto emocional e efetivo, por oxemplo,
toques e carícias na pele, sua esposa intervém demonstrando a elo o que era real e o
que era produto de suas sensações e ilusões.
Este pode ter sido um fator que tenha contribuído para que ele mesmo decla-
rasso quo já não mais alimentava seus delírios, afirmando inclusivo quo ele mosmo
produzia suas alucinações. E, talvez como matemático, empregou o modo lógico do
raciocinar dossos profissionais notando a improbidade do sous próprios pensamon­
tos sobro sores do outros planetas, sobre os quais, supunha receber monsagens em
códigos para serem por ele docilradas.
Tondo-so om vista a sua história do vida, justifica so então quo o contoúdo dc
seus delírios e alucinações se manteve na medida em que se tornaram coerentes com
sua realidade vivenciada.
Em 2005, o documentário “Estamira" trouxe a história do uma sonhora do 61
anos, cujo nome ora o título do filme, diagnosticada como esquizofrênica e trabalhava

Sobro CMnporiMimnk) e CtigiriçAo 1 8 7

 em um lixão. Dentro os delírios e alucinações de Estamira, destacam-se aqueles om
que afirmava tor poderes divinos frequentemente dizendo após terminar uma explica­
ção, frases do tipo: “Mas tambóm, eu sou a Estamira né?". Tambóm alegava manter
contato com forças extraterrestres e estas controlavam suas sensações corporais por
meio de "controle remoto".
Verifica-se na sua história de vida que aos 12 anos foi estuprada pelo avô e
obrigada a se prostituir, teve dois casamentos com homens violentos e abusivos o
internações froquentes em hospitais psiquiátricos. Além disso, sua máe tambóm foi
diagnosticada como esquizofrênica tendo igualmente passado por uma sório de
internações
Em uma das passagens do filme, a filha relata que Estamira foi estuprada próxi­
ma de sua casa por duas vezes, e que foi após esses episódios que sua mãe começou
a apresentar comportamontos estranhos, tais como alegar que estava sendo perseguida
pelo FBI no ônibus e quo havia trabalho de macumba em seu quarto pola manhã.
Em 2009, a novela “Caminho das índias" abordou o tema da esquizofrenia por
meio do personagem Tarso do ator Bruno Gagliasso Na trama, Tarso afirmava ser
perseguido por uma voz que o chamava de fracassado, dentre outras ofensas, e tam­
bém via’ gatos saindo do teto o ratos na piscina.
Como falante e ouvinte, Tarso ouvia seus pensamentos o que nas cenas da
novela configurava a voz de seu pai acusando-o de ser uma pessoa fracassada e
incompetente. Portanto, Tarso não "ouvia" o pai, mas a si mesmo: o esquizofrénico
, “ouve" os seus próprios pensamentos, principalmente quando vivenciam um emara­
nhado de problemas de natureza diversa. Como resposta sensorial, a audição condici­
onada, "ouvir" na ausência de estímulos é experiência comum (Britto, 2004).
Buscando o contexto do personagem, percebe-se que, sua mãe ora oxtrema-
monto proocupada com as aparências o sou pai não apoiava as suas docisõos o o
obrigava a desempenhar atividades na empresa da família a fim de tornar seu suces­
sor. Diante disso, pode-se verificar um ambiente familiar punitive) o pobro em reforçadoros.
Além disso, Tarso apresentava um baixo roportório om habilidades sociais. Em um de
seus diálogos na novela, chegou a afirmar que se sentia como um macaco numa
cristaleira, que náo sabia como se mover dontro daquela situação o tampouco como
escapar de lá.
A esquizofrenia foi definida pela Associação Americana de Psiquiatria por meio
do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Montais, o DSM-IV-TR (APA, 2000/
2002), como uma perturbação com seis meses de duração mínima incluindo um_m£§
de. sintomas da fase ativa. Ainda de acordo com o mesmo manual, os sintomas carac-
torísticos seriam divididos em duas categorias: os positivos e os negativos. Os primei­
ros se caracterizariam por pelo excesso ou distorções do raciocínio lógico, da percep­
ção, da linguagem e da comunicação, ou soja, respectivamente, delírios, alucinações,
discurso desorganizado, assim como seu comportamento, que podo apresontar-so de
maneira desorganizada ou catatônica. Já os sintomas negativos por uma diminuição
ou perda de funções normais.
Britto (2005) destaca que geralmente o probloma não é que o esquizofrênico
faz, mas sim o quo ele fala e deixa de fazer, apresentando um repertório comportamontal
com falas que envolvem conteúdos enigmáticos. De acordo com a mesma autora ,
torna-se fundamental o estudar o papel do comportamonto verbal na construção da
osquizofrenia, uma vez que relatos verbais bizarros são descritivos de delírios ou aluci­
nações, o que passa justificar o diagnóstico, e até a internação da pessoa.

18 8 UxenH F-toury <k>Mourn o IIiim A Gotil*t1 <1«Sotua Britto

 Quando o indivíduo fala, essa podo estar sob o controle do diferentes relações
ambientais. O delirar (falas falsas) e o alucinar (falas com estímulos inexistentes) ocor­
rem em ambientes verbais e tais conteúdos podem estar soh o conFrole de várias
estimulações. Deve-se procurar estudar a função destes tipos de verbalização (Britto,
20U4; Britto, 2005), desafios para os analistas do comportamonto.
Segundo Skinner (1953/2007), tenta-se prever o controlar o comportamento de
um organismo individual buscando identificar as variáveis externas das quais o com­
portamento é função, ou seja, por meio da análise funcional. Moyor (1997) enfatiza que
a análise funcional é um instrumento básico de trabalho do analista do comportamonto.
Como apontado por Martone & Zamignani (2002), há muito tempo diferentes
abordagens teóricas na psicologia vem estudando tal problema, no entanto, estes con­
tinua como fonte de especulações e sem muitos achados significativos, sejam em
relação a seus determinantes ou a procedimentos do tratamento.
Tendo em vista os exemplos supracitados, as relações causais das
verbalizações de esquizofrênicos devem ser buscadas na história de interação que o
indivíduo com esquizofrenia estabelece com aspectos de seu ambiente.

R e fe rê n c ia s

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Subre Cotn|>mtaniftfito « CognlçAo 1 8 9

 Capítulo 21
Uma casa-laboratório como recurso
tecnológico para o ensino de habilidades
parentais e prevenção de problemas de
comportamento infantil
Karyne d** Sou/a Augusto Kios
Sabrina M a /o I)'Affonseca
1’aolla M agioni Santini
latiane l.essa
Ana Carolina de Almeida Patrian
I ânia Daoud Miranda
I úcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Universidade: Universidade I edeial dc Sào Carlos

Insliluto: Liboiíilório de Analise e Preverão da Violêiiua-I APRf V

A violência doméstica é um fenômeno internacional e um exemplo de grave

violação aos Direitos Humanos que aíeta mulheres de diversas idades, religiões,
classes sociais e etnias (Saffiotti & Almeida, 1995). Tal problema onvolve questões
sociais e psicológicas complexas e, assim, faz-se necessário o desenvolvimento do
estudos que possibilitem o desenvolvimento de intervençõos ospecificas e oficazes.
Um dos tipos de violência comumonto praticado no ambiento familiar é a vio­
lência contra a mulher Dados internacionais e nacionais mostram que a mulher é
vitima preferencial das agressões nas famílias e somente nas últimas décadas tal
problema tem recebido significativa atenção de profissionais da área da saúde (Sarti,
Barbosa & Soares, 2006). Dados do diferentes estudos no Brasil demonstram que a
prevalência da violência física contra as mulheres varia de 26,4% a 44,8% em diferentes
regiões do país (Bruschi, Paula & Bordin, 2006; D'Oliveira et al , 2009; Kronbauor &
Meneghel, 2005; Leoncio, Baldo, Juan, & Biffi, 2008; Moura, Gandolfi, Vasconcelos &
Pratosi, 2009; Silva, 2003).
A violência contra a mulher traz várias consequências negativas para o desen­
volvimento das vítimas. Dentre elas, pode-se destacar alto níveí do depressão, ideação
suicida, dependência de álcool ou drogas, sintomas de Transtorno de Estresse Pós-
Traurriático, ansiedade crônica, sensação do perigo iminento, distúrbios do sono e/ou
alimentação, freqüentes queixas somáticas, baixa auto-estima, dificuldades de tomada
de decisão, passividade e extrema depondência (Meichenbaum, 1994, citado em
Williams, 2001),

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 No entanto, as decorrências nocivas ao desenvolvimento humano nào se resu-
mom à esfera da mulher vitimizada pelo parceiro. Nas últimas décadas, os pesquisa­
dores têm se dedicado a entonder os efeitos da exposição à violôncia conjugal por parto
da criança (Holden, Geffner & Jouriles, 1998). Em um artigo do rovisão, Brancallhone e
Williams (2003) indicam que, em 85% dos casos de violôncia conjugal, as crianças
assistiram diretamente a agressão, embora soja considorado que para a criança ostar
exposta à violôncia ela náo precisa estar presente na cena, basta que a mesma tenha
uma müc que seja agrodida polo parceiro. Ou soja, não ó necessário a criança obser­
var o episódio violonto para ser afotada (Jouriles, McDonald, Norwood & Ezoll, 2001).
Assim, considerando as diforentos formas em que uma criança pode ostar
exposta a violôncia, Holden (2003) buscou realizar uma taxonomia da exposição da
criança à violência baseada em entrovistas qualitativas de crianças e mães. O autor
concluiu que a exposição à violência é um constructo mais complexo do que se imagi­
nava e nào se resumo em determinar se a criança está ou nào exposta a violôncia. De
fato, Holden (2003) considera que as formas de exposição da criança à violência podom
ser classificadas om doz categorias distintas, as quais variam desde estar ativamente
envolvida na agressão até ignorar completamente o fato. sendo que as seis primoiras
categorias refletem algum tipo de envolvimento direto com o incidente violento e as
quatro últimas com algum tipo de onvolvimento indireto. Contudo, mesmo que Holden
(2003) tenha realizado a classificação em categorias distintas, na prática o que se
observa é a co-ocorrência de algumas categorias (por exemplo, uma criança que assis­
te a agressão certamente observará as consoquôncias da violôncia). Além disso, a
criança pode estar exposta a diforentos categorias ao longo do tempo, pois a violôncia
podo mudar de configuração ou mesmo de intensidade
Apesar da abrangência do conceito do exposição à violôncia doméstica, o fato
é que a maioria das crianças é testemunha da violência sofrida pela mãe, como pode
ser visto no estudo de Brancalhone, Fogo & Williams (2004) quo constatou quo 93% das
crianças sáo assim oxpostas. A oxposição à violôncia pola criança podo dosoncadear
uma série de problemas, como; disfunções somáticas; quadros do ansiedado o do-
pressào; agressividade; isolamento; baixa autoestima; déficit comportamental nas
interações sociais, problemas de conduta e ajustamento; sintomas de Transtorno de
Estresse Pós-Traumático; baixo desempenho acadêmico, aceitação e tolerância da
violôncia; envolvimento em atos violentos; abuso de bebidas alcoólicas e drogas; pro­
miscuidade, prostituição, gravidez precoce e suicidio (Azevedo & Guerra, 1995,
Brancalhone & Williams, 2003; Holt, Buckley & Whelan, 2008; Sinclair, 1985).
De acordo com uma perspectiva desenvolvimental, a exposição da criança a
tais problemas decorrentes da violônicia por um período pode afotar criticamonte o
desenvolvimento saudável. Tal efeito pode ser acumulado ao longo do tempo até a
idado adulta, contribuindo para a perpetuação do ciclo de violôncia (Lovendosky &
Graham-Bermann, 1998). Assim, um dos problemas graves associados à exposição à
violôncia é a modelação do comportamento agressivo do pai, geralmonle por parto das
crianças de sexo masculino o a imitação da passividade generalizada da mãe, por parte
das meninas (Iwaniec, 2006).
Além disso, os estudos tôm verificado uma alta correlação ontro a oxistôncia do
violência contra a mulher e a existência de violôncia contra a própria criança (Appel &
Holden, 1998; Capaldi, Kim & Pears, 2009; 0 ’Leary & Woodin, 2006; Williams, Padovani
& Brino, 2009). De fato, a taxa de co-ocorrência da agressão física à criança e à mulher
da mesma família tem se mostrado maior do que 50% em amostras clínicas (0 ’l eary,
Slep & 0 ’Leary, 2000)
 Em um ostudo realizado por Maldonado o Williams (2005) observou-se uma
maior prevalência de exposição à violência severa nas crianças do sexo masculino que
apresentaram comportamentos agressivos, quando comparadas a crianças do mes­
mo soxo que não apresentaram tais comportamentos. Dessa forma, conclui-se que
quando os pais se comportam de maneira agressiva, tanto em seu relacionamentu
conjugal, como cm rolação a sous filhos, os pais ostão favorecendo a aprendizagem
desses comportamentos agressivos como forma de resolução de conditos.
Pesquisas sobre estilos parentais de mulheres que sofrem violência conjugal
discutem a dificuldade de muitas dessas mulheres em educar seus filhos, podendo
apresentar estilos parentais inadequados (Doyle & Markiewicz, 2005, Rossman & Rea,
2005; Williams & Araújo, 2009), sendo quo muitas delas acabam por desonvolvor um
estilo parental permissivo ou ató mesmo autoritário (Rossman & Rea, 2005).
Alórn disso, tais pesquisa também apontaram quo os filhos das mulheres com
estilo parental inadequado apresentavam problemas do comportamento, ansiedade e
baixo rendimento acadêmico. Já as crianças de mãos com estilo parontal adequado
apresentaram um bom desempenho escolar e poucos problemas do comportamento e
ansiedade.
As dificuldades das mulheres de lidar adequadamento com os seus filhos
podem estar relacionadas ás consequências negativas do paradigma de violência a
que estão submetidas. Tais consequências envolvem altos níveis de depressão e baixa
autoestima; tornando-se muitas vezes defensivas, sem confiança em si e nas pessoas
próximas; bem como dificuldades de intoração social, espocialmente no quo so refere
à comunicação (Saffioti, 1997; Soares, 1999; Williams, 2001). Todas essas conseqüên­
cias nogativas se retlotom automaticamente nas práticas parontais maternas. Muitas
mulheres vitímizadas relatam ter menor disponibilidade para com seus filhos, altos
níveis de estresse e grande inconsistência nas suas práticas parentais (Holden &
Ritchio, 1991; Holden, Stein, Ritchio, Harris & Jouriles, 1998).
Estudos correlacionais entre práticas parentais e comportamento dos filhos
têm verificado quo as práticas negativas ostão positivamente relacionadas ao compor­
tamonto anti social dos filhos, bom como ao ostrosso, ansiodado, agressividade o
baixo Índico do habilidades sociais, enquanto as práticas parontais positivas estavam
correlacionadas positivamento com comportamontos pró-sociais o habilidades sociais
(Gomide, 2003).
O Laboratório de Análise e Prevençáo da Violência (LAPREV), situado na Uni­
versidade Federal de São Carlos (UFSCar) têm desenvolvido inúmeros projetos do
pesquisa, intervenção e prevenção da violência em geral, o em especifico, da violência
praticada contra a mulhor vítima de violência intrafamiliar. Dentre os projetos realizados
por tal laboratório, destaca-se o Projeto Parceria, que tom como objetivo conduzir um
programa de intorvonção às mãos vitimas de violência doméstica por seus parcoiros,
de modo a provenir problemas do comportamento do seus filhos, (Williams, 2009).
O programa do intorvonção ó dividido om dois módulos: (1) módulo
psícoterapôutico, o qual trabalha aspectos emociona is associados ao histórico dc vio­
lência e outras oxperiôncias traumáticas, de forma a dar suporto , gerar autoconhocimento
o ompoderamonto para mudanças, o o (2) módulo oducacional, o qual visa ensinar a
mulher a disciplinar seu filho de maneira positiva. Considerando que para o desenvol­
vimento do um programa de intervenção eficiente que ensine as mães a fazerem o uso
adequado do monitoramonto positivo, bem como reduzir o uso de práticas coercitivas, é
nocossário avaliar oxalamente quais sáo as prálicas inadequadas o adequadas quo

KnrytiMrinSou»AiiyimkiRlob, ShIkKwí Ma/o DAft>o*«* j» Padta Magkmi Santínl. ThUmohImiui AfwCaro&naítoAlfiinkiHPalriHM

1/\' 2 (.j T AnlH Dftourt Mirnnrin. Lúcia Cavatcanl d« AJhuqunn^un WKNxm»
estào sendo emitidas pelas màes, o Projeto Parceria busca também evidenciar as
práticas educativas das màes, de uma maneira mais próxima possível do ambiente
natural, contando com um recurso tecnológico inovador voltado para o ensino de habi-
lidados parentais: o Centro do Atividado Diária (CAD), da Unidade Saúde-Escola (USE),
situada na Universidade Federal de São Carlos.
O CAD ó um local especialmente planejado polo Programa de Pós-Graduação
em Educação Especial para pesquisa e intervenção com famílias que tenham necessi-
dados educacionais especiais. Trata-se de uma casa-laboratôrio equipada com ospe-
lho unidirecional ao longo do toda a sua extensão e cãmoras de filmagom digital em
todos os aposentos. O CAD ó composto do cinco cômodos, todos mobiliados do forma
funcional como uma verdadeira casa, sondo eles: sala de estar, quarto, banheiro, cozi­
nha/copa o quintal. Na sala do observação do CAD, o controle das filmagens é operado,
havendo equipamento sonoro para comunicação com os participantes da casa-labora-
tório, e um computador no qual os participantes (ou pesquisadores) podem assistir aos
filmes digitais. Assim, as interações que ocorrem normalmente entro as màes e seu(s)
filho(s) podem ser observadas via video proporcionando um feedback mais fidedigno e
proveitoso aos pais/cuidadores
Portanto, ó necessário avaliar a funcionalidade desse recurso tecnológico em
ambos os aspectos da pesquisa e intervenção às mulheres vítimas de violência conju­
gal Ao constatar a oficiôncia de tal recurso tecnológico, este poderá servir como instru-
monto do apoio no dosonvolvimonto dc intorvonçõos mais ospocíficas o no onsino do
habilidades parentais às màes vítimas de violência intrafamiliar.
Sendo assim, o presente trabalho é um recorte dos dados colotados com as
mulheres participantes do Projeto Parceria durante o ano do 2009 e propóe-se a anali­
sar dados de observação de interação mãe-criança no CAD para avaliação do sua
utilização como recurso tecnológico para obsorvação e onsino de habilidades parentais
às mães vítimas de violência conjugal.

Método
Participantes
Participaram do ostudo quatro màes e seu(s) filho(s) que participavam do Pro­
jeto Parceria. A primoira mão (M1), 28 anos, casada, tinha histórico dc violôncia conjugal
e continuidade em episódios esporádicos. Possuía três filhas, sendo que uma das
filhas (11 anos) foi considerada por ela a filha alvo (F1), por lhe dar mais motivo de
preocupação.
A segunda mãe foi denominada M2 o sou filho F2. Essa família apresentou
episódios de violência conjugal no passado Atualmente, a família é formada por M2 (27
anos) e mais três filhos, um de nove anos (F2), um de quatro anos e um de um ano e
nove meses.
A torcoira mão (M3), com 24 anos, não aprosontava histórico do violôncia física
por parte do parceiro, mas dizia que a freqüência do brigas em sua casa era grando, em
ospecial com a avó e com os irmãos. Ela dizia que já havia presenciado "muitas brigas
feias o por isso a criança ó assustada”. Dizia quo cada voz que “comoça uma briga o
menino tapa os olhos e começa a gritar muito'’. Seu filho (F3) tinha cinco anos de idade.
A quarta mão (M4) tinha 40 anos e morava com o osposo (45 anos), duas filhas
(22 e 20 anos), uma filha (dois anos, criança*alvo, F4) e o genro (28 anos). Acriança-alvo
não era filha biológica do casal. Essa família não possuía histórico dc violôncia conju­

SolHfi Ootn|XHlHmmik> h CugnlçAo 1 9 3

gal, mas havia a informação que provavelmente a criança F4 havia sido vítima de rnaus-
tratos pelos pais biológicos. A família foi encaminhada ao Projeto Parceria om função de
queixa sobro o comportamento inadoquado da criança.

Local
As sessões do observação da interação mãe-criança ocorreram no Centro do
Atividades Diárias (CAD), na USE/UFSCAR

Instrumentos de coleta de dados

Protocolo de Observação da f-amllia Adpatado (Maldonado, Rios e Williams,
2008) tal protocolo foi adaptado do Protocolo Revisado de Observaçao da Família (The
Revised Family Observatíon Shedule - FOS-RIII) elaborado por Sanders, Waugh, Tulíy,
& Hynes, (1996) para ser utilizado no Positive Parenting Program-Triple P (Programa do
Parentagem Positiva). O protocolo de observação da família adaptado abrange um
sistema do códigos usado para avaliar estilos do interação ontre membros da família.
Existem códigos para avaliar comportamento dos pais/cuidadores e códigos para ava­
liar o comportamento dos filhos. Dentre os códigos para avaliar o comportamento dos
pais existem códigos para comportamentos considerados adequados, elogio (El),
intoraçáo vorbal positiva (IV+). contato físico positivo (CO+), atenção social positiva (AS+);
e, códigoa para comportamentos considerados inadados: atenção social negativa (AS),
ausência de interação (NI), intoraçáo vorbal negativa (IV-) o contato físico nogativo (CO).
Dentre os códigos para avaliar os comportamentos dos filhos existem os códigos para
comportamentos considerados positivos: interação verbal apropriada (VA), atividade
engajada de brincar (AE), não obedecer (NO), reclamar (R), demanda aversiva (DA),
contato físico negativo (FN) o ausência de interação (NI). As observações duravam cerca
do 60 minutos o oram distribuídas om quatro momentos distintos dc 15 minutos cada,
a saber. 1) observação da intoraçáo màe-criança em uma situação livre, (local- à esco­
lha); 2) observação da interação mãe-criança em uma situação de atividade conjunta;
(local:sala). Nessa etapa, a mãe recebeu instruções para lor ou contar estórias para a
criança, 3) observaçao da interação mãe-criança em atividade paralela, (local, quarto), a
mão rocebou instrução para ler ou folhear livro ou revista estando recostada na cama e
a criança recebeu brinquedos para brincar ao lado da cama; 4) observação da interação
mãe-criança em situação de tarefa da mãe (local: cozinha/copa), nessa fase a mão
rcccbcu instrução para desempenhar uma ativdadc domóstica rotineira (fazer um suco,
prepapar lanche para a criança) e solicitar ajuda da criança.
As observações utilizando o Protocolo de Observação da Família Adaptado fo­
ram gravadas em fitas de vídoo e um segundo observador assistiu corca de 30% das
observaçoes para cálculo da fidodignidade, sendo alcançado taxa do concordância
acima do 75% entre os observadores.
Protocolo de Habilidades Parentais: instrumento desenvolvido pelos autoros
com informaçóos impressas em papel sobre habilidades parentais para manejo do
comportamentos inadequados da criança e, também, informações referentes sobre
como reforçar os comportamentos adequados da criança. Tal protocolo, além de contar
com figuras ilustrativas apresentava dicas práticas para as mãos sobro como procodor
em situações de interação com a criança, como por exemplo sobre como elogiar a
criança: “...Você pode dizer para elo: “Parabônsi Vocõ se comportou muito bem! Estou
orgulhosa de vocéí. São esses pequenos elogios que fazem aumentar auto-estima do

/) 4 Kflfyn*»(InSotu*AuytmloRio», Saím*i a D Aflo*»«*:« r*a<]|«Mnu«xiiS«(iUiu. TatMtnLi^mm.AiwC^nilinHdnAliniiiilNfMblMn

' ^ t AiiIh DwhuI MlrnmlH, Lik.Ih C a v u lc u n t AIUiqii«r<|ii«> WWutrn»
seu filho e que proporcionam o reforço daquelos comporlamentos positivos que ele
tom". O Protocolo de Habilidades Parentais ora aprosentado a partir da segunda ses­
são de observação juntamente com as atividades dirigidas
Atividade Dirigida: consistiu na elaboração de atividades focadas nas dificul-
dados do habilidades parentais das mães obsorvadas na primeira sossão do obsorva-
çào. Para cada dificuldade do habilidades parentais das mães foi desenvolvida uma
atividade dirigida específica. Para cada atividado dirigida foi criada uma ficha que contin­
ha a habilidade parental a ser desenvolvida (ox onsinar a mão a roforçar positivamente
o comportamento adequado do sou filho), instruções, para o posquisador sobro o local
do realização da atividade (ex; sala), a proposta da atividade (ex dominó), instruções
quo doviam sor dadas para a mãe durante a atividado para a promoção da habilidado
(ox: na brincadeira de dominó, a mãe poderia mostrar ao filho o quanto percebia que ele
estava se empenhando na atividade, dizendo frases soDre seu desempenho adequa­
do). Adiconalmonto, a ficha de atividade dirigida apresentava informações sobro como o
pesquisador deveria instruir a mãe, caso ocorresse a emissão de comportamontos
inadequados por parte da criança (ex1 inicialmente deveria ser apontado ã criança o
comportamento inadequado e combinar com ela sobro o encerramento da atividado
caso o comportamento se repetisse).

Procedimento
A pesquisa teve aprovação do Comitô de Ética om Pesquiso em Seres Humanos (CEP)
da Universidade Federal de São Carios, tendo sido aprovado peloparecer no 379/2006.
Após o encaminhamento das rnães, pelo Projeto Parceria, para as sessões de
observação, as musmas foram contatadas paia ayendamenlo de um horário e obtoção
da autorização para a filmagem do sous filhos Dado o consentimento formalizado por
meio do Termo do Consentimento Livro e Fsclarocido, as sessões de observação
iniciavam-sc.
As observações foram propositadamente longas (60 minutos), em função do
fato de que o comportamento madeqviado da criança tende a escalonar em kmçáo da
passagem do tempo e, em docorrôncia do tal estressor, a mãe poderia aumentar a
interação coercitiva. Todas as crianças da família foram convidadas para participar da
sossão de obsorvação (o não aponas a criança-alvo), para tornar a situação mais
próxima do ambiente natural, mas somento as interações da criança-alvo com a mae
foram analisadas. Para a realização das atividades de observação as participantes
receberam passos do ônibus gratuitamente.
A dlade M1/F1 participou de duas sessões de observação, enquanto a díade
M2/F2 participou de apenas uma sessão de observação. Entretanto, nonhuma das
díades participou do uso do Protocolo do Habilidades Parentais o tampouco das Atividados
Dirigidas. Os dados advindos dessas diádos ajudaram os pesquisadores do presente
estudo a elaborar o Protocolo do Habilidades Parentais e as Atividades Dirigidas que
seriam utilizados com as outras díades M3/F3 e M4/F4. Aponta-se quo apenas as diádes
M4/F4 utilizaram o Protocolo de Habilidades Parentais e as Atividades Dirigidas visto
que a díade M3/F3 somente compareceu à primeira sessão de observação, faltando
nas demais.
Os dados obtidos foram analisados quanlilrilivamenlH pela análise das íte-
quências de ocorrência dos comportamentos (códigos) avaliados e qualitativiamente
pola descrição dos comportamontos observados nas mãos e nas crianças pelas falas
das mães c crianças emitidas durante as gravações.

SoIxoCoiiiiKirtHtiifiiloiiCiignlçflo 1 ^ 5
Resultados
Os dados colotados com a diadc M1/F1 apontaram que duranto as duas sossôos
de obsorvaçáo, M1 demonstrou com mais frequência ausência do interações com a enança,
seguidas por aproximadamente 30% de interações negativas e 15% de interações positivas.
Estas interações negativas caractorizavam-se por falas de comparação entre
comportamentos das filhas, como “Sua irmô ta fazendo direito, você nèo", "Nüo snhe
brincar?". Aponta-se para o fato de M1 não emitir elogios, contato físico positivo ou atenção
social positiva durante as sessões de obsorvaçào, conformo apontados na Figura 1.
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Figura 1 FroquAncia total dos comportamentos (códigos) avaliados nas duas s b s s õ « s

d» obs«rvagão da díadn M1/F1

Os dados coletados de F1 demonstraram com maior frequência ausência de
interações com a mãe (conforme Figura 1). Em segundo lugar, obsorvou-se que cerca de
cerca de 30% dos comportamentos emitidos pela criança-alvo em direção á mae
corresponderam a comportamentos inadequados que, em gorai, foram seguidos* por
interação verbal negativa pela mãe. Tais dados sugerem que uni possível esquema de
reforçamonto diferencial estivesse operando entro M1 o F1 para os comportamentos
inadequados de F1.
Os dados coletados com a diade M2/F2 durante a única sessão de observação
que participaram, apontaram que M2 domonstrou maior frequência do ausência de
interações. Notou-se que M2 apresentou poucas interações verbais com F2 e não de­
monstrou elogios e tampouco contato físico positivo durante a sessão, conforme apre­
sentado na figura 2.
Os dados coletados com F2 apontaram que 43% dos comportamentos aproson-
tados por F2 durante a sessão corresponderam a atividades engajadas de brincar, carac­
terizadas por atividades infantis de toque físico não agressivo, mas sem a ocorrência de
verbalizações F2 demonstrou apenas comportamentos positivos durante a sessão, con­
forme demonstrado na Figura 2.
Os dados coletados com a diade M3/F3 apontaram que M3 apresentou uma
maior freqüência de ausência de interações com F3. Observou-se quo em mais de 35%
das interações de M3 foram adequadas, como expressar-se por contato físico positvo e
atenção social positiva, caractorizada por qualquor tipo de atenção vorbal (afirmaçõos
neutras, por exemplo; “es/á calor aqui dentro!') ou náo vorbal (ex; sorrir, olhar, balanço de
cabeça positivamente) positiva (náo aversiva) direcionada à criança (Figura 3) Por outro
lado, obsorvou-se que M3 não emitiu elogios durante a observação, fato também obser­
vado com M1 e M2 quo levaram à elaboração do Protocolo de Habilidades Parentais e as
Atividades Dirigida. Observou-se que M3 mudou de ambiente antes que a pesquisadora
desse autorização para a mudança do mesmo. Ela também demonstrou estimular
comportamentos considerados infantilizados para a idade da criança (cinco anos), tais

O A AHo im ««:*. P w iH h M * g K X « S i« t t in i.
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f TAnln DmoikJ MlfHndH. Lik.ih C.HVHkxnli dn Alt)iH|iKifqiw WIIIlHm*
 Figura 2' Frequência total dos comportamentos (códigos) avaliados na sessão de
observação da dlade M2/F2

como como dar mamadeira e colocar no berço existente no quarto do CAD.

Durante a sessão do observação, F3 demonstrou uma maior frequência do
comportamontos positivos tais como, comportamento verbal apropriado o atividade
engajadas de brincar (Figura 3). Porém, notou-se quo F3 possuía comportamento ver­
bal incompatível com sua idade expressos por verbalizações somelhantes às de bebôs.

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Figura 3: Frequência total dos comportamentos (códigos) avaliados na sessão de

observação da dlade M3/F3
Após a primeira sessão com a M3 e F3 foram propostas a utilização do Protoco-

Cattgoría dtintwaçòfti F4

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Figura 4 Frequência total dos comportamentos (códigos) avaliados na primeira sessão

de observação da diade M4/F4

Sotxw Cum|xxlnmenU) o OoyntçAo 1 9 7

lo do Habilidade Parentais e a primeira Atividade Dirigida que deveriam se iniciar cm
uma segunda sossão de observação. Infolizmente, M3 nào comparecou a quatro ses­
sões que foram marcadas, sem avisar o motivo. Quando a pesquisadora entrava om
contato com a mesma, esta dizia que tinha esquecido ou que estava com “a cabeça
cheia". Ao se propor uma nova data ela dizia que iria, mas de novo não comparecia.
As observações com a dlado M4/F4 apontaram quo M4 demonstrou uma maior
írcqüôncia do comportamentos inadequados, tais como interações verbais negativas
(Figura 4). Esses comportamentos se constituíam, basicamento, de verbalizações tais
como “não faça desse jeito!”, "Pàra, senõo eu vou te bater", entre outros.
Na sossáo de observação, F4 demonstrou 4ma maior froqüéncia do comporta­
mentos negativos, tais como comportamentos do não obedecer a ordens dadas por M4
o comportamentos do roclamar, gritar ou fazor protostos verbois (Figura 4).
Após a primeira sessão, foi marcada, com M4, uma outra sessão para apre­
sentação do Protocolo de Habilidades Parentais e uma Atividade Dirigida para ensino
da habilidade de elogiar o comportamento da criança, visto que o comportamento de
elogiar nào fora emitido por nenhuma mãe participante desse estudo. Ao final dossa
sessáo, foi sugerido, à M4, duas semanas de freino com a criança para que, entào, uma
nova sessão de observação pudesse ser realizada.
Na segunda sessáo de observação com a díade M4/F4 observou-se que M4
demonstrou mais de 70% de comportamentos positivos de interação com F4 expres­
sos por elogios, interações verbais positivas, contato físico positivo o atençao social
positiva (Figura 5). O contato físico positivo foi verificado quando M4 colocava a criança
no colo e propunha uma atividade do desenho e as interações vorbais foram verificadas
por meio do incentivo dado pela mãe quando a criança desenhava (ex.; "o que você está
fazendo? Estô ficando bonito!').

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Figura o rrequencia toiai oos comporiamemos (coaigosi avanaaos na segunda sessflo

de observação da dlad® M4/F4
Em relação a F4, obsorvou-se uma maior freqüência do comportamentos posi­
tivos, como, por exemplo, comportamentos verbais adequados e atividados engajadas
de brincar. A frequência do comportamontos negativos foi de 4%, oxpressos por compor­
tamentos do não obedecer (Figura 5). Nossa observação a criança perguntou muitas
vezes o que fazer, como fazer e pediu opiniões e sugestões. Alóm disso, ela se engajou
em quase todas as propostas oferecidas pela mãe e, quando não queria fazer algo,
propunha uma nova atividade (ex. "ah, eu nào queria brincai de desenhar alguma coisa,
queria dosonhar a minha mâo, vamos?").

1/'j v<\i Kurytio do Soul* Augusto Rton. Satwtnn Mm/ii D AlhKMncjt. PmiIIíi Mugkini StviUnl Ifltltffwi Lowui Atui CiirollriM do Alimddn 1’nlrlfln
Tftnl« DmoikI MlrmxlH Lúüfl ChvbIomiUd«iAltHK|«i«itqii<i Wtlllmii»
D iscu ssão
Os resultados obtidos revelam quo a casa-laboratório parece sor um método
eficiente para o ensino do habilidades parentais. As observações foitas com as máes M1 e
M2 nos ajudaram a verificar que, realmente, as interferências do ambiente e da situação
tendem a ser, no geral, extintas quanto mais observações sào foitas A criança passa a so
sentir à vontade para brincar e a mãe também se sente ã vontade para agir espontâncamonto,
chamando a atenção, fazendo carinho, enfim, sentindo-se, talvez, do modo análogo a como
se estivessem na sua própria casa
Pode-se dizer, assim, que após o contato freqüente com o ambiente, no caso a
CAD, até então dosconhecido, alguns comportamontos do osquiva tendem a ontrar om
oxtinção o os pnrticipantos passam a so sentir mais ã vontade no ambionto, o quo propor­
ciona a obtenção do dados mais fidedignos c a proposta de intervenção se torna mais
oficaz. Dessa forma, quanto maior o númoro do sossõos de observação realizados, maior
a emissão do comportamontos "naturais" dos participantes, ou seja, aqueles mais prová­
veis do serem omitidos em ambientes não-experimentais.
O rccurco da casa laboratório torna-sc importante, principalmente no âmbito da
violência doméstica, pois ele podo apontar os erros o os acertos das mães em contexto
próximo do real, de tal forma que ajuda os participantes a entender a importância do so
altorar os comportamentos com os filhos, além de fazer com quo as habilidades parentais
passem a ser positivas, tanto para a mãe quanto para a criança, elevando a frequência de
comportamentos de interação positiva e diminuindo as frequências do comportamontos
punitivos dirigidos à criança.
Moura, Silvares, Jacovozzi, Silva o Casanova (2007) aponta que a modelação em
video é eficaz para altorar comportamentos como elogios genóricos que seriam diminuição
de criticas o aumento de ordens proporcionando assim uma altoração positiva para produ­
zir mudanças de comportamento parental. No presente estudo, verificou-se a eficácia do
aumonto dessos comportamontos, embora a taxa de elogio tenha sido relativamente baixa
quando comparada à interação verbal positiva Ao comparar a primeira sessão com a
segunda da participante M4, observou-se um aumento das interações vorbais positivas e
diminuição das taxas do intorações verbais negativas, sugerindo o método de foedback
com auxílio do CAD um importante recurso para a modificação de comportamentos.
Da mesma forma, ao analisar os comportamentos da enança F4 comparando a
primeira e a segunda sessão, verifica-so mudanças nas taxas de interação vorbal apropriada,
como náo obedecer e reclamar Esse fator provavelmente se deve à mudança de atitudes no
comportamento da mãe nas questões de chamar a atenção a todo o momento, náo apresen­
tar interação o não conversar com a criança, como a litoratura já havia apontado
Assim, tomos pelo presente estudo a provável eficácia do CAD como recurso
tecnológico para o ensino de habilidades parentais e prevenção de problemas de compor­
tamento infantil, hntretanto, por se tratar de um estudo exploratório com amostra reduzida,
faz-se necessário futuros estudos a fim de estabelecer o CAD como um recurso eficionto,
bem como acrescentar ao Protocolo outras considerações importantes que pudessem
auxiliar na melhora das habilidades parenlais das mães com esse perfil Tal proposta oslá
sendo desenvolvida por D'Affonseca (2010)

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Sobn t Coniportuiminln n CoynivAo 2 0 1

 Capítulo 22
Antropologia e delineamentos culturais:
leituras de Malinowski e Harris
com olhos behavioristas radicais
Kesler Cariara'
WNfSP-Universidade fstadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho“
faculdade de C iências - |)cpartamcnto vie Psicologia

Embora consensualmento reconhecidas como indispensáveis, as interfaces da

Análise do Comportamento com outras "disciplinas", algumas das quais também se
constituíram em ciências consagradas, como a Biologia e a Física, se caracterizam pelo
infreqüente, embora fundamental, exercício do compartilhamonto de dados empíricos,
desenvolvimentos teóricos e dimensões estratégicas de pesquisa. Com o particular avanço
das pesquisas em delineamentos cultureis - e na esteira das preocupações skinnerianas
com o "comportamento social comploxo", expressa (de modos distintos) a partir de Waldeii
Two (1948) o Ciõncia o Comportamento Humano (1953) - algumas equivalõncias,
afinidades o dissonsòes conceituais no campo do estudo da cultura tôm constituído objoto
dc importantos dobatos. Do modo especial, uma dessas interlaces relevantos e inevitáveis
diz respoito à Antropologia Cultural, área que tem constituído, historicamento, um rico
acervo de relatos descritivos e narrativas teoricamente contextualizadas sobre os mais
diforontes e interessantes exemplos de comunidade, ou mosmo, de civilizações humanas
inteiras. Tomando em conta que Skinner apresenta sua própria concepção de
comportamento social, práticas culturais o cultura, aproximações o distanciamentos podcin
ser identificados entre Análise Comportamontal da Cultura e Antropologia. Nesse sentido,
muitos dos documentos produzidos por osta última (muitas vezes, propriamente
depoimentos de viagens e outros registros) constituem acorvo valioso para as tentativas
de identificação da pertinência da lógica skinneriana de seleçáo pelas consequências
para melhor compreensão das variáveis quo determinaram o determinam o comportamento
das pessoas em grupo, sob territórios, histórias culturais e bio-comportamentais distintas.
Nessa perspectiva, este ensaio' ocupa-se de duas tarefas: 1) retomar e analisar alguns
dos propósitos e prossupostos do Materialismo Cultural de Marvin Harris, frequnntemonto
apontado na literatura da Análise do Comportamento como teoricamente "compatível" com
esta; 2) conduzir uma incipiente o necessariamente superficial aproximação a aspectos
relevantes da Antropologia Funcional de Bronislaw Malinowski, em face de seus
apontamentos sobre a importância dos "efeitos" das práticas culturais sohre sua
manutenção ou mudança e de algumas sinalizações que o autor foz sobro o quo ontendia
como um modo “behaviorista" de compreender o homem.

1 I ’ i o Ih m i m a d | iH iltid o D o jm itu M n in U id « l ’ » t< .(> k > y m - F a t .u ld iK l n t l r C lA i K .la » UNtS!1- B r t u i u , SI'

*11111« VMIhAi I |«MHINtlH ll li H) XimHtllMtlH IHI F iiu x it if i tia A flP M C -2 0 0 0 , n u O lll| lil| m . S P

i? ( ) Ü Kimlnr Carrara
 Seja na Antropologia, seja na Psicologia, a idóia de cultura sugere muitos
significados. Algumas vezes, a referência ostá no caráter erudito de algum conhccimonto,
outras na dimensão oxacerbada de alguma habilidade artlstico-inteloctual, outras tantas
em supostos traços biológicos originários da história filogenótica e, ainda outras vezes,
na identidado de um grupo om face de suas práticas culturais compreendidas como
ações consolidadas e compartilhadas em detorminado contexto. Embora essas
alternativas constituam os principais sontidos de cultura provalentes nas duas disciplinas
(ou ároas de conhccimonto), o quo so busca nosto onsaio ó a identificação o unálise do
uma acepção particular do cultura, quo mais se aproxima da idóia gorai de "conjunto de
ações consolidadas o compartilhadas". Todavia esso não ó, propriamente, um ponto do
conexão consensual da Psicologia com a Antropologia Trata-se, particularmente, aponas
de uma conexão especificamente possívol entre uma ciência roferida como Análise do
Comportamento e linhas de argumentação típicas de dois momentos da Antropologia;
a antropologia funcional do Malinowski e o matorialismo cultural de Harris.
Uma incursão ingênua através da história da Antropologia revela fasos (por
vozes parcialmento coincidentes na linha do tempo) ou períodos bem característicos,
entre os quais destacamos aqui apenas alguns: 1) A fase da llustraçáo vincula à
dominação de territórios, estratégias de conquista e desenvolvimento de armas como
sinais de evolução (nesto caso, especificamento no sentido positivista de progresso)
dos grupos: os mais "fortes" ou mais “atuantes" constituiriam sinonímia à competência
social para a sobrevivência e representariam os modelos de organização social a serem
seguidos (observo-se, por oportuno, que parte importante das práticas culturais em
todo o mundo ainda nào prescindiu completamente dessas - apenas um pouco mais
refinadas - "tradições"). O concoito de ilustração, aqui, está visivelmente atrelado à
"competência" para subjugar outros grupos culturais; 2) A fase do Difusionismo aponas
consolida a primoira etapa, uma vez que prioriza os estudos antropológicos dos principais
povos ou "centros irradiadores" de cultura A lógica central era a de que, por exemplo,
Grécia, China e Egito constituíram, em certa época, células definitivas de culturas que
so oncontrariam em outros torritórios, ademais todos apenas reflexos de uma instância-
rnodolo ruplicável, porém não renovável de cultura A ampla duração dos "ritos e mitos”
de tais culturas conduzia á conclusão de que eram civilizações irretocáveis, no sentido
de que a evolução das culturas necessariamente se dana dos grandes centros para as
periferias, som maiores alterações. Naturalmente, tal visão acabou contestada por
numerosos estudos que, mais tarde, procuraram demonstrar a possibilidade de que
condições absolutamente especiais poderiam constituir suporte para pequenas
comunidades poderem gerar e consolidar práticas relevantes e inéditas, 3) A fase do
Funcionalismo é contextualizada pela crença de que as necessidades básicas de
sobrevivência determinam completamente as práticas culturais, de modo que haveria
um limitado conjunto de necossidades biológicas às quais se poderia reduzir a noção
de cultura. Por certo, a esta altura já se antecipava a discussão fundamental que conduziu
Psicologia o Antropologia - cada qual a seu turno ou concomitantemente - a dobates
importantes sobre as origens e desenvolvimento das características poculiaros dos
grupamentos estudados. Nessa perspectiva, embora a natureza social ou cultural já
fosso bastante reconhecida no contexto das explicações acadêmicas, ainda se carecia
de uma boa sistematização das dimensões evolutivas do processo; 4) A fase do
Materialismo Dialético implicou a defesa de que um determinado modelo do organização
social seria o lócus do convergência dos sistemas culturais Apoiado num oxamo lógico-
racional, com forto sustentação ideológica socialista, essa corrente levo (o ainda tem)
forte influência nas análises antropológicas e psicológicas das interações humanas,
especialmente quando aprofunda, a partir de Marx e Engels, a participação da lógica

SotKH C<Hnpc>f1*MH*nU>o Cognivâo 2 0 3

econômica o dos conflitos ideológicos na explicação das ações dos grupos sociais; 5)
A fase do Materialismo Cultural que, aperfeiçoado tecnicamente a partir da lógica
funcional, mas sem ignorar a concretude dos elementos a serem analisados numa
dimonsào histórica, passa a valorizar relações ontre práticas culturais e seus efeitos
sobre o grupo. Identificam-se relações entre comportamento e ambiente, poróm não
com prioridade para as intorações individuais, mas para as redes do rolaçõos entro
pessoas de um dado grupo e seu ambiente comum. A compreensão e explicação das
práticas culturais avançam claramente de um patamar clássico de derivação do
componentes inato-biológicos (sem doixar de reconhecer sua existência e importância)
para uma configuração que assegura especial relevância à interação social.
Naturalmonto, roitoro-so quo ossa “classificação" é apenas um rotrato
roducionista da imensa o rica história das concepções antropológicas (o, pari passu, da
própria Psicologia) a rospeito das dimensões explicativas dos fenómenos culturais. A
moderada pretensão é que sirvam, neste texto, para aponas dar existência histórica aos
dois momentos (e respectivas repercussões) aqui examinados: a Antropologia Funcional
e o Materialismo Cultural.

M alin o w ski
O polonês Bronislaw Malinowski, que viveu entro 1884 c 1942, intcrcssou-sc,
preliminarmente, por Matemática e Fisica, o que, de certa maneira, facilitou sou domínio
do alguns olomontos básicos do mótodo cientifico ou, ao menos, dos procodimontos
de rogistro dos seus achados em pesquisa de campo. A figura do Malinowski foi sempre
onvolvida por um ar místico o mítico, em boa parte devido à sua história pessoal. A leitura
do O Ramo DouradoAdo Frazer, influenciou sua decisão polo estudo da Antropologia. O
contato com a obra de Wundt e a leitura dos vários volumes da obra de Frazer (1915/
1982) (num período extenso de internação hospitalar) parocom ter ajudado Malinowski
a abdicar do dogmatismo das Ciências Exatas o optar pela Antropologia com um olhar
metodológico parcimonioso. Tendo estudado na Inglaterra, por ocasião da primeira
guerra acabou detido, mas teve a (histórica) sorte de lhe concederem passar a ’ prisão"
nas Ilhas Trobriand. Fez ali um trabalho de campo intensivo, aprendendo a língua e
vivendo entre os nativos. No seu retorno à Inglaterra, cria um grupo de dodicados
discípulos e enfrenta exaustivo debate com evolucionistas e difusionistas
fo i esse exílio de Malinowski que deu início a seu trabalho etnográfico intenso,
em vários lugares ao sul da Nova Guiné. Particularmente, atuou baseado nas Ilhas
Trobriand, com aproximadamente 440 km2 de área, que pertencem ao território das
Papua-Nova Guiné, situadas no mar de Salomão; as principais ilhas adjuntas sáo a
Kiriwina, a Kailouna e a Vnkuta.
O mentor da Antropologia Funcional classificou seus dados toda a sua atuação
sobre a cultura nativa das Trobriand em trés grandes conjuntos: 1) um esboço do
sistema institucional, dos grupos, dos costumes da população nativa, organizado em
quadros sinóticos quo doscreviam as práticas culturais informadas a partir de observação
e rolatos de alguns informantos; 2) organização do uma descrição da rotina da vida
diária dos ilhéus e dos “imponderáveis" do cotidiano, resultando na elaboração de seu
diário etnográfico (esse trabalho era constituído de pequenas notas acumuladas sobro
eventos observados ou informados por terceiros durante suas interações mais
comozinhas com os nativos durante sua estada nas ilhas); 3) redação do um documento
narrativo sobre a “mentalidade" indígena: expressões típicas o elementos do folclore.
Embora alguma lacuna de sistematização teórica dos seus registros, Malinowski

2 0 4 Krmlnr Currtirn
adotou alguns cuidados para ele importantes nos seus relatos sobre a experiência nas
Trobriand. Funcionavam como pressupostos orientadores do seu trabalho de campo e
subseqüentes interpretações: 1) os distintos aspectos da cultura não podiam ser
estudados de forma isolada; deviam ser compreendidos no contexto ílsico e social
onde ocorriam; 2) o estudioso da cultura náo pode íiar-se literalmonte nem nas suas
interpretações pessoais nem nas regras doscritas pelos informantes; 3) para o
pesquisador, embora o “selvagem” náo fosse mais racional que o antropólogo, ainda
assim poderia manipular a situação em proveito próprio (ou soja, forjar dados e
informações com a finalidade de obter vantagens pessoais entro os pares ou do próprio
pesquisador) Assim, a descrição dos eventos culturais encontrados, para Malinowski,
precisaria sor constituída por um "todo integrado" quo não poderia suportar uma análise
facetada da realidade encontrada, unicamente com o propósito de servir a estudos
comparativos com outras culturas, quando do seu regresso ao mundo europeu.
Sogundo sous próprios relatos, a cultura passa a ser vista como uma “unidade em
funcionamento”. Texto fundamontal para compreender o funcionalismo de Malinowski,
seu A Sciontitic Thoory of Culluro ó póstumo, prefaciado por H. Cairns em 1944 (há
edição brasileira, consultada, do 1970). É o texto mais relevante em termos de suas
formulações teórico-epistemológicas e metodológicas.
Malinowski centrou seus estudos nas relações do indivíduo com seu meio, náo
chegando a uma análise sistêmica e integrada de toda a cultura dessa população
nativa. No entanto, chega a esboçar, nas monografias sobre a vida em Trobriand, uma
integração horizontal do crenças e atividades e uma integração vertical baseada nas
necessidades biológicas primárias e, mesmo, nas derivadas da própria aquisição
cultural. Sua obra sofreu certo declínio resultanto das críticas por sua possívol
ingenuidade em relação ao desenvolvimento histórico-social. Todavia, desenvolveu uma
percepção importante o acurada dos meandros da vida om família, pequonos grupos e
comunidados.
Para melhor compreender possíveis articulações entre o funcionalismo
antropológico e modelos posteriores de análise, especialmente sob o materialismo
cultural de Harris, é importante um breve olhar sobre a rotina do pesquisa de Malinowski
e algumas do suas observações sobre objetos, situações o comportamentos no contexto
de práticas culturais. O pesquisador realizou três expedições ao Pacífico Sul. Na primoira
expediçáo, entro agosto do 1914 o março de 1915, Malinowski incursiona pelo povoado
do Dikoyas (ilha Woodiark) o ali presencia c estuda diversos tipos de oferendas
cerimoniais. Seriam os primeiros informes quo obteria a respeito do sistema de comércio
da região, conhecido como o "Círculo do Kula” (cf. Malinowski, 1920). Sua segunda
expedição vai do maio de 1915 a maio de 1916; em junho do primeiro desses anos
encontra o grupo kabigidoya, ao chegar a Kiriwina a partir de Vakuta, importantos ilhas
da região; já em julho do mesmo ano encontra um grupo nativo em Kitava, ao
desembarcar na praia de Kaulukuba. Também colho informaçóos o faz muitos registros
em outro local do arquipélago: Omarakana. Em outubro/novembro de 1915 presencia a
marcha de três verdadeiras expedições quo soguom de Kiriwina para Kitava; talvez seja
uma das sinalizações mais concretas das intonsas atividades de comércio regional
entro os ilhéus, quo so deslocavam com destreza polo mar de uma ilha a outra paru
trocar objetos e experiências corimoniais diversas. Tolulua, pelos registros
aparentemente um dos líderes do Kitava, é descrito em seu regresso de uma dessas
viagens com um carrogamento de unwali (conchas a serem utilizadas om artesanatos
diversos). Subsoquentemente, de novembro de 1915 a março de 1916, Malinowski
rogistra os longos preparativos para uma grande expedição em alto mar, desdo Kiriwina
até as ilhas Marshall Bennet. Constrói-se uma grande canoa, são feitos reparos om

S o i » ! C<xn|>oftHin«Mk>«' CognlvAo 2 0 5
outras. Fabricam-se vários apetrechos de navogaçâo em Omarakana, dentre eles velas
para as embarcações. No mesmo período, Malinowski colhe alguns manuscritos que a
população considerava "mágicos", por dnscroverom com certo detalhamento instruções
cerimoniais sobre a construção de canoas o estratégias de navogaçâo o comórcio no
Círculo de Kula. Finalmente, a terceira expedição de Malinowski vai de outubro de 1917
a outubro do 1918. Nesso período, o antropólogo obtóm dados do práticas culturais
típicas da baía do lakauka, encontra grupos de Kurga em chegada a Waola. Recolhe
informações sobre o povo Yovova Presencia e registra os preparativos para o kula em
Sanaroa e Ilhas Amplotts. Ainda nesse poríodo, presencia diretamente transações
comerciais e cerimoniais no contexto do kula Expedições o embarcações diversas,
vindas do várias pequenas ilhas, chegam a Sinaketa, ondo so roaliza grande assomblóia
intor-tribal,
Ü kula era um sistema de trocas cerimoniais inter-grupais e inter-insularos de
bracelotes e colaros ritualísticos, além de produtos de artesanato e objetos típicos das
ilhas do sudeste da Melanésia. Em particular, as populações costeiras o, ainda mais,
as populações de ilhéus praticavam esse sistema de trocas ritualizadas, mas que
também tinham um sentido de comércio de outros produtos, bastanto comuns, como
carregamentos de coco, certas plantas alguns alimontos e manufatura em gorai Os
nativos, além de hábeis artesãos e negociantes, eram excepcionais navogantos (daí a
designação de "argonautas" no livro de Malinowski;
(1922). Os nativos usavam grandes canoas para alto mar, inclusivo para expedições
comerciais de grande distância ou incursões guerroiras de conquista. Os centros
manufaturoiros do vários artigos, como instrumontos de pedra, canoas, costaria e
ornamontos do valor, estavam localizados em lugares variados, de acordo com os
recursos naturais e a destreza dos habitantes e as facilidades que o lugar oferecia, de
modo quo o comórcio se estendia por grandes áreas, ás vezes dezenas de milhas
distantos uma da outra.
Para Malinowski, esse sistema comercial um objeto de estudo central quo se
proponho a desenvolver: para ele, tratava-se de um fenômeno do considerável impor-
tancia teórica. Harecia afetar profundamente a vida tribal dos indígenas quo dolo partici­
pam e eles mesmos teriam plena consciência do sua grande importância, já quo suas
idéias, ambições, desejos e expectativas estavam estreitamente ligados ao kula.
Passam a fazer sentido, agora, algumas dimonsões da recuperação sintética
do retrato demográfico, geoeconômico o de interações humanas entre os ilhóus das
Trobriand c adjacências; trata-so do caracterizar o cenário onde, a partir da análise dc
um fenômeno muito significativo, embora regional o antropólogo Malinowski passa a
construir e logo a aperfeiçoar a lógica funcionalista que atribui à elaboração de práticas
culturais e as inevitáveis mudanças que ocorrem em tais práticas, seja em qualquer
dos trópicos, seja com a mais aparentemente idiossincrática população terrestre
Malinowski começa por formular críticas contra o difusionismo, principalmonte
as dirigidas ao sofisma do tomar a forma física (estranha aos costumos ouropous) de
um dotorminado artefato encontrado como o principal indicativo das caractoristicas do
uma cultura, Para o autor, à época, "...o difusionismo tom ostado sob o inspiração dc
objotos mal classificados o mal definidos, amontoados indiscriminadamonto om vitri­
nas o porões do velhos edifícios" (p. 29)
Além dessa discrepância intestina à comunidade antropológica, Malinowski
também se contrapunha, quanto aos fundamentos psicológicos das ações humanas
om diferentes comunidades, às idéias dc Freud: "O antropólogo é. talvez, mais reserva­

2 0 6 Kottltir Carroni
do sobro os conceitos de inconsciente, libido, comploxo do castração...", (p. 30) Para
ele, por ocasião do surgimento da sua mediação teórica funcionalista, teria sido criada,
no que designava como confraria psicanalítica, uma ênfase sobre influências culturais,
quo augura uma colaboração proveitosa entre a Antropologia e o estudo do inconscien­
te. Nesse sentido, a (parcial) “...aprovação da Psicanálise não desmerece, de manoira
alguma, a grande importância que o Bohaviorismo promete adquirir como psicologia
básica para o estudo dos processos sociais e culturais", (p. 31)
O autor com a palavra;
Por Bohaviorismo queto designur os mais novos desenvolvimentos du psicologia
estlmulo-resposta, elaborada pelo professot I luii em Yale, Thomdikü um Columbiu
e Lidell om Comell O valor do Bohaviorismo 6 devido, om primeiro lugar, no tato de
que seus métodos $õo idênticos, no tocante às limitações e vantagens, aos do
trabalho de campo do antropólogo (p 31) Eu insistiria, em última análise o como
principio de método de pesquisa de campo, na abordagem behaviorista, porque
ela me permite descrever os fatos que podemos obseivai (p. 72-73).
É evidente quo nâo foram coincidentes o auge da proposta funcionalista de
Bronislaw Malinowski e o ápice da proposição behaviorista skinneriana. De todo modo,
o antropólogo polonôs reconhece, já nos behavioristas que referencia, a provalôncia
das observações sobre as inferências sensacionalistas tão comuns om alguns opisó-
dios do disseminação dos resultados do trabalho de campo na sua área. Afirmava; "O
funcionamento das atividades humanas é um fato simples O que ocorre é que os
antropólogos negligenciam as fases elomentares da existência humana, exatamente
porque elas parecem ser óbvias e propriamente humanas, destituídas do sensacional
e do problemático", (p 7?) Malinowski entendia que o papel do antropólogo era diferente
daquele do psicólogo, uma voz que o probloma do estudioso da cultura "...difero profun­
damente daquele do psicólogo, do maneira que nosso onunciado não estará comple­
tamente de acordo com a teoria geral da psicologia estímulo-resposta". E dava as
razões: "...esse psicólogo está intorossado na análise do processo de aprendizagem
em si. Já para o estudioso da cultura, o valor da pesquisa repousa na situação total o
em todas as agências de aprendizagem”. (p. 89 e ss.)
Para o antropólogo funcionalista, havia certo naturalismo em sua interpretação
comportamental no contexto cultural, como frisa: "Existem numerosos tipos dc compor­
tamentos aparentemente problemáticos, exóticos e estranhos. O canibalismo e os ta­
bus alimentares, os costumes de casamento e parentesco... tudo isso pode ser expli­
cado por suas respectivas funções na cultura" (p 74).
Esse era o cerne, ainda que pouco sistematizado, da lógica malinowskiana:
todas as atividades humanas, por mais aparentemente idiossincráticas, são explicá­
veis a partir da função que oxercem na sobrevivência do grupo, om procosso quo remo­
to, retrospectivamente, do cultural às necessidades biológicas primoiras. Para um
funcionalista, no entanto, Malinowski acabou, em certa medida, sucumbindo á prática
vigente do classificação do "necessidades básicas", mais do que descrever elementos
comuns à dimensão propriamente funcional. Elabora tabelas (p 89 e ss.) que organi­
zam fais necessidades básicas o suas respectivas "respostas culturais" (por exemplo,
necessidade de conforto tórmico quo conduz, inevitavelmente, á busca do abrigo).
O funcionalismo antropológico, assim, busca identificar alguns conceitos en­
tão correntes, quo procuravam articular e explicar comportamento o cultura: "Podemos
definir esto forto e inevitável apego do organismo a certos ubjetivos, normas ou pesso­
as quo são instrumentais para a satisfação do suas necessidades, pelo termo vnlor
social, no sentido mais amplo da palavra " (p 129) A idéia de símbolos culturais é,

S n t r o ContpnrlNMMiMlt) o C oyrnçA o 2 0 7
então, corrente no estudo da cultura. No entanto, Malinowski entende que tais conceitos
estão "contaminados pela metafísica" e que, na realidade, o simbolismo é fundamenta­
do não em uma misteriosa relação entre o sinal e o conteúdo da mente humana, mas
entre um objoto, uma ação e sua influência sobro o organismo. Sob um olhar behaviorista,
talvez essa fosse, ainda que no contexto conceituai obscuro do funcionalismo cultural
primitivo, uma boa frosta dc luz que sinalizava a possibilidado do uma futura aproxima­
ção da Antropologia à Análise do Comportamento: o efeito das consequências na seleção
de práticas culturais Para Malinowski a funçôo sempre significa, "...por conseguinte, a
satisfação de uma necessidade: do mais simples ato do comer à ação sacramental na
qual comungar está relacionado a todo um sistema de crenças determinado por uma
'necessidade cultural do unificação com o Deus vivo’", (p. 148)
A Antropologia Funcional, para Malinowski era assim enunciada, no sou clássi­
co e seminal A Scientific theory of Culture (1944) como resultado de um esboço expe­
rimental preliminar: “...ainda precisamos de uma resposta mais complota o mais con­
creta á pergunta de se os fenômenos culturais podem ser estudados...ciontificarnente.
A teoria das necessidades e sua derivação nos dá uma análise funcional da relação
entre o determinismo biológico, fisiológico e cultural, Mas não tonho certeza de que
minha resumida indicação do que é função seja definitiva" (p. 164 e ss.)
A teoria funcional, na Antropologia, pretendia constituir-se, portanto, em condi­
ção prévia indispensável para a pesquisa de campo e como base para análise compa­
rativa do fonômonos do várias culturas. Protondia, sobrotudo, equipar o pesquisador do
campo com uma perspectiva clara e instruções completas no tocante ao que observar
e como registrar as observações. Constituía, por assim dizer, uma instrumentalização
teoricamento sustontada pela lógica funcional, insorida num conário histórico
protobehaviorista por Malinowski e que bem poderia constituir-se em primeiros rudi­
mentos da contemporânea Análise Comportamental da Cultura. Malinowski (1944) in­
sistia em que:
So não dofinirmos os fonômonos culturais do acordo com sua função o forma,
poderemos sor levados a esquemas evolucionários Inadequados Alóm disso, so
o estudioso se deixa levar por distribuições simplesmente cartografadas e apoia­
das em similaridades ficticias e irreais, seu trabalho terá sido perdido & sua
validade fundamental será anulada (. ..) o funcionalismo equipa o antropólogo com
os unicos critérios válidos de identificação cultural (p 165)
Nesse contexto, a teoria funcionalista da cultura (ou Antropologia Funcional) de
Bronislaw Malinowski, parte da noção de função. Para ele, todas as instituições huma­
nas têm como origem necessidades primárias do organismo, como alimentação, ro-
produção o homeostasia: "...o estudo de qualquer instituição remete sempre para a
definição de suas funções, o quo acabará, regressivamente, por levar a análise para
funçõos ainda mais primárias, a maioria das quais biológicas” (p. 164) - assogurava.

H arris
Antropólogo muito conhocido por suas obras científicas o (te divulgação (1964,
1968, 1974, 1977, 1979, 1981a, 1981b, 1985a, 1985b, 1989), Marvin Harris participou
ativamente da vida acadêmica nas universidades da Flórida e Columbia e foi o idealizador
do Materialismo Cultural. Essa mediação teórica analisa a evolução das sociedades,
obviamente, a partir de uma interpretação materialista dos bens e atividades culturais.
Para isso, estabelece uma tríplice divisão entre classes de conceitos que atendem á sua
relação causal. Essas classes se designam infraestrutura, estrutura e superestrutura.

2OH Keslor C arrw a

 O materialismo cultural surge na década de 60 com a tarefa essencial de ofere­
cer "explicações causais" para semelhanças e diferenças encontradas mediante o
trabalho antropológico entre os grupos humanos, "seja no pensamento, seja no com­
portamento". Para Harris, isso seria possível ostudando os imperativos e condições
materiais a quo a existência humana está sujeita. O materialismo cultural rechaçava a
idéia dos antropólogos materialistas dialéticos, no sentido do que sua ciência doveria
convorter-se em parte de um movimento político dirigido a destruir o capitalismo e
defender o proletariado, assim como recusava a idéia do que as contradições dialéticas
seriam o motor da ovolução.
No contexto de tais objetivos, Kangas (2007) resume que a teoria de Harris
"prioriza processos materiais, comportamontais o éticos para a explicação da evolução
divergente, convergonte e paralela dos sistemas socioculturais humanos", (p. 141) Nesse
sentido, o materialismo do Materialismo Cultural se proocuparia mais com o lócus e a
forma funcional do causalidade dos sistemas socioculturais o monos com o problema
ontológico de se a essência do ser é unicamente idéia (ospirito) ou matéria. A
materialidade estaria na objetividade e possibilidade do uma análise operacional das
funções dos fatos culturais, o que poderia conduzir, para alguns, a urna contradição
teórica.
Nesse sistema, a infraostrutura é entendida como o conjunto de modos
comportamentais éticos resultantes de uma conjunção de variávois demográficas,
oconômicas, tocnológicas o ambiontais; a estruturo ó constituída do caractorísticas
organizativas que compõem a economia e a política o a suporostrutura é ropresentada
poios aspectos "simbólicos” e "ideacionais" da cultura. Esses subsistemas foram con-
cobidos antoriormonto à conhocida apresentação foita por Harris no oncontro da
Associntion for Behavior Anolysis - ABA (1986), em Milwaukeo, Wisconsin. Nessa oca­
sião, sogundo o relato de Kangas (2007), talvez sob influência de um aprofundamento
na Análise do Comportamonto e por diálogos com Glenn o outros analistas, a forma de
aprosontaçao do Matorialismo Cultural á comunidade do analistas passa por retoques
e tem um tom mais doscritivista. Para Kangas (2007), nossa ocasião já paroco natural
no discurso de Harris a constatação de quo a causalidado subscrita polo Matorialismo
Cultural corrobora integralmente o formato apresentado por Skinnor (1981, 1984) do
“seleção om função das conseqüências", (p.39 o ss.) Antes de Kangas (2007), uma
revisão importante do livro de Harris, Cultural Materialism (1979), fora publicada no
JEAB por Lloyd (1985), anunciando quo, aposar da então corrento resistência dos antro­
pólogos à Análise do Comportamento, parecia bastante provável que os diálogos em
andamento poderiam tornar compatíveis as duas áreas, permitindo pesquisas e apli­
cações que seguiriam além de uma simples analogia.
O materialismo de Harris tem princípios epistemológicos o teóricos quo, dosde
essa época, foram considerados como um desafio aberto ao status quo da comunidade
antropológica e uma contribuição significativa a uma visão dinâmica e uma compreen­
são de mudança progressiva na sociedade. Constitui, desde esse momento, um
paradigma de pesquisa que compartilha diversos princípios epistemológicos e teóri­
cos com o Behaviorismo Radical. Tal como este, prioriza a influência ambiental em
relação à hereditariedade, em oposição aos paradigmas biológicos tão fortemente
estabelecidos no contexto da Antropologia clássica. E, tal como o Behaviorismo Radi­
cal, so manifesta om oposição a paradigmas psicológicos tais como o cognitivismo,
que coloca a monto como causa do comportamento.
De toda maneira, quando Harris formula o seu Princípio da Primazia da
Infraestrutura, está se referindo ao papel desempenhado pelas relações entre organis­

3o)(fp CotufXMlrtimmlfDft (Cognição

mo, através de sua história comportamental, com o ambiente cultural em que vive. A
primazia se esclarece polo fato de que Harris considerava tais relações relevantes
pelas funções inerentes à manutenção ou mudança das práticas culturais, coadjuvada
polas demais condições materiais, políticas e ideológicas.
Embora já fosse conhecido por alguns ospecialistas, Marvin Harris foi “definiti­
vamente" apresentado - o, assim, alguns detalhes do sou Matorialismo Cultural - à
comunidade de analistas do comportamento por ocasião da já mencionada 12°. Confe­
rência Anual da ABA. Em 23/5/1986, ministrou uma conferência, a convite: "Cultural
Materialism and Behavior Analysis: Common Problems and Radical Solutions". Após a
conferência, deu entrevista a Sigrid Glenn sobre o assunto e, tempos depois (2007),
B.D, Kangas publicou um artigo que rocupora uma gravação dessa convorsa. Os princi­
pais conceitos ali elucidados sintetizam o pensamento de Harris sobre convergências
entre o Matorialismo Cultural e o Behaviorismo Radical
A aceitação do argumento materialista cultural, no entanto, sempre foi tão
intranqüila quanto a recopção ao Bohaviorismo Radical na Psicologia. O contro da
resistência dos idealistas culturais ao desenvolvimento do uma ciência da cultura resi­
dia na preocupação com o que se concebia como idiossincrasias culturais, ou seja de
que maneira explicar quo os repertórios de diferentes grupos humanos sejam distintos
em alguns aspectos e similares em outros? Como oxplicar a evolução divergonte,
convergente e paralela dos sistemas socioculturais?
Nesse contexto, do um ponto do vista materialista cultural, a cultura implica o
ontrolaçamento de classes de operantos (exemplificadas nos sistomas de trocas pri­
mitivos, nos ostados feudais, nos omproondimentos capitalistas, nas práticas
canibalistas, nas transações económicas entre corporações multinacionais e em qual­
quer evento cultural, do mais singelo ao mais complexo) que conduzem, com a adição
de um produto agregado, a práticas culturais institucionalizadas o apoiadas sobre a
lógica de comportamontos mantidos por suas conseqüências. Ao rejeitar as definições
mentalistas e essencialistas, no nível cultural, o materialismo é compatível com o pro­
grama bohaviorista radical, a despeito da enorme complexidade das dimensões cultu­
rais (Skinner, 1984). Ou seja, "Skinner está absolutamente correto quando diz que no-
nhum princípio comportamental novo é necessário para lidar com fenómenos no nível
cultural (Kangas, 2007, p. 38).
No caso de Harris, portanto - diferentemente do que ocorria à época de
Malinowski - já há uma loitura possívol do bohaviorismo skinnoriano sob o critério
lógico da seleção pelas conseqüências. No entanto - à parte do discrepâncias ideoló­
gicas e idiossincrasias decorrentes de histórias pessoais muito distintas entre Harris e
Malinowski - há como quo um processo de descendência natural de uma a outra das
duas mediações teóricas na Antropologia. Essa possível compatibilidade se retrata na
leitura de Harris feita por Kangas (2007).
Quando tontamos especificar funções culturais e medir os efeitos diferenciais
sobre o grupo de certas inovações culturais, nós precisamos primeiro Insistir que
as atividades humanas implicam organismos que possuom cortas necessidades
fisleas, químicas, biológicas, sociológicas o pslcológlcaa. Fuça o quo fizor uma
cultura, ela estará a serviço dessas necessidades, (p 40 )
Em última análise, sorâo solocionadas polas conseqüências as ações mais
eficientes para “satisfazer as necessidades dos indivíduos". Nessa direção, para Harris,
a lógica do desenvolvimento comportamental face às práticas culturais quo implicam
rclaçõos entro possoas no contexto do um grupo constitui, como já dito. a dimensão
infraestrutural, que, além das relaçõos individuais, institucionalmonto implica sobrovi-

2 | () Km Iw CurrarM
vência alimentar e outros aspectos vinculados à subsistência, incluindo a economia
doméstica e grupai.
Mas, como na Psicologia, também na Antropologia contemporânea permaneço
o dissenso quanto a várias questões epistemológicas subjacentes O mentalismo ain­
da reina na Antropologia atual. Para Kangas (2007), interprotando a conferência de
Harris (1986) a tarefa prioritária, agora, para os analistas do comportamento interessa­
dos em modificar culturas, é "doscobrir caminhos para contribuir com a modificação
dos sistemas político-econômicos existentes o da baso infraestrutural vigente", (p. 47)
Caracterizados sumariamente o Materialismo Cultural c a Antropologia Funcio­
nal, onquanto analistas interessados na Análise Comportamental da Cultura poderíamos
questionar nossa própria porgunta inicial; por que reler Harris e Malinowski sob um olhar
behaviorista radical? Não será possível simplesmente prescindirmos desse conheci­
mento e irmos às condições do investigação empírica das práticas culturais, ignorando a
trajetória histórica de concoitos, lógicas o percursos de pesquisa de outra disciplina?
Em primeiro lugar, aprendemos, com a Análise do Comportamento, que nos
comportamos, em grande parte das ocasiões, em funçào de nossa história particular
de interações com o ambiente. Nesse sentido, conjecturar, analisar, ponderar e inter­
pretar são atividades constituintes de repertórios complexos que. ao serem executa­
dos, nos remotom ao passado. Quando analisamos as práticas culturais, o que nos diz,
para além da nossa história individual, a própria história dos processos do anóliso das
práticas culturais? O que nos diz a história da Psicologia Social clássica numa ficcional
contracena epistemológica com a análise skinneriana dos "procossos sociais"? Não
nos trará esclarecimentos adicionais a própria história da Antropologia sobro o suces­
so e o fracasso das principais teorias da cultura, ainda quo, atualmonte, ostojamos
solidamente interessados numa dimensáo comportamental da cultura? Conseguire­
mos extrair ensinamentos para tal Análise Comportamental da Cultura não apenas das
estratégias seminais do pesquisa de Skinner via delineamentos culturais, mas tam­
bém das incursões vivas dos antropólogos om trabalhos de campo que lidam com uma
rica variodade do práticas culturais em diferentes latitudes?
Caso faça sontido a busca polo delineamento de um fio condutor compartilha
do entro Psicologia o Antropologia para a compreonsão das culturas e tondo selecionado
uma vertente teórica quo inclui funcionalismo o materialismo cultural, sorão possíveis
algumas considerações adicionais. Nessa perspectiva, nós, analistas, temos citado
freqüentomento Marvin Harris. Uma leitura a partir dos últimos textos do autor identifi­
cam clara sintonia com o conceito de seleção por consequências de Skinner No entan­
to, quando se transita por um conjunto mais amplo de suas publicaçõos, encontram-se
- om otapa prévia ao ovonto da ABA - diversos resquícios do mentalismo quando trata
da questão das necessidades básicas, tal como em Malinowski, assim como de al­
guns aspectos institucionais, que corresponderiam às agências de controle de Skinner.
De todo modo, ambos - Malinowski o Harris - dostoam veementemente do restante
das concepções antropológicas de cultura. Malinowski busca uma nova prática de pes­
quisa do campo, que podo nos lovar a ponsar quanto a Análíso Comportamental da
Cultura procisa o podo so dosonvolver na doscriçào do rolaçõos típicas (ou froqüontos)
de eventos comportamentais e ambientais no contexto cultural. Já Harris busca conso­
lidar o materialismo cultural a partir da visão das práticas culturais como conjuntos
complexos de comportamentos, articulados entre si e orientados para um viés de pos-
quisa e intervenção baseado numa dimensão material da "mente" e suas circunstânci­
as (talvez so possa lork aí, definitivamente, "comportamonto e ambiente").

Snbm u CoyliivAo 2 1 1
 Sob a análiso das metáforas-raiz de S.C. Pepper (1942), cujas aproximações
com o Behaviorismo Radical têm sido analisadas (Carrara, 2004, 2005; Morris, 1988
1993), talvez Malinowski fosse um tanto mais organicista (porque pensava um funciona
lismo em que "órgãos culturais completos" funcionariam de modo intordependente) e
Harris fosse mais contextualista (por enfatizar a seleção pelas conseqüências clara
mento distintas situação a situação).
De fato, parece que temos um pouco a aprender com a Antropologia e com i
releitura de fatos e relatos históricos, tal como o fez Diamond (2005), com rara clareza
Principalmente se nos ocuparmos de transcender os relatos fantásticos, curiosos (
exóticos comumentH veiculados de modo sensacionalista para além da liloratura aca
dêrrtica.
O analista comportamental da cultura - ao lado de aprofundar suas conjectura:
teór/co-epistemológicas, tarefa que nào pode jamais ser abandonada - também preci
sa ir a campo. Ele não substituirá, nem é sua função, o trabalho do antropólogo nas
suas macroanálisos, uma vez que o sou intoresse profissional primordial está ou
deslindar os arranjos de contingências - ou de metacontingências - que explicitam aí
condições sob as quais as práticas euffurais ocorrem. Entretanto, como salientava
Skinner, o analista tem muito a ganhar e a oferecer se trabalhar (criteriosamente) err
parceria com outros profissionais, da Biologia, da Antropologia, da Física. Embora nos
so trabalho não seja o do antropólogo, já que nosso interesse está na dimensãc
comportamontal da cultura, motaforicamonto o campo domarcado polo torcoiro nívol dc
seleção constitui um torritório de areia movediça capaz do absorver profissionais dife­
rentes ainda por muito tempo.
As dimensões grandiosas dos fenômenos culturais e a multiplicidade de vari­
áveis, no entanto, não devem assustar os analistas: como bem recomonda Sigrid Glenr
(1986) no seu MetPcontingencies in Walden Two, as nossas possibilidades concretas
de atuação podem ser vistas instantaneamente com o simples abrir de portas e janelas
mais próximas. Como conseqüência desse gesto singular, podemos vislumbrar, antes
quo o desafio de enormes utopias, as demandas mais urgentes, ovidontes e viáveis dc
nosso próprio cotidiano.

R e fe rê n c ia s

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Sobw OotuportamnriUi n Ooynk^lo 2 1 3

 Capítulo 23
Análise comportamental da cultura:
avanços e obstáculos em
pesquisa e desenvolvimento1
Kester Carrarn
Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu
Alexandra lurmi Bo^om-Silva'
Christiana C/onçnlves Almeida Meira’
UNI SP - Universidade Istadual Paulista "Júlio de Mesquita Hlho" - 1acuidade
de Ciências - Departamento de INicologia

Uma análise (moderadamente) otimista da literatura mostra quo so multiplicam,

ano a ano, as pesquisas empíricas e o desenvolvimento concoitual om Análise
Comportamental da Cultura. Especialmente no contexto da comunidade brasileira de
analistas, os indícios dessa tondôncia so concretizam nas publicações o na produção
do dissertações e toses nos vários programas que contemplam ossa área de
conhocimonto. Embora o interesse behaviorista radical com as questões sociais remonte
a Walden Two (1948), tenha recebido sistematização incipiente em Science and Human
Bohovior (1953) o tenha ocupado muitas das publicações subseqüentes do B.F. Skinner,
sua retomada enquanto fronte de investigação, trabalho prático e desenvolvimento teórico
apenas voltou a ser acentuada há pouco mais de vinte anos, numa era demarcada pelo
advento dos trabalhos de S.S. Glenn (a partir de 1980) sobro o conceito de
metacontingências e seus desdobramentos. Breve exame da freqüência de produção
veiculada nos recentes encontros da ABPMC corrobora o avanço da ároa nos últimos
anos. Como resultado e característica desse panorama, alguns aspectos sobressaem:
1) o detalhamento e cotejamento de pressupostos teóricos na trajetória do busca do
unidade consensual na análise das práticas culturais; 2) o aprofundamento do debato
sobre a dimensão ótica da intervenção cultural via Análise do Comportamento; 3) a
diversificação das estratégias de pesquisa empírica para além dos delineamentos de
sujeito único e sua possível adaptação metodológica em função da natureza do objeto
de estudo da área.
Como rosultado dosse quadro gorai, o momonto acadômico-científico da Análise
Comportamontal da Cultura passa polo desenvolvimento o consolidação de estratégias
do posquisa o intorvonção quo so rovolom funcionais pura subsidiar projotos do políticas
públicas dirigidos a mudanças abrangentes nos repertórios de segmentos amplos da
população. Além do compromisso inevitávol com alguma proposição ética

' Os Hiitiim» ngrudoíticn o innlllnctonnl i Ih f-APESP, B*|MdMlinmik> [utrti o Fobido 2

' OíXKinlmt do OniMMiMitinriU) (In P*tco(<>ytH » P'oyrt«im 0« Pô«-GrM<kiaçAonm PiOMrioylN (k> UoMinvnIvIinonIo r AjiHHHluiiyoin ilii
r«(4iklt»(ln de CiAw.Im - UNE8P • Daitfii
' ViiKlr« (Hilo PrinjfHimi do Pó«-Gf»<ki«iç4o m» P»la>loyl» (lo DftMHivnIvtmnnto n - UNTSP - llmmi

01/1 Kímlctf Currar«. An* Ctoud« MonHr# Aint«M(l«-Vi*f(lii Aki*iwrKk(t TumiiB<>l*o»ii Silvi»,Chri*liiitm
I ^ Goriçjilviift Alnmtdw M»>*h
(necessariamente polêmica) do objetivos, o analista se defronta, atualmente, com o
trabalho primeiro de "sensibilizar a sociedade" sobre a importância (e funcionalidade)
de suas contribuições para viabilizar mudanças culturais. Em adição, ainda convive
com a própria dificuldade interna de consolidar tecnologia que lido com problemas
ólico-lécnicos quo impliquem a superação: (1) de uma velha dicotomia oritre os ofoitos
do reforçamento imediato e atrasado; (2) dos problemas práticos advindos da
nocessidade de predição de metas para populações cu|os membros talvez náo
sobrovivam para viver os efeitos do planejamento proposto; (3) das limitações de natureza
tecnológica, que remetem à necessidade de avanço om pesquisa básica o aplicada
dirigidas à consolidação do programa behaviorista radical de pesquisa.
É nessa porspoctivn quo congressos, programas do pós graduação, periódicos
e livros têm constituído cenário típico para disseminação de resultados da atuação dos
analistas brasileiros em tempos recentes, revelando a convivência do desenvolvimentos
teóricos e novas estratégias de pesquisa auspiciosas para a inserção definitiva no
contexto do estudo cientifico das práticas culturais. Embora ciente de que não há
diferenças em relação à natureza do comportamento individual e do comportamento
das pessoas em grupo, a comunidade tern clareza de que o arranjo de contingências
que mantêm um e outro tipo ó diferente. Nesse sontido, o foco central do programa
behaviorista, originado om Skinner, permaneceu dirigido, através da pesquisa básica,
para as conseqüências mantenedoras do comportamento individual, via Análiso
Experimental do Comportamento: um acervo enormo de resultados do oxporimontos foi
publicado o acumulado, constituindo fonte empírica segura para a elaboração e
consolidação conceituai do quo comumente designamos "princípios básicos da Análise
do Comportamento". Para além destes, a comunidade tem consolidado, através de
uma Análise Conceituai do Comportamento, os principais pressupostos do
Behaviorismo Radical, à custa de crescente o fértil elucidação de conceitos nossa
filosofia de ciência Todavia, se tais "princípios e pressupostos" tôm sido validados para
um amplo ospcctro dc contextos, a facilidade da análiso funcional não é o mesma para
quaisquer dessas situaçõos: particularmente no caso das práticas culturais as
ostratégias de investigação tôm sido flexibilizadas para além do delineamento do sujoilo
único. Neste caso, cada vez mais os analistas, em busca de compatibilizar sua fidelidade
à prática metodológica behaviorista com o contexto natural em que se apresentam os
fenômenos culturais, têm freqüentado modelos menos ortodoxos de pesquisa, quo
podem enriquecer urna aproximação consistente em direção á descrição das práticas
culturais e da consolidação de uma tecnologia de intervenção. Dados o oxemplos quo
revelam a variedade de situaçõos sob análise e diferentes ostratégias de pesquisa tèm
figurado recentemente na literatura, corroborando a análise sugerida: estudos
documentais à luz de conceitos como os de metacontingôncias o práticas culturais;
modelos de avaliação do adesão de comunidades a práticas culturais; análise de adesão
e elaboração do inventários dc roforçadores sociais; identificação das dimensões o
forma de relação do contingências do produtos agregados; estudos para
desenvolvimento toórico que visam sistematização conceituai, mediante revisão de
conceitos e construção de diagramas representativos do situaçõos sociais complexas;
ostudos quaso experimentais; investigações experimentais quo replicam condiçõos
sociais naturais; estudos descritivo-funcionais de culturas organizacionais o, ainda,
pesquisas sobre efeitos de variáveis de intervenção (questões ambientais, por exemplo).
A ampliação consistonto do espectro de estratégias de pesquisa provenientes
de outras ároas o que sejam auspiciosas para a Análise Comportamental da Cultura
tom ocorrido com intonsidade crescente nas publicações recontes. Para oxemplificar
ossa tendência, são apresentados, na sequência, dois estudos ilustrativos o distintos

SobfrCom pM bifm H ilooCoynivA o J | 5

om sua formulação: uma revisão contextualizada sobre habilidades sociais educativas
parontais na provonção dc problomas do comportamonto o promoção do habilidados
sociais infantis c uma pesquisa cmpírica sobre o controle instrucional exercido por
histórias sobre o comportamento do crianças. Ambos, dentro de suas especificidndes,
contêm importantes aspectos de análise comportamental da cultura. O que o leitor
pode identificar, a partir do ambos, são as interfaces da lógica de análise e de estratégias
do pesquisa que, contemporaneamente, agregam as dimensões ontogenóticas e
culturais do programa de pesquisas behaviorista radical, assim como enfatizam as
características de entrelaçamento entro os conjuntos de contingências que descrevem
relações entre comportamento e ambiente.

Estudo 1: Habilidades sociais

Posquisas descrevem a relação existente entre problemas do comportamento
o práticas parontais negativas (Melo & Porfoito, 2006; Pattorson, DoBarysho & Ramsoy,
1989). Uma abordagem mais recente tem sido o mapeamento de habilidados sociais
educativas quo podem prevenir e/ou roduzir os problemas de comportamonto (Bolsoni-
Sílva & Marturano. 2008), de forma a avaliar e intervir em potencialidades dos indivíduos.
As habilidades sociais educativas parentais podem assumir a mesma função dos
comportamentos-problema (práticas negativas de educação infantil), isto é, são
comportamentos operantes alternativos controlados pela obtenção de reíorçadoros
positivos (obediência e afeto dos filhos) e remoção de reforçadores negativos (roduzir
agressividade, desorganização o desobediência).
Nesse contexto, Bolsoni-Silva (2008) propõe uma classificação das habilidades
sociais educativas parontais (HSE-P) em comunicação (conversar, porguntar), expressáo
de sentimentos e enfrontamonto (expressar sentimontos positivos, negativos e opiniões,
demonstrar carinho, brincar) e estabelecimento dc limites (identificar e consoqüenciar
comportamentos socialmente habilidosos e não habilidosos, estabelecer regras, ter
consistência, cumprir promessas, identificar erros e pedir desculpas), considerando
tanto freqüência quanto a qualidade das interações.
Analisando a literatura da ároa até o momento, nota-se a rolovância do estudo de
múltiplas variáveis, considerando sua topografia e funcionalidade. Para o contexto clínico,
alguns pesquisadores (GokJiamond, 1974/2002, Meyer & cols., 2008) afirmam a relevância
de avaliar múltiplas respostas e múltiplas causas Nas palavras de Meyer e colaboradores
(2008) o pesquisador "... produz análises comportamentais hipotéticas. Estas hipóteses
funcionais ganham força se as intervenções nelas baseadas produzem as mudanças
comportamentais previstas" (p. 115). As referidas autoras destacam ainda a dificuldade
do analista do comportamento preocupado com questões sociais, educacionais o clinicas
no que se refere a identificar unidade de análise funcional, definir classes de respostas,
classes de eventos antecedentes e de eventos conseqüentes (Meyer et al, 2008). O
trabalho clínico é, sobretudo, verbal, na interação terapeuta-cliente e, conseqüentomonto,
a utilização de instrumentos que mensuram respostas verbais e variáveis antecedentes
e consequentes torna-se relevante para aumentar a confiabilidade do dado colhido.
SanfAnna (1994) já afirmava quo o comportamento verbal é parte das contingências
vivenciadas pelo terapeuta o que sua análise e intervenção podem ser conduzidas
adequadamente no setting terapêutico A literatura sugere, nessa perspectiva, a importância
de se avaliar múltiplos comportamentos e suas relações de dependência.
Bolsoni-Silva o Marturano (2008) indicam que os pais usam do conversar o da
expressão do opiniáo para estabelecer limites, o que parece ser parcialmente efetivo

Ó K h s Iu t C.nrrmH A r w C M u d h i M o r n ir * A k i m n J » V o r d u . A l f i t M r x t m T i*nl B o to n r it S J Iv n . C h r ik t a f m
G o n ç a l v e » A ltn n td n
porquo os filhos consequenciam o comportamento dos pais com comportamentos
externalizantes, Destaca-se que o comportamento dos filhos que envolve descuido com
o ambiente, já verificado por Bolsoni-Silva e Marturano (2006) foi considerado, pelos
cuidadores primários, como inapropriados e são, entào, motivo para o estabelecimento
de limites. As queixas quo mais motivam a procura de atendimento são a dosobodiôncia
o a agrossividadc o, portanto, são os problemas dc comportamento que procisam do
maior foco nos programas de intervenção (Bolsoni-Silva, do Paiva & Uarbosa, 2009).
Esses achados sinalizam como os comportamentos de pais e de filhos são
contingentes uns aos outros (por oxomplo, Bolsoni-Silva & Marturano, 2008; Pattorson,
DoBaryshe & Ramsey, 1989) e como, apesar dos pais/cuidadores apresentarem HSE-
P (conversor, perguntar, expressar carinho, opiniões) diante de comportamontos tidos
como problemáticos, as crianças consequenciam os pais com padrões comportamontais
inapropriados. lal achado sugere que haja dificuldade em lidar com tais comportamontos
dos filhos que apesar de serem, parte das vezes, socialmente habilidosos, são crianças
continuam emitindo comportamentos que os pais desaprovam, mesmo que contingentes
a comunicação, afeto e limites (Bolsoni-Silva, 2009)
Por outro lado, as crianças também emitem respostas consideradas
socialmente habilidosas (Bolsoni-Silva, 2009) diante de habilidades sociais educativas
dos pais e também diante de práticas negativas, permitindo verificar quo cuidadoros e
filhos reforçam e punem intermitentemente os comportamontos uns dos outros, tantos
os socialmonto habilidosos como os não habilidosos. Dosta formn, conclui-so quo os
cuidadores, ao conversar e exprossar opinião e afofo nom sompre o fazem de maneira
socialmente habilidosa, pois se valem também de práticas educativas negativas.
No entanto, a literatura tem sido consensual quanto à rotação ontro prática
positiva de educação e habilidades sociais dos filhos (Cia & Barham, 2009). Dostaca-
so que além da freqüência da comunicação, torna-se importante avaliar a qualidade da
mosma, a qual evita comportamentos probloma quando ocorro em diferentes momentos
do dia o sobro ampla gama de assuntos, para além de usar tal recurso para ensinar o
quo é certo e errado (Bolsoni-Silva, 2009).
A idéia do trabalhar com múltiplas rospostas o causalidado múltiplo tombóm
tem rospaldo om Goldiamond (1974/2002), ao criticar quo os trabalhos do modificação
de comportamonto dosconsidoravam o diagnóstico individualizado, doixando do aplicar
totalmente os conceitos propostos por Skinner. O mesmo autor defende a avaliação de
comportamentos múltiplos de uma pessoa, por moio do táticas construcionais. Essas,
sogundo Goldiamond (1974/2002), constituiriam métodos de intervenção quo
entenderiam o comportamento problema como produzindo conseqüências desejáveis
e lógicas, á medida que o indivíduo não fosse capaz de obter tais reforçadores com
outros comportamentos socialmente relevantes. Conseqüentemente, a implicação
dessa definição é a de não tratar apenas o comportamento alvo diretamente, mas
também dar suporte e aumentar comportamentos alternativos funcionalmente
equivalentes. O autor já afirmava que comportamentos socialmonto habilidosos poderiam
sor funcionalmonto oquivalontos a divorsas dificuldados, tais como doprossão o uso do
drogas. Glonn (?00?) ofirma quo o toxto do Goldiamond (1974/2002) insoro o trabalho
clinico analítico comportamental no contexto das contingências; para essa autora
Goldiamond (1974/2002) identifica variáveis críticas para compreender as relações
estabelecidas entre o indivíduo e o contexto em que está inserido.
A interação social estabelecida entre pais e filhos, em que ambos possuom
histórias dc aprendizagem, ontogenia o cultura próprias, implica influências mútuos o as
rolaçõos aí envolvidas podem sor denominadas dc contingências entrelaçadas, pois

Sotir» OonipoflwMonto n C og nk ^o 2 1 7
respostas dos filhos constituem, a um só tempo, ocasião e consequência para respostas
dos pais o vice-versa; adicionalmonte, há o resultado dessa interação, que é cultural e
inter-geracional. As práticas parentais positivas e negativas, quo passam de geração a
geração, também podem desencadear rosultados adventícios, sejam as pessoas
socialmente habilidosas que sejam capa/es de obter os reforçadores de que precisam
som, contudo, projudicar outras pessoas, ou ontão pessoas com sórios problemas do
comportamento, trazendo prejuízos para a cultura. As pesquisas acerca de problemas de
comportamonto e sua relação com práticas parentais tém sido desenvolvidas, sobretudo
a partir do delineamentos de grupo, com populações que permitem o tratamento estatístico
o buscam descrever relações entre variáveis, Essas variáveis isoladas a partir de grandes
grupos roflotom a roalidade do dotorminada cultura e, ainda quo nao se possam afirmar
o oporacionalizar completamente todas as hipóteses funcionais onvolvidas, essa estratégia
ofcrcce diretrizes para outras pesquisas preocupadas com essa questão.

E stu d o 2: C o n tro le ín stru cio n a l por h istó rias so b re c o m p o rta m e n to

de crian ças
Na literatura, é possível encontrar estudos observacionais e correlacionais que
sugerem que histórias podem, de alguma forma, controlar o comportamento, mas
poucos são os estudos experimentais na área
A partir das propostas de Skinner (1978/1957) e de outros invostigadoros da
área, tem-se a hipótose de que o contar histórias infantis pode desemponhar funções
de tatos e mandos o, dentro dessa mesma perspectiva, ouvir histórias podo ter a função
de instrução sobre como se comportar em determinadas contingências. Nessa
perspectiva, o presente trabalho visa investigar as relações ontro leitura de histórias e
comportamentos n3o-verbais subsoqüentos à leitura.
Compreende-so comportamento verbal como comportamento modelado o
mantido por suas conseqüências, de maneira semelhante aos demais comportamentos
operantes (Skinner 1978/1957). Contudo, a diferença básica entre o comportamento
verbal e os outros operantes (não-verbais) está no fato de que o comportamento verbal
náo opera dirotamente sobre o ambiente. As consequências do comportamento verbal
são produzidas por meio de um ouvinte, cujo comportamento do responder ao
comportamonto do falante foi previamente treinado por uma comunidade verbal (Skinner,
1978/1957, Medeiros. 2002; Barros, 2003).
Outro conceito importante nesse estudo é o controle instrucional. Compreende-
se controle instrucional, ou por regras, como uma relação entre o comportamonto
apresentado por um ouvinte o um antecedente verbal (instrução) emitido por um falante,
que descreve ou implica uma contingência para o comportamento desse ouvinte
(Catania , 1999). Skinner (2004/1974) descreve regras como sendo descrições verbais
quo especificam contingências, ou seja, especificam determinadas relações funcionais
entro evontos.
Além da definição formal do termo regra, Skinner também define esse termo
sob seu aspecto funcional; assim, regras teriam a função de estímulos discriminativos
em determinadas contingências (1980/1969).
Skinner (2004/1974) menciona alguns fatos que fundamentam a importância
do controle instrucional. Em práticas culturais como ler histórias, contos e mitos, sâo
apresentadas instruções e orientações sobre modos de comportar-se dentro de uma
dotorminada sociedade

0-10 C n rra rH , Aim C M i k I im M ciruitM Akit»**« V*fdu. AJ«fwwrxk» Tivini BoImxii S í Iv m . P wI k Üm im

t I O CkHiçHlvofi Almotda Moir»
 Nos sores humanos, filogeneticamente, as conseqüências imediatas do
comportamento foram mais efetivas o tiveram maior valor de sobrevivência que as
conseqüências apresentadas muito tempo depois da emissão do comportamonto. Em
virtude disso, muitas práticas culturais mantidas por reforços primários tais como
consurnu de doces, água, sexo, podom produzir em longo prazo conseqüências
dosfavorávois, como por exemplo, obesidade, superpopulação. Assim, comer muito,
por exemplo, podo trazer consequências reforçadoras imediatas, mas também
conseqüências negativas, ombora estas últimas aconteçam em longo prazo
(Skinner,2004/1974).
Preenchendo essa lacuna, o comportamento vorbal podo descrever instruções
sobro como so comportar para conseguir determinada consequência. A osso rospoito,
Skinner (2004/1974) relata que provérbios, ditados e histórias folclóricas podom sor
muito oficazos, pois as vantagons obtidas por se comportar do modo descrito por ossas
sontonças não são imodiatas o por isso não são tão efetivas como reforçadoros.
Skinner (2004/1974) também aponta quo regras podom sor aprendidas muito
mais rapidamente do que comportamentos modelados por contingências descritas por
elas e também facilitam a aprendizagem de comportamentos cujas contingências são
semelhantes.
Ao so investigar relaçõos do contingências relacionadas a grupos de pessoas,
a análise de metacontingências podo trazer importantes contribuições.
Metacontingências sao compreendidas como contingências individuais interligadas,
entrelaçadas, em quo todas elas juntas produzem um mosmo rosultado a longo prazo.
Esse conceito é importante, pois permito considorar o comportamento do grandes
grupos de indivíduos em certas situações de forma mais efetiva. (Glonn 1986).
Para quo práticas do lor histórias sojam mantidas são necessários diversos
agontos envolvidos nosse processo. É nocossária a emissão de comportamentos
textuais do leitor, quo nosse caso, pode assumir a função do ouvinte e a emissão de
outras categorias de comportamento verbal por parto do oscritor, quo assumo aqui a
posição do "falante". Para que essas relações sejam mantidas é necessário quo falnnto
o ouvinte pcrtoriçam à mosma comunidade verbal.
Nosso sentido as condições do alfabetizaçao estão envolvidas por possibilitar
que a criança aprenda comportamentos textuais. Nas condições atuais podemos
entondor esse processo como uma molaconlingência na qual oslào envolvidos aqueles
que escrevem os textos, aquolos quo os produzem, as possoas que os divulgam e
aqueles que criam condições para que outros membros do grupo adquiram
comportamento textual, ou seja, educadores que atuam na alfabetização.
Na literatura nacional não foram encontrados estudos que visam investigar as
possibilidades da leitura de história como função de instrução para determinados
comportamontos, ombora seja possivol encontrar uma série de estudos sobre o
comportamento govornado por regras (Albuquerque & Ferreira, 2001; Albuquorquo &
Silva, 2006; Olivoira & Albuquerque, 2007). Do forma geral, ossos trabalhos tivoram
como objotivo idontificar os desempenhos dos participantos om situações de
apresentação de regras coerentes e/ou discrepantes das contingências Em todas
ossas investigações, as instruções eram apresentadas de modo direto, ou seja, eram
descrições dirigidas ao participante sobre determinados comportamentos em sossáo
experimental.
Em histórias é possível observar descrições de contingências não
necessariamente dirigidas ao loitor. Muitas regras são dirocionadas aos personagens
das histórias ou ficam implícitas em certos enunciados. Diante desse contexto questiona-
no quo funções as contingências doscritas em histórias teriam sobre o comportamento
de um leitor Diferentemente dos estudos anteriores, náo foram programadas
conseqüências para o comportamento de seguir as regras no presente estudo.
Na literatura internacional, Heffner (2003) realizou um estudo que consistiu em
uma analogia laboratorial ao uso clínico do contar de histórias, desenvolvido para
examinar experimentalmente o quanto histórias guiam comportamentos, facilitando a
aquisição da rosposta apropriada. Participaram do estudo sessenta e seis estudantes
universitários, divididos aleatoriamente om trôs condições: a) leitura de histórias e
formulação de regras, b) leitura de histórias sem formulação de regras; c.) sem histórias,
apenas com instruções mínimas. Na primeira história, o ratinho quo so locomovia mais
devagar era o ganhador, já na segunda história o rato que ganhava era o mais rápido
dentre os dois. O grupo na condição (a) (leitura de histórias o formulaçao do regras), era
solicitado a ler as histórias e responder a um questionário quo descrevia os
comportamentos dos personagens das histórias o suas conseqüências. O segundo
grupo apenas lia as histórias e o terceiro grupo não lia história. Após essa fase, os
participantes eram solicitados a executar uma atividade por computador que envolvia o
ganho do pontos. As atividades eram compostas por Esquemas de Reforçamento Misto
(composto por dois ou mais componentes quo operam em alternação sem a presença
de um estímulo discriminativo contingente a essa alternação) e Esquemas de
Reforçamento Múltiplo (composto por dois ou mais componentes que operam om
alternação na presença de estímulos diferentes).
Duranto a atividade no computador, participantes sentavam-se em frente ao
monitor o rocobiam uma cópia digitada das instruções, quo oram lidas imodiatamonto
antes de cada sossão As instruções eram as seguintos:
"Estou para participar de uma atividade no computador na qual tenho a
oportunidade de ganhar pontos valondo dinheiro. Meu trabalho 6 ganhar tantos pontos
quanto possível. Cada toque na barra de espaço é uma tentativa de ganhar um ponto.
Alguns toques podem produzir pontos, outros não. Quando eu ganhar um ponto, a tela
do monitor irá mostrar uma caixa de mensagem por 3 segundos dizendo "Você marcouf
Aperte enfeC- Quando eu vir essa caixa, devo apertar enter imodiatamente para gravar o
ponto. É importanto apertar onter imediatamente porque apenas pontos gravados contam
para o premio em dinheiro. So eu tiver qualquer pergunta, devo alertar o experimentador
agora."
Os resultados sugerem que participantes expostos a histórias ganham mais
pontos e discriminam de forma mais adequada os componentes do esquema de
reforçamento misto do que os participantes que não foram expostos à história Esse
estudo trouxe alguns resultados empíricos que fundamentam a hipóteso do quo histórias
podem, de alguma forma, controlar o comportamento. A autora tambóm ressalta a
necessidade de mais estudos na área para confirmação desses achados.
Assim, compreondendo o contar histórias como uma prática importanto om nossa
cultura, o estudo relatado a seguir (Almeida, 2009), que busca ilustrar a idéia central de
estudo empírico de uma situação mínima de análise do práticas culturais, procurou investigar
se e como as contingências descritas em uma história alteram os desempenhos vorbais e
não-vorbais do crianças nas situaçõos quo as sucodom. Mais especiílcamento, o objotivo
foi verificar se o comportamento das crianças após a loitura das histórias seria funcionalmonte
dependente das contingências descritas nas mesmas. Diferentemente de trabalhos
anteriores, osso ostudo buscou investigar ossas relações dentro de contextos semelhantos
a ambientes naturais. O ostudo aborda uma situação típica dc contingências individuais

n (j f\ Kitulnf C a r r a r a . A rw t CIAuitm Moretra AktHtkla-Vofdu. A lo t a a r K lr H Turlril Hoboru Silva,Ctirl»tmim

Z Z v/ Oonçfllvffft AlfitftM* Mntr«
quo, todavia, se replica mediante contingências entrelaçadas em situações coletivas, de
práticas culturais comuns para a maioria dos membros da população infantil estudada;
constitui, nossa perspectiva, uma estratégia objetiva de análise das contingências
implicadas, com projoçào para situações sociais mais amplas, om quo metacontingôncias
ostaráo presentes.
Do estudo conduzido por Almeida (2009) participaram crianças de ambos os
sexos com idade entre oito o 10 anos, com bom desempenho em leitura e desemponho
cognitivo classificado como normal, superior ou muito superior pela Escala do Inteligência
Wechsler para Crianças/WlSC-lll (Wechsler, 2002). A distribuição dos participantes em
cada condição ocorreu de modo randômico.
Na Fase de ambientaçáo foram utilizados brinquedos e jogos para familiarizar
a criança com o ambiente de coleta de dados, tais como. Pula-Pirata, Central de joqos
(jogos de damas, ludo, trilha), jogo de dardos, carrinho de brinquedo, jogo da memória,
bonecas, uma casinha de madeira, uma caixa contendo dois bonecos e miniaturas do
móveis em plástico colorido. Essa faso tinha como objetivo familiarizar a criança com o
ambiente experimental o os procedimentos adotados, além de verificar sua capacidade
de ler histórias e responder questões referentes a elas. Para isso, o participante ficava
em uma sala de atendimento infantil, onde podia escolher alguns dos brinquedos ou
jogos. O tempo do brincadeira livre variou entre 20 o 30 minutos. Em seguida, era
solicitado à criança que lesse duas histórias do Cerviglieri (2007), adaptadas
ospocificamonto para osto estudo. Como forma do avaliar a atonçáo o comprocnsâo da
história, o participante respondia a três tarofas do emparelhamento, que consistiram na
apresentação do três figuras com personagens e cenas de histórias, sendo uma delas
corrospondonto a aspectos da história lida. Esse procedimento ora roalizado
imodiatamonte após a leitura do cada história As perguntas tinham a seguinte estrutura
(1) "Qual desses personagens estava presente na história?"; (2) "O quo o porsonagem
da história fez?"; (3) O que aconteceu com o porsonagem da história?".
Após a divisão dos participantes em três grupos, a rotina seguida o os
procedimontos adotados na fase experimental consistiram na solicitação à criança que
lesse uma história com temática de festa do aniversário. As crianças poderiam ler a
história em voz alta ou silenciosamente, do modo que preferissem Após sua
apresentação, a compreensão foi avaliada sob o formato do emparelhamento-com-o-
modelo. A estrutura das perguntas era semelhante à que foi apresentada na fase de
ambientaçáo. Tal estrutura foi escolhida, pois, ao acertar todas as questões, tem-se
uma confirmação objetiva da compreensão dos principais aspcctos da história, a saber,
o contexto, o comportamonto e a conseqüência desse comportamento
Na seqüência, a experimentadora comunicava que haveria uma fosta surpresa
para um funcionário (a) do Centro de Psicologia no qual seus familiares oram atendidos
e pedia à criança que ajudasse nos preparativos. Em seguida, tirava os doces de uma
caixinha e dizia que as forminhas dos doces estavam faltando. A pesquisadora, com o
pretoxto de ir pegar as forminhas, deixava a criança sozinha por cinco minutos em
situação simulada somolhanto á da história contada. Os comportamontos dos
pnrticipantos oram rogistrados om vidootape ou DVD o por moio do observadoros
localizados em uma sala ao lado do ambiente experimental equipada com ospolho de
observação unidirocional. Decorridos cinco minutos, a experimentadora voltava para a
sala e fazia a seqüêncta de perguntas para avaliar se existiam e quais eram as relações
entre a história contada e o comportamento durante sua ausência.
Após um período do atividades lúdicas (confecção de um cartaz para sor colocado
na fosta dc aniversário), o participante era instruído a ler uma segunda história com a

S o b r o Cofn|xHlHin<inlo e C o g n iç ã o
mosma tomática. De forma semelhante a ocorrida após a leitura da história antorior, a
pesquisadora avaliava a compreensão da história por meio do procedimento de
emparolhamento-com-o-modelo, com a mesma estrutura já doscrita. Após a leitura, a
posquisadora so retirava novamente da sala por cinco minutos, com o pretexto do pegar
as bexigas para enfeitar a sala. Após o tempo estipulado, a pesquisadora novamenlo
voltava à sala o fazia as mesmas perguntas antoriormento descritas.
terminada a fase experimontal propriamente dita, a posquisadora o o
participante terminavam os preparativos da festa e realizavam a "íosta surpresa". O
aniversariante normalmente ora a possoa que estava atrás do espelho do obsorvação
registrando os comportamentos da criança. As condições que vigoraram para os
participantos foram as seguintes:
Condição 1 - A primeira história apresontada nessa condição descrevia um
episódio orn que um garoto ostava ajudando nos preparativos do uma fosta de
aniversário. Por um instante, elo se viu sozinho diante dos doces o rosolvou comer
alguns deles, antes do início da festa. Ao final da história, a fosta ficou muito bonita,
incluindo a mesa com os doces. Essa primeira história nào relatou conseqüência
aversiva para o comportamento de pegar os doces antes da festa (História A).
A segunda história tinha os mesmos personagens, o mesmo contexto o os
mosmos comportamentos do personagem principal, ou seja, pegar os doces antos da
festa. A diferença principal entre essas histórias era que nossa segunda história a
descrição do comportamento de pegar os doces antos da fosta ora seguida do uma
conseqüência aversiva para o comportamento do personagem, ou soja, havia a doscrição
de que a ação do garoto foi doscoberta e as pessoas da fosta ficaram zangadas, pois a
mesa do aniversário ficou feia (História B)
Condição 2 - Assim como na Condição 1, ambas as histórias doscroviam o
comportamento dc garoto de pogar os doces de uma mesa do aniversário antos de
uma festa. Contudo nossa condição as histórias foram apresentadas om ordom inversa,
ou seja, primeiramento foi aprosontada a história que relatava a ocorrência do uma
consoqüôncia aversiva para o comportamento do porsonagem (História B) o na segunda
história o comportamento do pogar docos não ora seguido por umn conseqüência
avorsiva (História A).
Condição 3 - Consistiu na mesma sequência de passos, porém os participantes
foram expostos a outras duas histórias com temáticas semelhantes (eventos de uma
festa de aniversário), mas sem referência aos comportamentos do pogar os doces o as
conseqüências quo os seguiam
A Tabela 1, a seguir, lista as principais condições do procedimento às quais os
participantes foram expostos, de acordo com Almeida (2009).
As filmagens foram avaliadas considerando se a criança pegou ou não os docos.
Além disso, foi analisada a freqüência comportamontos dirocionados para os docos por
parte da criança. O critério para observação dos comportamentos dirocionados aos doces
era olhar ou tocar os doces. A cada vez que a criança omitia esses comportamentos por
até cinco segundos, era contabilizado um comportamento direcionado aos doces. Assim,
se a criança olhasse para os doces por três segundos era contabilizado olhar para os
doces uma vez. Se a criança olhasse para os doces por oito ou dez segundos eram
contabilizados dois comportamentos direcionados aos doces.
As análises foram feitas por dois observadores através das filmagens e com o
uso do um protocolo de registros. Foi feito também o cálculo do concordância entre
observadores proposto por Kazdin (1982). O índice de concordância foi de 98%.

(j (j q Kesler Cnfrarn. Aim CMikIih Moíiwh AiMMMlft Vmriu. AJttkMixirH 1ufitt) BolMxit-SUva.CtHtiiIlHrM
/ . ZZ G o n ç r t v o n AJimHiln M m íth
Tabela 1 - Listagem das variáveis de procedimento adotadas nas trôs condições desse trabalho e
componentes descritos nelas

1a história 2a história

Condição 1 História A Comportamento História B Comportamonlo

indesejado, indesejado,
sem com
consequências consequências
avorsivas. avorsivas.

Condição 2 História B Comportamento História A Comportamento

indesejado, indesejado.
com sem
consequências consnqufincias
aversivas aversivas.

Condiçáo 3 História C Outros História D Outros

comportamentos comportamentos
típicos de festa típicos de lesta
de aniversário du aniversário

Todos os participantes obtiveram desempenho máximo na verificação da

compreensão da leitura nas tases de ambientaçào e experimental
Em relação ao desempenho motor relacionado a pegar os doces, esse foi o
mesmo nas trôs condições, ou seja, não pegar doces antes da festa; contudo, outras
respostas foram observadas, registradas e categorizadas como comportamontos
direcionados aos doces (olhar, tocar, contar) o comportamentos nào direcionados aos
doces, mas sim a outros arranjos da sala (brinquedos ou materiais escolares).
Os principais resultados demonstraram que, na Condição 1 em que a primeira
história contada supostamente não possui consequência aversiva (História A) para o
comportamento de pegar os doces, os participantes tiveram, em média, uma freqüência
dc comportamentos direcionados aos docos maior que nas demais condiçõcs c essa
freqüência diminui após a segunda história contada (História B). Na Condição 2, em
que o procedimonto iniciava com a história que relatava consoqüôncia aversiva para o
comportamento do pegar os doces (História B). a froqüôncia do comportamontos
direcionados aos doces foi a menor dentre as três condições e a freqüência de
comportamentos direcionados aos doces só aumentou após a segunda história, que
nào relata conseqüência aversiva para o comportamento alvo. Na Condição 3, em que
as histórias não mencionam u compoilamunlo d« peyar os i Iochs (Histórias C e D), a
freqüência de comportamentos direcionados aos doces é menor que na Condição 1 o
maior que na Condição 2. Semelhante à Condição 2, o desemponho dos participantes
na Condição 3 também aumonta após a sogunda história contada. Essos resultados

Soixit C<Hii|x)itiKiioiilo <1 CoynlçAo 2 2 3

confirmam as relações entre as características das histórias lidas e os comportamentos
subseqüentes.
Tanto nos estudos de Heffner (2003) quanto no presente estudo, as histórias
doscrnviam o comportamonto de um porsonagem da história. Não havia nada quo
sinalizasse que as mosmas contingências descritas na história seriam as contingôncias
em vigor na sessão experimental. Essa característica do prncodimenlo pode tor
influenciado os resultados desses estudos.
De forma geral, as histórias construídas para esse estudo, em especial as Histórias
A o B quo doscrovom o comportamonto da criança do pogur os docos, podom ovocar
comportamentos relacionados a contingôncias coercitivas na história pró-exporimontal do
sujeito. Compreendo-so como coerção contingências quo sinalizam conseqüências
aversivas para o comportamento (Sidman, 19fl9/?003, para o qual "Nós vivomos em um
mundo coercitivo, bombardeados por sinais do porigo e ameaças" - p.33).
E, conformo monciona Skinner (1953/2003), oxistom ccrtas estruturas
relativamente organizadas (instituiçõos) dentro de um grupo, com podor de reforçar e
punir comportamentos dos indivíduos pertencentes a esse grupo. A essas estruturas,
Skinnor chama de agências do controle. Talvez por esse motivo nenhuma das crianças
tenha ofotivamente tocado nos doces.
Em agências do controle como escola, govorno, religião, é possível identificar
alguma regra relacionada a não pegar algo quo não lhe pertence. No governo, temos
leis que descrevem as penalidades para furto, assalto. Na religião, podomos citar a
Bíblia Sagrada, ondo se encontra o versículo: "Não furtarás". Na escola, podemos
encontrar mensagens semelhantes em regras de convivência Sendo uma regra
presente nas principais agências do controle, é possível compreender o alto poder
coercitivo das possíveis conseqüências dessa ação.
Dosse modo, pegar algo de outro, sem pedir, pode ter conseqüências aversivas
para o sujeito, como ser preso ou castigado. A História A (som contingência avorsiva)
descrita na Fase Experimental era incompatível com as regras descritas por ossas
agências de controle. Sendo assim, pode-se levantar a hipótese de que a história prévia
das crianças pode ter interferido no desempenho de pogar ou não os doces duranto a
situação experimental.
Considerando que as agências de controle usem domasiadamente
contingências avorsivas, crianças maiores provavelmente tiveram experiência mais
extensa com contingências coercitivas e, por isso, teriam desenvolvido meios mais
eficazes de discriminação de estímulos do ambiente que poderiam sinalizar
conseqüências aversivas para o comportamento de pegar os doces. Contudo, ao
considerar essa hipótese, os participantes nào deveriam ter tocado om nenhum outro
objoto da sala (brinquedos e materiais escolares). Contudo, algumas crianças, durante
o tempo em quo estavam sozinhas, contaram várias vezes quantos doces havia na
mesa e exploraram mais o ambiente quando a história não descrevia conseqüência
aversiva para o comportamento de pegar os doces
Os resultados do estudo proposto em Almeida (2009) são coerentes com os
rosultados do trabalho do Hoffnor (2003) como também são coorentes com as propostas
de Skinner (1974/2004) quando sugere que histórias e provérbios podem conter regras
que podem controlar comportamentos Na perspectiva do ouvinte ou leitor, as histórias
podem ter função de uma instrução, pois histórias são estímulos verbais arranjados de
modo a controlar determinados comportamentos (Heffner, 2003) Fsses achados
fundamontam a idóia do quo histórias podom sor usadas como instrumento educativo

O O A Ktmtnr CmTHta. AiwiCláuUIti MoreiraAlninklnVorriu. AioMMtdr* TiirfriiBofeuni-SAva.ChnstMNi

í- GonçiilvfiN AlmtmlH Molr«
(Vasconcelos, 2005). Contudo, ainda sào necessários estudos relacionados a
características das histórias o outras características do ambiente em que as mesmas
são lidas ou contadas.
O rocorto exemplificativo aqui apresentado (que resulta de mesa de debates
apresentada na ediçào de 2009 da reunião anual da ABPMC) mostra dos “estudos"
(propriamente, uma revisão criteriosa e um rolato espocifico de pesquisa recente) que
buscam explicitar como o campo da Análise Comportamental da Cultura,
contemporaneamente om visível desenvolvimento, pode se valer de estratégias quo
extrapolam os seminais dolineamontos do sujoito único propostos por Skinner via Análiso
Experimental do Comportamento. A Análise Comportamental da Cultura, ao buscar
consolidação para o sou modus opemndi científico, cada vez mais so instrumentaliza
pelas parcerias quo potencialmente encontra em outras áreas de investigação apoiadas
pela filosofia behaviorista radical e pelos princípios da Análiso do Comportamento.
Nossa direção, ombora os obstáculos metodológicos sejam grandes, as possibilidades
do consolidação de um quadro de estratégias de investigação das práticas culturais,
embora onerosas, parecem ainda maiores e suficientemente auspiciosas.

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Sol Hi) CoiiiixirtHiiiniikiii Coyiik,flo 2 2 7

 Capítulo 24
Laboratório de análise e prevenção da
violência: exemplos de práticas
exemplares na promoção dos
direitos humanos
Sahrma M o/o IXAÍfonsecn
Hiaiie A P<11WI<I<1 C<tmp<inh<t Araújo
l.úcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Universidade h ’dcr<») deSio C*nlos, LAFREV

Ricardoda Costa Padovani

Universidade Federal de Sào l\uilo, C.impus H.iix«idii SantisKi

O presente capítulo pretende descrever técnicas de intervenção que utilizam a

abordagem Cognitivo-Comportamontal com mulheres e crianças vítimas de violência
doméstica e agressores conjugais.
O fenômeno da violência contra a mulhor e crianças é de natureza complexa,
não fica circunscrito a populações de baixo poder aquisitivo, envolvo diferentes
modalidades (física, psicológica o sexual) e pode ocorrer em qualquer etapa da vida. A
gravidade desta problemática pode ser observada pela constatação da litoratura nacional
e internacional dos problemas apresentados pelas mulheres e crianças expostas à
violência conjugal, além de mostrar a gravidez como um fator de risco, e não de proteção,
para mulheres quo aprosontam histórico do violência no intorior da relação íntima. A alta
prevalência e extensão do impacto dos atos perpetrados pelo agressor conjugal levaram
autoridades a considorá-la um problema de Saúde Pública Mundial (Lamoglia & Minayo,
2009; Williams, Padovani & Brino, 2009).
A rolação desigual de poder o força física constituem um dos pilares centrais na
violência praticada pelo parceiro íntimo, sendo que o mesmo se utiliza da ameaça ou
emprego da violência física direcionada à parceira ou sua propriedade como torma de
controlo do comportamento da vítima Além disso, o parceiro passa a controlar suas
atividades, roupas, contatos com amigos e familiares e, associado a tais
comportamentos, fazem uso da agressão física, de tal maneira que o medo intenso
aprosenta-se como uma característica relativamente comum entre mulheres vitimizadas
(Padovani A Williams, 2009; Sinclair, 1985).
Além dessa experiência de medo intenso apresentada pelas mulheres, outras
conseqüências podem ser observadas na mulhor vítima da violência do parceiro íntimo,
como o processo do vitimização subseqüonte, dores crônicas, distúrbio do sono o do
alimentação, baixa auto-estima, isolamento, alto nível de ansiedade e depressão,

2 2 H Sabrina M m o D Artofikncn tila i» A|)«rn<:Kl* Cain(MMha Af*ó(<>, Lúcia Cavwtr-anll<l<? A I xic | im 'H | ijh WiIIihmi»
 idoaçáo e tentativas do suicídio, abuso de álcool e drogas, uso não controlado de
psicotrópicos, agravamento de sintomas psiquiátricos, fibromialgia e outras doenças
crónicas (Adoodato, Carvalho, Siqueira & Souza, 2005; Koss, Bailey & Yan, 2003; Padovani
& Williams, 2008; Ruiz-Pérez et. al., 2009; Sinclair, 1985; Williams, 2001). Adicionalmente,
estudos apontam que o risco de vitimização ó particularmento maior para mulheres
jovens, dependentes economicamente do parceiro, desempregadas, com crianças,
portadoras de algum tipo de deficiência e com baixa escolaridade (Bostock, Plumpton &
Pratt, 2009; Williams, 2003).
Entre homens que agridem suas parceiras, a literatura tom apontado alguns
pontos em comuns, apesar de não se tratar de um grupo homogôneo, a saber: história
de abuso em suas famílias de origem, problemas freqüentes com abuso de substâncias,
distúrbios de ordem emocional, negação e/ou minimizaçâo do ato de violência
direcionada à parceira, atribuição da culpa ao comportamento da parceira, sentimento
do culpa após os episódios de violência, baixa tolerância para discussõos de ordem
íntima, dependência emocional extrema da parceira, crenças estereotipadas e/ou rígidas
do papéis de gênero, dificuldade de manejo do ciúme (Foran & 0 ’Leray, 2008; Holtzworth-
Munroe & Meehan, 2004; Padovani & Williams. 2002, 2009).
Pesquisadores têm observado quo o agressor conjugal usualmente justificava
sua agressão a causas externas, como por exemplo, à personalidade ou comportamonto
da parceira, ao estresse ocupacional, desomprogo e ao uso de substâncias psicoativas
(Hamburger & Holtzworth-Munroe, 1999, Henning. & Holdford, 2005, 2006). Ao analisarem
a atribuição da culpa, a minimizaçâo, a negação e a emissão do rosposla socialmente
desojávol, Henning, Jones o Holdford (2005) encontram quo homens agressores e
mulhores vitimizadas apresentavam discursos socialmente desejáveis, que atribuíam
a culpa ao parceiro o nào a si mesmos e que um número significativo dos dois grupos
negavam ou minimizavam a severidade do episódio de violência recente. A título do
exemplo, os autores mencionam quo a maioria dos participantes do sexo masculino
relatou que o discurso da vítima e o da policia estavam incorretos, argumentando que a
"situação ganhou proporçõos exageradas", que “ninguém se feriu no incidente" o quo a
intervenção da polícia fora desnecessária, uma vez quo se tratava do uma “simples"
questão familiar. Outros argumontaram que estavam apenas se defendondo dos ataques
da parceira. Esta constatação ilustra a especificidade e a complexidade da violência de
ordem íntima e que uma intervenção eficaz exige nào apenas o envolvimento da vítima,
como também do agressor. Ainda neste mesmo trecho analisado fica evidente a
necessidade de uma equipe técnica especializada na intervenção com vítimas e
agressores. No Brasil, a ausência de serviços especializados para o atendimento do
agressor conjugal nos órgãos públicos municipais e estaduais deixa claro a
complexidade e dificuldade deste campo de pesquisa, sendo que uma análise dessa
realidade será desenvolvida no decorror do texto.
É importante destacar que pesquisadores da área considoram a violência contra
o parceiro como um fator de risco para a violência contra a criança (Appel & Holden,
1998; Capaldi, Kim & Pears, 2009; O’Leary & Woodin, 2006; Williams, Padovani A Brino,
2009), sendo quo pesquisas citadas por Capaldi. Kim e Pears (2009) que buscaram
relacionar osses dois fenómenos (violência contra o parceiro e violência contra a criança)
indicam que crianças que vivem em famílias onde ocorre a violência contra o parcoiro
tem uma probabilidade de duas a quatro vezes maior de serem vítimas de maus-tratos,
quando comparadas com crianças cujas famílias nào presenciam esse fenômeno.
Ademais, mesmo que a criança não venha a ser vítima de maus-tratos infantis, o
fato de conviver em um ambiente hostil pode levar a comprometimentos ao sou

S u b t i» O x t r ç io r U t lt w H iU ) « G o y n iç r t o 2 2 9
desenvolvimento sócio-emocional. De íato, as pesquisas demonstram o impacto que
prosenciar a violência provoca no desenvolvimento físico, social, emocional o académico
das crianças (Bender, 2004; Brancalhono, Fogo & Williams, 2004; Brancalhone & Williams,
2003; Capaldi, Kim, & Pears, 2009; Dahlberg & Simon, 2006; McDonald, Jouriles, Tart e
Minze, 2009, O’Leary & Woodin, 2006, Paula, Vedovato, Bordin, Barros, D’Antino &
Mcrcadanto, 2008; Tucunduvo & Wcbcr, 2008). Como principais sintomas da criança c do
adolescente expostos a tal tipo de violência verifica-se; comportamento agressivo
(principalmente em garotos), isolamento, passividade, insônia, pesadelos, dores de
cabeça, dor de estômago, alergias, comportamento auto-destrutivo, percepção distorcida
de culpa em situações interpessoais envolvendo conflitos, crueldade contra animais,
problemas de atençào e memória, fracasso escolar, problemas de aprondizagom, fuga
de casa, abuso de drogas e álcool, sintomas de Transtorno de Estresse Pós-Traumático,
idoação c tentativa dc suicídio (Brancalhono & Williams, 2003; DcGuc & DiLillo, 2009;
Holt, Buckley & Wholan, 2008, Kim, Talbot & Cicchotti, 2009; Panuzio, Taft, Black, 2007).
Dentro de uma perspectiva desenvolvimental, crescer em um ambiente abusivo
pode afetar criticamente o progresso do desenvolvimento e as habilidades pessoais da
criança, de tal maneira que o efeito acumulado pode ser levado à idade adulta, contribuindo
para a perpetuação do ciclo de violôncia e adversidade (Levendosky & Graham-Bermann,
1999). A exposição à violência tem um impacto variado nos diforontos ostágios do
desenvolvimento infantil, com as exposições mais precoces e prolongadas levando a
problemas mais severos, pois eles afetam as cadeias subsequontos do dosenvolvimonto
(Holt, Buckley, & Wholan, 2008). Assim, qualquor criança quo vivo om um ambiente com
violôncia ou amoaça do violôncia ó uma criança quo procisa do protoçào, pois um homem
quo agride urna mulhor pode também agrodir sua criança; uma mulher que é agredida
podo eventualmente dirigir sua raiva e frustração ao seu filho, uma criança pode se ferir
acidentalmonte tentando interromper a violôncia contra sua mão e uma criança que
testemunha a violôncia em casa pode tornar-se um homem agressivo ou uma mulhor
vitirnizada (Holt, Buckloy & Wholan, 2008, Graham-Bermann, 2002; Sinclair, 1985), do tal
maneira que, ao prevenir a violôncia contra a mulher, estamos também provonindo os
maus-tratos infantis.
Nossa direção, para o enírontamento eficaz da violôncia é de fundamental
importância uma ação integrada entre setoros da sogurança, saúde e educação. Na área
da Saúde o trabalho deve envolver tanto vítimas (mulheres e crianças) como agressores,
afinal é preciso empodorar esta mulher vitimizada para romper com tal ciclo dc violôncia,
ajudar a criança a lidar com os sentimentos e com a situação vivenciada, assim como
criar condições para que o homem que agride sua parceira de ordem íntima aprenda
novos repertórios comportamentais e cognitivos para emitir respostas alternativas ao uso
da violôncia (Williams, Padovani & Brino, 2009).
A construção de ações integradas de combate à violôncia intrafamiliar no Brasil
data do moados da década de 80 com a criação da Delegacia de Defesa da Mulher, os
Conselhos Tutolaros na década de 90, o próprio Estatuto da Criança o do Adolescente
(ECA) no mesmo ano, e mais recentemente com os Centros do Referência da Mulher e a
promulgaçao da Lei n°. 11.340 de 07 de agosto de 2006, conhecida como Lei Maria da
Penha, é interessante a constatação nesse novo dispositivo da lei a possibilidade do o
Juiz decretar a prisão preventiva quando houver riscos à integridade física ou psicológica
da mulhor determinando, quando julgar necessário, o comparocimonto obrigatório do
agressor a programas de recuperação e reeducação. Apesar desse dispositivo, ainda há
poucos órgãos públicos e serviços especializados no Brasil de atendimentos ao agressor
conjugal.

2 3 0 Snltrln» M n /o D A fkxiM *.* EHmm A|Mrncklit Cmii[>*nhn Armj)o, l ú c m C«v»(kjtiUi cln AKxiiimirqim William*
 Apenas a titulo de ilustração do ações voltadas ao atendimento ao agressor da
parcoira do ordem Intima, nos Estados Unidos, Hamberger (2008) destaca quo, om
1980, havia uma estimativa aproximada de 200 a 293 programas direcionados ao
agrossor conjugal e no ano de 2005 ossa estimava era de 1900. Hamberger (2008)
destaca, ainda, corno exemplo da oticácia dessas ações, uma cidade com uma
população aproximada dc 85 000 habitantes com cinco programas dostinados ao
agressor coniugal, reafirmando, também, a relevância do tratamonto compulsório, do
desonvolvimento de programas padronizados e a capacitação da polícia.
O Laboratório de Análise e Provonção da Violência (LAPREV) (website:
www ufscar/laprev) realiza ações no combate e prevenção da violência inlraíamiliar
oferecendo ajuda psicotcrapôutica tanto a vítimas (mulheros o crianças) quanto a
homens quo agridem sua parceria de ordem íntima (Cortez, Padovani & Willams, 2005;
L)'Aftonseca & Williams, 2003; Ormeno &. Williams, 200b; Padovani & Williams, 2002;
Williams, Araújo, Rios, D'Affonseca, Maldonado, Patrian & Miranda, 2010; Williams,
Padovani & Brino, 2009; Williams, 2006). Tais ações foram pemiadas pela Organização
Panamericana de Saúde (OPAS/OMS), sendo consideradas um exemplo de "Prática
Exemplar Fm Saúde Que Incorpora Uma Perspectiva De Igualdade De Gênero/Etnia
Em Saúdo" (Williams, Padovani & Brino, 2009).
Entro outras ações, o LAPREV promove o atendimento psicológico a vítimas
(mulheres e crianças) e agressores conjuqais através do Programa do intervenção a
vitimns dc violência, o qunl tovo sou início om 1998 com estágios supervisionados dc
alunos de graduação em Psicologia na Dolegacia de Defesa da Mulher de São Carlos.
No ano de 2000 iniciaram-se as atividades do atendimento a crianças e famílias do
Consolho Tutolar de São Carlos. Em 2001, com o inauguração da Casa-Abrigo cm São
Carlos, ampliou-se o atendimento a mulheres e crianças da Casa-Abrigo "Gravelina
Terozinha Mondos" o em 2005 as mulheros e seus companheiros passaram a ser
atendidos na USE (Unidade Saúde-Escola) da UFSCar, visando a interdisciplinariodade
do atendimento. Até o momento foram realizados 910 atondimontos, dossos a maioria
(67,4%, n=613) oram mulheres, 26,8% (n=244) eram crianças e adoloscentes o 5,8%
(n=53) agressores
A psicoterapia com a mulhor vítima do violência íntima por parte do parceiro
desenvolvida por estagiários e pesquisadores do LAPREV se fundamenta na abordagem
cognitivo-comportamental. As intervenções psicotorápicas realizadas com as mulheres
vitimizadas sao individuais e buscam trabalhar aspectos relacionados à infância da
participante c história dc vida, informações a respeito da violência contra a mulher,
crenças sociais que perpetuam a violência, Direitos Humanos, violência na família,
medidas de proteção o segurança, redes de apoio, efeitos traumáticos da violência,
importância da notificação da violência, combate à depressão e prevenção de suicídio,
o impacto da violência no desenvolvimento humano e, em específico ao desenvolvimento
da criança, informações sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e desenvolvimento
infantil, como construir uma vida livre dos sintomas da violência, lidando com emoções
negativas (raiva, culpa e medo), resolução de problemas sociais, análise criteriosa dos
efeitos do seu próprio comportamento (análise funcional) o treino do habilidados sociais.
As técnicas utilizadas nas sessões envolveram: discussões com base em leituras o
informações (cartilha), relaxamento, resolução de problemas sociais, role-playing e
aprosontnçõos do vídoos A partir da experiência com os atendimentos o baseado na
literatura da ároa, Williams, Maldonado e Padovani (2000) elaboraram uma cartilha com
os aspectos trabalhados nas sessões com as mulheres, a qual está disponível para
download em http://www.lfcc.Qn.ca/uma vida livre da vlolencia.pdf

S o ttfn Q M iip ortM m iiilofi G oyniçA n 2 3 1

 Para as mulheres que sào màos, buscava-se também trabalhar o manejo de
comportamento do crianças, visando o onsino de habilidades parentais. Com esse intuito,
trabalhava-se com as participantes o poder da atenção contingente, como eloqiar e reforçar,
como ignorar comportamento inadequado, como apresentar conseqüências justas e
eficazes ao comportamento inadequado, estabelecendo limites e regras, habilidades
sociais, práticas parontais positivas, uso do timo-out, sistema do fichas, etc., disponível
para download em http://www.lfcc.on.ca/educacao positiva dos seus filhos.pdf. As
técnicas utilizadas consistem em discussões, role-playing, leituras, lições de casa e
registro de comportamento (Williams, Maldonado & Araújo, 2008).
No trabalho realizado com crianças e adoloscentes ó importante oferecer um
ambionto acolhedor em quo os mesmos se sintam soguros, possam falar a rospoito
da situação experenciada e obtenham informações adequadas a respeito dessa situação
de tal modo que eles possam compreender o quo aconteceu com elos e, assim,
consigam diminuir a confusão e o sentimento de culpa que geralmente possuom. Além
disso, é pertinente ensiná-los a lidar com pensamentos e situações estressantes que
geram ansiedade, os quais podem surgir ao longo da intervenção Uma técnica eficaz é
o controle da respiração, a qual permite que elos percebam que tom um controle maior
sobre algumas funções automáticas do corpo, que podom eliminar ou reduzir os
sentimentos de tensão ou ansiedado o que podem desviar o pensamento de idéias e
imagens desagradáveis. Outra técnica eficaz é o relaxamonto, a qual favorece o
reconhecimento da sensação do tensão o como neutralizá-la. A parada de pensamonto
pode ser útil para crianças que tenham pensamentos negativos que interferem com
sua aprondizagem escolar, sous relacionamentos o com o sono (Stallard, 2004).
Outro aspocto importante para so trabalhar com as crianças o adolescontos
expostos à violência conjugal ou vítimas do maus-tratos infantis consiste na identificação
e expressão de sentimentos de forma adequada, é importante ensinar crianças a nomear
diferentes tipos de emoções, identificar niveis diversos de intensidade emocional e
demonstrar estratégias para expressar essas emoções de maneira apropriada. Além
disso, o profissional deve ajudá-las a lidar com a ambivalência de sentimentos em
relaçao aos pais, a enfrentar adequadamente situaçõos do separaçao, contruindo uma
auto-imagem positiva de si mesmo. Cabe destacar que todos esses aspectos podem
ser trabalhados individualmento (Ormefto & Williams, 2006), ou em grupo (D’Affonseca
& Williams, 2003).
O trabalho com o agrossor conjugal envolve as modalidades individual (Padovani
& Williams, 2002; 2009) c grupai (Cortoz, Padovani & Williams, 2005) c tem como objetivo
trabalhar a responsabilização pela violência e favorecer a emergência de padrões
comportamentais altornativos ao uso da violência e que, consequentemente, garantam
o respeito aos Direitos Humanos Fundamentais. Durante a coleta de dados iniciais, ó
de fundamontal importância que se investigue adicionalmente ao temas já elencados
em uma entrevista inicial, uma investigação criteriosa da infância, observando a ocorrência
ou não de maus tratos infantis na família de origem, do histórico e características dos
comportamentos violentos direcionado a parceira de ordem íntima e terceiros, quando
houvor, modalidades (física, psicológico/emocional, sexual) e características deste
comportamento violento (frequência, severidade). Adicionalmente é fundamental que
se utilize de instrumentos para mensurar a ansiedado (Beck, 2001), a depressão (Beck,
2001), a dososporança (Bock, 2001) o a raiva (Spiolborgor, 2003). Dopondondo do foco
de análise e da intervenção a ser realizada, seria interessante utilizar instrumentos que
mensurem habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001) e estilo parental dos
agressores, como (üomide, 2006).

2 3 2 ShIitIiih Miun CAfltwiMicit EHarni A|Mrtx4ilN Campanha Araújo, Lúda CnvHlcantl <tf> Willlam*
 Dentre as técnicas cognitivas e comportamentais empregadas com agressores
conjugais ostào: a análise funcional do seus comportamentos, a análise de crenças e
pensamentos disfuncionais, o manejo da raiva, da doprossào e ansiedade, estratégias
de habilidades sociais e resolução de problemas, o uso do rolaxamonto, a análise do
consequencias do comportamento violento (curto, médio e longo prazo), o role play, a
identificação dc respostas cognitivas, fisiológicas o comportamentais associados ò
emissão do comportamonto violento e o time-out. Paralelamente, busca-se criar
condições para o estabelecimento de rede de segurança, apoio e proteção
Adicionalmonto, dentre as estratégias psicoeducativas trabalhadas estão: a definição
de violôncia e suas diferentes modalidades, a discussão dos Direitos Humanos e a
responsabilização pola violôncia. Conforme os princípios da terapia cognitivo-
comportamental, é fundamental que o indivíduo que esteja om processo de intervenção
comccc a identificar os diferentes fatores dc risco que possam a contribuir para o
desencamento do comportamentos violontos. Por exemplo, discriminar respostas
fisiológicos, cognitivas e verbais relacionadas ao aumento da raiva e assim empregar
as técnicas trabalhadas durante a sossão como forma de controlo. Desse modo. o
preparo para o manejo de situações do crise se apresenta como uma habilidade central
entro profissionais que trabalham na área da violência, embora essas situações sejam
um momento delicado e, às vezos, do grande intensidade omocional para o profissional
que está atuando no caso Cabe destacar que os casos nos quais os episódios de
violôncia são do natureza gravo tal situação podo so aprosontar do forma mais froqüonto
(ver Dattilio & Freeman, 2004; Padovani & Williams, ?009)
Seria importante ressaltar que atuar na prevenção da violôncia de ordem íntima
com vitimas e agressores é uma tarefa árdua para o profissional e oxipe capacitação de
toda oquipe para que essa lide com a especificado do comportamento violento e consiga
ter um bom envolvimento com outros profissionais quo atuam nos diversos serviços
que compõom a rode municipal de segurança, proteção e promoção da saúdo. Uma
estratégia quo podo scr interessante pora o desenvolvimento dc um corpo dc
conhecimento mais sólido, além de favorecer a integração e a implementação de
intorvenções eficazes, seria o estabelecimento do grupos de estudo, o qual ocorreria
parelelamente às reuniões do equipe, e estudos o discussão de casos clínicos, Além
disso, sugere-se quo se forme uma pequena biblioteca na própria instituição com
títulos pertinentes a área de atuação. Sendo assim, um processo contínuo do
aperfeiçoamento se faz necessário, além de pesquisas com delineamentos sólidos o
pertinentes, para que so tenham resultados promissores para a população alvo, os
quais venham realmente favorecer o dosenvolvimento do uma sociedade mais justa e
igualitária.

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2 3 6 S ii U lii H Mn/o D'AHohmh'.*; Fllunc ApttrncKl« C iim p u n h N Araújo. L iK .ii) r,avnlo*ntl itn AK)iiqtj«r(|ii*' WIIIIhiti*
Comportamento
Verbal
 Capítulo 25
Um modelo experimental do transtorno
obsessivo-compulsívo baseado
nas relações funcionais entre
respostas verbais e não verbais
1’iiulo Kolierto A bivu*
Universidade dc Sào Paulo (USP)

M rtriíi Costa I liibiicr**

Universidade dc Silo Paulo (USP)

Na psicologia cognitiva os eventos oncobortos vêm sendo tratados corno sendo

agentes causais dos comportamentos públicos. Nosso sentido, assume-se que os
pensamentos formulados pela própria pessoa estariam controlando o seu comporta­
mento subseqüente, ondo se infere muitas vezos a ocorrência de pensamentos especí­
ficos pela contigüidado observada com os comportamontos públicos. A concepção cognitiva
sustenta que variáveis "montais" procedem as variáveis "comportamentais”, om uma
relação direta de detorminaçáo (Salkovskis, 1985; Salkovskis, Richards, A Forroster, 1995).
O raciocínio é estendido para o entendimento de alguns fenômenos clínicos,
como o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC). O TOC ó um transtorno dentro da
nosologia psiquiátrica caracterizado, principalmento, pela existência do idéias intrusivas,
aversivas para quom as apresenta, e comportamentos repetitivos, emitidos para anula­
rem as obsessões (APA, 2003). As explicações cognitivas enfatizam o papel dos pensa­
mentos do obsessivo-compulsivo no desenvolvimento, manutenção e modificação da
patologia Assim modelos de crenças foram propostos para explicar a etiologia do TOC,
a exemplo do modelo da "percepção inflada do responsabilidade" (Rachman, 1993), da
"super-estimaçào da probabilidade das conseqüências negativas e custos associa­
dos" (Carr, 1974), e ainda, do modelo do "esquema de responsabilidade disfuncional"
(Salkovskis, 1985). Em comum esses constructos trazem a descrição de uma relação
causal unilateral entre a resposta verbal e a resposta náo-verbal

Um modelo experimental cognitivo para o transtorno obsessivo-com-

pulsivo
Estudos experimentais dentro dessa tradição mostram quo uma forma ofetiva
de lovar alguém a apresentar comportamentos de checagem ó apresentar instruções
descritoras do consoquôncias nogativas quo atribuem excessiva rosponsabilidado na

’ U o Ini h U i C N I ' m - U i h h i I
“ E-imill mNrtlmtfÇtHiliwi <wy tx

S ciU m « (ÀjgiilvA o 2 3 ^
 execução de uma tarofa (Arntz, Voncken, & Goosen, 2007; Bouchard, Rhóaume, &
Ladoucour, 1999; Mancini, D’Olimpio, & Cicri, 2004; Ladoucour ot al.. 1995; Ladoucour,
Rhóaume, & Aublct, 1997; Lopatka & Rachman, 1995).
Ladouceur e colaboradores (1995) publicaram dois experimentos com participan­
tes náo-cllnicos' examinando diferentos níveis de rosponsabilidade e sua influôncia om
comportamentos de checagem, verificando algumas semelhanças com os comportamen­
tos compulsivos observados no transtorno obsessivo-compulsivo. Com resultados rele­
vantes, o segundo estudo adotou como tarefa uma classificação em contexto larmacológico.
No exporimnnto, quarenta participantes adultos foram orientados a separar pílulas colori­
das misturadas. Foram confeccionadas duzentas cápsulas farmacêuticas do açúcar, com
dez combinações de cores, sendo vinte cápsulas de cada cor. As cápsulas foram colocadas
misturadas om uma bacia o quinzo garrafas vazias somi-transparontos foram dispostas
para receberem as pílulas de acordo com a cor designada.
Os participantes foram divididos randomicamente entro um grupo de alta ros­
ponsabilidade (HR) c outro dc baixa responsabilidade (LR). Ambos os grupos foram
instruídos a pegar unia cápsula por vez, sem olhar para a bacia, colocando nas garrafas
de acordo coni a cor designada. Os participantes teriam que classificar as pílulas ade­
quadamente o mais rápido possível. Poderiam conferir as garrafas e corrigir os orros o
tanto quanto achassem necessário om casos em que hesitassem ou apresentassem
alguma dúvida durante na tarofa. As seguintes instruções foram apresentadas para o
grupo HR e LR, respectivamente:
Indução de responsabilidade (HR): O experimontador falava para os participantes
que o grupo do pesquisa era especializado na percepção de cores e quo havia sido recen­
temente contratado por uma indústria farmacêutica para trabalhar om um estudo relaciona­
do à exportação do uma nova droga, criada para tratar um vírus que ostava devastando o
sudeste da Ásia. Aos participantes foi dito ainda que a regiào era pobro o que por isso sua
populaçào náo tinha muito estudo. Por esse motivo houve a necessidade de que se
dosenvolvosse um sistema do cores que fornasso a distribuição das novas pílulas segura
para os habitantes Foi enfatizado que o papol dos participantes seria crucial para o sucosso
do projeto o que seus resultados seriam decisivos, já que o estudo estava cm sua faso final.
Adicionou-se tambóm a informaçáo de que poderiam prevenir sérias conseqüências pois
os resultados do trabalho influenciariam diretamente a manufatura das drogas.
Reduçáo de responsabilidade (LR): Era dito aos participantes que o exporímentador
estaria interessado apenas na percepção das cores e que o experimento era somente um
treino a ser realizado antes de o estudo começar. Acrescentou-se que os resultados
individuais não soriam analisados
Para a conferência da manipulação quatro quostõos foram foitas para verificar os
efeitos da manipulação. As questões oram relativas à percepção da probabilidade e seve­
ridade das conseqüências negativas, além da influência do participante sobre as conseqü­
ências o sua percepção do responsabilidade. Utilizaram-se ainda como variáveis de controle
o Invontário Beck de Depressão (BDI; Beck, Rush. Shaw, & Emory, 1979), o Inventário Bock
do Ansiedade (BAI, Beck, Epsfein, Brown, & Steer, 1988) e o Inventário Pàdua (PI, Sanavio,
1988). O inventário Pádua permitiu acessar diferentes aspectos do TOC como os impulsos,
lavagens, checagens, ruminações e precisão.
As variáveis dopondontos foram medidas por observação direta. Quatro topo­
grafias de resposta foram então categorizadas;

' O » H iljn llv o M " i i A o - U I i i i c o < h id l n t u i ' l í m i » i ik iw ( k > l* i|c m | i h i u i i w*0 k m < •*!»«,U m / w m a im m llM I k m j m i i k i v t i m > ( « l o ( I i i k x h t iu m d o

2 4 0 P m i k ) R u t x i f k ) A t x m i o M u r ta M m tIIm C o k I h H u b f t fir
(1) HGsitaçõos, definidas como a observação atenta da garrafa por 2s ou mais, ou como
o movimento das mãos do participante entre duas pílulas diferentes por pelo menos 2s;
(2) Conferências e modificações durante a tarefa, definidas como a interrupção da
separação em uma determinada garrafa, por aproximadamente 1s, com o despejamento
para observação do sou interior. O esvaziamento do contoúdo da garrafa na palma da
mào também foi contabilizado. As modificações referiam-se a qualquer mudança feita
durante a tarefa em que so tenha adicionado ou subtraído uma ou mais cápsulas de
alguma garrafa;
(3) O número dc erros ocorridos durante a tarefa;
(4) O tempo demandado na classificação.
As variáveis subjetivas foram avaliadas com um questionário incluindo (1) dú­
vidas o urgência em conferir; (2) desconforto experienciado durante a tarofa e (3) os
números do orros "subjetivos" feitos ao longo da tarefa.
Ao final da sossão o experimentador revelava o experimento, explicando ao
participante os objetivos e procedência da pesquisa com a solicitaçãu de assinatura
em termo de consentimento para o uso dos dados
Os resultados mostraram que os participantes do grupo HR hesitaram e confe­
riram mais do que o grupo LR. Também apresentaram maior preocupação o ansiodade
com os erros durante a tarefa. Segundo a concepção conceituai de Ladouceur o colabo­
radores (1995) tanto a influência individual como também os aspectos cruciais das
consequências negativas estariam envolvidos na percepção do responsabilidade. Os
autores concluíram que os dados a que se chegou são interessantes por darem supor­
te empírico para a relação direta entre a percopção de responsabilidade o os comporta­
mentos de checagem.
O estudo Inicial de Ladouceur e colaboradores (1995) sobre o comportamento de
chocagem, utilizando participantes não-clímcos, deu margem a outro questionamento
empírico bastante pertinente. A questão levantada era a de se indivíduos com o diagnóstico
de TOC iriam se engajar em checagens, mais do que as outras pessoas, quando coloca­
dos om situações quo lhos fosso exigido rosponsabilidade pessoal. Para testar essa
hipótese Arntz e colaboradores (2007) emprogaram em um estudo vinte o sete pacientes
com TOC como primeiro diagnóstico, trinta e sete pacientes com outro transtorno de ansi
fldade como primoiro diagnóstico e sem TOC como segundo e, ainda, vinte e oito partici­
pantes não-clínicos (sem nenhum diagnóstico do Eixo-1 do DSM-VI-TR). Similarmcnto ao
estudo de Ladouceur e colaboradores (1995), os participantes foram instruídos a separar
duzontas cápsulas de onze cores diferentes colocadas a vinte centímetros do participante
Atrás desse pote, quinze potos menores foram dispostos para separação em uma linha.
Um delineamento fatorial 2x3 foi usado, com duas condições experimentais -
denominadas alta-responsabilidade (HiRos) o baixa-responsabilidade (LoRes) - e três
grupos de participantes, a saber, pacientes com TOC (OCD pationts), pacientes com
ansiedade (Anx pationts) e não-pacientes do grupo controlo (NonPt Controls). Na instrução
de baixa responsabilidade foi dada a mesma instrução empregada no estudo de
Ladouceur e colaboradores (1995). A instrução de alta responsabilidade também foi
similar ao do estudo anterior, mas adicionou-se a informação de que "um estudo prévio
empregou participantes que nào se sentiram responsáveis o suficiente, fazendo por
isso um póssimo trabalho do classificação" (Arntz et al., 2007, p. 427). O objetivo dosso
acréscimo foi aumentar o controlo da instrução sobre os participantes já quo em um
estudo piloto a instrução descrita em Ladouceur e colaboradores (1995) não exerceu
sou efeito.

Subm CoiM|XjrltfnKMik> n Cognato 2 4 1

 No ostudo algumas respostas encobertas (oram aferidas através da oscala aná­
loga visual (VASs). Essa escala media as experiências subjetivas ao comportamento de
checagem Os comportamentos de checagem foram definidos e medidos de acordo com
as mesmas topografias operacionalizadas por Ladouceur o colaboradores (1995). Foi
também adotado o inventário Pádua para mensurar diferentes aspectos do TOC.
Como resultados, o principal componente de análise no VAS rovolou trôs fato­
res subjetivos relevantes: (1) porigo (2) responsabilidade e (3) desconforto e experiôn-
cias-TOC subjetivas. De especial relevância, nas experiõncias-iOC subjetivas o "grupo
TOC HiRes" diferiu significativamonte dos outros grupos. Somado a isso, os participan­
tes do "grupo TOC HiRes" checaram com maior freqüência, diferindo lambém significa­
tivamente dos outros grupos. Já o tompo dospedido na finalização da tarefa foi significa­
tivo somente entre pacientes e nâo-pacientes.
Os autoros concluíram que situações de alta-responsabilidade induzem novo
fonômeno obsessivo-compulsivo em nívol "subjelivo” e "comportamenlal" (Arntz et a).,
2007). Os resultados confirmaram a hipótese de quo somonto o "grupo TOC HiRos"
relataria experiôncias-TOC subjetivas alta. Mais importante, somente o "grupo TOC
HiRes", o não o "grupo TOC LoRes", apresentou novos comportamentos de checagem.

Uma leitura experimental analitico-comportamental

Inicialmente no TOC a teoria dos dois estágios de Mowror (1960) para a aquisi­
ção de respostas de medo e evitaçâo foi a concepção mais aceita na articulação com o
fenômeno clinico Nela, o autor afirma que em um primeiro momento um ostímulo neutro
é associado a um estímulo aversivo que provoca ansiedade e desconforto. Por pareamonto
pavloviano, o estímulo neutro passaria a ter a mesma função de estímulo com o ostímulo
anteriormente pareado. No segundo estágio, o organismo desenvolveria respostas de
fuga ou esquiva do estímulo condicionado com a função aliviar o sofrimento.
Dollarci e Millnr (1950) estenderam a teoria de esquiva dos dois estágios de
Mowrer para explicar a "neurose” obsessiva-compulsiva e a fobia. Nesse modelo, no
segundo estágio, estímulos aversivos condicionados evocariam os pensamentos
intrusivos "obsessivos”, levando o indivíduo a omitir os comportamontos de esquiva
"ritualisticos”. Dito de outra forma, um evento ambiental observável produziria uma res­
posta encoberta e esta, por meio de sua função do estímulo, controlaria uma alta taxa de
respostas públicas.
Similarmente ao modelo conceituai proposto por Dollard e Miller (1950), hoje
parece existir corto consenso na literatura analitico-comportamental de que análise
funcional no TOC traria certos eventos antecedentes como ovocadores dos "pensa­
mentos obsessivos” (cf,, Abreu & Prada, 2004, 2005; Zarnignani, 2001, Zamignani, &
Banaco, 2005). Esses por seu turno influenciariam a emissão de comportamentos
ditos "compulsivos". Sob contextos aversivos, as conseqüências produzidas pelos com­
portamentos compulsivos com o alívio da ansiedade roforçariam a relação funcional.
Dada interpretação pode ser verdade para alguns indivíduos com dúvidas obsessivas e
rituais de checagem (Franklin & Foa, 2008).
Para a análise do comportamento os eventos verbais como as obsossões
seriam comportamontos, e como tais, à semelhança dos comportamentos nao-ver-
bais, teriam suas determinações localizadas no ambiente externo (Skinner, 1953/1965;
Skinner, 1957/1992; Tourinho, 1999). Essa tradição vem propondo modelos experimen­
tais de psicopatologia pautados nos princípios de aprendizagem operante e respondente.

2 4 2 P m i k i R o t x if U ) A b n n i «i M t ir in M h íI I ih C o s I h H il t x w i r
 Recentemente Abreu e Hübner (in press) realizaram um estudo também envol­
vendo instruções especiíicadoras de conseqüências avorsivas o respostas de
checagem. Os autores utilizaram um delineamento de sujeito como seu próprio contro­
le, com fases experimentais do levantamento do linha de base e reversão. Foi testado
também o efeito de outros tipos de instruções no controle da resposta de checagem
(e.g., empregando um operante autoclltico).
No estudo de Abreu e Hübner (in press) dois participantes adultos não-cllnicos
do sexo feminino, verbalmente habilidosos e com 33 e 28 anos, foram convidados por
terceiros a trabalhar em uma tarefa de separação de semontes om uma loja do coroais.
Quatro tipos de sementes de cores e dimensões semelhantes foram misturados em
um saco plástico próprio para transporte: Feijáo Bolinha, Feijão Fradinho, Gròo de Soja
e 1remoço Achatado. Os participantes realizaram a separação das sementes om uma
mesa no centro do primeiro andar. A coleta aconteceu em um domingo estando a loja
fechada para os clientes Na separação foram utilizados quatro potes de plástico
semitransparentos com capacidade para dois litros.
Durante a separação foram contadas as respostas de checagem, definidas
operacionalmente como verificação das sementes já separadas nos potes com função
de se evitar erros. Na checagom as seguintes topografias do rosposta foram registradas:
a manipulação dentro do próprio pote, o despejar na mão ou mesa para nova conferên­
cia, o transferir as sementes erroneamente separadas de um pote para outro, o inclinar/
mexor o poto para uma molhor visualização durante 2s ou mais o a observação do poto
por 2s ou mais som manipulação direta.
A sessão experimental tovo duração de sossonta minutos, divididos em quatro
fases do quinze minutos. Utilizou-se um dolinoamonto sujeito unico ABCA disposto da
seguinte maneira:
Faso A I Linha de base: Foi apresentada pessoalmente a soguinto instrução para o
participante - "Aqui estão quatro tipos de sementes nobres misturadas. Sua tarefa vai
ser separar as quatro e colocá-las nesses quatro potes. Você torá uma hora para fazer
isso. Eu vou eslar om rouniào lá c cimo o por isso sc procisar faiar com vocô, faroi pelo
tolofono".
Fase ti: Por telefone foi dada a seguinte instrução para o participante após 15 minutos
transcorridos desde a instrução A - “Separe com muita atenção”. Hoi adicionado o
autoclítico “muita" à instrução de separar com o objetivo de lestar o controlo vorbal sobre
o participante.
Fase C: Após 15 minutos transcorridos desde a instrução B, foi apresentada a seguinte
instrução, via tolofono, com descrição de conseqüências aversivas: "Na verdade esse loto
tom um tipo do semente que está com uma quantidade grande de agrotóxico quo pode
dar diarréia nas pessoas quo comorom Como essa mistura será fornecida para a mo-
renda das crianças de urna escola, ó muito importante que vocô as soparo com muita
atonçào" Nossa fase foi adicionada a descrição de toda a contingôncia na instrução para
a soparaçáo com o objetivo de tostar o controlo verbal sobro o participante.
Faso A I Rnversõo: Após 15 minutos transcorridos desde a instrução C, foi aprosontada
a seguinte instrução, via telefone, sem descrição de conseqüências aversivas: "F.u o
meu chefe vimos quo esse lote quo você está separando é um lote mais antigo quo não
tom as sementes contaminadas. Então é só você separar as sementes”. Nessa faso foi
dada a instrução com o objetivo dc promover a reversão para uma frcqüõncia dc res­
postas de checagem semelhantes à linha de base.

Sotxn Com portam ento« CognlçAo 2 4 3

 Seguindo o modelo de Laudouceur e colaboradores (1995) e de outros experi­
mentos dessa área do investigação (Arntz, et al., 2007; Bouchard et al., 1999; Mancini,
D'Olimpio, A Cieri, 2004; Ladouceur et al., 1997; Lopatka & Rachman, 1995), somente
ao final da sessão o exporimentador revelou o estudo, explicando ao participante os
objetivos e procedência da pesquisa com a solicitação de assinatura em termo de
consontimonto sobro o uso dos dados obtidos.
A f-igura 1 mostra as curvas acumuladas das respostas de checagem dos
participantes 1 e 2 ao longo das sessões;

Sujeito 1

f
V.'
Mimm*

S u j*ilu 2

1 ti

Figura 1 - Curvas acumuladas das respostas de checagem dos participantes 1 e 2 no período total
de 60 minutos da sessão experimental. O delineamento ABCD foi dividido em quatro períodos de 15
minutos. No 1o minuto foi apresentada a primeira Instrução referente â separação das sementes
(Fase A); após 15 minutos transcorridos desde a instrução B. foi apresentada a instrução com
descrição das consequàncias aversivas (Fase C); e após 15 minutos transcorridos desde a instrução
C, foi apresentada a Instrução sem descrição de consequenclas aversivas (fase A) O tempo total
da sessão exclui h s pausas no cronómetro no momento da apresentação das instruções (adaptada
de Abreu e Hiibner, no prelo)

Os resultados mostraram que ambos os participantes apresontam notória va­

riabilidade inter-sujeitos em relação à freqüência de respostas de checagem. Como
rogularidados comportamcntais, obsorvou-so que os participantes aumentaram a
freqüência dos comportamontos do chocagom na faso C, sendo quo o participante um
o fez em reiaçào a (ase B (instrução com autoclitico) e o participante dois em relaçào à
linha de base. Igualmente semelhante, na fase de reversão, ambos diminuíram a
Ireqüência após apresentação da instrução sem descrição de consequências aversivas.
O participante um aprosontou rovorsão total o o participanto dois rovorsão parcial.
Abreu c Hübncr (in press) discutiram os dados dizendo que a instrução dada
pelo experimentador na fase C descreveu a consoqüência para uma separação nâo-

2 4 4 Pttulo Rotmrlo Abrrnj « Murta Martha C<*ta Hubnnr

ofotiva das sementes. A especificação de toda a contingência funcionou como uma
operação que estabeleceu o valor aversivo para o comportamento inefetivo, sendo este
decorrente de um não seguimento da regra. Para esquivar o evento aversivo, os partici­
pantes precisaram simplosmente seguir a instrução, sendo portanto reforçados com a
suspensão da provável conseqüência negativa e com a diminuição automática dos
sentimentos do modo ou culpa. Concluíram os autores quo o seguimento das instruções
pôde ser evidenciado atravós do aumento da freqüência das respostas de checagem.
Dadas respostas teriam a funçào de evitar os erros na separação das sementes.
No experimento ainda outros dados de interesse foram verificados a partir do
emprogo dos autoclíticos (Abreu & Hübner, in press). De acordo com os autores, na fase B,
o operante vorbal "muita" podoria sor classificado com sondo um autoclítico quantificador
do operante verbal de primeira ordem, no caso o operante "atenção". O autoclítico tove o
efeito de modificar a reaçáo do participante dois na tarefa do separação das sementes.
Esse participante apresentou um aumonto na freqüência das respostas de checagem.
Contrariamente ao efeito esperado, o participante um não apresentou respostas de
checagem na apresentação da instrução. Não foi observado o aumento na freqüência das
checagens em relação à fase de linha de base, fato que, conforme pontuaram os autores,
impediria até mesmo a identificação dessa instrução como tendo um operante autoclítico.

Iniciando uma linha de pesquisa analitico-comportamental

Ladouceur e colaboradores (1995) ostondoram j portinôncia dos dados do
seu experimento para a análise de alguns fenômonos clínicos, como o transtorno ob-
sossivo-compulsivo (TOC). Em espocial, subtipos do indivíduos com esse diagnóstico,
chamados dc chccadoros, parcccm apresentar semelhanças comportamcntais com
os participantes dos oxporimentos. Dados indivíduos podem aprosentar compulsóos
de checagem sob o controlo de obsessões relacionadas às crenças de responsabili­
dade possoal, a oxomplo dc uma auto-instrução "se ou não conferir direito a válvula do
gás então minha família correrá perigo".
O modelo proposto por Ladouceur o colaboradores (1995) é bastante instiganto,
podendo por isso ser rovisitado por analistas experimentais do comportamento em
estudos posteriores. Correntemente no Laboratório de Estudos de Operantes Verbais
(LEOV) do IPUSP ostão om andamento dois novos delineamentos experimentais rela­
cionados ao estudo de Abreu e Hübner (in press). É da firme convicção dos autores
desse capítulo que uma metodologia como a de sujeito único pode ter o potencial de
especificar quais são os processos envolvidos no controle de cortos tipos de regras
sobre as respostas de checagem.

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2 4 6 I’Hiik) Holififto Abfnti n Mart« Martha Cnila Hutxmr

 Capítulo 26
t/ma análise expeimental do texto A Fable
M a n os Kotwrtn (./areia1
João f IIIi«ii 1IV
Mvia C/al>nela Selleli Massabki'
CVIso Appaiveitlo AlhaytK* Neto'*
Marina I onMu a Canoha A rm ll.5
Centro Universitário nhulclfui —WniTil.

O tratamento quo Skinner (1957) deu á linguagem se distancia das formas tradi­
cionais de se estudar tal fenômono considerado humano. A expressão comportamento
verbal foi escolhida em substituição à ‘'linguagem", por onfocar o comportamento de um
indivíduo; especificar que este tipo dc comportamento t modetado c mantido pelas suas
conseqüências, o por ser pouco familiar aos modos tradicionais do oxplicação.
Skinnor (1957) definiu inicialmente o comportamento verbal como sondo um
comportamento selocionado e mantido pelas consoqüôncias mediadas por outras
pessoas (ouvintes). Mais tarde, em sua obra, acrosconta que esta mediação só ocorro
rá se a comunidade, em quo o operante foi selecionado, tenha sido treinada para
fortalecer uste comportamento.
Considerando comportamento vorbal como operante, Skinner (1957) coloca
que "qualquer movimonto capaz de afetar outro organismo podo ser vorbal" (p. 14).
Desta fornia, pode-so considerar como comportamonto verbal tudo que uma possoa
faz o que de alguma forma ocasiona o comportamento de outra possoa como mediado­
ra da conseqüência. Nenhuma topografia específica è suficionto para definir um com­
portamonto como verbal.
Episódios verbais (relação estabelocida entre falante e ouvinte) sáo para Skinner
fontes do análise onvolvendo tipos de relações específicas Estas relações sào dividi­
das em dois grandes grupos; temáticos (mandar, tatear, intraverbalizar e o rearticular/
organizar/autoclítico) e formais (ecoar, copiar, lor o tomar ditado)
Garcia, Juliani, Athayde Neto, Massabki e Arnt (2008), enfocando o processo
terapêutico como fonte do coleta de dados sobre o comportamento verbal, levantaram
vários aspectos da relaçào terapeuta-cliente, que dificultou a identificação o análise dos
operantes vorbais. Os autores gravaram quatro sossòos terapêuticas em VHS e transcre­
veram em uma tabela Os comportamentos do falante/cliente foram alocados na linha
superior, o os comportamentos do ouvinte/terapeuta foram dispostos na linha inferior. A
duraçáo de cada "fala", tanto do falante/cliente e do ouvinto/torapouta, bem como as pausas

1Mrslrcom P«i< <>l<>yiHn < <ln

‘ Doiilor (HiipHkiikKjirt (•uHifileniwlot <t<i
’ EnInulArln BoImhIii
4Fxl>i(|lArl(i VolunlArin
" &NltK|lrtrlti V o ltin tr tr lH
* O ( x ilc h n ln (riM i) (<M ifm w u lo jx ilo n h ii I ík h h d tm lo U txln

S d b n t C urrçxiftH in m ilo n C ogniçA n 2 4 7

no diálogo, foram cronometradas. Os dados foram alocados na forma de episódio vorbal
como propõe Skinner (1957). Tomou-se como critérios para delimitar cada resposta verbal
as pausas acima de um segundo, ou a intervenção verbal do ouvinte/terapeuta Nos episó­
dios verbais, cada rosposta verbal do falante/ouvinte foi classificada de acordo com as
categorias funcional propostas por Skinner (1957) - mando, tato e intravorbal Após esse
tratamento as respostas verbais foram agrupadas em episódios tomando como critório as
consequências geralmente dispostas pela comunidade, generalizadas ou específicas.
Garcia, et al. (2007) concluíram que urna situação controlada (em laboratório)
permitiria a coleta de dados mais fidedignos no estudo sobre a modelagom e manuten­
ção do comportamento verbal. A análise do comportamento vorbal volta-se para uma
relação estabelecida ontre duas ou mais pessoas, bom como de uma única pessoa,
sendo ouvinte e falante ao mesmo tempo. Esta perspectiva torna a análise muito mais
comploxa do que estabelecor um falante e um ouvinte na relação ontre terapeuta e cliente.
Uma alternativa de análise dos dados coletados por Garcia, et al. (2007) con­
siste em partir para uma análise de contingências entrelaçadas como um sistema
complexo de contingências que modelam e mantêm comportamento. Andery, Micholetto
e Sório (2005) esclarecem quo o comportamento de um indivíduo pode ser produto da
interação de contingências estabelecidas por outros indivíduos (contingências
entrelaçadas). Ainda para as autoras, o comportamento verbal é parte ossencia) no
entendimento dostas contingências. Para Glonn (1991, citado por Andory, et al., 2005) o
comportamento verhal é a “cola” necessária para manter as relações entrelaçadas
Um texto que demonstra hipoteticamente a complexidade das relações entre o
homem e seu ambiento (imediato e histórico) é o texto "Uma Fábula" (A Fable) de 1988.
Neste texto Skinner (1988) faz uma alusão à obra de Daniel Defoe, em que, numa
determinada manhã, Rohinson Crusoê encontra um jipe em sua ilha. Tal texto ó um
exemplo interessanlo que sugere relações entrelaçadas,
Crusoê após obsorvar, investigar, puxar o empurrar alavancas, botões, "explo­
rar" o jipe (objeto novo), ele se desloca, o o comportamento (de dirigir) de Crusoê passa
a ser modelado o mantido, pois ele "fazia as coisas certas no momento certo" (p.1)
Quando surge Sexta-Feira (nativo da ilha), Crusoê o ensina a dirigir. Poróm, olos não
pertenciam á mesma comunidade verbal, então Crusoê apontava as partes do jipe e mostra­
va como se comportar. Sexta-feira o imitava Crusoê “simplesmente mostrou comportamen­
tos que, quando imitados por Sexta-feira, foram reforçados pela ação do jipe" (p 1).
Num outro momento, aparece um personagem que pertence a comunidade
sócio verbal de Crusoê, o Capitão de um navio. O capitão encontra inicialmente Sexta-
Feira. Nosto oncontro, Sexta-Feira tenta ensiná-lo a dirigir, porém, não pertencendo á
mesma comunidade verbal, ensina do mesmo jeito que Crusoê o ensinou: mostrando
e apontando para as partes do jipe. Quando Crusoê encontra com o Capitão, ambos
pertencentes á mesma comunidade verbal, elo “podia chamá-las pelos nomes mais
próximos em inglês e usar palavras como girar, ligar, empurrar e puxar" (p. 1). Sendo
que, neste caso, o comportamento do capitão foi “modelado" muito mais rapidamente.
Inspirados pela Fábula, os autores desta pesquisa criaram uma situaçâo-problo-
ina “análoga'’ à situação imaginada por Skinner, para que, com dados empíricos, lo&se
possível analisar contingências ontrelaçadas, esclarecendo como o comportamento verbal
interliga relações. Logo, nosto trabalho buscar-se-á responder algumas questões sobre o
comportamento verbal à luz dos dados obtidos neste estudo: os processos descritos na
Fabula são suficientes para explicar a situaçáo proposta por Skinner? O comportamento de
Crusoê em interação com o jipe pode ser considerado não verhal? O quanto a interação
falante e ouvinte na mesma pele, determina a "sensibilidade às contingências"?

Ç * Q MmICU* Rolxrfto GnfCtl», JoAtl JulMnl, LIvlHüdtXM»ÍH Solldti OlIlK) A|>|>HMK.kl<> Atfwiyito
Z .H O Ni.’U) Mrtflnn Fona#«:« Cartotw Armll
M é to d o
Participantes
Participaram desta pesquisa quatro estudantos universitários, sendo um do
sexo masculino (S3) e trôs do soxo feminino (S1, S2 o S4), com idado acima do 18 anos.
Elos foram arranjados om trôs duplas: Dupla 1 (D1) composta por dois participantes
(S1 o S2) portencontos à mosma comunidado sócio-vorbal; Dupla 2 (D2) formada poios
participantes S1 e S3, sendo que S3 (pessoa com deficiência auditiva - surda) nào
portencente à mesma comunidade verbal de S1; Dupla 3 (D3) formada por S2 e S4, om
quo ambos pertenciam à mosma comunidado vorbal.

Equipamentos
Foi utilizado o jogo Senha Mastermind da Grow® composto por um tabuleiro
onde o experimentador escolhe uma seqüência de quatro peças coloridas (de possí­
veis cinco cores) que permanecem ocultos para a dupla de participantes. Estes tiveram
que completar uma sequência de peças idênticas à seqüência de peças arranjada pelo
experimentador.
Para auxiliar os participantes a realizar a tarefa, o pesquisador apresentou até
quatro pinos brancos ou pretos, que descreviam o dosempenho dos sujeitos naquolas
tentativas. Para cada cor que os sujeitos acertavam sobre a seqüência oculta, um pino
branco era colocado no tabuleiro e. a cada vez que a cor e a posiçào da peça ostavam
corretas, um pino preto era colocado. Conforme os sujeitos nao acertavam nem cor e
nem a posiçào, nenhum pino era colocado Como as conseqüências dispostas pelo
jipe nào eram "previstas" por Crusoó no texto de Skinner (1988), no jogo o significado
das coreu e u ausência du pinos também não ura informado aos participantes. Uma
câmera filrnadora foi usada para registrar as interações dos participantes, e máscaras
cirúrgicas foram utiiizadas para inibir a leitura labial ontre a dupla que era constituída dc
participantes de comunidades verbais distintas.

Procedimento
A pesquisa foi realizada om três etapns Na primeira otapa os participantes da
D1 foram expostos às contingôncias do jogo, sem instrução de como jogar. O critério
estipulado para encerrar o jogo consistiu na resoluçào do mesmo (os participantes
tiveram que apresentar uma seqüência igual à seqüôncia oculta) e apresentar uma
descrição completa das regras de como jogar (esta descrição deveria representar o
consenso da dupla). Ao final da partida, o experimentador entregou aos participantes
uma única folha contendo uma pergunta: "O que se deve fazer para descobrir a seqüôncia
arranjada pelo experimentador?". A resposta aceita como correta deveria conter uma
correta descrição das regras do jogo.
Na segunda etapa do procedimento os participamos da D2 jogaram apenas
uma partida juntos. O S1 foi informado que sua missão seria ensinar S3 a jogar, entre­
tanto, som omitir comportamontos verbais (os sinais manuais convoncionais que indi­
quem certo/errado, positivo/negativo, mais ou menos, etc.), e para dificultar a leitura
labial foi utilizada máscara cirúrgica tanto em S1 como om S3. Foi realizada uma partida
em dupla, na qual cada participante montava uma seqüência de peças. Após esta
partida, S3 jogou sozinho Ao final de cada partida foi entregue uma folha com a mosma
questào feita na primeira etapa.
Na terceira etapa da pesquisa n D3 foi oxposta ao jogo e os participantes desta
dupla pudoram comunicar-se livromonte. A tarefa de S2 foi “ensinar" S4 a descobrir a

Sobre Conipnrtj«nnnk> « Cognição 2 4 9

seqüôncia oculta. Assim como em D2, S2 e S4 jogaram apenas uma vez juntos, e logo
após, S4 jogou sozinho. Após o sujeito ter descoberto a senha, foi feita à seguinte
pergunta: "O que so devo fazer para descobrir a seqüôncia arranjada pelo
oxporimentador?".
Todas as falas registradas pela câmera dos participantes na primoira o torceira
etapa foram transcritas o arranjadas em forma de episódio verbal. Foram considerados
como episódios verbais todos os comportamentos verbais e nào verbais (colocação
das peças coloridas) ocorridos entre o período de arranjo do pinos efetuado pelo
oxporimentador (colocação de pinos brancos ou pretos). Com exceção do primeiro
episódio de cada partida que iniciava no momento em que o experimentador autorizava
o inicio do jogo.
Na segunda etapa foi doscrito os comportamentos dos participantes de apon­
tar para as poças, montar a seqüôncia o o arranjo de peças feitas pelo experimentador.

R esu ltad o e d is c u ss ão
O falante e ouvinte na mesma pele.
Com esta otapa pretondeu-se criar uma situação análoga à situação em que
Crusoé encontra, pela primeira vez, o jipe na ilha. A utilização de dois participantes nesta
otapa tove o objetivo de analisar os comportamentos emitidos encobertamente por
Crusoó, sendo ele falante e ouvinte na mesma pele. Assim como Crusoé, no primeiro
contato com o objeto novo, explorou o jipe, os participantes nesta otapa também "oxplo-
raram" o jogo. Porém, ao fazerem isso, eles iniciam, mesmo antes de colocar as peças
coloridas, emitindo verbalizações que sugerem o controle verbal para o ouvinto na for­
ma de um tato impuro motafórico, como so pode observar o episódio verbal do Quadro
1, em que S1 verbaliza "A primoira 6 totalmonto no chuto".
Quadro 1 - fcpisôdlo verbal demonstrando o efeito de possíveis regras sob controle de uma história
numa comunidade socioverbal
Experimentador Rv "Podem jognr';(1t) L....
(silàncto
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A seqUência do episódio apresentado no Quadro 1 podo ser ontondida do duas

formas: uma pela história de fazer tentativas quando o controlo do estímulo ó fraco, e
outra pela condição aversiva inerente a tarefa. Ambas as condiçõos são favoráveis para
o fenômeno que Skinner (1957) descreve como auto-edição. "As respostas verbais são
descritas e manipuladas pelo falante com autoclíticos apropriados que aumentam e
refinam os sous ofoitos sobre o ouvinto" (p. 369).
A falta de um tipo de controle de estímulo que especifica uma resposta (qual a
seqüência de cores) permite que as respostas passem a ser controladas por outras
variáveis (Skinner, 1957). Isso pode ser observado no inicio do experimento, pois, mesmo
após a passagem de mais de um minuto, a instrução vorbal produzida polo oxporimentador
(“nós nõo vamos ropotir coros na soqüõncia') ó reproduzida como uma rosposta vorbal

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que ocasionaria um reforçamonto automático sobre o sujeito (“Nào repote cor'). Mas
ainda nos resta entender, como o efeito das instruções proferidas polo experimentador
pode incidir sohro o comportamento verbal dos participantes o o comportamento de
oscolher as peças, mesmo existindo um lapso temporal entre os ovontos?
No momento em que o falante externo não ostá presente, este ouvinte (S1), que
fora modificado pela instrução, se comporta como se comportou na presença do falante
externo no momento das instruçõos, e isto ó ocasião para, agora, como falante repotir a
instrução proferida (Skinnor, 1974, 1957).
“A possibilidade de que possamos tutuur nosso próprio comporlumento verbal,
incluindo suas ralações funcionais, nào exige um tratamento especial Podamos
estudar e descrever o que dissemos ou escrevemos ontem, assim como podemos
estudar e descrever o que outra pessoa disse ou escreveu em outra ocasião
qualquer £ verdade quo nossa posição ó especialmente vantajosa quando dos-
crevemos nosso comportamento atual ou potencial, mas podomos tambóm dos-
crever o comportamento atual ou potencial de outra pensou acerca da qual tenha­
mos informações semelhantes" (Skinner, 1957, p 314).
A colocação das peças coloridas realizada pelos participantes, o a colocação
de pinos pretos o brancos realizada pelo experimentador foi utilizado para determinar o
inicio o o final do cada episódio, todo arranjo do peças dosta sessão podo ser observa­
da na Figura 1.

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Figura 1 - Sequência de peças arranjadas pela D1 e pelo Experimentador durante a primeira sessão,

Cada colocação do poça pode sor considerada como uma instância do oporanto
jogar, t importante constatar que durante 0 primeiro episódio ocorreram vários
autoclíticos, como obsorvado no Quadro 2.

Sot)f* CompuriMiMmtn * CognlçAo 2 5 1

Quadro 2 - Episódio verbal imediatamente após o segundo arranjo de cores, exibindo a ocorrência
de autociticos

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O que poderia explicar a ocorrência do operante verbal autoclítico obsorvado no

Quadro 2? O controle de estímulos exercido pelas instruções o a disposição dos pinos
brancos o protos sobre o comportamento ainda são fracos, não possibilitam identificar/
descrever a relação entre os pinos e o reforçador. Na fábula, Skinner se refere ao com­
portamento de Crusoé, quando já modelado e mantido pelas conseqüências do Jipe
dizendo que ele "sabia como dirigir um jipe simplesmente no sentido de que ele fazia as
coisas cortas no momonto ccrto" (Skinnor, 1988, p.1).
Remetendo-se aos participantos do jogo, neste momento, pode-se notar que
ainda "náo sabiam” fazer certo no momento certo. Porém, diferentemente de Crusoé
interagindo com o jipo, os participantos utilizam de recursos verbais de forma a arranjar
suas rospostas na tontativa do altorar outras partos do seu próprio repertório verbal, o
uso de autoclíticos. Para Skinner (1957), o arranjo de respostas executado pelo falante
ropresenta saber o que está dizondo “(...) no sentido de que 'conhece' qualquer parte ou
traço do ambiento” (p.375),
Pode-se observar que as verbalizações até a segunda colocação de pinos
pretos e brancos por parte do experimentador, referiam-se apenas as cores e as quan-
tidados dos pinos postos polo exporimentador Após o terceiro arranjo do pinos pretos
e brancos, as verbalizações dos participantes passaram a ser controladas pelas
sequências de pinos coloridos em relação aos pinos hrancos e pretos. Os sujeitos
passam a descrever as possíveis relações entre suas respostas não verbais (seqüência
de cores) e as conseqüências (pinos brancos, pretos e ausência destes). Neste episó­
dio, diminui a ocorrência de autoclíticos, o que também diminui a confiabilidade no
rolato, por exemplo; "Eu tò achando...".
No terceiro arranjo de pinos pretos e brancos pelos experimentadores, consta­
ta-se que a aversividade da situação aumenta. Verbalizações como; "Ai, ai, ai,..." e "Te­
mos que deduzir rápido senão a gente vai ficar até o final e não vai..." mostram que a
ausência do rosposta quo satisfaça as contingências (situação probloma) ó ovocada.
“Ê particularmente útil descrever o comportamento que falha em satisfazer as
contingências, (...). Mesmo descrições fragmentarias das contingências acele­
ram a aquisição de um comportamento terminal eficaz, ajudam a manter o compor­
tamento por um período de tempo, e reinstalam-no quando esquecido" (Skinner,
1969, p 279, 280)
Um exemplo do que Skinner (1969) fala acima, é a verbalização de uma das
participantes (S1) observadas no Quadro 3.
Em outro momento, diante do descriçõos fragmentárias da contingência, o
mesmo participante (S1) passa a recorrer a outros tipos de instruções de outros jogos:
"Isto parece pôquer Vamos manter pelo menos ossos dois."

2 jJ- í-n M iif a iB R o b iir t n G a íc ili, JoânJuNwii, L lv t » O t r t » li* f c < S « » IM IM * M * l* I.C « it a o A t > f )* m c k k > A O iH y < l« i
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Quadro 3 • Episódio verbal demonstrando verbalizações que sugerem controle aversivo

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No quarto arranjo de pinos pretos e brancos, um fenômeno interessanto ocor­

re. Os participantes, sob controle das Irôs últimas tentativas, decidem altorar apenas
uma cor. Particularmente os participantes parecem estar construindo um tipo do
estimulação precisa, na tentativa do redução do altoração do coros, aproximando-se da
estratégia que o jogo exigo: "Ê molhor a gente manter trõs o mudar sô um. "
A docisão tomada pelos participantes, mudar apenas uma cor, produziu quatro
pinos brancos - um tipo do consequência importanto para a resolução do problema.
Esta consoquôncia paroco ter sido fundamental para que ocorresse o refinamonto da
discriminação, as falas dos participantes, no quinto arranjo de pinos pretos e brancos,
mostram que, até então, pinos brancos estavam correlacionados com a resposta correta
(resolução do probloma). Uma vez que os quatro pinos brancos foram obtidos e o jogo
não se encerrou houve uma njptura na suposta relação entre a construção verbal (pinos
brancos como sendo um acerto - "O pretinho tá errado?') e ganhar o jogo, e as descri­
ções verbais dos participantes neste momento exprimem esta relação: Ms vezos ó ao
contrário... Ê... Nós estamos crentes que tá tudo certo."- “Ê, tá certo, porque se a gonto
repetir... So ela já colocou os 4 branquinhos o os 4 branquinhos significassem as corretas
já ia tor terminado"
A ocorrôncia de um pino preto om uma posição diferonto das jogadas anterio
res ganha um efeito discriminativo sobre o comportamento verbal dos sujeitos a partir
do sexto arranjo de pinos pretos e brancos: "O pretinho mudou do lugar, nèT. É impor­
tante notar que, independente da posição do pino preto, oste indicava que existia uma
peça da cor certa no lugar corto, as posições dos pinos não necessariamente
corresponderiam às posições das peças.
A partir da quarta conseqüência arranjada polo exporimentador (quatro pinos
brancos), os participantes começam a criar estímulos pró-correntes importantes para a
resolução do problema Na sétima colocação de pinos pretos e brancos, eles relacio­
nam as cores de trés jogadas anterioros com as cores da jogada atual: “ Nõo! Ê isso!
Porque tem as mesmas cores! Sô que muda..." Neste momento os participantes já
identificaram quais são as cores quo compõem a senha. O quinto arranjo de pinos
pretos e brancos (dois pinos pretos e um branco) permite aos participantes identificar a
função das coros dos pinos. "O corto no lugar corto ô a protinha " A partir disso os
participantes descobrem a senha.
Na Fábula. Skinner aponta que Crusoé também falava consigo mesmo quando
explorava o jipe, não no sentido do gorar o sou próprio comportamento, mas no do
ostimulá-lo. Assim como os sujeitos desta sossão, as rospostas do colocar as poças
coloridas o aquilo que falavam sobre sou comportamento, se fundiram com as respos­
tas modeladas pelas contingências.

S iíb ffl C o n ifx H tan iw ilo n C oyniçA o ^ J3 3

O falante e o ouvinte de comunidades verbais diferentes.
Na ilha em que Crusoé estava surge um personagem que não falava inglês -
Soxla-feira. Skinner propositalmente aproveita desta condição do texto de Defoe para
demonstrar um processo distinto das relações entro organismos. Mesmo Crusoé apon­
tando, vocalizando ou até mesmo doscrevondo, na relação com Sexta-feira, não se
podo considorar como vorhal, uma vez que Sexta-foira não portoncia à mosma comuni-
dado sócio-verbal. Crusoé organizou contingência do roforçamento que facilitou a aqui­
sição do comportamento de dirigir, neste sentido Crusoé ensinou Sexta-Feira a dirigir o
jipn. Crusoé mostrava comportamentos quo, ao serem imitados, oram reforçados pela
ação do jipe.
Na presente pesquisa, a personagem Sexta-feira foi roprosontada por uma
pessoa surda (S3). Toda a seqüência de jogadas realizadas pela D2 está exibida na
Figura 2.

Observando a Figura 2, se podo constatar que S1 (Crusoé) monta a prinioira

seqüência de peças coloridas, a exporimontadora conseqüência com três pinos bran­
cos. Passados 30 sogundos Soxta-feira (S3) amoaça retirar uma das peças já coloca­
das na seqüência. Então Crusoé (S1) passa os dedos sobre os quatro espaços vazios
onde deveriam sor colocadas as próximas peças, apontou também para as peças om
cima da mesa. Em seguida, tocou no braço de Sexta-Feira (S3) e apontou para os trôs
pinos brancos que foram colocados como conseqüência.
Sexta-Feira (S3) iniciou sua seqüência do coros: azul, verde tirou o verde -
laranja, amarolo. S1 (Crusoé) tocou no ospaço vazio da seqüência e S3 (Sexta-foira)

(j j - * M ni«» KoIkmIu Garcia, JoAoJilllHnl Llvln (JalirHtUi SrtMi Mm»»hI*I. OM»<>A(i|>*rcx:kto Allmydo
L w *4 Noto Martim Foimeca CnrkitM AhkJI
voltou a colocar a cor verde. Sexta-feira (S3) colocou as mesmas cores que S1 em
seqüôncia diferente, isto indica que S3 passou a imitar a soqüência de S1.
Crusoé (S1) montou a terceira seqüôncia de peças ( vermelho, azul, laranja o
vorde) o, antes desta ser consequenciada, apontou para as duas poças verdes que
ficaram no mesmo lugar, na segunda e terceira seqüências, o em soguida mostrou a
peça vermelha que ora a primeira da torceira seqüôncia. Após ser conseqúênciada
(dois pinos pretos e um branco) apontou para a peça vordo da segunda seqüôncia e
para o pino preto, também dosta. Em soguida apontou para a poça vorde da torcoira
seqüôncia e para o pino preto dosta.
Sexta-feira (S3) montou a quarta seqüência: vermelho, laranja, azul o vorde.
Então Crusoé apontou os espaços ausentes de pinos. Imitou a soquôncia de cores
novamente, invertondo as cores do meio, permaneceu a cor verde o vermelha. Compor­
tamento que, provavolmonto, foi imitado da seqüôncia anterior. Neste momento, como
conseqüência, recebeu dois pinos brancos o um preto.
Crusoé (S1) montou a quinta sequência: amarolo, azul, vormelho e vordo, son­
do a última, pois a senha foi descoberta Então Crusoé (S1) apontou para as peças
coloridas e em seguida para os quatro pinos prelos. Crusoé (S1) fez sinal com as duas
mãos do quo agora Sexta-feira (S3) deveria escrever as regras do jogo. Crusoé (S1)
tocou a mão de Soxta-Foira (S3) o mostrou os pinos da primeira seqüência, em soguida
mostrou todos os pinos e depois todas as seqüôncias. Sexta-foira (S3) ficou aproxima­
damente sete minutos e nao respondeu a quostao. Durante osse tompo, Crusoé (S1)
apontou várias vozes para a sonha, para os pinos o para as poças das soqüôncias.
Então, o experimentador pediu para quo S3 jogasso sozinho.
Ao jogar só, Sexta-feira (S3) chega ao final do tabuleiro e não conseguiu des­
vendar a sonha socrota. Diferontomonte da fábula do Skinnor (1988) Sexta-feira (S3)
não dirigiu o jipo com oficiência. A imitação no momonto da modolagem não foi suficien­
te para que S3 (Sexta-feira) descrevesse as regras do jogo o jogasso com oficiência. S3
(Sexta-feira) náo sabia como jogar “no sentido quo de ele [não)fl fazia as coisas certas
no momonto certo" (Skinner, 1988, p. 1).

Falante e o u v in te da m esm a co m u n id a d e verb al.

Na Fábula de Skinnor (1988), esto momonto é representado por Crusoé quo
arranja contingências vorbais para quo o Capitão (indivíduo quo pertence à mesma
comunidade socioverbal) aprenda a dirigir o jipe Ele doscrovia as contingências do
reforçamonto quo o jipe mantinha c o Capitão respondia às dcscriçõos c instruçõos.
A confiabilidade no promotor da rogra é parte essencial parn o seu seguimento
A história do ouvinte (S4) somada à história prévia sabida de S2 controla o ouvinte
tornando o falante uma fonto de confiança e crédito Então S2 instrui S4:
"Entôo assim, ala tom uma soqiiôncia do 4 coros, nó? A primoira vocè vai tor quo
chutar mesmo Quatro cores que vocé acredita que possam estar ali E jogando
ontem eu cheguei Ah!, essa aqui que, conforme as cores que a gente colocou, as
poças brancas significam quo as nossas coros ostâo cortas mas ostão no lugar
errado So tiver 3 brancas é porque a gente têm 3 cores cedas e no lugar orrado, o
nenhuma cor no lugar cedo A peçn preta significa que tom cor ceda om lugar cedo,
tintüo se tiver 4 pratas ó fxjrque a gente acertou E quando tá faltando aqui ê que estú
faltando alguma cor Entôo ó... nSo soi so osquocl alguma coisa, dou pm ontondor?"

' 0<,nldKilit(ntH loi bixlo

Sotxti C(KH|K>rlHin(>nl<i o CugrilçAo 2 5 5

 Apesar do descritiva e relacionada ao jogo presente, a instrução produziu res­
postas verbais de S4 (Capitào) do tipo: UÊ. Eu vou tontar, nó. Mas, se não dor” . A parto
destacada da instrução dada ó uma repetição que foi dita o realizada quando S2 (Crusoé)
ostava tentando descobrir a regra do jogo. O desenvolvimento dos arranjos do cores
desta sessão pode ser observado na Figura 3.

S#nh« U 2« 3« 4« 5« 6* V*
•piiódio •p/sódio •piiódio •pílódí o •piíódro «pííódto •pitód«o
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Figura 3 • Sequência de arranjo de peças realizada pela D3 e pelo experimentador durante n terceira
sessbo
Assim que o experimentador arranja a segunda seqüência de poças pretas e
brancas (ver Figura 3), S4 (Capitão) se mostra incapaz do agir de forma apropriada após
o recebimento de três pinos brancos como se observa no Quadro 4,

Quadro 4 - Episódio verbal ocorrido após a segunda sequência de arranjo de peças.

Nlo A* paça» branca» »igmftcamqua a gant# colocou

Sd (pinos i3Erttlo,
cor** cart#» Sd qu* ala» «tlAo «m Uigora» anrado*
a gnnta tamqua trocar uma cor e trocar toda»
82 brsncot) ♦ Sdv* da lugar ► Sc
Entlo. tamqua comaçar tirando uma cor,
t ma»... Nèo, é tò a garrt# montar outra <20»)

S4 Sd (potiçAo do* Aqui tém3 ------------- » I t Sdv

Sc l * Ahé (1»)
ptaoí branco«)* •rra4a«?(f« 5)
------------ U_

A instrução, agora do S2, passou a ser menos extensa e com respostas seme­
lhantes às auto instruções ocorridas quando ostava descobrindo a rogra. Tirar apenas
uma cor foi a estratégia que produziu a descoberta das cores da senha, quando S2
(Crusoé) estava jogando. A resposta que produziu o efeito reforçador ocorrido anterior­
mente passa a ser reproduzida neste momento

n r / MrtrawRohnrtnGmdii Jo A o J iriw tn l.IIv i*G m Ix M n S H tn íM tM u u tfiá C a b o A tta y rin

i v U Noto Mwln«FofiMKMCMriotMArntlt
 Do terceiro ao sétimo arranjo de peças pretas o brancas, S2 (Crusoé) emite
uma série de tatos e a cada descrição das peças coloridas, S4 (Capitão) conseqüência
repotindo as últimas palavras do Crusoé Por exemplo:
S2 - "Aqui a gento deixou de fora a amarela "
S4 - "Amarela."
(...)

$2 - “Aqui a laranja, aqui a verde e aqui a vermelha, a gente só nòo tirou a azul."
S4 - "Azul"
(...)

Uma diferença a ser ressaltada entre a sessão 1 (Dupla 1) e a sessão 3 (Dupla

2) foi que na primeira era necessário descrever as contingências vigentes de forma a
resolver o problema (pinos brancos - cor certa no lugar errado e pinos protos - cor certa
no lugar certo). Já na sessão 3, o problema a ser resolvido era a descoberta da senha,
e não mais a descrição da regra Neste caso, o problema impnrtantn ora ensinar o S4
(Capitão) a jogar, talvez por isso tenha ocorrido a predominância de descrições por
parte de S2 (Crusoé). Como S4 (Capitão) nunca havia estado diante do jogo, provavel­
mente as verbalizações de S2 (Crusoé) tornaram-se uma fonte segura para a rosolução
do problema, visto quo osto já havia jogado antoriormonte, c sabia dizer o doscrovor ps
contingências de reforçamento mantidas pelo jogo.
Num momento posterior, S4 (Capitão) jogou sozinho e passou a descobrir a
senha tempos depois. Durante todo o jogo, os pinos brancos c pretos passaram a
controlar o comportamento do sujeito, agora o Capitão (S4) respondeu ao jogo de
maneira mais rápida que Sexta-feira (S3) que nâo acertou a sonha. É importante ressal­
tar que a contingência presente é detorminante no seguimonto do instrução, não neces­
sariamente a instrução passa a controlar o comportamento do Capitão (S4), como so
fosse um armazenamento das regras do jogo.

Considerações finais
Esta pesquisa tinha ccmo objetivo analisar relações entrelaçadas envolvendo
comportamento verbal. As relações ocorridas nas três situações permitiram uma amostra
relativamente extensa de contingências entrelaçadas envolvendo tanto comportamento
verbal como não verbal.
O objotivo específico de verificar a modelagem do comportamento do resolução
de um probloma complexo permitiu encontrar detalhos importantes não explícitos na
fábula de Skinnor. Um primeiro detalho foi a utilização excessiva de autoclíticos alteran­
do respostas verbais no ouvinte e produzindo estímulos pré'Correntes o auxiliares quando
a rogra emitida pelo experimentador não era possível de identificar as rolações entre os
eventos (o ostimulo discriminativo especificado pola regra não era claro). Outro detalho
importante foi o controlo que a regra exerceu sobre o comportamento do ouvinte tompo-
ralmonto distante Tal discussão parece sor importante uma voz quo Catania (1999),
Mallot o Braam (1991), Glcnn o Mistr (1992) o Roitman o Gross (1996) roportam-so a
esse fenômeno como um ostímulo condicional e não como um estímulo discriminativo
apontado por Skinner em 1969. Frente a essa discussão Skinner (1957) aborda no
capitulo Estimulação Suplementar um tópico que pareco esclarecer este impasse quando
o falante fortalece o comportamento verbal do ouvinte. No momento em que uma regra

Solifn CcHM|x>ri«mttnlo o CoynlçAo 2 5 7

passa a ser emitida por um falante, produz estimulações suplementares no ouvinte a
ponto de "levar o ouvinte a dizer algo, quo de outra forma, ele nào diria" (p.321). A omis­
são do tato produz que tanto falante como ouvinte fiquem sob controle de variáveis
essencialmente iguais, desmístííícando a ídóía de que algo ó comunicado ao ouvinte. E
neste mesmo momento o ouvinto passa a se comportar como falante e não ó. "surpro-
ondcntc o fato do ele [instrução] poder sor reduzido a uma suplomcntaçào ocóica,
textual ou intraverbai." (p.321).
No segundo momento foi possível identificar regras extraídas das situaçõos de
modelagem, vorificar como so ostabelecem as relações verbais e verificar o que ocor­
reu nas interações entre indivíduos não pertencentes à mesma comunidade verbal A
imitação, nosto momento, foi o processo oporante mais utilizado polo sujoito que não
pertencia a comunidade sõcio-verbal (S3 - Sexta-feira), poróm o resultado final foi que
elo não conseguiu formular uma regra eficaz no sentido do resolver o problema da
senha. No último momento da pesquisa foi possível verificar efeitos das regras na
relação entrelaçadas entre sujeitos pertencentes a mesma comunidade sócio-vorbal.
Dentre as muitas relações obtidas destacou-se a utilização de partículas verbais
selecionadas no primeiro momento em que Crusoé (S2) jogava com o objetivo de
extrair a regra. Outro ponto importante e passível de futuros estudos foi a observação da
confiabilidade dada ao Crusoé (S2) pelo Capitão (S4)

Referências

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rolaçôo terapêutico atravós da ospocificaçáo dos Episódios Verbais Trabalho apresentado na XVII
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Glenn. S S.; Mistr, K. N (1992) Evocative and Function-Altering Effects of Contingency-Specifying
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Reitman, U; Gross, A M. (1996) Delayed Outcomes and Rule-Governed Behavior Among "Noncompliant"
and “Compliant" Boys A Replication and Extension The Analysis of Verbal Behavior 13, 65-77
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2 v
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*
M m u w H o l x K l o Q m tc Ih . .J h A o Ju IIh iM . L IvIm (Im IitM m S r t t n l M w u u a h k l. C u t a o A (> | M r r x * l n A U u ty c k i
N o lo . M a r i n a F o m m h :« C w t o t m A h k II
 Capítulo 27
Controle de estímulos e comportamento
verbal em deficientes auditivos: estudo
das relações entre o ouvir e o falar1
Peisy das C/iAÇAs de Souza
Raquel M elo C/olfelo
Universidade f-ederal dc Não Carlos.

Alia Claudia M oreira Almeida-Veixlu

M arina Pavão Balla^lmi
Universidade ístadual Paulista, Haum.

M aria Cecília lievilacqua

Universidade de São Paulo,
Ccnliodc Pesquisas Audiológicas/I llsAC-WSP, Hauru

íh a is Poria» de Oliveira
Universidade I cderal dc Minas C/crais.

A capacidade do discriminação ontro ostímulos é essencial para a aquisição

do repertório verbal de falante e de ouvinte na perspectiva comportamental do
comportamento verbal O comportamento verbal pode ser compreendido como
comportamento modelado e mantido por suas conseqüências e, portanto, sua aquisição,
desonvolvimonto e manutenção pode ser explicada do maneira somelhanto aos domais
comportamentos operantes. Sua particularidade está no fato do quo as conseqüências
do comportamento verbal são produzidas por meio de um ouvinto, cujo comportamento
de responder ao comportamento do falante foi previamonto treinado por uma
comunidade verbal (Skinner, 1957). Para a Análise do Comportamento a compreensão
do repertório verbal assume caráter específico somente porque as contingências
estabelecidas entre indivíduo e meio se dão pela mediação de outra pessoa e não por
uma natureza diferenciada do fenômeno verbal. De acordo com Matos (1981) as relações
sociais são inorentes ao comportamento verbal uma vez quo a emissão do vocalizações
altera a audiência social e cria condições para que esta omita diforontos
comportamentos, verbais e não verbais.
Crianças com deficiência auditiva pró-lingual são impossibilitadas inicialmente
do oxperienciar rolaçóos do controle que pormitam discriminações entre estímulos
auditivos uma vez que não dispõem de via sensorial que permita perceber o ambiente

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So txn ComportMm<mk) e C^ignlçAo

sonoro. Esta condição, por sua vez, inviabiliza a modolagem do comportamento verbal
o não vorbal doslas crianças ospccificamontc polo ambiento sonoro. Uma altornativa
para minimizar esta dificuldade na população do surdos pró-linguais 6 o implante coclcar,
dispositivo olotrõnico implantado cirurgicamente no ouvido que devolve a detecção sonora
(Bevilacqua, 1998) contudo, compreender o que se ouve requer mais do que a
possibilidade do detecção sonora: requer treino e aprendizagem pela exposição a novas
contingências ambientais sonoras que passem a exercer funçáo antecedente e
conseqüente para a emissão de novas respostas verbais (Almeida-Vordu, 2008; Wayner
& Abrahanson, 2002).
Recentemente posquisadores da Análise do Comportamento têm conduzido
investigações sistem áticas cujo foco é com preender quais são as variáveis
independentes eficazes para o ensino do relações entre estímulos auditivos o outros
eventos que compartilhem de funções simbólicas e quo tenham capacidade gerativa,
isto ó, que propiciem a emergência de novas relações entre eventos tais como objetos,
figuras, palavras impressas e a própria vocalização do sujeito na presença desses
eventos (Sidman & Tailby, 1982). De acordo com este paradigma, um comportamento
emergente ou uma classe de comportamentos é observada quando são ensinadas
pelo menos duas relações condicionais com um elemento em comum. Relações
condicionais que compartilham de relações do equivalência podem sor gerativas de
comportamento simbólico, isto é, podem permitir que novas relações arbitrárias entre
eventos sejam estabelecidas a partir das relações ensinadas. A equivalência de
estímulos pode, assim, servir de modelo explicativo para comportamentos comploxos
inclusivo presentos no ropertório vorbal do ouvinte o falante Sogundo osse modelo, as
relações de equivalência podem decorrer do ensino de relações condicionais e um dos
procodrmentos de ensino mais utilizados ó o emparelhamento de acordo com o modelo
(matching-to-sample), que consiste na aprosentação de um ostimulo modolo o dois ou
mais estímulos comparação, sendo um deles definido arbitrariamente como correio, a
deponder do ostimulo apresentado como modelo.
A abrangência da aplicação desse paradigma ó demonstrada polo estudo com
usuários do implante coclear, por meio de diferentes procedimentos. Um primeiro estudo
com o objetivo de estender a motodologia das relações de equivalência no ostudo de
relações entre estímulos sonoros e visuais com funções simbólicas em implantados
foi conduzido por da Silva e cols. (citar todos os autores aqui, esta referencia não esta no
finalf 2006). Duas crianças surdas pós-linguais e duas pré-linguais primeiramente
aprenderam relações condicionais entre figuras (AB e AC) o demonstraram a emergência
do relações derivadas demonstrando relações simbólicas (BC e CB), em seguida, uma
seqüência de cinco pulsos de 1 segundo foi apresentada via implante coclear e foi
conduzido o ensino das relações condicionais DC e, então, foi testado se as funções
adquiridas pelo estímulo visual (C) pelo emparelhamento DC seriam estendidas para
os outros estímulos visuais (B e A) pelas relações de equivalência estabelecidas. Os
resultados dos participantes pós-linguais demonstraram a aprendizagom das relações
envolvendo pulsos elétricos (DC) pelo procedimento de emparelhamento de acordo
com o modolo, mas nào demonstraram a omorgôncia das novas rolações auditivo-
visuais (DA e DB). Os participantes pré-linguais soquer aprenderam as relações com
ostímulos elétricos.
Embora o aspecto promissor dosso ostudo tonha sido a condução da pesquisa
em controle de estímulos em rotina de hospital e tenha demonstrado emergência de relações
simbólicas visual-visual em implantados, o estudo trouxe algumas questões sobre a
aprendizagom relacional envolvendo ostímulos auditivos em surdos que receberam o

(i â / \ Dfttay dM Graç«ad* Souzh, Raquot M«k)GoUnlo Aiih CímkIm Morrtrn Almmdti Vmdu Mwlrm P h v Ao Uutluglihl Matlt» Citdlto
BnvtUdpia. Th«i« Portou de OMvirtra
implante cocloar. Dontre essas questões destacou-se verificar sob quais condições surdos
que receberam o implante coclear aprenderiam relações auditívo-vísuaís e demonstrariam
a formação do relações de equivalência decorrentes dessa aprendizagem.
Uma seqüência de quatro estudos foi conduzida por Almeida-Verdu, Huziwara, do
Souza, de Rose, Bevilacqua, Lopes Jr., Alvos o Mcllvane (2008) e avaliou o potencial de
crianças com surdez neurossensorial que receberam o implanto coclear exibirem relações
de equivalência entre figuras e palavras ditadas pelo procedimento de emparolhamento
do acordo com o modelo. Foram estudadas dez crianças com surdez pró-llngual o quatro
com surdez pós-lingual e todas aprendoram as rolações ontre palavras ditadas o figuras
ensinadas e a maior parto dolas demonstrou a formação de classes. Nesse conjunto de
estudos foram adotados como ost/mulos sonoros tanto palavras ditadas convoncionals o
arbitrárias quanto estímulos elétricos liberados diretamente na cócloa. Ao final de cada
um dos tstudos 1, 2 o 3, nos quais foram utilizadas palavra ditadas, foram conduzidos
testes de nomeação de figuras, mas as crianças não domonstraram resultados
consistontos com os resultados obtidos nos testes de equivalência. De maneira geral, as
crianças demonstraram a mesma vocalização para as figuras que foram emparelhadas
à mesma palavra ditada, porém a vocalização não fazia correspondência ponto-a-ponto
com essa palavra, ditada na fase de ensino.
Estudos posteriores (Almeida-Verdu, Santos, de Souza o Bevilacqua, 2008;
Souza, Anastacio-Pessam, Almeida-Verdu, 2010) demonstraram que a nomeação do
figuras só soria obtida após o ensino da vocalização, a partir do procedimentos do
imitação de palavras ou ensino do comportamento ocóico. Estudos como esses, sobro
as condições que devem estar presentes para a oxpansão de repertórios de ouvir e de
falar oforocom oportunidades interessantes do so doscrover procedimentos quo
favoroçam o estaheleoimento desses repertórios
Conforme exposto, pode-se concluir de maneira geral que as aquisições do
funções vorbais em crianças com deficiência auditiva pré-lingual têm mostrado
progrossos na aquisição do comportamento de ouvinte e ganhos mais discretos quanto
ao comportamonto de falante. A presente proposta visou a apresentação do três ostudos
onvolvondo a investigação de relações de controlo do estímulos e a aquisição do
comportamonto verbal por crianças usuárias de implante coclear Como comportamento
verbal foram considerados tanto emissões com topografia oral ou expressivos (como
vocalizar e nomear, por exemplo) e aquelas emissões das chamadas respostas de
seleção ou receptivos (como apontar, por exemplo).

1) Reconhecimento de palavras, formação de classes e nomeação

O primeiro investigou a formação do classes de estímulos equivalentes e a
nomeação de palavras impressas e de figuras após a aprendizagem de relações con­
dicionais auditivo-visuais e visual-visuais, com um delineamento que torna o estimulo
auditivo mais distante do nódulo e procedimento de ensino quo exibiu o estímulo audi­
tivo menos freqüentemente que em estudos anteriores. A maioria dos estudos quo
demonstrou a aquisição de funções simbólicas envolvendo estímulos auditivos em
implantados cocloares pró-linguais adotou a estrutura de ensino "um para muitos"
(estrutura SAN), em que o modelo auditivo era o nódulo: os estímulos auditivos do
conjunto A eram relacionados a estímulos visuais do conjunto B (Atí) e a ostímulos
visuais do conjunto C (AC); sobre essa linha de base, eram conduzidos testes de
formação de classes (BC e C8) e de nomeação dos estímulos que participaram das

So U tt ConiporiMmnnlt) n Coyi ik^lo 2 6 1

contingências de ensino. O presente estudo estabeleceu relações de linha de base a
partir de uma estrutura linear, em quo os estímulos auditivos do conjunto A tiveram a
função de modelo e os estímulos visuais do conjunto B tiveram função de comparação
no estabelecimento da linha de baso AB, contudo os estímulos visuais do conjunto B
tambóm tiveram função de modelo e os estímulos visuais do conjunto C como compa­
ração, no ostabclocimonto da linha dc baso 6C; então, os ostímulos B foram emprega­
dos ora como modelo, ora como comparação, exercendo função nodal. A partir da aqui­
sição da linha de base (AB/BC), foram conduzidos testes de formação de classes (AC e
CB). Uma das perguntas foi se, a partir de um delineamento linoar (AB/BC), com o
estimulo auditivo mais distante na história de ensino, a formação de classes do equiva­
lência tambóm seria aprosentada. Os objetivos foram verificar se após o onsino (1) do
rolações condicionais auditivo-visuais entre palavra ditada e figura (AB) o visual-visuais
entre figura c palavra impressa (BC), os participantes (2) formariam classes (AC/CB),
(3) nomeariam figuras e palavras quo foram relacionadas aos estímulos auditivos e (4)
se o responder seria generalizado diante de palavras ditadas com as mesmas propri­
edades lingüísticas dos ostimulos auditivos do ensino (voz feminina de adulto), mas
com outra intensidado o freqüência de voz (voz masculina de adulto e voz de criança),
Participaram do estudo sete crianças entre cinco o novo anos do idade, com surdez
profunda bilateral pré-lingual e usuárias do implanto cocloar modelo Nuclous 24k. O tompo
de audição com o uso do implante variou de três anos o nove mosos a cinco anos e onze
meses, com exceção de uma participante quo tinha sete anos de uso do implante.
Os participantes foram expostos às rotinas de ensino e teste pelo procedimen­
to de emparolhamento de acordo com o modelo, atravós do um microcomputador ins­
talado com o soflwaro MTS (Dube, 1991). As sessões foram rogistradns por uma filmadora
om fitas VHS para rogistro e análise das vocali/ações. Durante o ensino, as rospostas
de seleção definidas como corretas eram seguidas de estrolas coloridas acompanha­
das por uma seqüência do sons. As respostas definidas como erradas eram seguidas
por uma tela preta por aproximadamente um segundo. Nas tarefas de teste, as respos­
tas não produziam conseqüências diferenciais para acerto ou erro. As respostas de
seleção dos participantes eram automaticamente registradas pelo softwaro MTS e ana­
lisadas pola porcentagom do acertos em cada tarefa. O desempenho vocal nas tarefas
quo onvolviam nomeação foi analisado pela correspondência ponto a ponto com a
palavra a qual o estímulo havia sido relacionado nas contingências do onsino.
O procedimento iniciava com a fase de Pró-treino, quo visava ensinar à criança
a tarefa dc emparelhamento. Após a aprendizagem da tarefo requerida no Pró-treino, o
repertório inicial dos participantes era avaliado no Pró-teste. Essa fase avaliou trinta
palavras em relações entre palavra ditada-figura, figura-palavra impressa e nomeação
do figuras o palavras. A partir do desempenho no Pré-teste, eram escolhidas três pala­
vras quo a criança obteve acertos para funcionarem como estímulos conhocidos duran-
to o procodimento de ensino, e três palavras que a criança obteve erros no Prê-toste
oram oscolhidas para funcionarem como estímulos novos a serem estabelecidos polo
procedimento de ensino. Foram ensinadas relações entre palavra ditada e figura (AB) e
entre figura e palavra impressa (BC). Estabelecida essa linha do baso (AB/BC). foram
conduzidos testes de formação de classes (AC/CB), de nomeação do figuras e de
palavras, e de generalização com voz masculina do adulto o voz infantil.
Os resultados obtidos no Pró-treino mostraram que todos os participantes apren­
deram a tarofa do emparolhamento de acordo com o modelo. Na fase de Prê-toste, os
participantes apresentaram melhores desempenhos em tarofas quo roquoriam ros­
postas de seleção (emparelhamento auditivo-visual e visual-visual) do quo em tarofas

(i / (i r>twyflíinGrHçtWíiíiSími/ji, Ríu)ihiIMoloíjolkik), AímCImikI»Munka Alrnokl» V«*t1u,Mtulim PwvfciBtittrtuliH, VWIhOk.W«

í. U Z Rfivikuiim, Th«(* Poftad <1uOOvolrii
que requeriam vocalização (nomeação do figuras e de palavras impressas).
Todos os participantes aprenderam as relações ensinadas (palavra ditada-
figura e figura-palavra impressa) o demonstraram formação de classes (palavra ditada-
palavra impressa e palavra impressa-figura) Resultados positivos também foram ob­
servados nos tostes de goneralização com voz masculina de adulto o voz infantil. Con­
tudo, aponas dois participantes emitiram vocalizações com corrospondôncia ponto a
ponto á palavra considerada correta no teste do nomeação de figuras e leitura de pala­
vras. Uma participante emitiu vocalizações sem nenhuma correspondência com a pala­
vra considerada correta o quatro participantes emitiram vocalizações com corrospon­
dôncia parcial (isto 6, apresentaram trocas do fonemas). A Figura 1 apresento os resul­
tados ilustrativos dos desempenhos gerais obtidos pelos participantes

Sitteçio P»l*vr» Piiiui» t'riw ri (MmI* Pnlwr* N w iijk i 4* l'*l*téo (vo> h*K'(Ui
r«tjd>fiÿu'J pjtlmrapritvu iifluf»d«figura»inla
mipnMM imcr*ftM rutnça)

Figura 1 Resultados ilustrativos dos desempenhos gorais obtidos pelos participantes

Os resultados obtidos nesto ostudo replicam e estendem pesquisas anterio-

ros conduzidas com surdos pró-linguais implantados (Almoida-Vordu o cols. 2008; da
Silva c cols., 2006), mesmo com uma estrutura do ensino envolvendo a palavra ditada
mais distanto na história experimental. Os resultados encontrados no toste do nomea­
ção corroboram estudos da área de equivalôncia de ostlmulos, incluindo a literatura
com surdos implantados, que indicam a independência funcional entre o ouvir o o falar,
de forma que a aquisição de um não implica na aquisição do outro (Almeida-Verdu &
cols. 2008; Domoniconi; do Rose; Huziwara, 2007; Gaia, 2005; Fuentes; Inosta, 2008;
Guess, 1969). Essa literatura tem sugerido que tanto o ouvir quanto o falar requerem
condições particularos do onsino. O estudo conduzido por Souza (2010) demonstrou
melhora no desempenho de nomear figuras em implantados somente após o ensino
da topografia vocal om tarefas do imitação de palavras ditadas, sc comparados com os
resultados do nomeação após o ensino de discriminações auditivo-visuais. O relato do
ostudo quo sorá uprosontado n soguir procurou ampliar osso o ustudos anterioros
invostigando as condições sob as quais pessoas que rccobcram implante coclcar
podem reconhecer e produzir sentenças, isto ó, uma seqüência do palavras emitidas
em uma ordem particular.

2 )R e c o n h e c im e n to de s en te n ça s e p ro d u ç ã o de fala
O segundo estudo planejou a expansão do ropertório do ouvinte, para além das
palavras, com participantes que já haviam aprendido discriminaçõos condicionais entre
palavras ditadas o seus referentes. Em estudos anteriores (Golfeto, 2010), cinco usuários
do implanto coclear foram submetidos ao treino do discriminações condicionais ontre
figura - palavra ditada e palavra impressa - palavra ditada e aprendoram as rolaçõos
condicionais diretamente ensinadas, apresentaram relações emorgentes: nomearam
figuras com o mosmo nomo umpregado como estimulo nodal nas tareias de discrimina­
ção o relacionaram palavras impressas a figuras e vice-versa (compreensão).
O presente estudo teve como objetivo ampliar o reportório no reconhocimonto
do sentenças ditadas e na produção de fala daqueles mesmos participantes. As tarefas
programadas foram realizadas com um computador e o software MTS (Dube, 1991).
As sentenças selecionadas para o ensino eram formadas por sujoito, vorbo o
objoto o foram organizadas de acordo com três matrizes do ensino (cf. Goldstein, 1983).

Sofom Co<nportMm*ik> ti CoyniçAo 2 6 3

Foram usados três sujeitos (S), três verbos (V) e um mesmo objeto (O) para cada matriz
do ensino, por exemplo: 'Juca está descascando o limão’, ‘Dudu está espremendo o
limão’ e 'Beto está ralando o limão’. Seis combinações entre esses olementos foram
diretamonte ensinadas (S1V201; S1V301/ S2V301; S2V101/ S3V101 e S3V201) o três
tostadas (S1V101 S2V201 e S3V301) para verificar se os participantes fariam
recombinações não previamente ensinadas. O ensino envolveu combinações do ele»
monlos com sobroposição visando favorocor a gonoralização rocombinativa. No totul
foram dezoito sentenças ensinadas e nove testadas considerando os três objetos. As
combinações foram ensinadas a partir do procedimento de emparolhamento de acordo
com o modelo (matching-to-sample) e com o procedimento blocado de tentativas
(Saunders & Spradlin, 1989). Doste modo, em cada tentativa de ensino uma sentença era
ditada e cenas visuais oram apresentadas simultaneamente em videos como estímulos
de comparação (Conjuntos de estímulos A e F, respectivamente) A escolha da cena
corrospondente à sentença ora seguida por conseqüências programadas indicando acerto,
e respostas sem correspondência eram seguidas por período de tela vazia.
Em cada matriz do onsino dois conjuntos de três relações condicionais AF
eram ensinadas (Conjunto 1: relações A1F1, A2F2 e A3F3; Conjunto 2: A4F4, A5F5 e A6
F6) e cada um foi ensinado até que se alcançasse um critério de 100% de acertos. Um
troino ecóico (AD) com pistas orofaciais (POF) das sentenças ocorria após o ensino de
cada conjunto do relações condicionais. Em cada tentativa a sentença era ditada pelo
computador, dopois disso a experimentadora a repetia apresentando pistas orofaciais
o solicitava quo o participante repetisse a sentença. Caso o participante repotisse a
sentença com correspondência parcial, a experimentadora repetia a sontença e o par­
ticipante emitia nova vocalização.
No início e ao final do ensino de cada matriz, uma avaliação era realizada tanto
da nomeaçào das cenas visuais (FD) © sentonças impressas (CD), quanto da seloçào
de cenas visuais (AF) e sentenças impressas (AC) para identificar os possíveis efeitos
do procedimento a cada matriz de ensino (Tawney & Gast, 1984). Além destes, testes
das relações condicionais ensinadas (AF) oram realizados após cada conjunto de rela­
ções para avaliar se os participantes escolhiam a cena visual correspondente com a
sentença ditada. Nestas tentativas as escolhas do estímulo comparação uAo eram
consequenciadas. Também foram programados testes de nomeaçào das cenas visu­
ais (FD) de cada conjunto para verificar se os participantes nomeavam as cenas ensi­
nadas. Nestes testes, o ostímulo era apresentado no centro da tola e o participante era
solicitado a nomeá-lo Ao final do onsino dos dois conjuntos de relações de uma matriz
um toste do emparelhamento (AF) o outro do nomeação (FD) eram roalizados para
verificar se os participantes seriam capazes de selecionar corretamente a cena visual
correspondente à sentença ditada, que envolvia recombinações das cenas incluídas
nos treinos bem como nomear as cenas visuais que não foram treinadas diretamente,
como também as sentenças impressas
Apesar da natureza do estímulo auditivo empregado na tarefa (sentenças dita­
das), os participantes aprenderam as rofações condicionais onsinadas, ostaboloce-
ram recombinações entre estímulos não previamente ensinadas. O procedimento de
matriz para o planejamento do ensino de sentenças foi eficiente, uma vez que o ensino
do algumas das discriminações condicionais programadas foi suficiente para quo os
participantes estabelecessem outras relações não ensinadas diretamente, relacionan­
do as recombinações entro os elementos nas sentonças ditadas às cenas que repre­
sentavam as sentenças (Esper, 1925; Foss, 1968a; Suchowierska, 2006).
O ensino de combinações de elementos com sobreposição parece ter sido
importante para a o processo dc generalização rocombinativa conformo apontam Postalli

Q f\ A r y e m y i i t u C k m ^ m d t i S o i u a , R *qu<rí Mwki G o fíe ío A/iíi C Ih ik * * M <rr*r« A lr n x k lt iV m ílti, Mftrtn/i PttvAci Unítoylrni. M u r a

4 B nv tla cq iitf, TtuMt Pu rin n cta OUvtiir*
e de Souza (2009) e os estudos de Goldstien (1983) o Foss (1968b). O ensino das
discriminações condicionais entre sentenças ditadas e cenas visuais também resultou
na nomoação das cenas visuais (incluindo sujeitos, ações e objetos) diretamente ensi­
nadas como aquelas com elementos recombinados.
Quando os participantes nào nomearam corretamento as conas visuais nos
testes de nomoação as vocalizações tinham correspondência parcial (CP) com oh es­
tímulos auditivos (as sentenças ditadas como modolo). O troino de comportamento
ecóico com pistas orofaciais parece ter contribuído para um aumento na correspondên­
cia entro a vocalização e o estímulo auditivo empregado na tarofa de omparelhamento
(ou soja, entre a sentença ditada e a sentonça falada pelos participantes). A melhora na
nomeação das cenas visuais após a inclusão do treino ecóico confirmam e ostondem,
para unidades verbais mais extensas, os achados de Almoida-Verdu e cols. (2008) e
Souza, Anastacio-Pessan e Almeida-Vordu (2010) que mostraram que a nomeação só
ocorreu após o ensino sistemático de repetição de palavras, com a apresentação de
pistas orofaciais, quo ocorriam após o participante ropotir incorretamente o estimulo
auditivo apresentado inicialmente sem pistas. A Figura 2 apresenta os resultados
ilustrativos dos desempenhos gerais dos participantes nas três matrizes de ensino.

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Flyuia 2 Rosultados Ilustrativos dos desempenhos gerais dos participantes nas trôs matrizes de ensino

Os rosultados mostraram diferenças nos desempenhos dos participantes nas

tarefas de leitura das sentenças e nomeação das cenas visuais. A emissão do
vocalizações com maior correspondência com a resposta considerada correta foi maior
na leitura comparada à nomeação das cenas por se tratar de participantes que tinham
roportório do leitura desenvolvido A programação da tarofa do soloção com ostímulos
recombinados foi realizada para avaliar se o desempenho dos participantes em
selecionar uma cena visual diante da sentença ditada confirmaria os dados de genera­
lização na tarefa anterior do nomoação. A tarefa do seleção poderia dar medidas da
capacidade dos participantes om selecionar cenas visuais não treinadas sem exigir as
emissões vocais precisas dos participantes (Michael,1985; Wraikat, et al., 1991), Os
resultados foram melhores na tarefa de seleção, mas também nào foram precisos,
pois a seleção do um estímulo de comparação, nesta tarefa, era feita diante de um
estímulo modolo de natureza sonora. Apesar disso, os resultados mostram que os
participantes demonstraram generalização recombinativa.
Os resultados deste e outros estudos indicam a necessidade do planejar pro-
codimentos de ensino que ensinem e aprimorem o comportamento de ouvir (com com­
preensão) e falar (de modo inteligível) dos usuários de implante coclear. O estudo
descrito a seguir procurou fazer análises funcionais descritivas de sessões de
fonoaudiologia conduzidas na reabilitação auditiva

S o tim ConiporiMMtfiMlo oC o y n k ^to 2 6 5

3. Análise funcional de sessões de fonoaudiologia
O torcoiro ostudo doscrovcu sistomaticamonto análises funcionais do taro/as
quo envolviam relações entre ostímulos auditivos o visuais realizadas om sossoos do
fonoaudiologia. Conformo apresentado, a deficiência auditiva pré-lingual provoca perda
na sensibilidade auditiva o na capacidade de discriminação, projudicando o desenvol­
vimento de repertório verbal receptivo e expressivo O foco da abordagem do reabilita­
ção aurioral ó ensinar a criança com deficiência auditiva o, no caso dosso conjunto de
ostudos, aquela quo passou pela cirurgia do implante coclear, a identificar o a respon­
der de maneira adequada aos novos sons recebidos e decodificados pelo implante a
fim do possibilitar o dosonvolvimonto do repertório dc ouvinto o do falanto. Sob a pors*
pectiva do ostudo em controle de estímulos o considorando-se o modelo das relações
dc equivalência, a reabilitação aurioral teria por objetivo promover o ensino do novas
relaçõos ontre estímulos e produzir a emergência do ropertórios relacionais compJcxos
quo envolvam o controle do rospostas verbais por estímulos auditivos, quais sojam,
detecção, discriminação, reconhecimento, compreensão e memória (Almoida-Vordu,
de Souza, Bevilacqua, & Lopes Jr., 2004). A reabilitação auditiva realizada pela
fonoaudiologia pode sor considerada, portanto, um modelo educacional que visa a
aquisição de habilidades auditivas que permitam à criança entrar om contato com con­
tingências, em última análise, que possibilitem o desenvolvimonto do sou repertório
verbal. Ao lado da roabilitaçáo, o planejamento de estratégias experimentais para inves­
tigar as variávois om vigor na aquisição do novo repertório pelas crianças implantadas
roquor a avaliação criteriosa do repertório verbal inicial dos participantes.
O presente ostudo tovo por objetivo realizar análises funcionais descritivas (Iwata
& cols. 2000) a partir da observação de algumas atividades propostas cm sessões de
reabilitação fonoaudiológica do crianças implantadas como moio conhocor o roportório
destas crianças. Tais descrições tiveram como objetivos específicos: doscrover as vari­
áveis do controlo prosentos para a emissào de rospostas vorbais polas crianças; pos­
sibilitar a avaliaçào espocífica do repertório vorbal das crianças pouco tempo após a
colocação do implanto; contribuir para um planojamonto do contingências do ensino
mais efetivos na pesquisa o na intorvonção.
Foram selecionadas para análise atividades de ensino de rospostas do ouvir e
de emissões verbais vocais em tarefas que envolviam respostas vorbais de escolha
(gestos, apontar para objetos) e/ou verbais vocais (nomeação do objotos). Sossõos de
fonoaudiologia de duas crianças com surdez profunda bilateral pró-lingual freqüentadoras
de uma instituição para reabilitação auditiva de Belo Horizonte (MG) foram videogravadas,
transcritas o analisadas om protocolo criado ospocialmento para o ostudo As crianças
oram do sexo feminino o tinham dois anos e três e dois anos e seis meses de idade e
estavam, respectivamente, com três e quatro moses de tempo de ativação do implante
na ocasião das filmagens.
f-oram realizados registros em vídeos das sessões do fonoaudiologia duas
vezes por somana para cada participante durante 45 dias. Os procodimontos do análise
de dados consistiram em: dois observadores independentes que assistiram o trans-
crovoram as duas primeiras sessões de cada criança em um protocolo para registro de
ovontos antocedentes, classes de respostas da criança e eventos subsequentes; om
seguida foram identificadas e categorizadas pelos dois obsorvadores as atividades
propostas pelas fonoaudiólogas bem como os estímulos utilizados (classe de antece­
dentes), as classes de respostas apresentadas pelas crianças (desempenho) o as
conseqüências sociais manejadas pela fonoaudióloga (subseqüentes); os registros

q / y ( Ih h O f H ç n » cUi S < h iz h . R u i | t i i i l M o io G o tto iU i A í i i i C lu m liM M u r n lr n A Im m ik 1 h -V h k í(i M h M iw I ’ hvA< i H iilU » u h n l M u n i» C n d I U

i. I /U B»ivIIhu|uh, Thnln Pnrlnn <k> OllvnlrH
das domais sessões foram analisados tendo por base a categorizaçáo anterior; foram
aprosentados os resultados referontos a cinco sessões por participante.
Os resultados encontrados sugerem que as tarefas realizadas pelas
fonoaudiólogas envolvem treino e teste assistemático de relações auditivo-visuais. A
análiso funcional com foco no desempenho das crianças apontou que algumas variá­
veis manipuladas pela profissional (ropetiçáo de sons, gestos utilizados e tempo do
latôncia para resposta da criança, por exemplo) exerceram controle sobre a emissáo de
rospostas das crianças. A emissáo de respostas corretas pelas crianças de acordo
com o desempenho esperado nas tarofas foi acima de 80% nas seguintes atividades
propostas pelas fonoaudiólogas; 1 Apresentar instruções com a utilização de gestos e
falas rolacionadas n ostimulos ospeclficos qun não envolviam rosposta do oscolha
entro ostimulos pola criança (por exemplo, fono diz: “M, guarda o gato", pega o brinque­
do, mostra para a criança o aponta o recipiente); 2. Realizar açóos motoras o solicitar
imitação da criança som a utilização de sons (por exemplo, fazer carinho em um gato do
pelúcia). Nas atividades classificadas como "emissão de respostas de escolha em
tarefas de discriminação simples ou condicional" o desempenho das crianças foi clas­
sificado como "não escolha" ou “inoorroto" em 100% das ocorrências. Um exemplo de
tal atividade foi quando a fono dispunha na frento da criança um gato o dois cachorros
do brinquedo e falava "pega o au-au-au", gesticulando com as mãos o dizendo "qual?".
A Figura 3 apresenta os resultados ilustrativos dos desompenhos gorais obtidos pelos
participantes neste estudo.
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tc itrib in n itim o m fnln. d i n i n n a d a j a iirin q u ed o d o ouvtdo r rn la ^ k jrfii-tiifa e - - j .ii m iíifa e vut ^ rm
cntlm u lc» m p * d f i r n i> in llf lt» qu « » R x 2 (Wio a it M ta V K l sn b r» i m m a «ri .^iiainmjtainMlf aiiruylmadamBriKr SDK.
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4 H ( W i r m r Y ‘r - r ( M l « o. < T fr \ n » f»r»rto »rnnflfr'jn.iiimifinifiil* NJk>mnt* iTíiriostí rt*
ik- n .iftm tíiv » » r tt« o a í*j» * f- tnUçici t-m iiiiîno» ac <30^
cru ra l jtreM KO«u>itam«ta o c o rtín c ia i
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5 ronti i t v t * »ttinijim »ipn flfo» F « fm.i « p ity m o D u to • n íü f it ili* m i p in l n i Ih N ln f in Ir* irs p in t.i <lr
n ri t í iir ía i ü r d n i (1HHifli,âu Mmp*-1 I d a v » n u s v t t s e len i m uuuu aq u T * m u lia o u e s iu H r u «i (illki uucv iillr ii
»vou i oiiülí io n * e j i i l i l t j rrip u n U n Uri y a tliíio <l(i to h n r f J j * # « v . * ? ’ tfjrriu r oiiKorrrti cr«(*lo !• d iiic u ie li'
de est uita Jn to n » n e n » ï f íituru rnciitr

Flyura 3. Resultados ilustrativos dos desempenhos gerais dos participantes P1 e P2 no Estudo 3

As análises visaram contribuir para o planejamento de estratégias de avaliação
e do tareias experimentais para o ensino de novas relações entre estímulos auditivos e
visuais para a população. Os rosultados referentes à ocorrência do desempenho de
"correto" ou "incorreto" forneceram diretrizes para a compreensão das capacidades de
emissõos do respostas verbais pelas crianças e possibilitaram a idontificaçáo do quais
atividades planejadas pelas fonos produzia maior ocorrência do “erros" ou “acortos"
pelas crianças Ambas as participantes não demonstraram repertério de falante e o

Sobrr ('(mi|xwtHMmnto n CoytilçAo 2 6 7

repertório de ouvinfe pareceu estar sob controle de estímulos visuais providos pela fono
tais como expressões e gestos, revelando a necessidade de treino para a aquisição de
controlo pela estimulação auditiva.
A relevância de conhecermos as contingências em vigor nas tarefas de ensino
de relações propostas nas sessões realizadas pelas fonoaudiólogas é ampliada devi­
do ao fato de que o modelo educacional aurioral ó uma intervenção precoce para o
tratamento de qualquer grau de perda auditiva e nâo somento no caso de crianças
implantadas.

A lg u m as C o n sid e ra çõ es
O conhecimento das condições sob as quais surdos implantados pró-linguais
demonstram relações de equivalência pode contribuir para a implementação bom su­
cedida de procedimentos do ensino que visam à aquisição e expansão do repertório
verbal nesta população. Apesar dos estudos na área terem apresentados progressos
significativos, ainda sâo necessárias investigações a respeito das condições necessá­
rias para a aprendizagem do ouvir (com compreensão) e, sobretudo, do falar, principal­
mente no que diz respeito à relação estabelecida entre estes dois repertórios verbais.
Os estudos experimentais apontaram que algumas variáveis importantes parecem estar
relacionadas a aquisição dc repertório verbal dosdo a aquisição dc reconhecimento
auditivo até a produção de sentenças, esses trabalhos adotaram o ensino sistemático
do relações auditivo-visuais o do vocalizaçõos com procedimentos dc modolagom de
controle de estímulos já comentados (p. ex. ensino por exclusão, procedimento blocado,
pistas orofaciais). O tercoiro ostudo, descritivo, rossaliou quo as manipulnçõos roaliza-
das na reabilitação auditiva procisam sor melhor planejadas a fim de garantir a eficiên­
cia do ensino de novas relações entre estímulos auditivos e visuais e proporcionar a
aquisição do repertório verbal pelas crianças implantadas
Esse conjunto de trabalhos aliado a outros têm propiciado a compreensão de
algumas condições experimentais o na intervenção cm ambiente natural em que ó
demonstrada a aprendizagem relacional por crianças deficientes auditivas com experi­
ência auditiva recente. Esse debate tem implicações em duas dimensões da pesquisa,
pois se por um lado se preocupa com a validação de princípios e procedimentos deriva­
dos de da posquisa básica om condiçõos clínicas ou ambulatoriais (pesquisa
translacional), por outro, tem a possibilidade de desenvolver soluções efetivas para
desafios clínicos e terapêuticos e atender a demanda social permanente, com base em
critérios científicos (pesquisa aplicada).

R e fe rê n c ia s

Almeida-Verdu, A C M (2004). Funções simbólicas e estímulos lingüísticos: Uma análise

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S o b tfi O x n p o flm n n r ik i n C ognl^A o 2 6 9

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( j i n D tim y d M n G o iv tw d u S o u / tt, M t il o G o H o k i, A i i h C I h i h Uh M u m I i h A lm o k lf l- V o n lw M u n iu * P h v A o B n H a g lln l M m In C< k ;II im

£- / v ' B t iv iln c q im T I i h I s P o f t o n ilw C X iv o lm
 Capítulo 28
A aquisição da função de mando nas
verbalizações sobre sintomas em pacien­
tes com TOC e possível tratamento
Mnrcia M . M oita
Cristina Bt>lollo-Silv«i
O iro liix i Valério
Inslilutotlc Psii|ui<ifri.i - 1 lospilal d.i tlín ii.is, L/SP

Ensaios clínicos randomizados sugerem que a melhor resposta a tratamentos

para TOC ó obtida pela aplicaçao da técnica de exposição com prevenção de respostas,
reforida na literatura como TCC. Na prosença de pensamentos do contoúdos desagra­
dáveis ou sensações também desagradáveis, o indivíduo podo obtor alivio através da
emissão de respostas ritualizadas. Isto produz uma situação aparento do esquiva. O
indivíduo muitas vezes descreve que consegue evitar que o conteúdo do pensamento
so torno roalidade por meio da realização dos rituais. O que ocorro nesse momonto é
uma rosposla de fuga. O indivíduo está em uma situação aversiva, que é
produzida polo pensar, o o pensar desapareço dianto da cxocução do ritual.
tmbora esta seja a oporação básica, outras contingências ostâo em vigor
neste momento.
Para ilustrar o controle dos comportamentos obsessivos compulsivos por moio
de outras contingências presentes no ambiente e o tipo do controlo que estes compor­
tamentos o seus respectivos relatos podem passar a oxercor no ambiente, foram rea­
lizadas análises de contingências a partir de relalos de familiaros a respoito dos even­
tos subseqüentes aos comportamentos obsessivos compulsivos de um paciente inter­
nado por três meses no Instituto do Psiquiatria do Hospital das Clínicas de São Paulo.
Por fim, levando-se em conta as novas variáveis controlando os comportamen­
tos, é aprosentado o tratamento com base analítico-comportamental para os casos em
que os comportamentos obsessivos compulsivos adquirem funções como as de man­
do o comando no ambiente.

C o m p o rtam en to s o b sessivo s co m p u lsivo s com o co m p o rtam en to s de

esq u iva fó b ica
Nos transtornos de ansiedado, o padrão de comportamonto oporanto comum
é o da esquiva fóbica, no qual, diante de um estímulo aversivo, ou aversivo condiciona­
do, o indivíduo rospondo do forma a retirar, amenizar ou postergar o estímulo avorsivo
(Zamignani & Banaco, 2005).
No caso do TOC, diante de um ostímulo aversivo quo pode ser público, como

S u b rn O ofiiporUttiwmln n O oyniçA o 2 7 1
um objeto que elicia respostas autonômicas, ou privado, como uma obsessào, a res­
posta compulsiva retira ou adia o estímulo aversivo. Essa conseqüência (negativamen­
te reforçadora - que aumenta a freqüência da resposta pela retirada de estímulo aversivo
(Catania, 1999)) garante a seleção e manutenção da resposta compulsiva em situa­
ções semelhantes 1 1 0 futuro.
Assim, de acordo com a Análise do Comportamento as compulsões podem
sor ontendidas como respostas de fuga ou esquiva. O indivíduo, na presença do um
estimulo ansiogônico, realiza as compulsões e experimenta a redução da ansiedade,
conseqüente à retirada da estimulação ansiogônica.
O procedimento de exposição com prevenção de respostas lida com uma con-
tingência específica, a quo rosulta na consequência de alívio pela retirada do estímulo
aversivo por meio da realização da compulsão, e não com outras contingências com
variáveis importantes na manutenção dos sintomas (Banaco, 1999). No caso de popu-
lações mais complexas, com maior gravidade ou com duração longa do transtorno
essa intervenção podo nâo ser suficiente para um devido tratamento do caso.

C aso clín ico

O caso foi conduzido por meio de atendimento o orientação do familiares - o pai,
a máe e o irmão mais velho de um cliente com TOC. O cliente era do soxo masculino, um
jovem de 23 anos, com o Ensino Médio concluído, e aqui vamos chamá-lo de A. Ficou
intornado em um hospital psiquiátrico por 3 meses e ao longo desso período é que os
atendimentos com seus familiares aconteceram. Pai, mãe e irmão foram atendidos todos
juntos e também individualmente, alternando o tipo de sessão a cada semana.
A mãe contou que seu filho começou a apresentar os sintomas aos 8 anos de
idade, com comportamentos repetitivos e de verificação como: de lavar as mãos, apa­
gar a luz, colocar o uniforme. Nessa época, a mão relatou quo ora ela quom dava mais
atenção ao filho. Este perguntava tudo para a mãe e pedia confirmação a respeito de
suas duvidas o tempo todo, além de sempre repetir o que a mão havia lho dito.
Os familiares relataram que as manias começaram a piorar quando o clicntc
tinha 13 anos, o nosso mesma época, a mãe passou a auxiliar o filho om rituais,
escolhendo a roupa que ele usaria e ajudando-o a vestir-se. Também acompanhava o
banho e a escovação dos dentes, o respondia a cada dúvida obsessiva que ele tinha,
sendo a mais freqüente se ele tinha feito alguma coisa errada para alguém, como um
gesto obsceno ou xingamentos,
Os sintomas obsessivo-compulsivos pioraram muito seis meses antes da
internação, quando então, o cliente não fazia mais nada sozinho, não saía da cama, os
pais o banhavam e faziam a higiene depois do idas ao banheiro, pois o filho tinha
dúvidas se ainda estava sujo e não conseguia sair do banho ou do vaso sanitário.
No caso clinico aqui descrito, segundo relatos dos familiares, diante de uma
dúvida, o comportamento de perguntar não apenas era seguido de uma resposta que
removia o estímulo aversivo momentaneamente (a dúvida), como também era seguido
de receber atenção por parte dos familiares. E esta atençáo recebida apôs a emissão
do comportamento poderia passar a reforçá-lo positivamente.
No entanto, identificou-se que não era om qualquer situação de dúvida que o
cliente recebia atenção quando perguntava As falas da mãe e do irmão do cliente
descrevem seus diferentes comportamentos que consequenciavam o comportamento
de perguntar do cliente.

2 7 2 MArclM M Moita, CrltUim Bflkillo-Sltvn, C h io N m h V/hIAdo

 Falas
Irmão - "No começo, as perguntas quando existiam eram poucas e eram feitas para
minha mão... Sempre que ele ia sair ele pedia pra, a sugestão da minha mãe pra que
tipo do agasalho usar, que roupa usar, pra ver se tava bom... Eu sempre reclamava: 'Pò
A., escolhe al vocô sozinho, nè, toda hora tem que ficar perguntando e tali’
Mão - "Só cu que falava com ele, ele vinha muito mc perguntar...''
A primeira fala indica quo o comportamonto obsessivo, na presonçn do irmão,
ora pouco reforçado O estimulo aversivo continuava presonto e o irmão continuava a
fazer o que estava fazendo, o quo resultava numa baixa omissão do comportamento na
prosonça do irmào. Já na presença da mão, o comportamento era seguido da resposta
à dúvida c de atenção; a resposta compulsiva de verificação - fazer perguntas - era mais
froqüento na presença da mào que do irmão. Isto fortaleço a hipótese dos terapeutas
sobre a natureza operante das respostas do paciente. A resposta do paciento tem a
consequência mediada por outros e a freqüência é alterada pelo tipo de reação do
ouvinte.
Foi observado também, a partir do relato do irmão, um repertório social pouco
desenvolvido por parte do cliente, já que, segundo o relato, havia pouco contato com
outros ambientes além do familiar.
Irmào - "a gente estudava muito, quase nào saia, o no tempo de colôgio a gento nõo ia
pra festa, nào namorou... meus pais tinham medo que a gonto saisso... pra sair na rua,
oles deixavam só na rua de casa... na época era sô até onde a gento podia brincar.”
É sabido que um ambiente com estímulos avorsivos previamente sinalizados
podo gorar a supressão tanto da resposta solicitada no ambiente quanto de qualquer
outra resposta do individuo (Estes & Skinner, 1941). Neste caso, o ambiente punidor
para novas e nào controladas experiências, acabou gerando um repertório limitado,
com pouca variabilidado, o que diminuiu a chance do cliente apresentar comportamen­
tos saudáveis que pudessem produzir atençào social Assim, a atonção recebida para
um ritual pode adquirir um maior valor, diante da escassez de outros comportamontos
que resultem em atenção social. E muitas vezes é a única forma de obtê-la.
Ainda em relação ao ambiente familiar, pode-se identificar a partir dos relatos,
que o cliente raramente recebia atenção do pai, e que a piora dos sintomas o as queixas
verbais a respeito dos sintomas passaram a produzir também comportamontos de
aproximação do pai e do irmão.
Relatos do irmão e pai a respeito das respectivas ausências corn relação a
qualquer comportamonto do cliente:
Irmão - "...a gente linha, mais ou menos, antipatia um pelo outro... nesse sentido nu fui
muito distante o meu pai foi muito distante porque olo sempre trabalhou bastante. . eu
entrava no meu quarto e estudava, era do quarto pra faculdade e nào queria saber como
ô que o circo tava pegando fogo em casa, nó!"
Pai - "Ê, nunca liguei pra filho! Assim, tó bom, ta vivendo! Eu gostava de ver eles saudá­
veis e tal, se ficava doente, ou puxava os cabelos o participava, mas eu sabia quo a
minha mulher ó quem cuidava, eu cuidava do ganho o ola da casa, na minha cabeça...
Pra mim, ó trabalhar, ganhar, comer, pagar conta e comprar roupa, comprar carro, o tal
o bens materiais. E viagem, nada! E passeio, nada! E comer uma pizza, nada!... cu
nunca bati em nmguôm, nunca dei tapa, nunca neguei nada a ninguôm, eu sô nóo
levava. Eu nóo era aquele pai que todo filho quer ter, o pai herói: ’me leva, me traz,
vamos comer uma pizza juntos, vamos ao jogo de futebol, vamos passear' - nào!"

S o l x n C on i| x *tM T w n t» a C o y n içfk ) 2 7 3
 Alguns relatos indicaram que a piora do caso resultou em aproximação do
irmâo e pai:
Irmão - "Aí um pouco mais tarde, o meu pai, quando ele viu que a situação já era mais,
mais sôria mesmo, elo começou a se envolver... O meu pai também cobrou dele ter
uma participação maior, do meu irmão, eu também, entõo assim nos últimos dois anos
a gonto tentou ser mais família mesmo..."
Torapeuta - ‘Vocôs investiram mais. Ele melhorou com oste investimento de vocôs?"
Irmão - "Então, ô, não dá pra dizer uma melhora..."
Pai - "Eu comecei a perceber que o A. tava numa situação quo não era frescura, que ele
tava numa decadência acentuada, eu comecei a querer fazer tudo o que eu não fiz uma
vida, num dia só, e eu comecei a entrar em parafuso também porque eu queria na
marra arrumar ele... eu passei eu dar banho nele... ai no banho, eu pegava e lavava ele
todo... a parto intima ou Invava também"
Pai - "Mas ele ô doente, e eu não sou... Então eu comecei a ter quo participar, só que eu
comecei a participar com tudo, esse meu com tudo, talvez prejudicou em vez de ajudar...''
É possível quo a conseqüência de receber atenção do pai e do irmão tenha
passado a reforçar cada vez mais os comportamentos obsessivos compulsivos graves.
Além disso, observou-se que desde a aproximação, principalmente do pai, os sintomas
se mantiveram extremamente graves:
Pai - "...ele ficava 14, 15 horas sem urinar, ele ficava segurando, e passando a mão na
bexiga, o andando pra ver se passava a dor, o ai eu convencia ele a urinar numa garrafa
porque ele tinha medo de urinar sair fora da bacia, então ele urinava na garrafa, eu
falava 'a garrafa vocô põe o pipi dontro', mas não sc convoncia..."
Com isto, alem das funçõos anteriores de retirar a estimulação avorsiva e de
receber atenção da mão, o comportamento adquiriu uma nova função: receber atenção
do pai.
Outras falas dos familiares passam a indicar que alóm dos comportamentos
obsessivo-compulsivos, os relatos do cliente a respeito de seu estado também pas­
sam a adquirir uma nova função...
Irmão - “...ele jé pensou em suicídio, om se suicidar nó, coisas do tipo, então tem uma
hora que você tem que parar... Eu comecei a ver de alguma forma ou tinha quo participar
mais da família, me cobrava até ficar mais com meus pais..."
Pai - (falando como se fosse o filho) - "porque ou tô onlouquecendo, que as manias tão
se avolumando, que é melhor o suicídio'. Ele até chegou pra mae e falou: ' olha, se um
dia ou fizor alguma coisa, vocôs me perdoam, não soi o quo..."
Mãe - “Ele ficava todo dia falando pra mim 'mãe, se amanhã você acordar o eu tiver feito
uma besteira você me perdoa?' então, assim... Eu ficava praticamente três noites sem
dormir, ficando com ele... Eu estava cansadíssima "
A partir destas descrições das falas do cliente e das conseqüências ambientais
resultantes das mesmas (aproximação e atenção de todos os membros da familia) foi
possível identificar que os comportamentos obsessivos compulsivos e os relatos a
respeito do sofrimonto poderiam ser considerados mandos disfarçados de tatos. En­
quanto o talo ó uma resposta verbal discriminada quo nomeia ou referencia um estímu­
lo presente, o mando é uma resposta verbal que especifica seu reforçador (Catania,
1999). Ao longo da vida, é possível quo certas rospostas que apenas descreviam um
ostado ou estímulo, como é o caso do rolato a respeito dos sintomas o dos evontos

2 7 4 M / in J a M M o lU i, C r l a l i n n E k i l o l l o S l l v t t . C a r o liiiM V h K h io
privados que o acompanham, sejam seguidos por alterações no ambiente o, mais
especificamento, por um comportamonto do um ouvinto que pode executar comporta­
mentos quo rosultnm em reforçamento social ou esquiva para quem emitiu o tato
Nesto caso, como o sujeito ó sensível às conseqüências de seu comportamento, ó
possível que as descrições dos estados privados o dos comportamentos adquiram
uma nova função mediada por um ouvinto. Assim, embora a topografia doscrcva ape­
nas o solrimonto relativo ao transtorno, essa resposta passa a ter a função de produzir
reforçamento positivo ou esquiva a partir da mediação do ouvinto
Noste caso, mais especificamonto, os comportamontos verbais do cliente pas­
saram a exercer também uma função de comando no ambiente Isto porque o compor­
tamento verbal do clionte descrevendo seus sintomas e seus evontos privados além do
especificar do forma implícita um reforço (a presença das pessoas), também ostabelo-
cia uma situaçao aversiva para os ouvintes (possibilidade do se suicidar), da qual os
mesmos só podiam escapar ao proporcionar a mediação apropriada (Skinnor, 1953).
Com isto, o comportamento da família passa a ficar sob controle de uma nova
contingência aversiva: diante da ameaça, se a família permanecesse presente e dando
atenção ao cliente, haveria a reduçào momentânea da ameaça.

T ratam en to p ro p o sto para cas o s cu jo s c o m p o rta m e n to s a p resen tam

fu n ç ão de m an d o e/o u c o m an d o
Em geral, oxistom caractoristicas claras quo diferenciam um cliente cujos com­
portamontos vorbais apresentam apenas função de tato, do cliente cujos rolatos ver­
bais adquiriram função de mando ou comando No primoiro caso, o relato dos
sintomas aparece apenas como tato, ou soja, o cliontc apenas descreve o que faz c
sento som que haja a função do obter roforçador a partir da modiação de um ouvinte. Em
geral, nostes casos, a freqüência de verbalizações sobro os sintomas é baixa em con­
textos sociais Costumam sor indivíduos quo se mantêm ativos, e cujo trabalho o/ou
atividades acadêmicas sao pouco ou ainda nada afetados pelos sintomas. Além disso,
é muito comum quo haja uma acomodação familiar baixa ou inexistento om relação à
aceitação dos comportamentos-problema, ou seja, que a família participe pouco dos
rituais e lenha pouca aceitação aos mesmos.
No segundo caso, os comportamentos verbais de mando e comando ocorrom
inclusive no contato com os terapeutas, e são freqüentes os relatos sobre sintomas ou
execução de rituais em várias situações sociais. A posição da família muitas vezes é de
alta acomodação, aceitando e participando dos rituais, assim como da manutenção
financeira do paciente quo muitas vozes só trabalha em um contoxto que aceite seus
limites, como para a própria família, ou não trabalha. Por fim, é comum a recusa ao
tratamento.
No primoiro grupo, é comum a resposta de busca por tratamento o a terapia
aparece como uma possibilidade de alívio para os sofrimentos até então vividos. A
figura do terapeuta, assim como as intorvonções por ele solicitadas ficam associadas
à possibilidade de melhora o om geral sao acoitas e bem vindas polo cliente, é neste
contoxto quo so proporciona um tratamento cujo esquoma de reforço requer rospostas
concorrentes às rospostas de tuga até então habituais no repertório do cliente, o os
onfrentamontos são reforçados.

S o t x » C o in p o rtH m o n U ) h C o u h k ^ o 2 7 5
 Nestes casos, a primeira intervenção seria auxiliar o cliento a identificar a real
conseqüência (para a tríplice contingência de alivio proporcionada pelos rituais) de
seus comportamentos obsessivos compulsivos: que ao executar a compulsão elo con­
segue fugir momentaneamente do pensamento ou sensação que o incomoda, mas
quo esta resposta pouco ou nada altera o real risco de que certas coisas aconteçam ou
doixom dc acontecer.
Os comportamentos emitidos acabam nâo exercendo nonhum controle con-
croto sobre o conteúdo das obsessões (se o paciente tem medo do morrer, executar o
ritual nào impede que ele morra um dia), o o único controle exercido é sobre os evento9
privados, como a diminuição da ansiedade ou do incômodo sentidos. A discriminação
entre o fato do cliente estar fugindo do pensamento quo ostá presonte e lhe ó aversivo
e nâo se esquivando do conteúdo do pensamento, ó fundamental pra que ele possa
enfrentar o tratamento. O treino discriminativo ou a investigação do grau de discrimina­
ção sào etapas fundamentais do tratamento.
Com isto, o comportamento do cliente podo passar a ficar sob controle dc uma
nova regra e não mais sob controle de um osquema no qual, embora a ansiedade
diminua momentaneamente, o medo e o incômodo costumam voltar, uma vez que o
comportamonto apenas adia o contato com o estimulo ansiogénico.
A partir disto, 6 possível introduzir a exposição com prevenção de respostas
para que o paciente passe a entrar em contato com o estímulo ansiogénico, estimulan­
do a habituação aos estímulos aversivos, e a extinção dos comportamentos autonômicos,
que eram inicialmente eliciados pelo mosmo. Assim, as respostas do enfrentamento
passam a ser reforçadas diferencialmento, o isto pode ser feito a partir de modelagem
(reforçamento de aproximações sucessivas de uma resposta desejada) ou via
modelação (a partir do modelo dado pelo próprio terapeuta).
Paralolamente, o terapouta deve analisar se os comportamentos também são
reforçados positivamente e, nestes casos, promover novos repertórios sociais para
obtenção de atenção a partir também de modelagem e reforçamento diferencial.
Este costuma ser o tratamento usual para os casos de TOC. No entanto, como
já falamos inicialmente, om alguns casos do maior gravidade os comportamentos
passam a adquirir também a função de mando o comando e necessitam intervenções
mais apropriadas para as contingências vigentes. Entre este grupo de clientes é muito
comum a recusa ao tratamento e a procura por um liatamento costuma ser feita princi­
palmente pela família. Durante a terapia, o cliente executa rituais praticamente o tempo
todo e costuma também relatar danos ou ameaças a si mesmo ou a outros, incluindo o
terapeuta.
Nostos casos, o terapouta, ao invés de se concentrar nos sintomas do TOC
propriamente dito, deve se concentrar na identificação do variáveis de controle que de
alguma forma reforçam a emissão de mandos. É importante lembrar que um procedi-
monto dc oxtinçâo ocorro quando a resposta não produz a consequência quo antos a
mantinha. Neste caso, significa dizor que a família procisaria alterar o tipo do rcaçâo
que ocorria até então, deixando de dar atenção às comunicações sobre TOC por parte
do paciente. Para isto, é importante sinalizar, por meio do conteúdo das falas, que o
terapouta não so deixa afetar pelas ameaças do clicnto. Ou soja, om uma dctorminadfl
situação (diante do terapeuta) retira-se a conseqüência do ouvinte de ficar sob controle
da ameaça. A postura do terapeuta deve ser a de não se chocar com as ameaças, de
não ficar sob controle de uma urgência de tratamento e, principalmento, de não prome­
ter cura. Ao contrário, há uma naturalidade ao informar que alguns casos náo se modi­
ficam ou mesmo sào fatais.

2 7 6 M r t r c l* M M o lU t, C rH U in a B « l< > tlo - S llv H . C a m l l n n V ü W irk i

 Embora as intervenções do terapeuta possam adquirir um valor reforçador,
este esquema concorro com as consequências de atenção do famifiaros e amigos aos
comportamentos de ameaça nas outras situações de vida do cliente que não a terapia.
Diante disso, é necessária também uma intervenção juntamente ò família. O
primoiro passo ó iniciar um treino discriminativo das variáveis do controle presentes no
relacionamento dos membros da família com o cliente. Para isso, o torapouta faz por-
guntas (mandos) para a emissão por parte dos familiares de descriçòos (tatos) sobre
a relaçáo dos mesmos com o cliente; Que conseqüências costumam soguir as talas ou
ações do paciente relativas à doença? F.rri que contexto elas normalmente ocorrem?
Com que intensidade e freqüência ocorrem as respostas do paciente diante das ações
rios familiares?
A identificação destas contingências pode se tornar aversiva para os familia­
ros, uma voz que se identifica que eles participam ou são responsáveis pela doonça ou
por sua piora. Estas conclusões aversivas podem produzir o cessar da busca por orien­
tação o por isso é importante que o torapouta espocifiquo o contexto total no qual o
comportamento deles ocorre e o que deve ser feito. Para isto, vale ressaltar aos famili­
ares que ora esperado que eles se comportassem dessa forma, já que a tendência
natural do uma família é cuidar. No entanto, devo ser ressaltado também que, em
casos extremos, essa ajuda constante acaba riáo auxiliando e pode auxiliar na manu­
tenção e piora do quadro. Assim, à nocossária uma alteração de comportamento o isto
exigo um proparo quo não ó esporado dos familiaros. Dossa forma, diminui-so o carátor
punidor em relaçáo aos comportamentos de cuidado e atenção excessivos, mas se
mantém a dornanda por uma mudança nas relações familiares para haver alguma
alteração na situação atual.
A partir de então, a interação consiste numa tentativa do modelar comportamen­
tos dos familiares para a execução do procedimonto de reforçamento diferencial e
discriminação e tolerância para a curva do extinção das respostas do ameaça do cliente.
Com a intervenção familiar, a extinção dos comportamentos de ameaça do
clicnto sc estondom da terapia individual para os outros ambientes com familiaros. Ao
mesmo tempo, é importanto que na terapia individual o terapeuta possa modolar no
cliente comportamentos mais adequados quo resultem oin resolução de problemas o
atenção social, para que o mesmo não prociso so osquivar do situações avorsivas ou
ainda para que tenha outros instrumentos para receber atenção e afeto além dos sinto­
mas e das amoaças.
Uma última questão é que a contingência ostabelocida pelo terapeuta não so
resume a falar ou calar Falar seria "dar atenção" e calar “dar extinção". Observamos quo
o conteúdo da fala, como pro exemplo: "Fique a vontado para executar o ritual, não tom
problema algum" embora soja atenção, especifica uma contingência quo podoria ser:
"Sou3 problemas não são importantes pra mim" ou ainda "Não atondoroi aos seus
mandos". Nesto caso, a fala do terapeuta funciona como uma luz na gaiola que sinaliza
o tipo de esquema em vigor: o de náo reforçar as respostas que costumavam exercer a
tunçao de mando. Isto significa ainda que ticar em silêncio dianto dos rituais náo neces­
sariamente corresponde a um procedimento de extinçào. O silêncio do terapeuta pode­
ria ser traduzido como: “Farei u possível para não dar atenção ao ritual, mesmo que pra
isso prociso quobrar convenções sociais", ou soja, "Esto 6 o assunto fundamental n q u i ".
O silêncio, neste caso, poderia ser um aversivo com propriedades reforçadoras ou
simplesmente um aversivo. Em suma, para realizar um procedimento de extinção é
neccssário impedir que a consequência reiorçadora seja produzida; no caso do mando
6 noccssário aponas quo elo soja dosobcdccido.

CkxnpoilHMWMto o CagniçAo 2 7 7
Conclusão
Os comportamontos obsossivos compulsivos podcni apresentar divorsas fun­
ções. bmbora a exposição com provençáo do respostas seja, segundo a psiquiatria, a
intervenção psicoterápica de primeira linha para o TOC, ela apenas lida com uma deter­
minada função destes comportamentos. O terapeuta anafítico-comportamontal, a partir
da análise funcional ou de contingências, deve identificar todas as possíveis funções do
comportamento e com isto planejar as intervenções necessárias que podem abranger
a aquisição de repertórios mais sofisticados sociais o de resolução de problemas. No
entanto, os relatos dos sintomas podom também adquirir funções de mando e coman­
do alterando o ambiento quo passa a mediar o reforço. Para estes casos, a intorvonção
deve ser a de extinguir o comportamento de mando a partir da não mediação do reforço
o a do orientar a familia (ambiento alóm da terapia) a tambóm não mediar o roforço.

Referências
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R. C Wielenska (org ) Sobre comportamento e cognição - Psicologia comportamontnl o cognitiva
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Gradas d» Sou/a) Porlo AJegre' Arlmed
Estes, W K , H Skinner, H F (1961) Some quantitatives properties of anxiety In B F Skinner (F.d )
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(Original publicado om 1941)
Skinner, B F. (1953) Science and human behavior New York' Macmillan, 1965
Zamignani.D R ÃBanaco, R A (2005) Um panorama analltico-comportamental sobre os transtornos
de ansiedade Revista Brasileira de Terapia Comfxirtamental e Cognitiva, 7(1), 77-92

2 7 8 MArclH M MolUi, CrltUnn EtolottoSllvn, Curolln« Vulérto

 Capítulo 29
O autoclítico e a construção verbal
Lli/eu Borloti
Universidade f ederal do f spírito Santo

M ana Marfha Cosia I I iiIhht

Universidade de São Paulo

Skinner (1957) disse que seria loucura subestimar a dificuldade em se estudar

o comportamento verbal Segundo ele, esta dificuldade começa a ser vencida quando
se descrevo a topografia dosse tipo de comportamonto para, om seguida, se descrever
as variávois das quais suas formas são função. Ao mesmo tempo dovem-so consido-
rar as funções verbais e nào verbais do ouvirUo nas funções do roportório vorbal do
falante e vice-versa. Há ainda o controlo múltiplo: em geral, um único operante vorbal
podo, ao mesmo tempo, ser controlado por mais do uma variável (que pode incluir
estímulos completos ou apenas as suas propriedades) e uma única variável pode
controlar mais de uma resposta. Difícil? "Isto é apenas o começo" (Skinner, 1957, p. 3).
Como se nâo bastasse, novos problemas surgem da interação enlrt» a função falante e
a função ouvinte como partos do repertório do uma única pessoa:
Outro grupo de problemas surge do fato, frequentemente apontado, de que um
falante ó também, normalmente, um ouvinte Ele reage a seu próprio comporta-
mento do várias maneiras importantes Parte do que ele disse está sob o controlo
das outras partes de seu comportamento verbal. Refer/mo-rtos a esta /rileraçâo
quando dizemos quo o falante qualifica, ordena ou elabora seu comportamonto no
momento em que ole ó produzido A mora omissão do respostas constitui uma
doscrlçôo incompleta quando o comportamento ô composto Outra consequência
do fato do que o falante tambóm ô um ouvinte ó quo o comportamento do ouvinte so
assemelha ao comportamento do falante, particularmente quando o ouvinto “on-
tende” o que se diz.
O ouvinto e o falante, quando são uma única pessoa, se engajam em atividades
tradicionalmente escritas como "pensamento''. O falante manipula seu comporta­
mento; ele o revê e pode rejeitá-lo ou emiti-lo de fortm modificada A extensáo em
que elo realiza tais atos podo variar amplamente, determinada tal variação om
parte peia medida em que ele funciona como seu próprio ouvinte O falante habil
aprendo a modificar o comportamento fraco e a manipular variáveis que gerarão e
mfnrçarán novas respostas em seu repertório (Skinner, 1957, pp 10-11)

O grupo de problomas resumido nas citações anteriores ó um processo vorbal

do ordom superior ou secundária: o autoclítico. Seguindo a classificação original do
Skinner (1957), sintetizada no artigo de Borloti (2004), o objetivo deste Capítulo h dofinir
osso procosso o apresentar o quadro-sínteso dos sub-tipos do autocllticos usado om
posquisas nos Programas de Pós-Graduçào da UFES, da USP e da UEL (Borloti,
Iglcsias, Dalvi, & Silva, 2008; Borloti & Hübnor, 2008; Borloti, Fonseca, Charpinel, & Lira,

S o b r e C o »»|x> rl*iin « n lo eC o g iilçflo 2 7 ^

2009; Pimentel, 2009; Ferreira, Borloti, Haydu, & Fornazari, no prelo) com o objetivo de
facilitar a tarefa primordial na Análise Comportamental do Discurso (ACD, Borloti, et al.,
2008); a interpretação da moldura autoclltica que unifica os operanles básicos ou pri­
mários naquilo quo se chama "discurso" Uma dessas pesquisas (Pimentel, 2009)
registrou, por meio do software solf-editing 1.0 (também usado por Borloti & Hübner,
2008), alguns elementos do processo autoclítico no momonto exato em quo oio foi
produzido em debates convergentes (em que havia acordo) e divergentes (om que havia
dosacordo) entre padres Católicos e pastoros Batistas.

A definição skinneriana de autoclítico

O autoclítico ó um processo complexo pelo fato de descrever a riqueza da cons­
trução ou criatividade da linguagem pelo falante; ponsar, reformular, desdizer, criar, ava­
liar, selecionar e assim por diante.
De fato, todo comportamento é construído e depende de "materiais" É por isto
quo Chandra (1976) lembrou que o fenômeno envolvido no procosso autoclítico está
presente, por exemplo, no comportamento motor: o andar (o construindo) deponde das
pernas (o material) para se chegar ao deslocamento e aproximação de algo (o construído).
Toda construção, então, depende de materiais; a construção da linguagem também.
Portanto, há très fenômenos a serem considerados no comportamento verbal construído
pelo falante; (1) o material de construção, (2) o construindo e (3) o construído.
Os matoriais com os quais se faz a construção verbal são os seis operantes
verbais básicos (também adjetivados como elementares, primários ou de ordem inferior)
- mando, tato, intraverbal, ecóico, transcritivo (copiar o tomar ditado) e textual - quo, por
sua vez, dependom do material bruto das contingências que os definem (estímulos ante-
cedontes o conseqüentes) Como descrito na parte II do Verhnl Behftvior (Skinnor, 1957),
os operantes verbais básico3 são relações entre estímulos antecedontos, respostas
verbais e estímulos conseqüentes. A depender do tipo de antecedente (vorbal ou não
verbal), das operações de motivação (não verbais) e do tipo de reforçador (ospecífico ou
generalizado), a resposta vorbal será classificada funcionalmente como um doo seis
operantes ou como uma fusão deles. Assim, os operantes verbais básicos sâo "o mate­
rial bruto do qual o comportamento verbal adquirido é construído" (Skinnof, 1957, p. 312).
Já que o construtor é o falante (e não uma “mente" vorbal criativa, consciente ou
inconsciente, ou qualquer processo de "geração espontânea" ou um mero expectador),
ó tarefa do analista do comportamento descrever as variáveis quo controlam o ato de
construir com os materiais verbais brutos disponíveis no repertório do falante (do mes­
mo modo que se descreve o comportamento geral pela sua função a partir dos elemon-
tos da contingência que os define). A construção verbal é comportamento operante.
O construindo pode ser entendido a partir das "partes" envolvidas na constru­
ção do uma parede. Uma parto (primária ou básica) são os materiais brutos (tijolo,
areia, cimento, barro) e outra parto (secundária ou superior) ó a própria manipulação
(combinação, lapidação) dos materiais O modo do manipular depende das relações
ontro us partos primárias, a partir das suas funçõos para o como so quor quo fiquo u
parode pronta (o construído).
No caso do comportamento verbal, os “materiais brutos" - que são operantes
básicos - são variáveis que controlam o construir - que é também um operante, só que
secundário ou suporior por depender dos primários ou inforioros. Uma vez quo, pela i
definição, o comportamento verbal é aquele reforçado pela mediação social e, por isto, -\

2 HO E ll/ c n i B o r k ili r M n r i» M a r t i n C o s i a H ilb n « tr

especialmente condicionado pela cultura, o modo de construir dopenderá da função do
construído sobre um ouvinte específico ou genérico, pertencente a uma cultura ou co­
munidade verbal
Skinner (1957) descreve essas “partes” do repertório do falante como dois
sistemas do respostas om níveis diferentes o com controle recíproco e concomitante.
"O nível suporior", diz elo, "só pode ser comproondido em termos do suas rolaçõos com
o nível inferior" (p. 313). Assim como os materiais de construção foram produtos da
intoraçào de um pedreiro com o ambionte constituído por elos, polo espaço e por um
projoto de odificação, a sua manipulação ó também a ação de construir do pedreiro (de
fato, a interação contínua com os produtos da própria interação).
No caso da construção verbal, esse “pedreiro" ó o próprio falante, ospocifica-
mente, uma parte do repertório verbal dele. Parafraseando Skinner (1957, p. 313), o quo
já fora construído polas contingências (os materiais primários ou básicos) serve como
variável no controlo do "construindo", quo também está sob controlo do contingências. O
"construindo" é o autoclítico o dolo dopondo a função do comportamento verbal
“construído" que irá controlar o comportamento do ouvinte.

Definições comentadas do operante “autoclítico”.

No glossário técnico da ABA (Association for Behavior Analysis [ABA], 2007), o
termo autoclítico é definido como na Taxonomia do Comportamento Verbal de Catania
(1998): "Uma unidade de comportamento verbal que depende de outro comportamento
vorbal para sua ocorrôncia...". Ou seja, a unidade autoclítica ocorro concomitantomonte
á ocorrôncia do uma outra unidado opcranto primária, por oxomplo, um tato, como om
"oste texto". Obsorve-se que, no exemplo, este modifica os efeitos do texto, osclarocen-
do o que é adicionado à definição do verbete: "...e quo modifica os ofoitos desse outro
comportamento sobre o ouvinte". Esta modificação visa tornar mais precisa a função do
oporanto básico; no caso, controlar o comportamonto do loitor a ficar sob controle do
texto que está sondo lido agora o não do outro (como seria o caso se a unidado om foco
fosse esse ou aquele).
O verbete "autoclítico" do glossário de termos do comportamonto vorbal publica­
do por Mark l Sundberg (2004) começa dizendo quo "A relação autoclítica envolve duas
contingõncias de trôs termos separadas, mas relacionadas...". Isto quer dizer o seguinte: a
relação autoclítica envolve, ao mesmo tempo, uma contingência que controla o "material
bruto" - a relação verbal básica ou primária (por exemplo, tato, mando, etc.) - e uma
contingência que se estabelece a partir de algum aspecto ou propriedade dessa rolação
básica ou primária. A seqüência do toxto do verbete esclarece as funções desse aspocto
ou propriedade dessa contingência definidora da relaçáo básica: “ .onde algum aspecto
do comportamento verbal do próprio falante funciona como um estimulo discriminativo,
ou uma operação do motivação, para o comportamento verbal adicional do falante".
Dito do outro modo, e usando a metáfora da construção, o falante constrói uma
relação verbal secundária a partir de propriedades do material verbal básico (por exem­
plo, intensidade, força, diroção, etc.). É por isto quo, na sintetização do verbete, "O autoclítico
podo ser pensado como comportamonto vorbal sobre comportamento verbal". Dizendo
ainda de um outro modo, há dois operantos vorbais mutuamente controlados o que
altornam suas facetas de "controlador" o "controlado". Um, que Skinnor denominou de
"material bruto", exerce um controlo sobre o outro impelindo o falante a "lapidá-lo" na

S o b r e Coni|)OítrtiiwinU> o C o y n k ^ o 2 8 1
ação de construir. Esse outro, por sua vez, exerce controle sobre o “material bruto". Esso
controlo ó o quo produz o que se poderia chamar de "o lapidado" ou "o construído".
A definição de Catania (1900), por expor a etimologia do termo autoclítico, tam-
bóm ajuda na compreensão do conceito. Segundo o autor, o termo tom origem groga
om autos (eu) e klit- (inclinar-se sobre) e ó um tato das relações ontro comportamentos
verbais do próprio falante que apontam funções relevantes para procossos
comportamentais complexos (chamados de "cognitivos" no mentalismo) tais como a
criatividade verbal e o pensamento. Por serem relações entro relações quo goram
outras rolaçõos (o "vorbal sobre o verbal”, resumido por Sundborg, 2004), M os procossos
autoclíticos sâo centrais na análise do comportamento verbal” (Catania, 1980, p 175) e
na análise de toda a sofisticação da linguagem humana, incluindo o humor verbal
(Hubnor, Miguel & Michael, 2005) e a ironia.
Para compreondor tal importância, a definição apresentada pelo autor mencio­
na as "duas contingências" contidas na definição de Sundberg (2004): uma contém o
"matorial bruto" (por exemplo, no tato, que ó a relação entre um estímulo discriminativo
não verbal, uma resposta verbal e uma conseqüência reforçadora generalizada) e a
outra contém os controles para o "material lapidado" que apresenta unidades lexicais
ou não loxicais (ou seja, que não podo ser posto em palavras) acopladas ao material
bruto, transformando sua função (por exemplo, quando as palavras a, esto, um, vejo,
acho ou a inflexão são emitidos junto com o tato).
Os controles em vigor no procosso autoclítico são, em geral, propriedades do
operante básico ou do comportamonto do ouvinto quo, como estímulo discriminativo,
controlam a produção do autoclítico. Assim, o estímulo discriminativo para essa relação
verbal superior pode ser: (1) o tipo do oporante, (2) a intensidade do operante, (3) as
rolaçõos do operante com outros oventos ambientais, (4) as operações de motivação
que atuam sobro o filanto, (5) a avorsividade do operante para o ouvinte, (6) as relações
do oporanto com o falante e os planos dele para com o ouvinte, (7) a qualidade do
oporante, (8) a aversividado da direção do comportamento do ouvinte, (9) a quantidade
do oporante, (10) as relações do operante com outros operantes e (11) a composição
ostrutural ontro operantes. Tais diferenças vão gerar sub-tipos de autoclíticos, como
veremos a seguir

A classificação funcional dos autoclíticos

O Quadro 1, a seguir, apresenta os sub-tipos de autoclíticos, por suas funções,
com alguns exemplos lexicais. Como se pode ver nos exemplos, verbos ou adjetivos
podem funcionar como autoclíticos facilitando a identificação do processo em uma
unidade léxico-gramatical. Fntretanto, a gramática é apenas um suporte (Borloti, 2004),
pois em muitos casos "os procossos autoclíticos goram comportamonto vorbal tão
complexo quo nenhuma parte dele pode ser designada como uma resposta autoclitica
unitária" (por exemplo, as propriedades de intensidade, estrutura, movimento ou direção)
(Catania, 1980, p. 176). A propriedade estrutural que distingue voz ativa de passiva ou a
propriedade intensidade do negrito servom como ilustração disto. Nos estudos já cita*
dos, elementos não lexicais da inflexão podem indicar ironia, sarcasmo (Pimentel,
2009) ou fé (Forreira ot al., no prolo).

282 Eliioii BofkHl o Mwih Mnrtm Coala Hulxmr

Quadro 1 Funções autocllticas

AUTOCLlTICOS

Definição: unidados ou propriodades verbais lexicais ou não lexicais dopondentos o

concorrentes de oporantos básicos (quo sempre os acompanham) sendo, por isto,
unidades ou propriodades verbais secundárias ou de ordem superior com a função
de tornar mais eficaz a função dos operantes básicos ou primários sobre o ouvinte

TIPO FUNÇÁO EXEMPLOS

DESCRITIVO Doscrover ao ouvinto as Envolvem quase sempre a

propriedades do operante forma Eu “x", pois são
básico ou as condiçõos do descrições das variáveis
sua cmissõo por parte do ambientais ou comportamontais
falante. verbais do falante.

Descritivo Descrever ao ouvinte o tipo Eu vejo (que emito um tato).

tipo I de operante básico que o Eu quero (o que especifico no
Está sob autoclítico acompanha: se mando). Eu me lembro (como
controlo do tipo tato, mando, intraverbal, intraverbalizar seu endereço).
de operante toxtual, ecóico, etc. Eu soi (ler o quo está escrito).
básico.

Doscritivo tipo II Descfüvm ao ouvinte o Eu acho (pois tenho dúvidas).

Está sob estado de força de emissão Eu proponho (alqo incerto,
controle da do operante básico que o pois ainda não foi testado). Eu
intensidade do autoclítico acompanha: se suponho (pois não tenho
operante básico. fraco, forte, provável, certeza). Eu nào posso dizer
duvidoso, pouco, muito, (pois ó doloroso demais). Eu
fantasiado, etc. im a gin o (pois nào vivi a
oxporiência).

Descreve ao ouvinte Eu concordo (que o que você

Descritivo do
rolações entre um operante disse tem relação com o que
tipo III
básico e um outro (do próprio ou disso). Eu espero (que
Está sob
falante ou do ouvinte); OU ontonda quo o que eu disse
controlo das
Descrever ao ouvinte tom rolaçáo com o que acabei
rolações entre o
relaçóos entro um operante do dizor). Eu provejo (a partir
oporanto básico
básico c as condições do do uma relação entre os fatos
o eventos
sua emissão. o o quo soi dizer) Eu devo
(comportamontais
confessar (quo orrei, a partir
ou ambientais).
do uma rolação entre os fatos
e o quo dissn) Eu minlo (pois
não ó real a relação entre o
quo disso o os fatos).

S n b r a (io m p o rtm im n k i o C o y n iç á o 2 8 3
 Descritivo do tipo Descrever ao ouvinte a Eu fico feliz em dizer
IV condição emocional ou Eu sinto informar
motivacional do falante ao Fu lamenfo
Está sob controlo emitir o operante básico. Eu odeio admitir
das operações de
motivação o
emoçào que
afetam a omissão
do operanto
básico.

Descritivo tipo V Qualificar ou cancelar para o Eu não diria

ouvinte o operante básico Cu não chamaria (isto de...)
Está sob controle descrito que o autoclítico Eu nunca pensei (isto do você)
de propriedades acompanha Em geral tem
aversivas do uma negaçào inclusa (não,
operante básico nem, nunca).
afetando o ouvinte.

Descritivo do tipo Descrevor ao ouvinte que o Ou seja (Eu disso)

VI que está para ser dito deverá Em outras palavras (Eu disse)
produzir o mosmo efeito quo
Está sob controle (ou ter relação subordinada
das relações entre com) o que acabou de ser dito
o operante básico, om operantes básicos;
o falante a as OU Descrever quo o quo os tá Eu digo (sou ou quom diz)
conseqüências sondo dito é dito polo falante,
planejadas para Tolvoz vqcô não concoido (Eu
serem produzidas OU Descrever uma antecipação digo);
no ouvinte. do comportamento do ouvinto; Sei quo é difícil ouvir o que
vou dizer
OU Descrever que o que está Como Jesus diria. Em minha
sendo dito é aceito pelo ouvinte form a de p e n sa r Como
o polas pessoas om gorai. Skinner escreveu

Qualificador Modificar a intensidade ou a Não (ó desta maneira)

Está sob controlo direção do comportamonto
das propriedades do ouvinte quanto ao
relativas à operante básico que o
qualidade do autoclítico acompanha,
operanto primário Negando o operante
ou das (negação)
circunstâncias que
as controlam. OU Afirmando o oporante É (desta maneira)
(asserção).

2 8 4 Eli/eu Boftoll n Muna M arti* Coitia Hutxier

Manipulativo Instruir o ouvinte a arranjar (Você diz que...), Mas
Está sob controle e relacionar suas reações (O que diz seria verdade), Se
direto das ao operante básico de um (Aceito o que disso),
propriodados modo julgado apropriado Embora
avorsivas da pelo falante.
tendência ou direção
do comportamento
do ouvinte.

Quantificador Indicar propriedades Todos

Está sob controlo relativas a quantidades do Sempre
das propriedades operante básico emitido Nunca
relativas à pelo falante ou Algum
quantidade do circunstâncias Um pouco
operante primário ou responsáveis por Um
das circunstâncias propriedades relativas a O
quo as controlam. quantidades. A
Quase
* Inclui unidades gramaticais
que indicam plural em
substantivos e verbos e
pronomes demonstrativos do
tipo islo ou íiquolo.

Entre
Relacional Aumentar a probabilidade
Com
Está sob controlo do ouvinte se comportar de
Sob
das propriodados um modo particular, de
De
relacionais entre os acordo com a descrição de
* Inclui unidades gramaticais de
operantes básicos. relações entre operantes preposições e de concordância
básicos. verbal e nominal

Composicional Instruir o ouvinte a compor Vice-versa

Está sob controle de um comportamento verbal Por outro lado
propriodades de com propriedades Ambos
combinação entre especificas a partir da Por exemplo
operantes básicos. combinação de operantes
básicos.

Conclusão
Autoclítico ô uma rolação vorbal secundária cuja ocorrência dopondo do uma
rolação verbal primária. Esta dependência explica porque não se omite tal relação
sozinha (se4 embora, a, -dade, psico-, etc.); se emitidas sozinhas, certas unidades
sompre impelem o ouvinte a emitir o complemento que indicará a “compreensão"
dosto (por exemplo, o talvez, que se segue á pergunta você irô?). Ou seja, sem uma
resposta de um operante verbal básico ou primário, não ocorrerá um processo autoclítico.

S ot>fn (>K!i|x>r1itrmtnl£> ei C ugn lçA o 2 8 5

 A íunçào deste processo é modificar a função operanto da relação verbal bási­
ca, e ossa modificação ó exatamente a conseqüência (função) de cada sub-tipo do
processo. Os sub-tipos podem ou náo ser isolados como uma unidade lexical. Alguns
deles podom assumir a topografia de "palavras" inteiras; outros sào fragmentos verbais
de "palavras" (prefixos, sufixos, letras maiúsculas, terminações como & que indica o
plural, a ou a quo indicam gênoro, m da terminação da conjugação de um verbo para a
terceira pessoa do plural e assim por diante); outros náo envolvem elementos lexicais
ef no comportamonto verbal motor geram produtos que sào sinais para indicar proprie­
dades verbais tais como a velocidade ou a inflexão (aspas, pontuação, parêntese, etc.);
outras, as mais complexas, envolvem propriedades do todo do discurso (composição,
lógica, retórica, cronça, ideologia, preconceito, representação social, etc.).
A comunidade verbal reforça generalizadamente esto processo porque suas
funções sâo úteis a ela de algum modo. Por oxomplo, quando um oriontador modela a
escrita do um orientando para que escreva um texto científico mais prociso (acerca do
que pensou, quis dizer ou dova dizer) de acordo com os dados, seja exigindo um entre­
tanto, seja uma mudança na estrutura ou no "tom" do texto. Ou, quando um grupo social
reforça um discurso por ser coerente com um dado conhecimento socialmente
construído (Guorin, 1992).
O leitor poderia agrupar os sub-tipos de autoclíticos do Quadro 1 de acordo com
as duas origens dos seus controles. Considerando a contingência de três termos que
dofino o oporanto básico (SD ; R '! SRf), alguns sub-tipos ostão sob controlo das propri-
odados da resposta básica (R) e outros das propriedades das suas conseqüências,
antecipadas ou não, sobre o ouvinte (SRf). Por isto, como tateiam propriodados da
rosposta básica ou propriodados da resposta mediadora do ouvinto, Skinnor (1957)
dividiu os sub-tipos do autoclíticos em duas grandes categorias1"de tato" e "de mando",
So o loitor aprondou até aqui o conceito de autoclítico, está apto a entender o que
Skinner quis precisar (tornar preciso) quando colocou aspas ("), omitindo o autoclítico
para dofinir a função unificada de cada uma dessas duas categorias. È só obsorvar om
você mesmo as conseqüências que as aspas produziram om seu comportamento de
loitor, que já sabe conceituar o mando e o tato como operantes básicos

Referências

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www.marksundbera.com/files/VerbalBehaviorGlossarv.odf

Sotww Com|x>rlHM ton to « C dgrilçAo

 Capítulo 30
Estudo do efeito da correspondência
entre descrição de desempenho e
cores sobre a taxa de resposta
não verbal em esquemas
sinalizados
Priscila ferreira de Carvalho Kanamola*
João Juliani**
Marcos Kolvrto l/arcia***
Centro Universitário Filadélfia * L/niFil

Em qualquer contexto em quo o psicólogo atue faz-se necessário conhecer e

entender sobre comportamento verbal, pela possibilidade do provisão e controle de
quostões como a correspondência entre o que a pessoa diz quo faz o o que ola real-
monle faz.
O treino de correspondência, segundo Ribeiro (2005), procura aumentar a pro­
babilidade de um comportamonto alvo ocorrer em conjunto com seu relato, sob o devi­
do esquema de reforço Pesquisadores como Catania, Matthews e Shimoff (1982),
Torgrud e Holbom (1990), Amorim e Andery (2001) buscaram investigar as variáveis
envolvidas nos comportamentos de dizer e fazor o sob quais circunstancias a descrição
verbal de uma contingência alteraria, de forma consistente, a probabilidade da emis­
são da resposta não verbal e vice e versa,
No exporimento realizado por Catania, Matthews e Shimoff (1982) sobre sensi­
bilidade às contingências, foi investigado se a instalação do antecedente verbal teria
alguma influência na sensibilidade do comportamento não verbal, pressão a um botão.
Os autores usaram como medida da sensibilidade às contingências o desempenho
do pressão ao botão dos participantos no esquoma múltiplo razão variável (VR) e inter­
valo variável (VI). Utilizaram um console com três botões e três lâmpadas. Quando a
lâmpada da direita ascendia, o participante deveria pressionar o botão da direita para

ani I ’»ta>k)gUt AiiAIIm do Con>porUMiiefik) Aplicada

(Uniril) Docnriia do curvo <tot paicokigía do Canlro UntvwtltArki do
Vnki|>ofmig«. I )r>tf*v. E -m*ll para conlatn mifLarvattitróiimiirt» com
"D chiIoc om Pulcologla (USP 1800) DUronlo do mr»o <k’ pnk-otoyin <1«
UniHI b-nmll parn cotilato «uxi inhu.iiftm.min h.
“ ‘ Duiilnramlo em [>tkx>k>glfl (USP) Dtucnntn docurno d« pmcx)k)gia d«
U nlFIl E iim ll p « ra c o n la k ) n u á fo j» m M dagfiunim tu

MtHioyiMfiM H p (u M < iil« d M c u im )« x iu A ( K ;iN | M i ( . M < k ) C u t « o d « f e a p « K :t M lu M v * o * " i (’»K.okigm A n á k w u k ) C ;o tii|K M tu iiM ifito A p lK .M d u - UnlFlI.
S o l ) (H ln n lM ^ lo <k) P r o f D f JoAo J u l l a n l • P ro f M » M a r« )« R o b n rto G a r r ia

2 H H P r ix c t ia F a n a t a a da Carvattto KafiamoU. JoAo JiillaMi. Man.o» Kobnrto OarciM

ganhar pontos, o mesmo se dava com a lâmpada da esquerda. Os botões, da direita e
da esquerda, estavam sob esquemas de reforçamento VR e VI, respectivamente. Quan­
do o participante respondia de acordo com as taxas esperadas para cada botão, a luz
central verde ascendia indicando que o ganho de pontos.
Os autores consideraram que assim como os animais respondiam em taxas
altas no esquema de VR e taxas baixas em VI, aconteceria da mesma forma com
humanos submetidos a esses esquemas, caso fossem sensiveis às contingências.
Distribuíram os participantos om três grupos (controlo, modolado o instruído). Para os
participantes do grupo modelado, apôs pressionarem o botão solicitavam que comple­
tassem a afirmação "a melhor forma de ascender a luz verde e ganhar pontos é...",
descrevendo as contingências envolvidas na liberação de pontos. Para os do grupo
instruído, era dada a instrução "você deverá responder muito rápido no botão da direita
e muito devagar no botão da esquerda". Metade dos participantes de cada grupo (instru­
ído e modelado) começava o experimento na situação de coerência entre a resposta
descritiva e de pressão exigidas pelo esquema e metade na situação de incoerência.
Depois as contingências oram invertidas.
Como resultado, Catanla e cols (1982) sugeriram ser possível um controle
verbal sobre respostas não verbais, ou seja, haveria uma insensibilidade às contingên­
cias quando as respostas verbais eram modeladas. Na aplicação prática do seu estu­
do, ressaltaram que se o terapeuta mudasse a fala privada do indivíduo, ou seja, o que
ele pensa, poderia mudar o seu comportamento.
Torgrud e Holborn (1990) relutaram om aceitar as conclusões práticas sugeridas
por Catania e cols.(1982), pois acreditavam que os resultados obtidos não poderiam
ser generalizados (uma vez que oram particulares das contingências programadas
para aquele treino específico) e que indicativam um fraco controle discriminativo pelos
esquemas empregados.
Para testarem tal hipótose realizaram dois experimentos. O primeiro tinha por
objetivo garantir um controle discriminativo preciso dos esquemas de reforçamento
sobre o corr.portamento operante de prossão ao botão. Os autores esporavam quo a
influência do comportamento verbal subseqüente fosse menor quando taxas de res­
postas estivessem diferenciadas sob um controle discriminativo preciso. O segundo
experimento visava enfraquecer o controle discriminativo empregado no primeiro a fim
de verificar se os resultados obtidos por Catania e cols. (1982) se replicariam.
Durante a pesquisa, os participantes deveriam pressionar o botão A do teclado
do computador, quando a chave A aparecia na tela e pressionar o botão K, quando a
chave K aparecia na tela, num esquema múltiplo VI 5.5. Foram modeladas respostas
de pressão média para ambas as chaves. Após a modelagem de resposta de pressão
ao botão, eram intercaladas perguntas sobre o desempenho não verbal. O critério esta­
belecido para o ganho máximo de pontos na chave A foi a resposta descritiva "muito
devagar" e na chave K foi a reposta "muito rápido". Quando as respostas de descrição e
pressão estavam estáveis, a contingência de pressão foi alterada gradativamente no
sentido oposto ao da resposta verbal modelada.
Os rosultados do primeiro oxporimonto indicaram quo a rosposta do prossão o
a resposta verbal permaneceram sem interferência mútua o isso foi possível devido ao
esquema que garantiu um controle discriminativo e diferencial da taxa de resposta
antes de introduzir a contingência verbal. A descrição de resposta verbal não controlou a
taxa de resposta em condições de esquemas opostos, devido à história de controle
preciso de discriminação da contingência de pressão. No estudo conduzido por Catania,
Matthews e Shimoff (1982), as duas contingências, verbal e não verbal, eram introduzidas

S o b r e C o m p o rta m e n to o C o y n t ç io V H V
simultaneamente, e o esquema de modelagem não garantiu um controle discriminativo
preciso das duas contingências.
No segundo experimento a história de controle do esquema sobre a taxa de
resposta foi eliminada. Na primeira parte do experimento, os participantes deveriam
responder alternadamente entre pressão e descrição em ambas as chaves, sendo que
qualquer resposta do pressão ao botão era consequenciada com 13 pontos e as res­
postas de descrição eram modeladas na chave A "muito devagar" e na chave K, “rápido".
Na segunda parte do experimento, o computador pagava os pontos para taxas de pres­
são de forma randômica e a contingência de descrição ora dada por instrução verbal
através computador.
Os resultados sugeriram que, quando as respostas de pressão eram
consequenciadas com a mesma pontuação e a resposta verbal modelada, ocorria uma
variação temporária na taxa de resposta tendendo a alterar no sentido da descrição
modelada. Quando a apresentação do pontos para taxa ocorria do forma randômica e a
descrição verbal foi instruida, havia variabilidade no que diz respeito aos resultados dos
participantes.
Torgrud e Holborn (1990) discutiram os resultados em termos do controle
discriminativo relativo aos esquemas usados. Segundo as autoras, quanto mais preci­
so for o controlo discriminativo pelo esquema, menos sofrorá interferência de outras
variáveis prosentes no esquema múltiplo
A partir das conclusões dos estudos de Catania e cols(1982) e Torgrud e
Holborn (1990), Amorim e Andery (2001) replicaram os experimentos para averiguar sob
quais condições a correspondência ou não entre o dizer e o fazer deveriam ser espera­
das. As autoras levantaram como questão se as diforonças entre os participantes, no
quo dizia rospoito ao contiole de uma resposta verbal sobre a não verbal e vice o versa,
poderiam ser minimizadas caso houvesse um controle da história experimental.
Amorim e Andery (2001), concluíram que respostas verbais descritivas podem,
de fato, controlar respostas não verbais e vice e versa, sob arranjos específicos de
contingências, E que as relações de controle observadas, além de estarem sob arran­
jos específicos de contingências, ainda são relações fracas. Também a mera exposi­
ção do participante a esquemas múltiplos VI ou VR náo é suficiente para produzir contro­
le discriminativo sobre as taxas de pressão (diferentemente do que foi afirmado por
Catania e cols., 1982), assim, a diferenciação, por meio da modelagem, teria sido um
requisito fundamental para os resultados obtidos no estudo.
Os resultados dos experimentos de Amorim e Andery (2001) tenderam a uma
relação de controle mais estável do comportamento de pressão sobre a descrição do
que o inverso, porém as autoras colocaram como um dado a ser analisado, pois as
manipulações de variáveis sempre ocorreram na seqüência "pontos para taxa" (operante
não vorbal) - "pontos para descrição" (operante verbal). Questiona-se se os dados
sofreriam alteração no que diz respeito à estabilidade do controle caso a manipulação
experimental ocorresse de forma inversa.
O presente trabalho foi fundamentado nos estudos de Torgrud e Holborn (1990)
e Amorim e Andery (2001) sobre interações entre comportamento verbal e não verbal, e
buscou-se avaliar o efeito de um treino de descrição de contingências sobre um de­
sempenho operante em uma fase toste subseqüente. A pesquisa teve por objetivo
verificar o efeito do fortalecimento da correspondência entre descrição do desempenho
e cores sobre o comportamento operante, em esquema múltiplo.

Ptnn.il« FwrniíMri« Carv«tm KanamoU. Joéo JtAat*. Maaun Riiborto Oarvla

 Para tal, buscou-se treinar a correspondência entre descrição de desempe­
nhos ("muito rápido", "niódio", “muito devagar") com três retângulos de cores diferentes
(vermelho, azul, amarelo) respectivamente. Avaliar o efeito do treino de correspondência
na formação de relações verbais entre as descrições de desempenho e as cores.
Identificar o efeito do treino de correspondência, sobre o comportamento nào verbal,
quando todas as cores correspondem a um único esquema reforçamento. Verltlcar o
efeito do treino de correspondência, sobre o comportamento não verbal, quando as
cores sinalizam componentes diferentes do esquema múltiplo.

Mótodo

Participantes
Participaram da pesquisa dez alunos; sendo 7 do sexo feminino e 3 do sexo
masculino; com idades entre 18 e 25 anos; matriculados no primeiro ano de graduação
em uma instituição de ensino particular. A participação no experimento foi voluntária. Os
critérios do inclusão/exclusão utilizados foram: (a) não possuir história experimental na
área; (b) 1er disponibilidade de horários, (c) atingir 100% de acerto em um dos três
blocos de tentativas do treino de Matching-to-samplo (Etapa 1); (d) e rolatar que não
apresentava nenhum tipo de lesão por esforço repetitivo, que o impedisso do usar por
um período prolongado o mouse do computador. Os selecionados a participar da pes­
quisa assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido no qual constava às
condições gerais de participação, a estimativa de duração do experimento e os
reforçadores empregados.

Locai
O estudo foi conduzido no Laboratório de Psicologia ExDorimentnl e Comporta­
mento Humano. O ambiente físico no qual os dados foram colotados consistiu de duas
salas paralelas, separadas por parede com porta e espelho unidirecional. Na sala em
que os participantes fizeram os treinos das Etapas 3 e 4 havia um armário, uma mesa
com computador, um ventilador posicionado acima da mesa e duas cadoiras. Na sala ao
lado, ondo foram feitos os troinos e testes das Etapas 1 o 2, havia uma mesa com duas
cadeiras e um ventilador. O participante se sentava atrás da mesa e o pesquisador
posicionado a sua frente. Em ambas as salas havia iluminação com luz natural e artificial.
Durante as sessões de Treino de Discriminação Condicional (matching-to -
sample) e de Avaliação do Operante Verbal a pesquisadora permaneceu sentada em
frente ao participante a fim de manusear as pastas-catálogo, dar às instruções da tarefa
e consequeciar as respostas do participante. Na Avaliação do Operante não Verbal e no
Treino de Diferenciação de Taxas de Respostas, o participante posicionou-se em fronte
ao computador (monitor e mouse) tondo na sala um ventilador na parede de frete ao
candidato, logo acima dele.

Materiais e Equipamentos
Para a coleta de dados, foi utilizado o Software PROGREF (Banaco e Costa
(2002)), que:
"permito a programação de esquemas de reforço simples ou comploxos (misto ou
múltiplo). Nos esquemas simples um de nove esquemas do reforço pode ser utiliza­

S o b r o U oro p u riam o n to a C ogniçA o

 do: Crf, FR, VR, FI, VI, FT, VT, DRL ou Extinção. Para os esquemas variáveis (VR, VI,
VT), o software permite que os valores sejam escolhidos pelo experimentador ou
sorteados automaticamente pelo próprio software. Nos esquemas complexos, es­
colhem-se dois esquemas para compor um programa do reforço múltiplo ou misto.
Além de outras programações que podem ser feitas pelo experimentador, o software
permite que aquele habilite um controle de pausa que lhe permite Interromper n
sessôo em um determinado momento - pressionando o botâo [Pause] do teclado -
e relnlclá-la do ponto em que foi Interrompida (função esta que pode ser usada para
que o experimentador introduza uma outra variável na sessão como, por exemplo,
uma instrução e venfique o que ocorre antes e após a instrução). A tela visível
durante a sessão experimental consiste de uma janela no centro superior do monitor
onde os pontos ganhos são registrados e um botão retangular na parle central
Inferior do monitor (botão de resposta ou operandum). O participante deve respon­
der; (a) clicando com a seta do mouse sobre o botão que aparece no monitor, (b)
clicando sobre a barra de espaço do teclado, (c) tocando diretamente no botão do
monitor (para equipamentos com tela sensível ao toque). Os pontos são liberados'*
de acordo com o responder do participante e o esquema de reforço previamente
programado pelo experimentador'. (Banaco e Costa, 2002).

A Figura 1 reproduz esquematicamente a tela do computador que aparecia ao

participante quando este Iniciava a sessão.

Figura 1 - Representaçáo esquemática da tela do computador.

Foram utilizadas também, pastas-catálogo com folhas sulfite para o Treino de

Correspondência entre Descrição de Desempenho e Cores, utilizando o procedimento
de escolha de acordo com o modelo (matching-to-sample). As folhas sulfites foram
divididas em duas partes iguais, sendo que na superior era apresentado o est/mulo-
modelo em forma de retângulos com as cores (amarelo, vermelho e azul) e a parte
inferior foi subdivida em três partes iguais, contendo os estimulos de comparação, que
foram as descrições de taxas de resposta ("Muito Rápido", “Módio", "Muito devagar").
As respostas corretas e incorretas de cada bloco do treino foram registradas
pelo experimentador em um protocolo previamente preparado constando 27 quadradoi
para anotar todas as possibilidades de resposta nos três blocos de treino.
A Figura 2 reproduz esquematicamente a folha de treino da pasta-catálogo que
foi apresentada ao participante.
Para a Avaliação do Operante Verbal, foi utilizada uma folha sulfite contendo
três frases com lacunas, nas quais o participante devia preencher as lacunas com as
descrições de desempenho do treino de matching to sample,
A Figura 3 reproduz esquematicamente a folha utilizada na Etapa de Avaliação
do Operante Verbal.

y 9 » (’rtecfti r-armtra d * Carvalho Kanarnota, J o i o JuttanJ, M arco« R oberto G arcia

 Participante. [)ata

i-ompiaia ak i m n i|ua »•

1 Uuando você a»tivar dianta da icir

amarala, você davar* «a comportar

da forma

2. Quandn voei activar dlanta ria cnr

Muito varmalha, você davaré »a

Médio Muito
comportar da forma
Rápido Oavagar

S Ouandn vor£ t*stiv*r dltante da coi

atui, você davart ia comportar da

torma

Figura 2 ■ Representação de uma folha

utilizada no treino de matching-to-samplo. Figura 3 - Representação de uma folha
utilizada na Avaliação do Operante Verbal

Procedimento

A coleta de dados com os sujeitos ocorreu de forma individual, em um único

dia com duração média de uma hora. A primeira parte da coleta consistia em atividades
que utilizava pasta-catálogo e a segunda parte, atividades no computador. No inicio da
sessão, os participantes recebiam a instrução geral:

"Vocô realizará dois tipos de atividades, uma em pasta e outra no computador.

O objetivo desse estudo ó investigar como as pessoas aprendem determinadas tarefas.
Sua tarefa ó tentar ganhar o maior número possível de pontos. Alguma dúvida? Bom
trabalho

Etapa 1: Treino de correspondência cor-descrição de desempenho (velocidade) -

Matching to Sample
O sujeito era convidado a sentar-se em frenta à pesquisadora que apresentava
à pasta-catálogo utilizada nos blocos de treino. Ao mostrar a primeira página da pasta-
catálogo a experimentadora solicitava que o participante relacionasse o estímulo-mo-
delo com o estimulo de comparação correspondente. Apontando para a primeira página
da pasta, foi dada a seguinte instrução:

“Esta figura aqui em cima, um retângulo de cor (x), è um modelo. Estas trôs
palavras aqui em baixo sôo para vocô comparar e relacionar com o modelo. Vocô
doverá apontar com o dedo a alternativa que vocô acha que se rolaciona com o modelo,
se vocô escolher a alternativa considerada correta, eu vou informà-lo do acerto e vocô
receberá um ponto que será anotado nesta folha de resposta. Se vocô escolher a
resposta errada, vocô será informado, mas não ganhará pontos ".
Foi realizado um treino de discriminação condicional, (A-B), de escolha do
acordo com o modelo (Matching-to-Sample ), caracterizado pela apresentação de um

Safar» Codtportamanto » C ognição S J9 3

ostimulo denominado estímulo-modolo posicionado na parte superior da folha e os
estlmulos-comparação posicionados na parte inferior da folha. Foram ensinadas
relações de discriminação condicional entre três possibilidades de retângulos coloridos
(vermelho, azul, amarelo) e três descrições de taxas de respostas (“Muito Rápido",
"Módio", “Muito devagar"). As descrições de taxas de respostas e suas cores
correspondentes foram estabelecidas arbitrariamente.
Para a execução das tarefas, cada estimulo modelo era apresentado com seu
respectivo estímulo-comparação três vezes. Foram preparados para o treino três blo­
cos de 9 tentativas cada de discriminação condicional simultânea. Cada estimulo-mo-
delo foi apresentado três vezes em cada bloco, alternando-se a posição dos estímulos
de comparação. O critério de encerramento desta fase foi passar pelos três blocos e ter
100% de acertos em um dos blocos de 9 tentativas. As respostas corretas e incorretas
foram consequenciadas pela experimentadora com feedback verbal "muito bem, você
acertou!” ou "que pena, você errou!" ou qualquer expressão ou gosto que sinalizavam
acerto ou erro.

Etapa 2: Avaliação do operante verbal

Na soquôncia, o sujeito, que já estava sentado om fronte à pesquisadora, rece­
bia uma folha sulfite contendo três frases, e era instruído a fazer um exercício de com­
pletar as frases. Essa etapa tinha por objetivo formular regras entre as cores e as
descrições de velocidades do treino de emparelhamento com o modelo. Para isso era
dada a seguinte instrução ao participante:

"Nessa folha vocô terá três frases relacionadas com a atividade que vocô fez
anteriormente Agora vocô deverá completar cada uma dessas trôs frases".

Os participantes Fizeram uma sessão com duração média de 5 minutos. Nesta

Etapa 2, o participante devia completar as lacunas que se seguiam às frases com as
seguintes palavras do treino anterior “Muito Rápido", “Médio", "Muito devagar". Fara pros­
seguir na pesquisa, os participantes precisavam prooncher as lacunas com as mesmas
relações treinadas na otapa anterior. Caso os participantes preenchessem as lacunas de
forma diferente da treinada na fase de emaprelhamento com o modelo, a pesquisadora
recolhia a folha, realizava mais um bloco de treino com as pastas e em seguida solicitava
que o participante fizesse um novo preenchimento das frases. O participante que não
atendesse o critério de preenchimento, pela segunda vez, era excluído da posquisa.
Nessa etapa, nâo houve feedback sobre o desempenho do participante.

Etapa 3: Avaliação do operante não verbal

Após um intervalo do aproximadamente 5 minutos o sujeito era convidado a
sentar-se em frente ao computador dando inicio a Etapa 3. Para isso o sujeito recebia a
seguinte instrução:

“Vocô participará do um jogo no qual poderá ganhar pontos clicando com o

mouse om cima dos rotângulos quo altornará as coros Amarolo, Vormolho o Azul.
Sou objetivo 6 ganhar o maior númoro do pontos possível. Quando vocô açodar, irè
aparecer um 'smilo' no canto superior direito da tola o vocô doverà clicar sobm
olo para adicionar pontos a um marcador Bom jogo!“
Os participantes fizeram uma única sessão com duração média de 10 minutos.
Na Etapa 3, o participante fazia uma atividade no computador na qual precisava clicar

W 4 V'nacitu r omtirn do Carvalho K wum iola, JoA o Jiiliaru, M arco s R oberto Gurun
com o mouse no retângulo de cores iguais às treinadas na Etapa 1. As cores do retângulo
do operandum se alternavam e o esquema de reforçamento permanecia o mesmo ao
longo de toda a sessão. Um esquema de reforçamento de intervalo variável (VI) 5 se­
gundos estava em vigor em todos os estímulos (retângulos de cores diferentes). O
participante recebia quantidades semelhantes do pontos para qualquer taxa de respos­
ta independonte da cor do retângulo. As respostas foram registradas no sistema e os
pontos apareciam num contador no canto superior da tela.
Cada estimulo (retângulo colorido) permanecia na tola durante 2 minutos. Ao
término do tempo, aparecia uma mensagem automática no computador avisando que
a sessão havia terminado o que o participante deveria chamar o experimentador. Após
os 2 minutos de contato com o estimulo, o experimentador pedia ao participante para
aguardar na sala ao lado e programava o sistema para mais 2 minutos de aparição do
próximo estímulo. Ao final dos trôs estímulos, o experimentador reprogramava o siste­
ma e convidava o participante para a próxima parte do treino.

Etapa 4: Treino de diferenciação das taxas de respostas:

O participante era convidado a executar um treino semelhante ao da Etapa 3.
Porém, nessa otapa, a prossão com o mouse sobro os retângulos ora consoquonciada
diferencialmente na presença de duas das trés cores, conforme ilustrado no Quadro 2.

Quadro 2 • Relações apresentadas na Avaliação do Operante nflo Verbal e Treino de Diferenciação

do Taxas e os respectivos esquemas d© teíorço empregados. Aa letras A e B Indicam os retângulos
de cores (vermelho, azul e amarelo) e as très descrições de taxas de respostas (“Muito Rápido",
"Módio" e “Multo devagar"), respectivamente. VI 5s indica esquema de intervalo variável do 5
segundos; DRL 5s Indico esquema de reforço diferencial de baixa taxa e VR 30 indica um esquema
de reforço do ra/áo fixa

I Relações apresentadas na Avaliação doj Esquema de Reforço empregado em cada

Operante nâo Verbal - Etapa 2 relaçflo
A1/B1 VI 5s
A2/B2 VI 5s
A3/B3 VI 5s

R elaçA eo a p re s e n ta d a s no T re in o de E s q u e m a d e R e fo rç o e m p re o « d o e m
Diferenciaçflo das Taxas de Respostas - relação
Etapa 3
A1/B3 DRL 5s
A2/B2 Vi 5s
A3/B1 VR 30s

Os participantes receberam uma instrução semelhanto a da Etapa 2. Os pon­

tos eram adicionados a um contador caso o participante respondesse de forma a aten­
der o esquema DRL 5s, VR 30 e VI 5s proposto, com possibilidade de 24 reforços para
cada retângulo A ordem de apresentação dos retângulos foi dada por sorteio e mantida
durante todo o treino.
O tempo total da sessão foi de aproximadamente 20 minutos, pois essa etapa
foi realizada duas vezes com cada participante a fim de garantir maior tempo de contato
com a nova contingência. Cada estímulo - retângulos (amarelo, vermelho e azul) -
permanecia disponível na tela por 2 minutos em cada uma das apresentações. O com­

Sotw* Comportflmmito n C ogntçâo

putador estava programado para apresentar as instruções aos participantes, registrar
as taxas de resposta de pressão e apresentar as conseqüências programadas para
cada fase. Assim como na Etapa 3, após os 2 minutos de contato com o estímulo, o
experimentador pedia ao participante para aguardar na sala ao lado e programava o
sistema para mais 2 minutos de aparição do próximo estímulo. Ao final da sessão, o
experimentador agradecia ao participante pela participação na pesquisa.

Resultados
A Tabela 1 apresenta a porcentagem de acertos dos participantes em cada um
dos trôs blocos de treino de correspondência entre cores (vermelho, azul e amarelo) e
descrição de desempenho (muito rápido, médio e muito devagar). Todos os 10 partici­
pantes passaram pelos 3 blocos de treino, sendo que os participantes S3, S4, S5, S6,
S8 e S10 atingiram, no segundo bloco, o critério de 100% de acerto em um dos blocos
de treino. Os participantes S1, S2, S7 e S9 atingiram o critério de 100% de acerto após
passarem por dois blocos de treino.

Tabela 1: Porcentagem de acertos por bloco no Treino de Correspondência Cor-Descriçôo de

Desempenho - matching to sample.

PORCENTAGEM DE ACERTOS POR BLOCOS

PARTICIPANTES 6L5CÕÍ“ BLOCO 2 BLOCO 3

~ "S 1 55J55 ~ 88,88 100
S2 33,33 77,77 100
r 4 4 4 4 4AO 4 r\r\
OJ 11,11 IUU IU U

54 88,88 100 100

55 88,88 100 100
56 66,66 100 100
57 88,88 88,88 100
58 77.77 100 100
59 77.77 100
S10 88,88 100 100

Na Etapa 2, na qual os participantes deveriam completar sentenças com as

relações aprendidas no treino de emparelhamento com o modelo, 100% dos partici­
pantes preencheram corretamente com as relações treinadas anteriormente. Ou seja,
na frase "Quando você estiver diante da cor amarela, você deverá se comportar de forma
(muito devagar)", por oxemplo, os sujeitos demonstraram um desempenho coerente
com o treino de Matching-to-Sample, passando assim, para a terceira etapa de treino.
Ao serem submetidos à Etapa 3, Treino do Operante não verbal, 6 dos 10

Ÿ ^ )Ô PrtacHa Ferreira d« C w v d h o K anam ota. J o t o Jukani. M arco« R obarto Garcia

participantes apresentaram desempenho coerente com o treino de Matching-to-Samplo,
sendo eles o S2, S5, S6, S8, S9 e S10. Na Etapa 4, 2 dos 10 participantes submetidos
ao Treino de Direferenciação da Taxa de Resposta apresentaram desempenho coeren­
te com o esquema VR e DRL em vigor. Sendo que os demais continuaram respondendo
às relações treinadas na Etapa 1.
Foram selecionados para análise do desempenho nas Etapas 3 o 4 os resul­
tados de trôs participantes que serviram de amostra representativa dos demais resulta­
dos obtidos na pesquisa, conforme apresentado na Figura 4.

Figura 4: Gráficos das Etapas 3 e 4, no qual os eixos verticais representam a freqüência da

pressfto acumulada e os eixos horizontais representam a quantidade de tempo em segundos. As
linhas (tracejada, reta e pontilhada) representam as cores de retângulo (vermelho, azul e amarelo),
respectivamente, que foram apresentado sdurante 2 minutos Na Etapa 3 o esquema utilizado foi VI
5s para todas as cores de retângulos e na Etapa 4 I e II, foi utilizado o esquema VR 30 para retângulo
representado pela linha pontilhada e DRL 5s para o retângulo representado pela linha tracejada e VI
5s pura a linha reta.

De acordo com os dados da figura 4, foi possível perceber que o desempenho

Sobre Comportamento o CognlçAo ÎW 7

dos participantes S2 e S9 no primeiro quadrante foi coerente com as relações treinadas
anteriormente, ou seja, diante do retângulo vermelho representado pela linha tracejada,
eles clicaram com o mouse um número de vezes maior do que no triângulo amarelo
representado pela linha pontilhada e mantiveram uma pressão ao mouse modiana na
linha reta que representava o retângulo azul. Como o esquema em vigor era VI 5s,
conseguiram ganhar pontos, mesmo com a diferença que tiveram no número de pres­
são total. Pode-se perceber que o participante S2 teve um número do pressão total em
torno de 20 pressões, enquanto o S9 chegou a 400 pressões no tempo total de 2
minutos.
Nas duas vezes em que os participantes foram expostos a Etapa 4, quando a
contingência em vigor altera para os retângulos representados pelas linhas pontilhada
e tracejada (VR30 e DRL5s, respectivamente), o participante S2 permanece responden­
do com um desempenho semelhante ao treinado na Etapa 1 e testado na Etapa 3. Já o
participante S9 parece ter discriminado a contingência que pagava mais pontos e ficado
sob controle do esquema em vigor, o que pode ser visto na inversão total das linhas
tracejada e pontilhada ao final da Etapa 4.
Em relação ao participante S1, o treino realizado na Etapa 1 e 2 parece não ter
exercido controle no seu desempenho nas etapas subsoqüentos o nom mosmo a
contingência em vigor responsável pelo gerenciamento dos pontos ganhos, uma vez
que o seu responder representado pelo número de clicks com o mouse permaneceu
semelhante durante toda a Etapa 3 e 4 nos retângulos representados pelas linhas
pontilhada e tracejada, cuja instrução inicial era para que fosse pressionado "muito
rápido" e "muito devagar" e cuja contingência na Etapa 4 pagava pontos modiante a
diferenciação no responder. O responder do participante parece ter ficado sob controle
apenas dos pontos que obtinha ao pressionar o retângulo azul no esquema VI5s, repre­
sentado pela linha reta.

D iscu ssão
Pode-se concluir que o treino de emparelhamento com o modelo exerceu o
efeito de controlar o responder para seis dos dez participantes da pesquisa. Isso foi
observado pela freqüência do pressão ao mouse no esquema de intervalo variável (VI
5s) que foi coerente com a descrição de contingências treinada anteriormente. Esses
participantes, S2, S5, S6, S8, S9 e S10, responderam de forma a generalizar as relações
treinadas nas pastas e as frases preenchidas (desemponho verbal) para as atividades
no computador (desempenho não verbal) Corroborando os resultados de Amorim e
Andory (2001), que concluíram que respostas verbais descritivas podem de fato contro­
lar respostas não verbais e vice e versa, sob arranjos específicos de contingências.
Para 4 dos 10 participantes, S1, S3, S4 e S7, o treino de Matching-to-Sample
não exerceu o efeito de controlar o respondor do operante não verbal. Uma hipótese
para o ocorrido ó o reforço utilizado - pontosynão estavam sob controle dos pontos
recebidos nas etapas realizadas no computador, pois o fato do perdorem pontos não fez
com que alterassem a sua freqüência de respostas. Outra hipótese levantada foi o
tempo de exposição á contingência no computador. Os participantes entraram em contato
com cada estímulo colorido por 6 minutos ao longo das Etapas 3 e 4 e isso pareceu ser
um tompo curto. Talvez com um tempo de exposição maior, participantes como S4, S6,
S8 e S9 poderiam discriminar a contingência, uma vez que há indicios de alteração da
freqüência de respostas ao longo das etapas, mas não o suficiente para atenderem ao
critério proposto e ganharem pontos.

Priscila Ferrolra do Carvalho Kariamota, JoAo Jullaiw. Mmuxxi Roberto Garua

 Uma hipótese para o ocorrido diz respeito à diferença de operantes, ou seja, no
primeiro treino o operante exigido era o apontar e nomear, já no terceiro treino deveria
clicar com o mouse. Ao invés da frase "Quando você estiver diante da cor amarela, você
deverá se comportar de forma .......... ” talvez surtisse mais efeit o se ela fosso mais
descritiva do operante solicitado, por exemplo, "Quando você estiver diante da cor ama­
rela, você deverá clicar com o mouse de forma............”.
Na Etapa 4, quando a pressão com o mouse sobre os retângulos foi
consequenciada diferencialmente na presença de duas das trôs cores, nove dos dez
participantes (S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8 e S10) nâo discriminaram a alteração da
contingência e continuaram respondendo ou em conformidade com o treino de Matching-
to- Sample ou com as respostas que deram na Etapa 3 quando submetidos ao esque­
ma VI5s. Uma hipótese para o ocorrido é o reforço utilizado - pontos. Parece que nove
dos dez participantes nâo estavam sob controle dos pontos recebidos nas etapas rea­
lizadas no computador, pois o fato de perderem pontos nâo fez com que alterassem a
sua freqüência de respostas. Também, parece quo assim como Amorim o Andery (2001)
observaram nos seus estudos, a mera exposição do participante a esquemas múlti­
plos VI ou VR não foi suficiente para produzir controle discriminativo sobre as taxas de
pressão, diferentemente do que realizou Catania e cols. (1982).
Foi possível observar também dois grupos com padrões distintos de respos­
tas, um que respondia e variava suas freqüências em alta taxa e outro que respondia o
variava em baixas taxas. Como o esquema apresentado na Etapa 4 foi o mesmo para
todos os participantes, independente da taxa no qual já respondiam, foi possível notar
quo aqueles cuja freqüência era alta, continuou ganhando pontos no retângulo amare­
lo, mesmo quando o esquema exigido foi o VR30, pois o seu responder “muito devagar"
estava próximo do exigido pelo VR30 como alteração para "inuito rápido" Também
aqueles que respondiam em VI 5s "muito rápido" com menos de 20 pressões por
minuto, quando o esquema alterou para DRL5s ainda conseguiam ganhar pontos.
Assim, todos os sujeitos acabavam por "perder" pontos em apenas um dos
trôs esquemas na Etapa 4, o quo pode ter favorecido para dificultar a discriminação da
inversão das contingências e um aparente seguimento de regras. Com exceção do S9,
que respondeu em VI 5s com baso nas relações aprendidas no treino de matching to
sample e depois nas etapas posteriores ficou sob controle das contingências alterando
de 538 pressões na Etapa 1 para 17 pressões na Etapa 4 na cor vermelha.
Segundo Torgrud e Holborn (1990), quanto mais preciso for o controle
discriminativo pelo esquema, menos sofrerá interferência de outras variáveis presen­
tes no esquema múltiplo. Talvez fosse necessário antes de definir os valores para VR e
DRL, ter-se tirado a média da freqüência do que seria uma pressão "muito rápida" o
"muito devagar" para cada participante, assim garantiria-se um controle mais apurado
da alteração das contingências.
Seria interessante, para vias de replicação do estudo, observar os requisitos
levantados como hipótese (como o tempo de exposição às contingências; estabelecer
uma média da freqüência do quo seria uma pressão "muito rápida" e "muito devagar"
para cada participante antes de determinar os valores do VR e DRL; também descrever
melhor na frase a ser completado o comportamento exigido na fase subseqüente e até
mesmo elaborar o treino de Matching-to-Sample no computador) para garantir que
intorferêncías como diferenças de operantes, por exemplo, possam dificultar um con­
trole discriminativo preciso das contingências.

S u tr a Com portament» e CognK£t>

Referências

Amorim, C.; Aridery, M. A. (2001) O que se diz e o que se faz: um estudo sobro interações entre
comportamento verbal o comportamento n6o verbal. Dissertação de Mestrado. Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Amonm, C., & Andery, M. A. (2002). Quando esperar (ou não) pela correspondência entre
comportamento e comportamento nôo-verbal. Em H. J. Cullhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz & M.
C. Scoz (Org8.), Sobre comportamento o cogniçào: Vol. 10. Contribuições para a construção da
teoria do comportamento, pp.37-48. Santo André: ESEtec.
Catannla, A. C., Matthews, A. & Shlmoff, E. (1982) Instructed versus shaped human verbal behavior:
Interactions with nonverbal responding. Journal of tho Experimental Analysis of Bohavior, 38,
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Costa, C. E.; Banaco, R. A. (2002) ProgRef v3: sistema computadorizado para coleta de dados sobre
programas de reforço com humanos - recursos básicos. Revista Brasileira do Terapia
Comportamontal Cognitiva, v. 4 n°2, Sflo Paulo.
Ribeiro, F. R. (2005) Correspondência no auto-relato de criança: aspectos de tato e de mandos.
Revista Brasileira do Análise do Comportamento, vol. 1 n°1, 275-285.
Torgrud, L. J. & Holborn, S. W. (1990). The effects of verbal performance descriptions on nonverbal
operant responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54, 273-291.

300 Prtoclld Ferrolfa de Cervefto Kenantutu, Jolo Julienl, Marco« RoImhIo Garde
Análise Experimental
do Comportamento
 Capítulo 31
Relação entre controle aversivo e
variabilidade comportamental: análise
geral e um estudo preliminar.
C/tauce Carolina Vieira dos Santos
Universidade dc S<lo Paulo (USP)

Maria l ielena Leite 1^lun/iker

Universidade dc Sào Paulo (USP)

O desenvolvimento do repertório comportamental de qualquer organismo tem

como base os procossos de variação e seleção. Skinner (1966) argumenta que peque­
nas variações no responder são importantes para a composição o produção de pa­
drões mais complexos de comportamentos. É a partir das variações sobre unidades
mínimas, inicialmente indiferenciadas, que operam as contingências. Por meio do
reforçamento diferencial, novas classes do respostas são selecionados constanto-
monto, compondo o repertório comportamental único do indivíduo. Nesse sentido, é do
especial relevância a compreensão dos fatores que contribuem para essa variação do
comportamento.
Mesmo com pouca uniformidade em sua definição, a variabilidade pode sor
entendida, basicamente, como a diferonça ou mudança em relação a um roferente
previamente estabelecido (Hunziker & Moreno, 2000; Barba, 2006). No âmbito do com­
portamento, definido como o conjunto de relações entre o organismo e o ambiento
(Skinner, 1953; 1969), qualquer alteração nas classes de respostas ou de estímulos
produz um comportamento que difere daqueles anteriormente existentes. Logo, a vari­
abilidade comportamental é uma constante ao longo da vida dos indivíduos.
Diversos estudos já demonstraram que a variabilidade pode ser produto direto
o indireto de diferentes contingências ambientais, operantes e respondentes, alóm do
fatores genéticos, químicos ou fisiológicos (Neuringer, 2002). Dentre os estudos das
condições ambiontais que interferem na variabilidade, há dois grupos de dados expe­
rimentais a serem considerados: (1) os que mostram a variabilidade como subproduto
de determinados esquemas de reforçamento e de extinção, e (2) os que mostram a
variabilidade como produto direto de contingências de roforçamento,
O primeiro grupo tem como protótipo o estudo apresentado por Antonltis (1951).
Nele, foram registradas respostas de focinhar em um painel horizontal, dividido em 50
pontos, com um centímetro de distância ontre cada um. As respostas emitidas por ratos
foram registradas em três condições experimentais: nível oporante, reforçamento con­
tínuo (CRF) e extinção. A cada resposta, eram registrados os pontos do painel tocados.
Quanto mnior a dispersão em relação ao ponto central do painel, mais variável era

Kmall (WHUCOnlMtO nlm» j< uiniftiknind <11111

A*xMo*!ÍUiHrK;u>i<)# FAPFSPtpnx. ri" 2008/5203?-6), CNPq (proc n®306 007/2006-1), CNPq (proc na 143127/2006 3)

&jtin)Cuiri|x*1iNnan(naC<>bniçAo 303
considerada a distribuição das respostas de focinhar. Em comparação com o nivel
operante, a distribuição de respostas na condição de extinção teve maior dispersão do
que na condição de CRF.
Essa relação entre suspensão do roforço e aumento na variabilidado
comportamental foi confirmada em estudos posteriores com diferentes dimensões do
comportamento, tais como força (Notterman, 1959) e duração (Marguiles, 1961) da res­
posta de pressão à barra. Também foi considerada como subproduto ou produto indireto
de contingências a variabilidade resultante de esquemas Intermitentes de reforçamento
(Eckermari & Lanson, 1969; Eckerman & Vreeland, 1973; Schoenfeld, 1968; Stebbins &
Lanson, 1962; Zimmerman, 1960). Como esses esquemas envolvem períodos de
extinção, é possível analisar tais resultados como parte de um mesmo processo de
indução da variabilidade pela descontinuidade do reforço (Schoenfeld, 1968).
Com relação às pesquisas que investigam a variabilidade como produto direto
de contingências de reforçamento, a liberação do reforço é contingente não apenas à
emissão da resposta como também á sua ocorrência com um padrão definido como
variável. Os estudos iniciais nessa linha tiveram como desafio identificar se o reforço
poderia selecionar a variação do comportamento. Essa questão parecia de crucial im­
portância; se o reforçamento diferencial torna mais provável a emissão das classes de
respostas semelhantes àquela que produziu o reforço e diminui a ocorrência de outras
classes quo não satisfazem os critérios de reforçamento (ou seja, reduz a variabilidade
comportamental), seria possivel esperar quo o reforço, contingente a padrões variáveis
pudesse aumentar a variação?
A pergunta, aparentemente, parecia um paradoxo, mas mereceu atenção expe­
rimental por ter uma importância teórica o prática muito grande: se a variabilidade é
condição que aumenta as chances de adaptação dos organismos, será que o ambien­
to não pode selecionar (por conseqüênciação) padrões variáveis de comportamento?
Em outras palavras, tiveram vantagens ao longo da seleção natural (e por isso sobrevi­
veram) os organismos sensiveis a contingências que os ensinassem a variar? Para
responder a essa questão, foram propostos procedimentos que exigiam a variação
como critério para reforçamento. Como nem sempre o sujeito atendia ao critério de
variar, inevitavelmente esses procedimentos produziam reforço intermitente, o que leva­
va à interpretação de que a variabilidade identificada poderia ser induzida pela mera
descontinuidade do mesmo. Assim, apesar da publicação de trabalhos de grande re­
percussão quo sugeriram o controle operanto da variabilidade comportamontal (Pryor,
Haag & O'Reilly, 1969), essa questào ficou sem uma resposta convincente por muitos
anos. Alguns pesquisadores chegaram a afirmar que a variabilidade do comportamen­
to não poderia ser produto direto de reforçamento diferencial (Schwartz, 1980; 1982).
Essa questão teórica passou a ser mais satisfatoriamente respondida a partir
de uma mudança metodológica proposta por Page e Neuringer (1985). Com um deline­
amento aparentemente simples, denominado 'acoplado' (yoked), os animais foram
inicialmente expostos ao reforçamento contingente à variação e, tendo instalado esse
padrão comportamental, submetidos a uma segunda fase na qual recebiam a mesma
intermitência de reforçamento da fase anterior, porém sem a exigência de variar (contin­
gente apenas à emissão da rosposta). Se, na condição de acoplamento os altos níveis
de variabilidade se mantivessem como na fase de reforçamento diferencial, esse dado
fortaleceria a interpretação de que os padrões variáveis da primeira fase eram induzi­
dos pela intermitência do reforço. Se, ao contrário, os níveis de variabilidade fossem
reduzidos na fase de acoplamento, isso fortaleceria a interpretação de que a variabilida­
de obtida na fase anterior era reforçada Os resultados indicaram que a variabilidade do
comportamento só era mantida em altos níveis quando exigida para liberação do refor­

304 Glnuc« Carolina Viatra d o * San to«, Marta M attna Lotto I kicizéiet
ço, não bastando para manté-la somente a sua intermitência. Em experimentos
subsoqüentes, Page e Neuringer ainda demonstraram que os níveis de variabilidade
tinham relação direta com os niveis de variação exigidos pela contingência e ficavam
sob controle de estímulos. Por meio desses resultados, os autores sugeriram essa
variabilidade como operante.
O trabalho de Page e Neuringer (1985) foi 'um divisor do águas' no estudo da
variabilidade como produto direto do reforçamento, sendo a demonstração do controlo
operante da variação do comportamento replicada em diferentes laboratórios (Machado,
1989; Hunziker, Caramori, Silva & Barba, 1998; Stokes, Mechner& Balsam, 1999; Cruvlnel,
2002; Abreu-Rodrigues, Souza & Moreira, 2007), com diferentes sujeitos (Neuringer, 1986;
Neuringer & Huntley, 1991; Caldeira, 2009), e com diferentes esquemas de reforçamento
(Barba & Hunziker, 2002; Machado, 1992; Yamada & Hunziker, 2009).
As implicações dessa demonstração experimental extrapolam o âmbito da
pesquisa básica. Além da importância teórico-filosófica de se demonstrar que o reforço
pode aumentar a variabilidade comportamental, ó possível relacionar esses dados
com diversas áreas de aplicação, tais como educação ou clínica. Por exemplo, o maior
conhecimento sobre fatores que alteram a variabilidade do comportamento pode contri­
buir para o tratamento de indivíduos que apresentam repertórios comportarnentais
esteriotipados ou excessivamente variáveis, bem como para análise e incromento da
criatividade, tão desejada em diversas áreas da atuação humana (Carvalho Neto &
Barbosa, 2009; Neuringer, 2002; 2009).
A despeito da sua enorme importância para a compreensão do comportamen­
to, o estudo da variabilidade operante tem ficado circunscrito ao uso de contingências
de reforçamento positivo. As interferências ou influências de contingências aversivas
sobre a instalação e manutenção da variabilidade comportamental têm sido pouco
exploradas. A noção de que variabilidade comportamental é incompatível com controle
aversivo (Sidman, 1989) predomina dentre os analistas do comportamento, mesmo na
ausência de análises mais rigorosas sobre as relações entre contingências aversivas
e a variação do rosponder.
Alguns dados recentemente produzidos colocam em dúvida a destacada in­
compatibilidade entre contingências aversivas e variabilidade comportamental. Pelo
menos três trabalhos experimentais buscaram identificar como contingências aversivas,
isoladas ou concorrentes com reforçamento positivo, interferem na variabilidade operante.
Os resultados obtidos parecem um ponto de partida significativo o destacam a neces­
sidade de produção de novos dados sobre essas interferências.
No primeiro deles, Hunziker, Manfré, Yamada e Azevedo (2006) investigaram se
uma história de exposição a eventos aversivos controláveis e incontroláveis poderia
interferir na aprendizagem de comportamentos com padrões de variação ou de repeti­
ção. Ratos foram divididos em três grupos e, numa primeira etapa, submetidos a con­
dições experimentais diferentes: 1) 60 choques controláveis; 2) 60 choques incontroláveis
(de mesma duração dos anteriores e 3) nenhum choque. Em seguida, os grupos foram
divididos em dois, sendo metade de cada um exposta ao reforçamento positivo de
variabilidade, e a outra ao reforçamento positivo de repetição. Tanto variabilidade quanto
repetição foram analisadas sobro seqüências de quatro respostas de pressão a uma
dentre duas barras disponíveis (direita - D e esquerda - E). Nessa condição, as diferen­
ças na distribuição de D e E dentro de cada seqüência, comparativamente às seqüências
anteriores, caracterizavam variação ou repetição do comportamento'. Na condição de
variabilidade operante, foi utilizado o esquema de reforçamento em LAG4, no qual, para

1 Hxnmplo do MHiuAnclwi drfnnndo «mtro M, riadM m 16 uoniMnavtet puMlvate entro D • E' FEDE, EEEE, DEED, DEDE, *tc.

Sobro Com portamento o CoflnlçHo 3 0 5

ser reforçada a seqüência tinha que diferir das quatro últimas seqüências emitidas; na
condição de repetição operante, o reforçamento tinha probabilidade de 50% de seguir a
seqüência EEEE. Como resultado, os autores obtiveram padrões de respostas variá­
veis ou repetitivos diretamente dependentes do que foi exigido para reforçamento, inde­
pendente da história do exposição a eventos aversivos. Portanto, a história prévia de
exposição a eventos aversivos, controláveis ou incontroláveis, não alterou a aprendiza­
gem operante de variação ou de repetição.
Mais recentemente, Cassado (2009) investigou se a variabilidade operante
poderia ser produzida por reforçamento negativo. Utilizando trôs ratos como sujeitos, foi
analisada a resposta de colocar o focinho em um dentro três orifícios (focinhadoras),
paralelos entre si, dispostos em uma das paredes da caixa. Inicialmente, a emissão
dessa resposta foi registrada sem qualquer manipulação experimental. Em seguida, o
choque elétrico foi manipulado em contingência de fuga: iniciado o choque, o animal
poderia interrompê-lo emitindo a resposta em qualquer das focinhadoras. Posterior­
mente, foi estabelecida uma fase de extinção na qual as respostas de focinhar não
mais desligavam os choques, que permaneciam presentes por 10s. A variabilidade foi
avaliada sobre a distribuição dessas respostas nas três focinhadoras; quanto mais
equitativa a distribuição, maior a variabilidade e vice-versa. Como resultado a ser desta­
cado, durante a extinção dois dentre três sujeitos atingiram índices de variabilidade
superiores aos atingidos durante as sessões de fuga, replicando, em contexto aversivo,
os resultados de Antonitis (1951), que mostrou a variabilidade como subproduto da
descontinuidade do reforçamento positivo.
Em um segundo experimento, Cassado buscou repioduzir o delineamento para
estudo da variabilidade operante. Os animais receberam diferentes tratamentos: CRF
(toda resposta de focinhar era reforçada), FR2 (reforço seguindo toda segunda respos­
ta de focinhar), LAG1 ou LAG3 (reforço seguindo cada par de respostas que diferisse do
último ou dos três últimos pares emitidos, respectivamente), e acoplamento (reprodu­
zindo a distribuição intermitente de reforços obtidos em LAG3, porém som exigência do
variação). Os resultados mostraram baixa variação quando a variabilidade não era
exigida (CRF, FR2, ACO) e variabilidade crescente à medida que a exigência de variar
aumentava (LAG1 e LAG3).
Samelo (2008) havia obtido dados semelhantes com participantes humanos.
Nesse estudo, foi utilizado um som de freqüência de 3000 Hz como estímulo aversivo,
sendo que os participantes (estudantes universitários) poderiam desligar esse som
teclando P e/ou O em um computador. Para isso, deveriam compor sequências de
quatro respostas que eram reforçadas em LAG8 (o som era desligado apenas se a
seqüência diferisse das oito ultimas emitidas). Os resultados obtidos mostraram que
todos os participantes apresentaram índices de variação superiores aos de participan­
tes para os quais o término do som não dependia do seu comportamento.
Em conjunto, os experimentos de Samelo (2008) e de Cassado (2009) são
possivelmente a primeira demonstração de que a variação operante pode ser controla­
da também por contingências de reforçamento negativo, tanto em ratos como em hu­
manos. Como todo resultado experimental original, tais demonstrações precisam ser
replicadas, de preferência em outros laboratórios, como forma de avaliar a veracidade
das relações sugeridas. Além disso, os dois estudos estabelecem possibilidades e
necessidades de pesquisas que envolvam diferentes sujeitos, classes de respostas,
dimensões das respostas, contingências de variabilidade e contingências aversivas.
Nesse sentido, o estudo a ser relatado a seguir constitui a etapa preliminar de uma
pesquisa mais ampla sobre os efeitos da punição (associada ao reforçamento positi­
vo) sobro a Instalação e manutenção de variações no responder de ratos.

3 0 () G la u c a C w uN na V ieira c k x S a n to « , M arta tM a r u * L ed o I lunzIkM

 A proposta geral é verificar o que acontece com o repertório variável quando as
respostas que não atendem aos critérios de variação são punidas. Esses efeitos serão
analisados tanto na instalação quanto na manutenção do repertório variável já instalado.
Utilizando como unidade comportamental seqüência de quatro pressões a duas barras
(direita - D e esquerda - E), ratos serão expostos a duas contingências: reforçamento
positivo de seqüência que atenderem ao critério de variação de LAG4 e punição das
seqüências que não atenderem a esse critério. Em linhas gerais, o objetivo do estudo não
é punir o responder variável dos animais, mas sim verificar a possibilidade de otimização
deste responder por meio da punição do respostas que não atendem à contingência de
variação, em adição ao reforçamento positivo de respostas que envolvam variação.
Esse arranjo experimental pode ser considerado análogo à seguinte situação:
um artista plástico produz um quadro e é elogiado pela originalidade da sua produção.
Os elogios reforçam a classe de respostas ‘pintar quadros’. Entretanto, se os próximos
quadros fossem muito semelhantes ao primeiro, provavelmente produzirão menos elo­
gios (uma vez que no meio artístico a criatividade - leia-se variabilidade - é valorizada).
Além de não produzirem elogios, eles também podem produzir críticas. Nesse caso,
considerando apenas o aspecto de originalidade do quadro, temos uma condição na
qual ela é positivamente reforçada e a sua falta é punida. O que aconteceria com o
repertório comportamental desse artista? Será que essas críticas resultariam em mai­
or eficiência o eficácia na produção de quadros originais?
O aspecto importante a ser observado nesto exemplo é que as críticas não
teriam a função de punir a classe de respostas 'pintar quadros', mas sim, de reduzir a
freqüência de quadros semelhantes ao primeiro feito pelo artista. As críticas adquiriri­
am, possivelmente, funções discriminativas para as respostas ‘pintar quadros origi­
nais' ou ‘diferentes’ dos anteriormente produzidos. Dessa maneira, elas deveriam ter
características específicas para produzir essa redução e, ao mesmo tempo, garantir e
possibilitar a ocorrência do novas respostas.
É bem verdade que, a depender da sua magnitude (e de não ficar claramente
contingente á originalidade), a crítica pode ter como conseqüência que o artista abando­
ne a carreira, deixando de pintar. Portanto, aquilo que denominamos ‘crítica construtiva'
pode envolver um conjunto de contingências onde o 'fazer corroto' é reforçado e o fazer
incorreto é punido', porém necessariamente com o reforço tendo maior a magnitude
que o estímulo punitivo para que o ‘fazer’ não seja reduzido. Em outras palavras, muito
reforço positivo para o fazer certo’ e ‘punição branda' para o fazer errado’.
Outra característica importante desse estudo é a unidade comportamental a
ser selecionada. No exemplo do trabalho do artista, a unidade não é ’pintar quadros’,
mas sim, ‘pintar quadros diferentes’ ou ’pintar quadros originais’. Isso significa que a
unidade comportamental é mutável e deponde da comparação com o repertório previa­
mente apresentado pelo indivíduo. O mesmo acontece na contingência LAG-n a ser
utilizada no presente estudo. As seqüências de quatro pressões às barras podem
diferir entre si na quantidade de alternações entre as barras D e E. Além disso, depen­
dendo do valor q, uma mesma seqüência pode ser reforçada ou punida, dependendo
das seqüências emitidas anteriormente a ela. Como não se quer, nesse arranjo, reduzir
a emissão de nenhuma seqüência, a delimitação dos parâmetros (intensidade, dura­
ção) do estímulo aversivo a ser utilizado na punição ô, então, condição crítica.
Na etapa preliminar do presente estudo, portanto, o objetivo foi estabelecer
parâmetros experimontais do estímulo aversivo suficientes para produzir alguma altera­
ção no responder dos animais sem redução significativa da freqüência de respostas de
pressão às barras. Foram manipuladas diferentes intensidades e durações de choque

SdbmC om p o rtan M n tu o C u g olçA o 307

elétrico e seus efeitos avaliados sobre a freqüência da resposta de pressão às barras,
bem como a eliciação de respondentes (movimentação corporal, vocalização e defecação).
Como procedimento geral, todos os animais passaram por modelagem e
reforçamento da resposta de pressão a qualquer das barras ató atingir padrão estável em
FR4* Somente após essa etapa de treino, os animais foram submetidos ao esquema
LAG4, com reforço positivo (água) contingente a toda seqüência diferente das quatro
anteriores a ela. O procedimento de punição correspondeu à liberação de choque contin­
gente às seqüências que não atingiam o critério do LAG4.
Os parâmetros do choque foram selecionados a partir da análise de pesquisas com
controle averslvo que produziram efeitos comportamentais sem infringir critérios óticos de
preservação do organismo exposto a ele (Solomon, 1964; Azrin & Holz, 1966; Crosbie, 1998).
Além disso, também foram consideradas diferenças destacadas na literatura que mostram
que a intensidade mínima para exercer função de estímulo aversivo depende do tipo de
contingência no qual ele está inserido (Perone, 2003). Foram escolhidas intensidades e
durações que variaram entre 0,1mA e 0,6mA e 0,1s e 0,4s, respectivamente. Nos primeiros
testes foram utilizadas as intensidades de 0,6mA e 0,4mA, com duração de 0,4s, sendo
alguns desses parâmetros alterados posteriormente em função dos resultados obtidos.
Os resultados obtidos nessa etapa mostraram a relevância dessa exploração
preliminar para que o estudo proposto possa ser desenvolvido adequadamente. Na Figura
1 são apresentadas a taxas de resposta (resp/min.) de quatro sujeitos, dos quais dois
foram expostos à contingência LAG4+choque desde o início do treino de variabilidade,
onquanto os demais tiveram treino inicial apenas com reforçamento positivo contingente à
variação (LAG4) por 14 sessões para só depois serem submetidos à condição LAG4+choque.
Portanto, os dois primeiros animais permitiram verificar o processo de aquisição da varia­
bilidade com esse arranjo LAG4+punição, e os demais mostram os efeitos desse arranjo
sobre a manutenção da variabilidade já selecionada pelo reforço positivo.

40
•ujolto 1 aujalto 2

7 8 8 10 11 12 13 14 IS IS 1 n u i r I I 1011121114151817181820
SM«0M _________ ______________
Figura 1. Resposta por minuto dos sujeitos submetidos à contingência LAG4+choque (0,6mA/
0,4a e 0,4mA/0,4s), após a etapa de treino(esquerda) e após 14 sessões de LAG4 sem
choque (direita).
Em ambos os casos, houve redução quase total da freqüência do pressão às*
barras, o que indicou serem esses parâmetros de choque pouco adequados aos objetivos í
do experimento. Mesmo no grupo no qual os animais inicialmente aprenderam a variar i
apenas com reforço positivo (LAG4), mantendo a média de 30 resp/min., a adição poste* i
rior da punição com choques de 0,6mA e 0,4mA reduziu quase que totalmente a emissão \
das rçspostas de pressão à barra. No grupo que foi submetido diretamente ao i
LAG4+choque, a freqüência de pressão à barra ficou desde o início, próxima a zeroj
mesmo com a redução da duração do choque de 0,4s para 0,2s. Esses dados confirma­
ram a literatura no que diz respeito à redução das respostas em função da liberação de

3 0H G la u c a C a ro lln a VkMta d o a S a n t o s , M aria H e le n a L otte H urulker

 estimulo aversivo contingente a elas (Solomon, 1964; Azrin & Holz, 1966; Crosbie, 1998).
Poróm, como não ora nosso objetivo abolir as respostas, esses parâmetros dc choque
se mostraram insatisfatórios.
Na tentativa de reduzir o efeito punitivo generalizado sobre as respostas de pres­
são à barra, mas mantendo evidências de que o choque utilizado tinha funções aversivas,
foram feitos novos testes com choques de menores intensidades (0,1 mA e 0,2mA) o duas
durações distintas (0,2 e 0,4s). Ambas as intensidades e durações não produziram qual­
quer alteração na freqüência de pressão às barras. Além disso, a observação direta das
reações dos animais ao choquo sugeriu que essas intensidades não produziam qual­
quer alteração no comportamento dos sujeitos no que diz respeito à movimentação cor­
poral, vocalização e defecação ellciadas. Consideramos que esses comportamentos
poderiam indicar algum grau de aversividado do choque (Catania, 1992). Além disso,
adotamos a concepção de que um evento do ambiente só é considerado estimulo se
produzir discrepância comportamental, ou seja, uma mudança no comportamento em
curso (Donahoe & Palmer, 1994). Como esses comportamentos não sofreram qualquer
alteração sistemática em função da liberação dos choques, consideramos que, nas
intensidades e durações testadas, esses choques nâo tinham a função de estímulos
aversivos para os sujeitos.
Após outros testes, encontramos que a intensidade de 0,3mA e a duração de
0,1s oram parâmetros compatíveis com os objetivos do estudo. A Figura 2 mostra as taxas
de respostas de pressão à barra, valores de Índice U2 e porcentagem de seqüências
reforçadas apresentadas por 13 animais expostos à contingência LAG4 e LAG4+choque,
durante 10 sessões. É possível verificar que os animais expostos a LAG4+punição mos­
tram taxas menores que os demais nas sessões iniciais. Poróm, aumentaram essas
taxas ao longo do experimento, eatando com taxas equivalentes aos animais sem puni­
ção na 10* sessão. Também é possível verificar que os animais de ambos os grupos
apresentaram altos Índices de variabilidade (valores U entre 0,8 e 1,0). Isso significa que
nos dois grupos houve instalação de repertório variável.
Mesmo com a obtenção de variabilidade nos dois grupos, é importante ressaltar
o possível efeito perturbatório do choque sobre o repertório variável dos sujeitos expostos
a ele. Ainda na Figura 2, o desempenho dos animais do grupo LAG4+choque parece mais
instável do quo o do grupo LAG4 sem choque. Isso porque, por exemplo, há vários pontos
das curvas de Indice U abaixo do valor 0,8. Além disso, enquanto todos os sujeitos do
grupo LAG4 apresentam curvas com pontos entre 0,85 e 0,95, aproximadamente, apenas
dois dos sete animais que passaram pelo choque apresentaram curvas semelhantes ás
do primeiro grupo.
Com relação à porcentagem de reforçamento, somente dois sujeitos do grupo
LAG4+choque apresentaram curvas semelhantes às do grupo LAG4: os sujeitos do grupo
LAG4 apresentaram curvas variando entre 60 e 75%, aproximadamente. Já os animais do
grupo LAG4+choquo aprosontaram curvas variando entre 45 e 75%, aproximadamente.
Não é possível afirmar se essas diferenças são significativas, pois ainda não foram realiza­
das análises estatísticas dos dados. Entretanto, independente de qualquer análise de
significância, as diferenças encontradas na comparação visual são relevantes para Identi­
ficar alguns efeitos do choque sobre as seqüências de respostas emitidas pelos sujeitos.
Essas diferenças obtidas nos estudos preliminares sugerem que, posterior­
mente, seja feita uma comparação detalhada entre os efeitos da extinção e da punição
sobre a variabilidade comportamental. Isso será possível porque no grupo LAG4 as

1t t t u é mu indica u«lNll*lK X)(|un quantlRc* o* nlvo» da vwuibttdiKlu. dunlro do um continuado valoitra HlxtoluluB unir« 0,0 o 1,0: quanto mukM
o indico U, f it u lu r u vurtubUldado Awwn. a vartaçAo máxim« torta U* 1.0 o a auaAncla total de vartaçâo (ropotlçAo) torta U*0.0

lioíx» Comportamonto n Cognição 3 0 9

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> M lw I W m m w * • O.imAIC It {«wit).

seqüências que nào atenderam aos critérios de variação não foram consequenciadas,
caracterizando um procedimento de extinção. Especificamente, o procedimento do LAG4
utilizado estabelecia que se a seqüência atendesse ao critério do esquema, em refor­
çada, o se não atendesse, nada acontecia na caixa experimental.
Importante destacar que nào era fornecida nenhuma sinalização (foedback) ao
término das seqüências, o que caracteriza esse procedimento corno operante livre. Ao
contrário da literatura que relata Indices baixos de variabilidade comportamental na
condição do operante livre em contingências de LAG-n (Morris, 1987; 1989), aqui foi
obtido desempenho variável consistente ao longo das 10 sessões. Já no grupo
LAG4+choque, no qual todas as seqüências foram seguidas de algum tipo de conseqü­
ência, reforçadora positiva ou punitiva, houve maior variação no desempenho intragrupo
e valores U menores do que os obtidos no grupo LAG4. Esses dados possibilitarão,
futuramente, uma análise comparativa mais detalhada entre os procedimentos de
extinção e de punição no arranjo experimental proposto.
Vale lembrar que essa é uma etapa preliminar do estudo citado. Novos dados
estão em fase de colota, incluindo a liberação de choques sobro um repertório variável já
instalado (LAG4 - LAG4+choque - LAG4) e de choques contingentes ao responder, po­
rém sem a exigência de variação (acoplados ao grupo anterior), que permitirão comparar
os efeitos dos choques não contingentes com os contingentes a não variação. Mesmo
sendo uma etapa preliminar da pesquisa propriamente dita, os dados aqui apresentados
mostram que, em conjunto com aqueles produzidos Hunziker et al. (2006), Samelo (2008),
Cassado (2009), sugerem um campo promissor de exploração experimental das rela­
ções entre controle aversivo e contingências que envolvem a variabilidade comportamental.

310 G lu u c e CaroHiM V W ra (kmS a n to « , M arta t M s n a L a t a I kirutfcw

R e fe rê n c ia s

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3 I 9 G laucw CaroH rw V M r * d o « S a n t o * . M an n ( M e n « I M ta I lim /Hiftr

---------------Capítulo 32
O estabelecimento de uma discriminação
simples simultânea de letras em um
adolescente com autismo e seus efeitos em
testes de m atching de identidade e arbitrário
Daniel Carvalho de Mato»1
PUC-Sr c Uni nove
M ana Amália Pie Abib Andery
ruc-sr
Aima Beatriz Muller Queiroz
ruc-sr
C/lady* William»
Applied Kehavioral Consulfanl Services

Na análise do comportamento, o estudo sobre controle de estímulos ó de

grande importância porque envolve o estudo de como variáveis presentes afetam o
comportamonto. Seus resultados sâo promissores em relação à compreensão de
comportamentos humanos complexos (Sidman & Tailby, 1982/1994; Sídman, 1986/
1994) e à compreensão de características sutis do controle de estímulos que podem
ser relevantes (Terrace, 1963a, 1963b; Sidman & Tailby, 19821994; Touchette, 1971;
Doran & Holland, 1979; Debert, 2003; Montans, 2006). Pesquisas sobre controle de
estímulos tèm revelado resultados significativos no que diz respeito às possibilidades
de atuação do analista do comportamento, como no caso da alfabetização de crianças
e adultos (Duarte & Hübner, 1999; Guralnick, 1975; Hanna, Souza, de Rose, Quinteiro,
Campos, Alves & Siqueira ,2002; Hübner, Matos, Serra, Avanzi & Basaglia, 2002; Maia,
Pereira & Souza, 1999; Melchiori, Souza & de Rose, 1992; Saraiva & Hübner,2002;
Williams, 1975).
Analistas do comportamento tôm se preocupado com o estabelecimento de
controle do estímulos, por exemplo, através de procedimentos que produzem discrimina­
ções com pouco ou nenhum erro. Como exemplos desses procedimentos que possivel­
mente aceleram o estabelecimento do controle de estímulos, destacam-se o fading ou
esvanecimento (Terrace, 1963), o shaping de estímulos (Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel
o LeBlanc, 1979) e o atraso da dica (Touchette, 1971). Procedimentos como esses pode­
riam ser importantes em casos que envolvessem, por exemplo, discriminações de letras
de grafias semelhantes em crianças pequenas (Matos, 2007). Acredita-se também que

1 Tuxto hflMMKlo om Stnpôafo npriMnntado no XVIII onrunlm da AaaociaçAo d« Pmlootarapla o Modkina Comportai narrtiil ■ Cognlttva <M?00f) «n
Camplrun, Sâo Paulo O autot prlrtclptil agredoca u <x>ntnbulçA*« d« prnfa Dra Paula Su/ana G*ota tta rvvMto do matertal a a Dta Glady»
Wlllluiim pelo purtlclpuntn da ptraqutai E malte do co«Te«pondéocta do autor pdncyxil nmin«:>i/rt)hiitiiiml u m e matua.24riJ)liMiu.min.bt

S o b r a C o m p o rta m e n to o C o o n içA o 313

esses tipos de discriminações envolvem aspectos sutis do controle de estímulos como
os que seriam relevantes ou críticos (como as rotações ou posições das letras) para o
estabelecimento dac discriminações e que estas também poderiam ser consideradas
pré-requisitos para a aprendizagem de repertórios mais complexos como leitura e escri­
ta, que estariam diretamente relacionados ao processo de alfabetização.
Existem, nn literatura, estudos sobre discriminação de letras e outros estímulos
gráficos em que se destaca que, de fato, a alfabetização envolve o estabelecimento de
controle de estímulos sutis a partir dos aspectos que são críticos para a discriminação
(Gibson, Glbson, Pick e Osser, 1962; Gibson, Osser, Schiff e Smith, 1963; Dunn-Ranking,
1968; Tawney, 1972; Sidman e Kirk ,1974) Os procedimentos de discriminação ou apren­
dizagem sem erro visam facilitar o estabelecimento de tal controle. No presente trabalho,
enfatizou-se o procedimento de atraso de dica ou dica atrasada e foram discutidas as
características desse tipo de aprendizagem sem erro. Sendo assim, torna-se importante
descrever o estudo que originalmente envolveu a sua aplicação.
Preocupado com o problema de como se estabelecem relações de controle de
estímulos (controle discriminativo) e de determinar quando tais relações se constituem,
Touchette (1971) desenvolveu o procedimento de discriminação sem erro que denomi­
nou “atraso da dica". Este autor demonstrou os efeitos desse procedimento em três
garotos com retardo severo.
Diante de uma “janela” vermolha e uma branca, dispostas em um painel, os
garotos foram ensinados (via reforçamento diferencial) a pressionar a "janela" verme­
lha. Depois da discriminação (vermelho como S+ e branco como S-) ter sido estabelecida,
duas figuras diferentes (em preto) foram sobrepostas, uma à cada janela. Cada res­
posta correta - de seleção de uma das figuras - produzia reforço e afetava a tentativa
seguinte, atrasando o início do estímulo cor em 0,5 s adicional, ou seja, a tentativa
começava com os estímulos que eram as formas e as cores eram sobropostas com
atraso. Respostas corretas ao estímulo-forma ou ao estlmulo-forma-e-cor-sobreposta
eram reforçadas. A transferência do controle de estímulos sobre o responder pelas
cores para um controle pelas figuras era indicada quando os participantes respondiam
corretamente antes do início da cor. O procedimento empregado por Touchette (1971)
permitiu mensurar o ponto de transferência de controle de estímulos. Seus resultados
mostraram que tal ponto era diferente para cada participante, apesar de o número de
tentativas necessário para a ocorrência de a transferência diminuir sistematicamonte
com apresentações sucessivas, em todos os casos.
Mais recentemente, a pesquisa de Touchette (1971) foi replicada por alguns
pesquisadores (Bonito, 2005; Montans, 2006; Matos, 2007). Em todos esses casos,
organizaram-se tarefas de treinos discriminativos simples simultâneos com o atraso
da dica cujos critérios foram estabelecidos com poucos erros. Os participantes nessas
pesquisas foram crianças com desenvolvimento típico. Nos casos do Bonito (2005) e
Montans (2006), os estímulos empregados além das cores (dicas) foram formas arbi­
trárias (símbolos sem sentido).
A pesquisa de Matos (2007), assim como Bonito (2005) e Montans (2006),
organizou um procedimento de discriminação simples simultânea sem erro usando o
atraso da dica. No entanto, no lugar de símbolos arbitrários como estímulos, empregou
pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões ou rotações. Nove crian­
ças (de 3 a 6 anos) com dificuldades nas discriminações entre pares de letras de
grafias semelhantes e suas inversões (b-d, n-u, p-q e Inversões em 270o e B-D, N-U, P-
Q e inversões em 180o ) participaram da pesquisa. Após um pré-teste de MTS de
identidade em que eram estímulos modelo letras e estímulos comparação as mesmas
letras, letras semelhantes e suas inversões, as crianças selecionadas passaram por

3 I4 Doniul Curvnlho de Maio* MmIh AiimUm Pie Alxü AiKlixy, Anrui (Umtriz Mui«' Uuetroz, Ctodyi WüHarm
treinos discriminativos simples simultâneos, envolvendo letras (S+) e inversões (S-).
No pré-treino, cores foram estabelecidas como estímulos discriminativos (S+)
ou como (S-). No treino, os estímulos cores foram sobrepostos a estímulos novos
(letras e suas inversões) e ossa sobreposição foi atrasada a cada tontativa bem suce­
dida até que os participantes escolhessem sistematicamente o novo S+ (letras) antos
da sobreposição da cor (dica). Após o treino, foi feito um pós-teste semelhante ao pró-
teste em MTS (Matching to Samplo) de identidade e um toste de matching arbitrário
envolvendo as letras treinadas, suas inversões e as cores como estímulos modelo e
comparação, para verificar a possível formação de classes de estímulos.
Os resultados dos pós-testes de MTS de identidade indicaram que, para vários
participantes, o treino de discriminação simples não foi suficiente para garantir um
desempenho que sugerisse o estabelecimento de relações condicionais na situação
de MTS. Finalmente, de um modo geral, o desempenho dos participantes foi melhor
quando os estímulos foram as letras maiúsculas.
Reiterando que os efeitos do treino discriminativo foram avaliados a partir dos
resultados obtidos da aplicação de testes em MTS (matching to sample) de relações de
identidade e arbitrária e a possível formação de classes de estímulos, é importante
fazer alguns comentários. Classes do estímulos também podem ser formadas por
relações arbitrárias sem que se conte com uma resposta mediadora. Um procedimen­
to pelo qual tais classes são estabelecidas é o pareamento arbitrário ao modelo (arbitrary
matching to sample), procedimento no qual se deve escolher entre dois ou mais estí­
mulos comparação em função de, ou condicionalmente a, um outro estímulo - o estí­
mulo modelo (do Rose, 1993).
Estímulos modelo e comparação, com função de estímulo condicional e de
estímulos discriminativos, convertem-se em membros de classes de estímulos que
mantôm determinadas relações, chamadas de relações do oquivalôncia (reflexividade,
simetria, transitividade). Quando classes de estímulos como essas são estabelecidas,
elas são tidas como classes de estímulos equivalentes.
A presente pesquisa foi semelhante á de Matos (2007), sendo realizada com
um participante adolescente autista, com retardo mental severo, residente em uma
cidade do Estado de Nova Iorque, nos Estados Unidos. Esse estudo objetivou respon­
der as seguintes porguntas:
• O procedimento de atraso da dica é eficaz no treino discriminativo entre letras do
grafias semelhantes quando suas inversões são usadas como S ?
• Se o treino discriminativo for bem sucedido, seus efeitos serão mantidos no pós-teste
(MTS de identidade)?
• Se o troino discriminativo for bem sucedido, ele produzirá o estabelecimento de clas­
ses de estímulos envolvendo os estímulos S * e S do troino?

M é to d o
Participante
Um adolescente autista do 19 anos com retardo mental severo residente em
Harrison, cidade no subúrbio de Nova Iorque nos Estados Unidos.

Material
Dois softwares, um deles desenvolvido por José Abrantes em Dolphi 7.0 o o
outro por Daniel Carvalho de Matos em Game Maker 6.0 foram utilizados em um compu­
tador portátil da marca TOSHIBA Satellite P205D, com monitor o mouse.

tio b r o Corn|x>rbNnunt(> o C o y n M » 31b

 Reforçadores condicionados (fichas), que podiam ser trocados por outros
reforçadores de preferência do participante (reforçadores condicionados ou primários,
com o consentimento dos pais) como por exemplo, dar uma volta no quarteirão, dançar
ou comer um biscoito.

Situação de coleta
As sessões experimentais foram realizadas em uma sala organizada para
evitar distrações ao participante. A sala continha somente uma mesa, na qual estava o
computador e/ou outros materiais necessários ao estudo e duas cadeiras. O partici­
pante e os experimentadores acomodavam-se nas cadeiras em frente à mesa e os
experimentadores pormanecoram na sala por toda a sessão.

Procedimento
O participante passou pelas seguintes condições experimentais: pró-teste, pró-
treino de utilização do equipamento, treino discriminativo, teste de relações condicio­
nais e pós-teste (semelhante ao pré-teste). Os estímulos de treino e teste empregados
foram as letras b, d, p, q, n, u e suas inversões de 270o e as letras B, D, P, Q, N, U e suas
inversões der 180o. As letras foram escolhidas por formarem pares de grafias seme­
lhantes quando grafadas como letras minúsculas (b/d, n/u, p/q). Ver os estímulos utiliza­
dos na Tabela 1.

Tabela 1. Estímulos utilizados nos treinos e testes

Òass«s

Conjunto 1 V 2 2' 3 3’ 4 4' 5 5' 6 0'

A Verde Branco

B B n fl T> P ei q u N e IJ 3

C B w D Q P d Q o N H U n

Condição 1: Pró-teste
O pré-teste foi composto de três blocos de 24 tentativas de tarefas de empare-
Ihamento de identidade de acordo com o modelo (ou Matching to Sample, ou MTS),
Em cada tentativa do pré-teste se apresentava uma letra como estimulo mode­
lo e três letras como estímulos comparação. Cada letra testada foi apresentada duas
vezes (por bloco de tentativas) no pré-teste como estímulo modelo:
a) em uma das tentativas, os estímulos comparação eram uma letra igual ao modelo,
uma inversão da letra do estimulo modelo e uma letra de grafia semelhante (do par) à
letra do estimulo modelo;
b) na segunda tentativa do pró-teste em que uma letra ora apresentada como estimulo
modelo, eram estímulos de comparação uma letra igual ao modelo, uma letra de grafia
semelhante (do par) à letra do estimulo modelo e uma outra letra que não era do par. A
Tabela 2 lista a seqüência de tentativas em um bloco de pró-teste.

31Ó DanW Carvalho d« Maloa Maria Amitm Pte Alxti Andory, Anna U«írtr1z MtritorQuekoz, Gladys WHtlwn»
 Tabela 2 Folha de registro com 03 estímulos (ordem randomlzada) utilizados no pré-teste.

Tentativa Modelo Comparaçlo Comparação Comparação

__________________________ «»guarda________ maio_________ diraita
1
I u
4 g H P
2 u u N Q
3 n n u e
4 D B U D
5 d d b n
6 P P ÛL q
7 N tf N u
S u u P n
9 b jB d b
10 B N B D
11 n q u n
12 P Q P d
13 B B D q
14 q P TT q
15 Q P Q D
16 U n U N
17 P p d q
18 d T3 d b
19 D D G B
20 N U P N
21 u a u 3
22 b b d U
23 P B Q P
24 - Q P 0
_ J 3 -.

Uma tentativa se iniciava pelo aparecimento, na tela, do estimulo modelo (um

quadrado de fundo branco de 5 cm de lado, sobre 0 qual havia uma letra). Após um
clique sobre o estimulo modelo, apareciam na parte Inferior da tela trôs quadrados do
mesmo tamanho, cada um doles, com uma letra. O participante então “escolhia" 0
estimulo comparação clicando* com o mouse sobre ele. Após a escolha, os cartões
desapareciam da tela. Uma nova tentativa começava 1s depois.
Nenhuma resposta foi reforçada. Ao final de cada pré-teste 0 participante rece­
bia uma recompensa como dar uma volta no quarteirão ou um biscoito.
Encerrado um bloco de pré-teste fazia-se um intervalo. A cada tentativa se
registrava: a escolha do participante. Dessa maneira, foi possível identificar as letras
que 0 participante não discriminava. Essas letras (b, d, p, q, n), todas minúsculas, foram
utilizadas na condição 2 e 3 da presente pesquisa: respectivamente, pró-treino e treino
discriminativo simples simultâneo.

'Op«tt<;tp«ote daata paaqutta participa da um p n v wna da ABA (Afttlmd BmtmuorwlAnabytf uu Ajiákaa do CornportHmertu Apltaciu) hAmu!«
da 10 arton MuNw da« tarafa« doa proyramaa, pato» paaaa ritariamonta. «rrvotvarn a ut»7 açfto ri» oomputartd« » in otiso Dttftlnmnnntm.o
nâo lava rmnhtima (Hftcukladoœtri a rnanl|iUaçâr) do <Hn*iMrmrè), Inctulndo o motim

S o b r e C o m p o rt*m « n to e CagrvkçAo 317

Condição 2: Pró-treino do uso do computador
Esta condição experimental precedeu o treino discriminativo (Condição 3) e teve
por objetivo familiarizar o participante com o uso do programa no computador. Diante da
tela com dois quadrados de 6 cm de lado, separados por 3 cm, no centro da tola, o
participante posicionava o cursor do mouse sobre um dos quadrados e clicava com o
mouse sobre o mosmo. Um clique sobre o quadrado "correto" tinha como conseqüência,
uma animação da tela e um som. Seguia-se um IET (Intervalo Entre Tentativas) de 3s e
uma nova tentativa. O pré-treino no computador terminava quando o participante sistema­
ticamente selecionava e clicava sob controle do estímulo correto, não importando o nú­
mero de tentativas que precisasse para passar a selecionar sempre o estímulo correto.
As cores utilizadas nos quadrados, neste pré-treino inicial, foram azul e vermelho.
Condição 3: Treino de discriminação simples simultânea dos conjuntos do estímulos A,
B, C
No treino discriminativo foram estabelecidas discriminações simples e simultâ­
neas de trés conjuntos de estímulos (chamados A, B, e C), como indicado na Tabela 1:
- os estímulos do conjunto A consistiram de quadrados preenchidos com duas cores
diferentes (verde e branco);
- os estímulos do conjunto B consistiram de seis letras minúsculas graficamente seme­
lhantes (S+) e as inversões de 270° (S-) de cada uma delas, totalizando 12 estímulos;
- os estímulos do conjunto C foram reprosentados pelas mesmas letras do conjunto B,
porém maiúsculas (S+), sendo suas Inversões de 180°(S-), totalizando, também, 12 estí­
mulos no conjunto C.
As letras foram construídas como lotras sem sorifa - tipo ourostile, Arial - do
tamanho 82, em preto e foram sempre apresentadas nos quadrados de 6 cm de lado.
Cada quadrado era formado por uma linha preta com 1 mm de espessura e os quadra­
dos eram separados um do outro por 3cm. Os estímulos dos trôs conjuntos destaca­
dos estão representados na Tabela 1.
Em cada tentativa do treino, um par de estímulos foi apresentado em dois
quadrados. Como está indicada na Figura 1, a tela foi dividida em duas partes: os
estímulos foram apresentados â osquerda, em djis quadrados quaisquer dentre qua­
tro possíveis, nas tentativas de discriminação simples. No lado direito da tela estava a
área na qual apareciam as animações que simbolizavam os acertos. Em cada tentativa
só apareciam os quadrados nos quais se inseriam estímulos. O fundo da tela era
branco. Nos intervalos entre tentativas não havia quadrados ou estímulos na tela e seu
fundo era da cor branca.
O treino discriminativo de cada um dos
pares de estímulos foi organizado em blocos de,
no mínimo, 12 tentativas, correspondentes as 12
possíveis posições dos pares de estímulos nos
quatro quadrados externos indicados na Figura 2.
Ao final de cada bloco bem sucedido, o
experimentador fazia uma "troca" de “pontos" por
outros reforçadores (como dançar com o
possíveis localizações dos
estímulos No treino discriminativo, os oxporimentador) com o participante. No início de
estímulos eram disfiostos em 2 dos 4 cada tentativa apareciam, na tela, dois estímulos
quadrados externos aponas. Apenas de um conjunto e um som. O participanto deveria
06 quadrados com estímulos apareciam clicar com o mouse sobre o quadraao escolhido.

318 Dunml Carvalho de Mulos Mmui Ainrtli» Pkt Abib Artdery, A»m« UMtri/ Muflot QiwMrtu, Gludys W i I u m i s
 Respostas sobre o estímulo positivo (S+ ou Sd) eram seguidas pela apresen­
tação de um som (de acerto) e pela animação (um gato brincando com bolinhas colori­
dos na tela), pelo acréscimo de pontos (indicado pela animação de um gatinho que
corria em direção a uma casinha situada na re­
11 ■ ■ ■ ■ n gião direita da tela). Seguia-se um Intervalo en­
■ 1 IQ I U U ■ <'(] U U t G l I U O'..,«
a M U U B a tre tentativas (IET) de 3s e na tentativa seguinte
> t> c d uma nova configuração de estímulos era apre­
B p n n ■ 1! sentada. Respostas sobre o estímulo incorreto
nrin ■ u i « « n n n <■ - >01
■ n o ■ ■ (S ou S delta) eram seguidas de IET e da
« >1 l t I
reapresentação da tentativa anterior (mesma
configuração de estímulos).
Figura 2. Diagrama das 12 Concluindo, um par de estímulos foi
disposições de estímulos que
apresentado em cada uma das 12 posições em
formavam um bloco de tentativas.
Os quadrados preto e cinza simbolizam
ordem randômica, em blocos de, no mínimo, 12
os estímulos de um par. tentativas. Havendo erro, era repotida a mesma
configuração da tentativa aumentando as tentati­
vas naquele bloco. O treino discriminativo de um par de estímulos era finalizado quando
o participante atingia o critério de 80% de acertos em um bloco. Se o critério não fosse
atingido, havia a repetição do bloco de tentativas. É importante reforçar que, no treino
discriminativo, as letras (minúsculas e maiúsculas) eram sempre S+, enquanto suas
inversões (de 270o e 180o, respectivamente) eram sempre S-.

Seqüência do treino discriminativo

O treino começava com os estímulos do conjunto A, quadrados com as cores
verde (A1) e branca (A2). A cor branca sempre foi S ea verde, S \ Respostas ao S* eram
corretas e produziam pontos e respostas ao S eram erradas o não produziam pontos.
Encerrado o treino do par A1xA2 (cores), iniciava-se o treino dos estímulos dos
conjuntos B e C (ver Tabela 1). Cada S+ foi treinado separadamente. Para cada letra foi
feito o treino envolvendo os estímulos do conjunto B e, então, o treino com os estímulos
do Conjunto C (ver Tabela 3). Como indica a Tabela 3, só foram treinadas discrimina­
ções simples ontre lotras e suas Inversões (de 270°, no caso de letras minúsculas e de
180°, no caso das letras maiúsculas). Não foram treinadas discriminações entre letras
e letras semelhantes.
Nesses treinos, foi utilizado urn procedimento que tinha, por objetivo, promover
discriminações sem erro. O procedimento de treino discriminativo para os estímulos
dos conjuntos B e C foi semelhante ao descrito por Montans (2006) e Matos (2007).
Na primeira tentativa do primeiro bloco de cada par dos estímulos B (ou C), os
estímulos designados como S+ eram sobrepostos com as cores do conjunto A
estabelecidas como S+ (verde, de acordo com a Tabela 1) nos fundos de um dos
quadrados. Os estímulos S- (inversões) eram sobrepostos com a cor branca nos
fundos do outro quadrado A Figura 3 apresenta um exemplo dessa sobreposição. A
primeira tentativa de treino se iniciava, então, com a apresentação de dois quadrados,
sendo um vorde (agora S+) e o outro branco (agora S-), sendo que cada quadrado tinha
um estimulo do conjunto B ou C: no quadrado branco, o estimulo S- (uma inversão de
letra) e, no outro quadrado, a letra a ser tornada S+ no bloco em questão. Respostas ao
estímulo S+ eram seguidas pelas conseqüências planejadas para acerto e respostas
ao S- não produziam conseqüências diferenciais.
Em todas as tentativas de treino respostas corretas e incorretas tinham as
conseqüências já descritas, mas cada acerto atrasava, na tentativa subsoqüonto, a

S o t w ) Com poftiW Tiont» o C ogidvA o 319

sobreposição das cores em 3s. Já as tentativas seguidas de uma escolha incorreta
implicaram na apresentação da mesma configuração de estímulos na tentativa seguin­
te e o valor do atraso da cor era reiniciado, voltando a zero. Respostas ao estimulo S+,
antes ou depois da sobreposição de cores eram consideradas corretas para efeito das
conseqüências, mas só eram consideradas corretas, para efeito de critério de aprendi­
zagem ou cumprimento dos critérios para o
encerramento de uma fase, respostas ao S*
antes da sobreposição de cores.
Sempre que o participante atingia o
critério de 80% de acertos sem a
sobreposição de cores em um bloco de, pelo
menos, 12 tentativas, o treino discriminativo
era encerrado para o par de estímulos em
questão e começava o treino discriminativo
do par seguinte.

Condiçào 4: Pós-teste de estabeleci­

Figura 3. Esquematização de uma tela
com estimulos sobrepostos. Cinza escuro mento de relações de identidade
representa a cor branca e cinza claro, a cor Teve as mosmas características
verde. descritas na Condição 1 (pré-teste), tendo,
por finalidade, a análise dos efeitos do treino
discriminativo sobre as tarefas de MTS de identidade.

Condlçáo 5: Teste de relações condicionais entre os membros dos conjuntos

A, B e C
Com o objetivo de testar a emergência de relações condicionais entre estímu­
los que participaram doo treinos de discriminação simples, nesta condição foram tes­
tadas as possíveis relações condicionais (BA, BC, CB, CA).
Cada tentativa começou com a apresentação de um estímulo modolo no qua­
drado central da tela (ver Figura 4). O participante deveria clicar sobre esse estimulo, o
que produziria dois estímulos de comparação apresentados embaixo do modelo nas
posições direita e esquerda. O participante deveria escolher o estímulo que “combina­
va” com o estímulo modelo. Náo havia conseqüências diferenciais programadas para
acertos ou erros.

Figura 4. Esquematização de uma

configuração do estímulos na
Condição 5: Teste de relações
condicionais. O estimulo modelo está
apresentado na porte superior e central
da tela e os dois estímulos comparação,
abaixo. A cor branca representa o
estimulo incorreto e a cinza, o correto,
sendo este correspondente à cor verde,
a cor treinada como S* ou S".

3Ü0 Dmilol Carvnlho cki Mato» Marta Amélia Pt* Abti Andary. Anrw Baatn/ Mtillnr Quotm/, Glady* WiHIamri
 Cada toste de relações condicionais foi aplicado trôs vezes. Ver esquematização
na Tabela 3.

Tabola 3. A aeqüôncla da» condições experimentais - treinos e testes. Colunas de pré-

teste, treino, pós-teste e teste de relações condicionais. Os pares de letras representam os testes
em que cada uma das letras foi estimulo modelo ou os treinos em que as letras foram S \ Na coluna
de toste de relações condicionais as letras representam as relações entre estímulos testadas.

CòncHçoM do •xptrirrwnio
Pr*-to»t* fieiras e Trtlno (letra X mversão) P6t-t«stt (l«tras a
Pir IllWOlUÓCfJ, IvtlUJ * Invoioâed, Iwliua v
Gemei hantec) eerralhantea)
hl H Ir» 1« In í •• 1H Í h 1« 1n In In 1 In I r In I r 1 T k I h T „ l „ 1
«I 0 | P | Q | N JU i S p q I n Iu | | a | a jc | b B D P Q N U
X X X X X X x X x x X X X X X X
X
X

X
X

P1

A tabela 4 mostra todas as relações testadas na condição 5.

Tabela 4. Relações testadas na coridlçfto 5 (teste de relações condicionais) . Cada relação

foi testada três vezes. A abreviação rot significa rotação ou inversão (inversão de uma doterminada
letra) Cada uma das letras (minúsculas e maiúsculas) e suas inversões (minúsculas e maiúsculas)
foi modelo em algum momento no teste de relações condicionais.

1A1_ (B3A1 B3A1

IA 1 P P3A1 C8Ã1_
1Ç1 |B3C3
J 181 ___ £381 _P»§

2A1
2A1
(B2C2 B4C4
C2B2 JC4B4

brot

I IWA*
! d rot (C2-A2
B?C7

So b re C om port»nanlo • CogniçAo 3 ^ 1
Resultados
Quando o participante passou pela primeira condição da pesquisa, o pré-teste
de MTS de identidade, foi verificado que as discriminações referentes às letras (minús­
culas) b,d,p,q,n não estavam estabelecidas. Logo, as fases do treino discriminativo
simples simultâneo foram conduzidas com essas letras e suas inversões. Levando em
consideração que o critério para o encerramento do treino (com atraso da dica cor
estabelecida previamente como S*) de cada letra era de 80% de acertos (ou 10 tentati­
vas corretas de um bloco de 12), o participante chegou a precisar de 9 blocos para
cumprir com o critério de encerramento do treino com a letra g. No entanto, de um modo
geral, precisou de menos blocos de tentativas para atingir os critérios. A Tabela 5 revela
o número de blocos necessários para cada letra treinada.

Tabela 5. Número de blocos de tentativas necessários ao encerramento do treino discriminativo

simples simultâneo com o atraso da dica discriminativa (cor) para cada uma das letras treinadas.

b 5
d 6
P 3
q 9
n 2

A partir dos resultados apresentados na Tabela 5, pode-se conferir que o treino

discriminativo foi bem sucedido, tendo o critério sido alcançado para todas as letras. A
Figura 5 revela detalhes do treino discriminativo da letra p (S') contra sua inversão de
270" (S ).

I 0 e c k I I | | 4 1 » d h k d il I
11 : w : I . I .
I I t • k i I j i t h k d !
I J J 4 » J 7 I t to II IJ II M il it 17 II
I 1 > 4 J ( 7 I I » 11 I) U 14 1 1 J 4 I I 7 I t 10 II 1J

Figura 5. Registro do treino discriminativo da letra p contra sua Inversão. As colunas

escuras representam respostas a p (S*) e as colunas do cor cinza claro representam respostas
à inversão (S'). O eixo y representa os valores referentes ao tempo que o participante levou para
responder O eixo x apresenta os números de tentativas do bloco. Os triângulos escuros representam
o momento da sobreposição da cor verde, previamente estabelecida como S* (dica discriminativa
atrasada).

m Donlol Carvulhude Maio« Mum» Amato Pie AlttbAitdnfy. Atum Daatri/ MoMw Ouolroz, Gtadyti WlItMm»
 Como se pode verificar através da Figura 5, foram necessários apenas três
blocos de tentativas para que se atingisse o critério de encerramento do treino da letra
p. Pode-se verificar, no primeiro bloco de tentativas, um maior número de tentativas (18)
e o não cumprimento do critério de encerramento por causa da quantidade de erros
(quatro respostas à inversão da tetra, o S-, e respostas ao S+ após a sobreposiçôo da
cor, o que também não fazia parte do critério de encerramento do bloco). Também se
verifica isso (com menos erros) no segundo bloco de tentativas (duas respostas à
inversão e três respostas ao S+ após a sobreposição da cor). No terceiro bloco, verifica-
se o cumprimento do critério de encerramento do treino, uma vez que apenas na segun­
da tentativa houve uma resposta ao S+ após a sobreposição da dica cor. A partir de
então, para todas as demais tentativas do bloco, observa-se respostas ao S+ letra p
antes de a cor sobrepor-se, o que garantiu o cumprimento do critério de encerramento
do treino da letra p contra sua inversão.
A Figura 6 apresenta o registro dos dados do prè-teste e pós-teste de MTS do
identidade. Ambos contaram com três blocos de 24 tentativas.

k
n
v

0
P
N .
m — IM itn itlm M M I
Q
u

Figura 6. Resultados do pró-toste e pos-testo do MTS do Identidade. Ambos foram aplicados

três vezes e cada bloco contou com 24 tentativas. O eixo y representa o número de tentativas.

Como se pode verificar na Figura 6, o pós-teste revola algumas melhoras sig­

nificativas em relação ao pré-teste. Desta maneira, o maior número de acertos quanto a
três letras minúsculas treinadas e seis letras maiúsculas não treinadas, sugere os
efeitos do treino discriminativo simples simultâneo e o atraso da dica discriminativa cor
sobre o desempenho do participante em tarefas de MTS de identidade não reforçadas.
No que diz respeito ao teste de relações condicionais, pode-se conferir seus
resultados a partir dos dados representados pela Tabela 6.
Os dados da Tabela 6 podem ser compreendidos da seguinte maneira: o con­
junto representado pela letra b, por exemplo, mostra os resultados dos tostes das
relações em que b minúsculo (B1) e B maiúsculo (C1) foram modelos. Tomando-se a
primeira relação como exemplo, clicar sobre B1 (modelo) produzia os estímulos com­
parações A1 (verde) e A2 (branco). Então, diante de B1, selecionar A1, por isso a primeira
relação no grupo b está representada na forma B1A1. Na segunda relação, clicar sobre
C1 (B) produzia A1 (verde) eA2 (branco) e selecionar A1 constituía acerto (logo C1A1). Na
terceira relação, clicar sobre B1 (b) produzia C1 (B) e C1’(inversão de B) e selecionar C1

S o t x n C o in p o fto m n n to e C o g n tç flo 393

Tabela 6. Resultados dos testes de relações condicionais. Cada relação toi testada très
vezes.

B1A1 0 B3A1 0 B5A1 0

C1A1 0 P C3A1 0 n C3A1 0
1C1. 1 B3Q3 1 0
ÏÎ B1 ------- L C383. ... - C5B5 3___

|B2A1 0 B4A1 0 B6A1 0

d [C2A1 1 q C4A1 0 u C6A1 0
B2C2 3 B4C4 0 B6C6 3
C282 2 C4B4 _ C6B6 3

BVA2_...... _ 3....[ |b 3’A2_ B5'A2

- ■i
brot C1’A2 3 | p rot jC3’A2 3 n rot C5A2
B1CV 0 I B3'C3' ~ ! B5’Ç5;.
ç rB r_ ....... 2 ! .. Jc3’B3' _ __? .. L.......... C5'B5' J
jB2-A2 3 B4'A2 3 B6A2 3
d rot jC2'A2 ? qrot Ç4’A2 3 u rot Ç6'A2_ 3
JBZCZ 1 B4'C4‘ WC«* 3
0
|C2,B2* 2 C4'B4’ 3 WB6' 3

era correto (logo B1C1). Na quarta relação, clicar sobre C1 (B) produzia os estímulos de
comparação B1 (b) e B1'(inversão de b) e selecionar B1 era correto.
Para oxomplificar o caso em que uma inversão era modelo, o grupo b rot (inver­
são de b). Na primeira relação, clicar sobre o modelo B1'(inversão de b) produzie os
ostlmulos de comparação A2 (branco) e A1 (verde). Selecionar A2 era correto (logo
B1'A2). Na segunda relação, o modelo C7'(inversão de B) produzia os estímulos de
comparação A2 (branco) e A1 (verde). Selecionar A2 era correto (logo, C1'A2).Na tercei­
ra relação, clicar sobre o modelo B1'(inversão de b) produzia os estímulos de compa­
ração C1'(inversão de B) e C1(B). Selecionar C fera correto (logo, BVC1 ). Na quarta
relação, clicar sobre o modelo C1'(inversão de B) produzia os estímulos de comparação
B1'(ínversão de b) e B1 (b). Selecionar B fera correto (logo, C1B1).
Cada relação testada de cada letra ou inversão como modelo foi testada três
vezes. Logo, cada valor 3 na Tabela 6 significava três acertos para uma relação testada
três vezes. O valor 2 significava dois acertos para trôs testes de uma relação; o valor 1
significava um acerto para trôs testes de uma relação; por fim, o valor 0 representava
nenhum acerto para trôs testes de uma relação.
De acordo com os resultados revelados na Tabela 6, verifica-se a não emer­
gência da maioria das relações testadas quando as letras minúsculas e maiúsculas
(em suas inclinações normais) eram modelos. De uma maneira interessante, o partici­
pante consistentemente selecionou o comparação cor branca (A2, o S* do treino
discriminativo de cores) diante dos modelos letras normais (estímulos S+ do treino
discriminativo com atraso da dica cor), de maneira que o correto seria a seleção do

3 1M DíinW Carvalho d« Matos Maria AniíKa Pto) Afotb Andofy, Anna Baatrlr Mi/I«f Quatrox, G taiyi WIH m it i k
comparação cor verde (A1, o S*do treino discriminativo de cores). No entanto, algumas
das relações testadas, quando os modelos eram letras maiúsculas ou minúsculas
normais foram corretas: C3B3 (P, p) com dois acertos; C5B5 (N, n) com trôs acertos;
B2C2 (d, D) com trôs acertos; C2B2 (D, d) com dois acertos; B6C6 (u, U) com trôs
acertos; C6B6 (U, u) com trôs acertos.
Nos casos das relações testadas em que os modelos eram as inversões das
letras maiúsculas e minúsculas, todas as relações que envolviam a seleção da cor
branca como comparação foram corretas sem exceções e, portanto, com trôs acertos.
Quanto às demais relações, há vários casos sem acertos ou com um acerto;
B1'C1 '(inversão de b e inversão de B), B 3 ’C3'(inversão de p e inversão de P),
C5'B5'(inverséo de n e inversão de N) sem qualquer acerto e B2'C2’(inversão de d e
inversão de D) com um acerto. Também há um caso com dois acertos: C2 B2'(inversão
de D e inversão de d). Há ainda outras relações testadas com número máximo de
acertos (trôs): C3'B3‘(inversão de P e inversão de p), C4'B4'(inversão de Q e inversão de
q), B6'C6'(inversão de u e inversão de U), C6'B6 (inversão de U e inversão de u).
Finalmente, em relação às quatro relações testadas para o conjunto inversão
de u minúsculo e inversão de U maiúsculo e u minúsculo, sendo elas B6'A2 (inversão de
u e cor branca), C6'A2 (inversão do U o cor Branca), B6'C6'(inversão de u e inversão do
U, C6'B6' (inversão de U e inversão de u) houve 100% de acertos (trôs para cada relação
testada) o que sugeriria a emergôncia da classe envolvendo os estimulos inversão de
u minúsculo de 270), inversão de U maiúsculo de 180“ e cor branca (todos eles são
estímulos que foram estabelecidos como S durante o treino discriminativo simples
simultâneo.

Discussão
Põde-se constatar, a partir dos resultados apresentados, que o treino
discriminativo simples simultâneo de cores (verde S+ e branco S-) o o treino
discriminativo simples simultâneo de letras (S*) e suas inversões (S ) com o auxilio da
dica atrasada (cor verde, S* do treino anterior) foram ambos bem sucedidos, precisando
de um número relativamente pequeno de tentativas para o estabelecimento do critério
de encerramento e, portanto, replicando os dados obtidos por Touchette (1971) e, mais
recentemente, Bonito (2005), Montans (2006) e Matos (2007).
Os resultados de pós-teste de MTS de identidade, quando comparados com o
pré-teste, que consistiu no mesmo tipo de tarefa, sugerem os efeitos do treino
discriminativo. De uma maneira interessante, o participante da presente pesquisa apre­
sentou uma melhora importante na discriminação de duas das letras minúsculas trei­
nadas e de uma letra minúscula não treinada: Jû e n (treinadas) e u (não treinada).
Também interessante foi o melhor desempenho nas discriminações de letras maiús­
culas não treinadas: D, P, N, P, Q, U. Na pesquisa de Matos (2007), com um delineamen­
to muito semelhante ao da presente pesquisa, os participantes, que foram crianças
com desenvolvimento típico, em grande parte não tiveram um melhor desempenho no
pós-teste de MTS de identidade que sugerisse o estabelecimento das discriminações
dos pares das letras testadas.
O desempenho do participante da presente pesquisa nos testes de MTS de
relações condicionais produziu também alguns resultados que merecem discussões.
Na pesquisa de Matos (2007), as crianças obtiveram resultados promissores nos tes­
tes de algumas relações. Por exemplo, quanto às relações BA e CA (com resultados

Sot»» CmttporUinKjntu a CogntçAo 3 ^ b

positivos), foi possível com alguma segurança, afirmar que seus resultados foram pro­
duto do treino discriminativo uma vez que as funções dos elementos do conjunto A (cor
laranja e verde como S* e cor branca como S ) não poderiam ter sido estabelecidas fora
do contexto das coletas com as crianças. Na presente pesquisa, o participante (autista)
não obteve resultados positivos nos testes das relações BA e CA. Replicar esse estudo
com mais participantes diagnosticados com algum tipo de desenvolvimento atípico e
também com retardo mental faz-se importante.
No que diz respeito ao teste das relações arbitrárias (condicionais) BC e CB
que envolveram letras minúsculas e maiúsculas, tanto para a pesquisa de Matos (2007)
como para a presente pesquisa, não se pode afirmar que alguns de seus resultados
positivos tenham sido produto do treino discriminativo, já que se trata de relações que
poderiam ter sido estabelecidas em outros momentos da história de vida dos partici­
pantes.
A presente pesquisa, diferentemente da pesquisa de Matos (2007), testou tam­
bém relações em que as inversões das letras minúsculas e maiúsculas eram mode­
los. De maneira interessante, todas as relações BA e CA foram corretas, o que poderia
sugerir um controle por exclusão. Várias das relações BC e CB (tendo inversões de
letras como modelos) foram bom sucedidas. No caso do conjunto invorsão do u minús­
culo e U maiúsculo, todas as relações testadas foram corretas (BA, CA, BC e CB),
sugerindo a emergência de uma classe.
Por fim, foi possível verificar de uma maneira não sistemática que a freqüência
de vários comportamentos estereotipados de auto-estimulação do participante, como
ruídos, balançar as rnàos e tocar continuamente objetos ao sou redor, diminuiu. Uma
nova coleta com registro sistemático desses dados, envolvendo este e novos partici­
pantes com um histórico de estereotipias que poderiam comprometor suas atividades
produtivas, seria importante.

R e fe rê n c ia s

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íkibra&xnportamontooCoyntçAo 3Ü 7
 Capítulo 33
Muitos problemas e algumas soluções
no estudo do desamparo
aprendido com humanos
Maria \Jelena Leite \Jun/iker
Mariana Januário Semeio
Universidade de São Paulo (WNP)

A asserção do que o comportamento é controlado por suas consequências (Skinner,

1981) envolve a noção de que o indivíduo controla aspectos do seu ambiente e ó por ele
controlado. Ou seja, a consequência produzida no ambiente depende da emissão da
resposta, portanto, é por ela controlada. Porém, qual o efeito comportamental do contato do
individuo com eventos ambientais incontroláveis? Será quo eles também afetam (modifi­
cam) seu comportamento? Essa questão ó a que permeia o estudo do desamparo apren­
dido, efeito caracterizado pela dificuldade de aprendizagem operante apresentada por indi­
víduos que tiveram experiência prévia com eventos aversivos incontroláveis (Maier &
Seligman, 1976; Peterson. Maier & Seligman, 1993).
O desamparo aprendido foi replicado com diversas espécies animais, dentre elas
mamíferos, aves, peixes, insetos o que lhe confere grande generalidade (Maier & Seligman,
1976). Apesar do aparentemente haver uma concordância de que o desamparo aprendido
vem sendo replicado também com sujeitos humanos (Peterson et ai. , 1993), podem sor
apontados diversos problemas nos estudos descritos que enfraquecem a confiabilidade
nessa replicação. O objetivo desse texto será apontar alguns problemas conceituais e
metodológicos identificados nesses estudos, e sugerir algumas possíveis soluções.

Questões conceituais / metodológicos a serem consideradas

O estudo do desamparo aprendido teve inicio dentre pesquisadores voltados à
Análise do Comportamento, tendo posteriormente sido adotado mais intensivamente
por pesquisadores cognitivistas. Hunziker (1996) sugere que a hipótese explicativa do
efeito - que enfatiza como variável critica a "expectativa" do sujeito de que os estímulos
são incontroláveis (Seligman, Maier & Solomon, 1971) - pode ter sido o fator
desencadeante dessa mudança. O fato de que a hipótese recebeu a mesma denomi­
nação do efeito que se propõe explicar (ambos denominados “desamparo aprendido")
pode ter contribuído para mesclar dado e intorpretação do dado, de forma que a rejei­
ção ao caráter mentalista da hipótese tenha se refletido no afastamento dos analistas
do comportamento do estuco desse fenômeno.
Alguns dos problemas metodológicos que serão apontados aqui possivelmente
não são considorados em outras abordagens cientificas que adotam os critérios
conceituais / metodológicos diferentes dos assumidos pela Análise do Comportamento.
Nessa abordagem, espera-se que os processos comportamentais envolvidos no efeito
sejam o objeto principal de estudo. Assim, são insatisfatórias para esse estudo as pes-

3W i Maria I lolnrm Lorta t kirufcar a Mariana Januériu Satnafcj

quisas que utilizam o desamparo aprendido como um mero "teste" comportamental (do
efeito de drogas ou de outros procedimentos), sem análise do processo comportamental
e das variáveis que o controlam. Segundo Hunziker (1996), um dos fatores possivelmente
responsável pelo uso pouco analítico do desamparo pode ser a sua proposição como um
modelo experimental de depressão (Seligman, 1975). Em paralelo aos ganhos que
podem advir do diálogo entre laboratório e clinica, 6 um fato que essa proposta ocorreu
pouco tompo após os primoiros ostudos com animais (Ovcrmior & Seligman, 1967;
Seligman & Maier, 1967), ou seja, antes mesmo que esse efeito estivesse experimental­
mente bem estabelecido. Assim, essa transposição do laboratório para a clínica se fez
som a devida atenção para o rigor científico da análise em curso, propiciando problemas
metodológicos em diversos estudos que seguiram. Independente desses problemas, a
questão básica que norteia esses estudos - estímulos que ocorrem de forma indepen­
dente da ação do indivíduo, podem também participar da seleção do seu comportamen­
to? - ó parte do universo a ser investigado pelos analistas do comportamento. Assim,
soparando-se o efeito comportamental da hipótese cognitivista, bem como identificando-
se os problemas que a falta de rigor científico criou, o estudo do desamparo aprendido ó
um desafio a ser enfrentado nossa área da ciência.
No que diz respeito aos estudos com animais, esse trabalho de revisão
conceituai e metodológica vem sendo feito há décadas, tendo gerado mudanças nos
procedimentos que deixaram o desamparo aprendido bem delimitado quanto à suas
variáveis dependentes e independentes, permitindo análises experimentais rigorosas
(Hunziker, 1981; 2005; Hunziker & Santos, 2008).
Em relação aos estudos com humanos, esse trabalho está apenas começan­
do. Como ponto de partida, consideramos a definição do desamparo aprendido como
sendo a dificuldade de aprendizagem operante apresentada por indivíduos que tiveram
experiência próvia com eventos aversivos incontroláveis (Maier & Seligman, 1976, entre
outros). Portanto, nesse texto, o termo desamparo aprendido será pertinente apenas ao
efeito comportamental em estudo.
Nessa definição, o termo “dificuldade" pode abarcar uma grande amplitude de
efeitos, com variações que vão desde a não aprendizagem até a aprendizagem lenta.
Qual o limite dessa "dificuldade" que permite denominá-la como desamparo aprendi­
do? Será dotado por nós o critério que vem sendo utilizado na literatura; essa dificulda­
de é comparativa com o comportamento de sujeitos ingênuos, ou seja, não expostos à
incontrolabilidade, sendo estatístico o critério de quantificação dessa diferença entre os
indivíduos "ingênuos" e "incontroláveis".
Porém, do ponto de vista analítico, não basta um mero resultado estatístico
para que se aponte a existência do efeito. Outras variáveis, que decorrem da sua defini­
ção, devem ser consideradas no delineamento do estudo e na análise dos resultados:
(1) a variável dependente do estudo deve um processo de alteração do comportamento
controlado por suas conseqüências (aprendizagem operante)\ (2) a variável indepen­
dente deve ser um estímulo que possa ser classificado como aversivo e incontrolóvel;
(3) essa variável independente deve ser manipulada antes da exposição do sujeito à
aprendizagem operante, (4) deve-se ter um delineamento experimental que permita
verificar a relevância de cada uma das características da variável independente, ou seja,
sua aversividade o incontrolabilidade.
Detalhando esses itens, tem-se, como primeiro ponto, a necessidade de que
sejam estabelecidos procedimentos que permitam que todos os sujeitos não expostos ao
tratamento experimental ("normais", ou mais tecnicamente falando, ingênuos experimen­
talmente), adquiram a resposta operante a ser analisada como variável dependente. O
comportamento desses indivíduos será o referente comparativo para verificação da possí­

S o bto Com portamento n CogriivAo 3 9 9

vel interferência que a história com incontrolabilidade pode ter sobre essa aprendizagem.
Portanto, é indispensável que seja demonstrado que os sujeitos ingênuos aprendem. Essa
demonstração através dos resultados experimentais deve ainda abarcar o processo de
mudança no comportamento em função da contingência estabelecida. Do ponto de vista
analítico, ó Insatisfatório que sejam apresentadas apenas as diferenças estatísticas de
dados médios globais, sem ser demonstrado que os sujeitos tiveram seu comportamento
modificado em função do contato sucessivo com a contingência de reforçamento. Por
exemplo, na contingência de fuga (a mais freqüentemonte utilizada nesse tipo de estudo),
deve-se esperar que o experimento demonstre que os indivíduos emitiram a resposta que
elimina o estímulo aversivo cada vez mais rapidamente à medida que foram sendo expos­
tos aos reforços negativos. Para Ilustrar esse ponto, considere-se um estudo onde dois
indivíduos foram submetidos a uma sessão com 30 tentativas de fuga: um sujeito começou
a sessão com latência iniciais altas, reduziu-as sistematicamente até terminar a sessão
com latôncias baixas; outro sujeito apresentou desempenho contrário, ou seja, latências
baixas inicialmente, aumento gradual e término da sessão com latôncias altas. Na média
da sessão, ambos podem ter valores de latência aproximados, porém o processo
comportamental é totalmente diferente; o primeiro aprendeu fuga e o segundo não. Apesar
de a análise estatística poder apontar essas diferenças quantitativas, é a análise qualitativa
direta dos dados que vai permitir a identificação do processo que está em curso.
Quanto à caracterização do estímulo como incontrolável, ela parece ser razoa­
velmente bem definida na literatura: a probabilidade de ocorrência do estímulo deve ser
totalmente independente da emissão de qualquer resposta do sujeito (Maier & Soligman,
1976), Portanto, ser incontrolável é o mesmo que ser não contingente. Embora seja
razoavelmente simples programar eventos independentes entre si, nào se pode des­
prezar o fato que essa independência é relativa h programação experimental: mesmo
sendo independentes entre si, respostas e estímulos podem ocorror de forma que se
estabeleçam contigüidades temporais, as quais se forem sistemáticas, podem
selecionar algumas respostas, caracterizando o processo conhecido como "reforçamento
acidental” (Skinner, 1948). Portanto, ao estabelecer a condição do incontrolabilidade ó
importante que o experimentador esteja atento para essas "relações acidentais" e, se
possível, busque evitá-las, tornando mais provável que o sujeito experimente de fato um
arranjo de incontrolabilidade.
Quanto à avorsividade do estímulo, a sua caracterização rigorosa fica dificulta­
da pela própria falta de contingência que esse tratamento experimental exige Conside­
rando que conceitualmente a função aversiva de um estímulo é derivada dos efeitos que
a contingência acarreta no comportamento (tais como punição, fuga ou esquiva), como
avaliar a aversividade de estímulos incontroláveis que são, por definição, não contin­
gentes? O que se tem adotado, nessa área de pesquisa, é que estímulos que geral­
mente são aversivos em contingências operantes sejam considerados aversivos mes­
mo se liberados de forma não contingente, desde que mantidas as suas demais carac­
terísticas (como intensidade, duração, etc.).
No que diz respeito ao delineamento experimental, a suposição de que uma
história de vida altera a interação atual do organismo com o ambiente requer que o
experimento estabeleça, ao menos, duas fases: a primeira (histórica) vem sendo cha­
mada de "tratamento" e a segunda (atual) de "teste". O desamparo é sempre analisado
na fase de teste, como função da história estabelecida na fase de tratamento. O interva­
lo entre ambas não é pré-estabelecido pela definição proposta: podem ser minutos,
horas, dias ou anos. Por motivos pragmáticos, os experimentos estabelecem Interva­
los relativamente curtos entre ambas as fases (geralmente 24hs, com animais o minu­
tos, com humanos). Estudos paramétricos sobre esse intervalo, realizados com ani­
mais, têm sugerido que as suas variações não são críticas, sendo obtido o desamparo

330 Maria Holnria LnKa I lun/lk(H n Marwnn JariuárV) Swnato

mesmo após longos intervalos entre tratamento e teste (por exemplo, Hunziker & San­
tos, 2008; Mestre & Hunziker, 1996).
O fato da incontrolabilidade do estimulo aversivo ser a variável supostamente
critica nesses estudos requer que delineamento exporimontal envolva, no mínimo, trôs
grupos' de sujeitos. O grupo mais básico agrega os indivíduos não submetidos a qual­
quer manipulação experimental (Ingênuo)', os sujeitos dos outros dois grupos são expos­
tos ao estimulo aversivo manipulado, diferindo entre si quanto ao fato que um doles pode
controlar algum aspecto desse estimulo (Controlável) e o outro não (Incontrolável). Na
maioria dos estudos, esse controle ó sobre a duração do estímulo aversivo, ou seja, o
sujeito ó exposto a uma contingência de fuga. Para que esses grupos possam diferir
entre si apenas no que diz respeito à possibilidade, de controle sobre os estímulos, os
sujeitos são acoplados em pares, um de cada grupo, de forma quo a resposta de fuga do
primeiro termine o estímulo para si e para o seu par, cujas respostas não tôm qualquer
efeito sobre os estímulos manipulados. A exceção aceitável nesse delineamento é que
sejam utilizados apenas dois grupos, Incontrolável e Ingônuo, nos procedimentos em
que já tenha ficado demonstrado experimentalmente que é a incontrolabilidade do estí­
mulo aversivo manipulado quo produz o desamparo, e não o estímulo em si.
Por fim, já que a variável dependente desses estudos é a aprendizagem no
teste, o delineamento experimental deve garantir que a contingência do toste, a ser
apresentada a todos os sujeitos, seja diferente da utilizada no tratamento com o Grupo
Controlável. O uso de mesma contingência em ambas as fases implicaria que para um
grupo o teste estaria avaliando a manutenção da aprendizagem ocorrida na fase anto-
rior, enquanto que para os demais estaria avaliando a aquisição dessa resposta. Esse
delineamento não teria, portanto, nenhuma coerência com a definição do efeito que
pretende investigar.

Alguns problemas nos estudos sobre desamparo aprendido com

humanos
De uma maneira geral, a comparação dos diversos estudos sobro desamparo
aprendido com humanos mostra uma grande variação nos procedimentos, relativa ao
tipo de estímulo e da resposta manipulados, ao número de tentativas nos procedimen­
tos de fuga, à duração máxima de cada tentativa e dos intervalos entre elas, ao intervalo
entre tratamento e teste, ao número de grupos, entre outros. Tais variações não seriam,
em si, um problema desde que os requisitos analisados anteriormente fossem respei­
tados, o que nem sempre ocorre.
Antes de serem analisados alguns dos problemas metodológicos encontra­
dos, é importante destacar que o estudo do desamparo aprendido com humanos en­
frenta algumas dificuldades que são, aparentemente, intransponíveis. Uma delas ó a
natureza do estímulo utilizado. Enquanto o choque elétrico, manipulado dentro de deter­
minados limites, ô aceito eticamente nos estudos com animais (Hunziker, 2005), os
limites de avorsividade aceitos nos estudos com humanos são restritos. Se considerar­
mos, ainda, que, por motivos óticos os sujeitos humanos participam voluntariamente
das pesquisas, podendo encerrar sua participação quando quiserem (ao contrário dos
animais, que não possuem essa escolha), isso estabelece um nível de controle sobre
a situação experimental que contradiz a variável básica desses estudos. Portanto, devo-

10 (Intiimflimmto <tagnjpo é mgiH<rUo m i m aahidoa um« voz quo amda n*o wt tom o u*Hruta d» toda* a« variAvoto roupotuiAvoto pwlo doaain|>*iro
nimirxlklo Apoaat do mim txNii danionatradn (jua a tuuxittolntxNdado do* oatlmulo» avanrfvua é a vatttvd ultJca. »1« nfto ó mjflcMntu paru <juu
Iodou os Indivíduo* •utxmrtklna a ala a(>rM«nlom M a* afoito (Matar A SaHgman, 1070)

Sobro Comportamnnk) o CogtilçAo 3 3 1

se ter em conta que os requisitos de aversividade e incontrolabilidade dos estímulos
devem ser atendidos nos estudos com humanos, porém com limitações.
Na prática, para se garantir que os sujeitos humanos aceitem participar do
oxperimento, a aversividade dos estímulos não pode ser intensa. Por exemplo, sons
agudos (3.000Hz e 90dB) são aceitos, mas não se comparam em aversividade com os
choques de 1,0 mA utilizados com ratos (Hunziker, 2005). Problemas a serem solucio­
nados pelos sujeitos (tais como anagramas e discriminação visual - Hiroto & Seligman,
1975) podem envolver diversas contingências. Por exemplo, Samelo (2008) analisou
que a resolução de um anagrama pode ter como conseqüência reforço positivo (suces­
so frente a um desfio) ou negativo (alivio por se livrar de um problema), a depender, entre
outras, da história do sujeito que é, por si, outra variável incontornável. Apesar das
limitações apontadas, não se tem até o momento estímulos aversivos que se mostrem
mais adequados que esses. Portanto, são eles que vêm sendo utilizados nos estudos
da área (Peterson, et al. 1993). A nossa observação, porém, é que esse uso deveria vir
acompanhado de uma análise crítica, o que não tem sido a norma.
Alguns estudos fizeram manipulações da natureza dos estímulos no tratamen­
to e tese (por exemplo, Hiroto & Seligman, 1975). A pouca clareza da função de alguns
dos estímulos manipulados dificulta análises precisas sobre os processos em estudo.
Do nosso ponto de vista, porém, a variação dos estímulos utilizados nas diferentes
fases do experimento seria um ganho desde que viesse acompanhada da análise do
processo de aprendizagem que está em estudo. Sem isso, ela apenas polui ainda
mais a análise das variáveis críticas para a produção do desamparo aprendido. Com
animais, após décadas de estudos utilizando praticamente um único tipo de estímulo
aversivo, o choque elétrico, agora está sendo buscada a generalidade do efeito em
condições de manipulação do jato de ar quente (Carvalho Neto, Hunziker, Maestri &
Belo, submetido). Porém, essa proposta se dá em condições onde as contingências
estão bem analisadas quanto ao controle operante das respostas envolvidas.
Se a variação dos estímulos entre tratamento e toste não é uma exigência
lógica para se estudar o desamparo aprendido, a variação das respostas a serem
aprendidas em ambas as fases o é. Portanto, o não atendimento dessa exigência
implica em um problema metodológico que compromete a análise dos resultados. Por
exemplo, nos trabalhos de Matute (1993; 1994) as respostas utilizadas em ambas as
fases são topograficamente semelhantes (teclar números no computador), o que impli­
ca que no testo, a variável dependente é a aquisição de uma nova resposta para alguns
sujeitos e para outros, a sua manutenção.
De uma maneira geral, nos estudos com humanos, as respostas de fuga são
diversas: pressionar um botão, puxar uma alavanca, mover o mouse, solucionar tare­
fas, teclar uma combinação numérica. Contudo, o uso dessas respostas nem sempre
vem acompanhado pela demonstração experimental de que elas são aprendidas pel09
sujeitos ingênuos (Hiroto & Seligman, 1975; Matute, 1993; 1994; 1995; Hatfield & Job,
1998). Conforme analisado anteriormente, diferenças obtidas entre os grupos só po­
dem ser caracterizadas como desamparo aprendido se os sujeitos ingênuos aprende­
rem a resposta requisitada no teste. Pela lógica do delineamento utilizado, também é
indispensável que o estudo forneça dados que comprovem que os sujeitos do Grupo
Controlável aprenderam a resposta operante na sessão de tratamento. Contudo, essa
demonstração não é feita na maioria dos estudos publicados, apresentando apenas os
dados referentes a fase de teste (Hiroto & Seligman, 1975; Hatfield & Job, 1998).
Outro problema metodológico encontrado em alguns estudos com humanos é a
não Inclusão do grupo Ingênuo. Esses estudos mantêm como referente de comparação

33S? Marta I lal»ru< latia I turulkof • Mahana Jarmérto Samafci

de aprendizagem um grupo de indivíduos expostos ao estímulo aversivo para os quais ó
solicitado que não emitam nenhuma resposta (por exemplo, Hiroto & Seligman, 1975;
Matute, 1993; 1994; 1995; Hatfield & Job, 1998). Essa estratógia nos parece inadequada
uma vez que esses indivíduos foram expostos aos estímulos aversivos, não podendo ter
seu comportamento como o padrão de aprendizagem na contingência estabelecida. Nesse
caso, a diferença obtida entre os grupos poderá indicar efeitos de diferentes histórias,
sem, contudo, poder ser atribuído um padrão “normal" a qualquer dos grupos testados.
O uso do delineamento triádico (controlável, incontrolável e ingênuo) requer
que a escolha da contingência utilizada na fase de tratamento com o grupo que exerce
controle sobre o estímulo aversivo permita que tanto esse sujeito quanto o sou par
sejam expostos a esse estímulo por um mínimo de tempo. Se a contingência permitir
que a resposta seja aprendida e emitida muito rapidamente, ambos estarão pouco
expostos à aversividade que é condição necessária na fase de tratamento. Por exem­
plo, uma contingência de fuga descrita em estudos sobre desamparo aprendido com
humanos é digitar, no teclado do computador, a sequência “21", tendo como conseqü­
ência desligar um som agudo supostamente aversivo que chega ao sujeito através de
fones de ouvido (Matute, 1993; 1994). Nessa condição, o sujeito digitará diversas com­
binações no teclado numérico até que acerte a sequência 21, desligando o som, Até
esse momento, ele o seu par do grupo incontrolável ficarão expostos aos sons por
diversos segundos (geralmente, a duração máxima de cada som é de 5 s ou 10 s).
Porém, a partir desse "acerto”, os sujeitos passam a teclar “21" logo que o som inicia,
ou seja, às vezes com latência inferior a 1s, produzindo exposição muito reduzida a
esse estímulo até o final da sessão. Com animais já foi demonstrado que a quantidade
de exposição ao estímulo aversivo incontrolável é uma variável crítica para a ocorrência
do desamparo aprendido, sendo 5s a duração mínima necessária (Crowelll & Anderson,
1981; Arruda & Silva, 1981; Glazer & Weiss, 1976a). Portanto, nos estudos com huma­
nos, essa deveria ser uma variável considerada crítica na proposição do delineamento
experimental. A reduzida exposição ao estímulo aversivo decorrente do procedimento
utilizado em diversos estudos com humanos (Hiroto, 1974; Hiroto & Seligman, 1975;
Matute, 1993; 1994; 1995; Hatfiold & Job, 1998) não atende, portanto, um dos requisitos
derivados da definição do efeito anteriormente listados.
Samolo (2008) evitou esse problema utilizando uma contingência de fuga que, ao
mesmo tempo que permitia a demonstração da sua naturoza operante, também expunha
os sujeitos a estímulos aversivos (sons agudos) com durações em torno de 5 s até o final
da sessão de tratamento. Para isso utilizou uma contingência de reforçamento de padrões
variáveis de seqüências de quatro respostas de teclar as letras “Q" e "P" de um computador.
Para que o som fosse desligado, a seqüência deveria diferir das oito anteriormento emiti­
das pelo próprio sujeito (contingência LAG 8). Nesse tipo de contingência, embora o contro­
lo operante seja demonstrado (Neuringer, 2002), a resposta, por ser variável a cada tentati­
va, envolve mais erros que prolongam a exposição do sujeito (e seu par) aos sons aversivos.
Essa proposta se mostrou bastante adequada para o estudo do desamparo com huma­
nos, contornando um problema que vinha se mantendo na maioria dos estudos da área.
O estabelecimento de relações acidentais, que se contrapõom à variável inde­
pendente básica do estudo do desamparo aprendido, é especialmente crítica nos estu­
dos com humanos, possivelmente em função do comportamento verbal: tanto as
instruções podem fornecer regras como os sujeitos podem estabelecer “auto-regras"
que descrevem contingências supostas. A análise dessas relações acidentais "... mostra
a enorme sensibilidade dos organismos, ao longo de suas histórias pessoais, àquilo
que vem depois do comportamento. Essa sensibilidade parece ser tão importante como
característica dos processos de mudança comportamental que tais relações produto de

Sobra üonipoflaiminlo a Cognição 3 3 3

coincidências são possiveis e, mais do que isso, são prováveis" (Benvenuti & Neto, 2008,
p.21). Assim, a identificação, pelo sujeito, de um controle que é experimentalmente
inexistente, vem sendo utilizada como uma hipótese explicativa para a não ocorrência do
desamparo no estudo com humanos (Matute, 1993; 1994). é importante destacar que
essa interpretação de reforçamento acidental em humanos é totalmente diferente da
utilizada em alguns estudos com animais, onde se considerou que o reforçamento
acidental da inatividade poderia explicar o desamparo aprendido (Bracewell & Black,
1974 e Glazer & Weiss, 1976 a, b). Com humanos, essa interpretação é utilizada para
explicar a falha na obtenção do efeito: o que se supõe que seja aprendido não é a inatividade,
mas respostas que, por coincidência, foram sistematicamente seguidas pelo término do
estímulo aversivo, e que indicam para o sujeito que ele pode controlar o término do som.
Se o estudo do desamparo requer que os estímulos sejam de fato incontroláveis,
e não apenas na programação do experimentador, então quanto mais o arranjo experimen­
tal possibilitar essa aprendizagem “supersticiosa", menos adequado ele será. O procedi­
mento utilizado por Samelo (2008) na fase de tratamento, anteriormente descrito, reduziu
(mas não aboliu) a probabilidade de reforçamentos acidentais uma vez que os sujeitos
eram levados a emitir sequências diferentes a cada tentativa. Como os sons duravam cerca
de 5s até o final da sessão, era pouco provável que o seu término se desse sistematica­
mente após uma mesma seqüência. Esse procedimento foi uma alternativa ao proposto s
por Matute (1995) e por Hatfield e Job (1998) de apresentação da ordem dos sons
randomizadas, evitando sons de curta duração nas tentativas finai. Contudo, para fazer essa
randomização foi preciso eliminar o acoplamento direto das durações do estímulo aversivo
apresentado para os grupos Controlável e Incontrolável. No procedimento de Samelo (2008),
foi mantido o acoplamento direto (mesma latência, distribuição e intervalo de sons) o que,
do ponto de vista do arranjo experimentai, é mais preciso.
A possibilidade de ocorrência de reforçamentos acidentais é especialmente alta
nos estudos do desamparo aprendido com humanos já que a instrução utilizada na
sessão do tratamento geralmente sugere que uma determinada resposta pode se relaci­
onar com o término do estímulo aversivo. Portanto, a análise das instruções utilizadas ó
um ponto crucial nos estudos com humanos. Basicamente, o uso de instruções tem por
objetivo aumentar a chance dos sujeitos emitirem a resposta que está sendo registrada.
Porém, o seu uso estabelece um controle por regras que dificulta o contato do sujeito com
o arranjo experimentai em curso, especialmente o de independência entre resposta e
mudança do estimulo.
Ao serem utilizadas instruções na fase de tratamento, duas estratégias podem ser
adotadas: (1) instruções iguais para todos os grupos (descrevendo controle ou impossibi­
lidade de controle), e (2) instruções distintas descrevendo as contingências diferentes para
cada grupo. A primeira alternativa implica que as instruções serão verdadeiras para um
grupo e falsas para outro, o que polui a análise final do efeito obtido no teste. Com instruções
diferentes, o delineamento experimental também fica poluído por ser adicionada mais uma
diferença entre os grupos além da possibilidade, ou não, de controle sobre o estímulo
aversivo. Samelo (2008) optou por instruções iguais para ambos os grupos que descrevi­
am um tipo de resposta (sequência das teclas P e Q) que poderia desligar o som. Porém,
os resultados obtidos sugeriram que essa não é a melhor estratégia: quando questiona­
dos, alguns dos sujeitos do Grupo Incontrolável descreram relações supostas de controle.
Esses mesmos sujeitos nâo apresentaram o desamparo aprendido, efeito esse apenas
obtido no grupo em que a incontrolabilidade foi sinalizada com uma mensagem de erro a
cada tentativa do tratamento (feedback de erro, proposto por Hiroto & Seligman, 1975,
replicado e analisado por Matute, 1993; 1994). Como essa sinalização de erro pode ter
outras funções além de evidenciar a incontrolabilidade (pode ser punitiva), o uso desse
procedimento dificulta a análise final. Assim, Samelo (2008) conclui que os dados obtidos

334 MttriHHolofui l iNtii I hmzlMMe Mnitarui Jnnuútio Swnelo

nesse estudo destacam a necessidade de pesquisas sobre desamparo aprendido com
humanos onde a instrução seja minimizada ou mesmo inexistente. Caso seja impossível
evitar a utilização das instruções, é crítico que ocorra um estudo detalhado das mesmas,
identificando as regras fornecidas e a sua compatibilidade com o procedimento programa­
do. A simples menção da possibilidade de que uma resposta possa se relacionar com o
estímulo aversivo manipulado, como "tente fazer", “haveté algo que você poderá fazer", etc.
poderá exercer controle sobre o responder, favorecendo que o grupo programado como
incontrolável permaneça emitindo alta frequência de respostas, possibilitando que contin­
gências acidentais entre término do estímulo aversivo e resposta precedente sejam
estabelecidas, podendo caracterizar uma situação de controle, mesmo que acidental.
A análise aqui efetuada sugere que, se avaliarmos a literatura com rigor conceituai
e metodológico, não se pode concluir que está bem estabelecida a replicaçáo do desampa­
ro aprendido com humanos. Além disso, ela sugere que a dificuldade de obter o efeito do
desamparo se devo, possivelmente, a imprecisões no delineamento experimental. Confor­
me já foi proposto, "caminhar cada vez mais para trás, buscando segurança em aspectos
cada vez mais básicos do procedimento experimental" (Hunziker, 2003, p.39). Em outras
palavras, a busca do refinamento experimental requer, algumas vezes, um passo atrás no
sentido do retomarmos a análise de algum procedimento básico que ficou mal estaboleci-
do. Não adianta tornarmos mais e mais complexa a situação experimental, corno se isso
estivesse nos fazendo avançar na compreensão do comportamento, se não tivermos evi­
dências de que os procedimentos simples estão bem estabelecidos. Skinner mudou a
forma de se pensar o comportamento usando uma simples barra que o rato poderia apeitar
e produzir alimento do qual estava privado. Essas operações aparentemente simples fo­
ram a chave para a construção do uma ciência com bases experimentais sólidas. Da
mesma forma, o estudo do desamparo aprendido - ao se dar dentro dessa ciência - só vai
realmente avançar se os problemas metodológicos apontados forem solucionados. E Isso
se fará, inicialmente, com a simplificação de alguns arranjos até que estejam
satisfatoriamente demonstradas as relações básicas ínvostigadas,

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336 MnMmIlolon* lotto Ilun/lkor o Manan« Januário Samata

 Capítulo 34
Comunicação entre JF.AB e JABA na
pesquisa sobre atenção1
Bruno Angelo Slrapasson
WSP, Universidade Positivo c Faculdades Integradas do Hrasil
Kesler Cari am
Universidade Fstaduul Paulista lulio de Mesquisu Filho - Rauru

A Análise do Comportamento (AC) ó uma proposta científica amplamente

reconhecida na Psicologia, Muitos autores tôm discutido as fontes de geração de
conhecimento nessa ciôncia o muitas variedades de classificações das sub-dísciplinas
que a compõem tem sido propostas (e.g. Tourinho, 1999, Carvalho-Neto, 2002, Mooro &
Cooper, 2003, Lattal, 2005). As tentativas de subdivisão da Análise do Comportamento
em sub-disciplinas variam do autor para autor, mas a divisão do pesquisa básica e
aplicada tem sido comum entre essas propostas.
Resumidamente, a pesquisa básica ó aquela na qual o comportamento do
posquisador é controlado pola aquisição de novos conhocimontos o desenvolvimento
do teorias e a pesquisa aplicada ó aquela em que o comportamento do pesquisador
está sob controle também da aquisição de novos conhocimontos, mas especialmente
do impacto desses novos conhecimentos sobro problemas práticas (Lattal, 2005).
Muitos pesquisadores da AC parecem concordar com a idéia do quo as ároas
de pesquisa básica e aplicada devem interagir constantemente para o adequado
dosenvolvimento da AC (ver Mace, 1994, para uma revisão do assunto e Coleman &
Mehlman, 1992, para um alerta crítico a essa posição). Essa interação seria importanto,
dentro outras coisas, porque a posquisa básica supre a aplicada com os princípios
básicos que sustentam suas ações e ó informada por ela de novas agendas de pesquisa
e anomalias na previsão de resultados que devem ser resolvidas (Lattal & Neef, 1996,
Lattal, 2005), gerando assim um diálogo produtivo na produção de conhecimento.
Entretanto, apesar da grande ênfase dada à interação da pesquisa básica e aplicada,
as avaliações sistemáticas dessas interações tôm indicado resultados preocupantes.
Poling, Alling e Fuqua (1994) e Elliot et al (2005) avaliaram a comunicação entro os
principais periódicos que publicam pesquisas empíricas cm AC (o Jo u rn a l o f tho
Experimental Analysis of Bohavior - JEAB - e o Journal of Appliod Behavior Annlysis -
JABA) entre os anos de 1983-1992 o 1993-2003, respectivamente Nossos estudos, os
índicos do auto-citaçdo e do citações cruzadas foram utilizados como modida da
comunicação entre as pesquisas básicas o aplicadas. Nesse contexto, o Índico de
auto-citaçóes foi entendido como a porcontagem do referências nos artigos do um dos

1t»l<i imltiiItMi orKilfKHi-Mt ria pnrtn (1h (thMWUçéo <1* rm>»triKl<> rio (HViwMm m ik* O miltx Myrariaoi n F A I'E S IJ (mio «[x«o flfxMncoIro (IkHnh <1n
mtwtríKla, [x(x: OfVSXMVft)

Sobrti OmifmrtJintíinlo « CognlçAo 337

periódicos avaliados que faziam referência a artigos publicados no mesmo periódico e
o Indico do citações cruzadas se referia à porcentagem de citações nos artigos de um
periódico que fazia referência a artigos do outro periódico analisado (quantas dentro as
citaçõos do JABA se referiam a artigos do JEAB e vice \torso). A TaboJa 1 dispõe os
rosultados obtidos por esses estudos.

fabola 1: Porcentagons do autocitações e citações mútuas no JfcAB e JABA entro 1983 e 2003,

Cltaçô»» Período Período

1983-1992* 1993-2003**
Do JABA no JABA 22,6% 34,9%
Do JEAB no JEAB 36,1% 33,2%
Do JABA no JEAB 0,6% 0,6%
Do JEAB no JABA 2,4% 7,8%
* Adaptado de Poling, Allng e Fuqua (19Ò4)
*• Adaptado de Elliott, et al (2005)

Os rosultados descritos na Tabela 1 indicam que, nos jornais pesquisados, há

altos níveis de auto-citações e baixos níveis de citações cruzadas, o que representaria
uma limitada comunicação entre as áreas básica e aplicada de pesquisa. Poling et al.
(1981) comentam que a constatação desse tipo de isolamento tem sido indicada por
editores de ambos os jornais como um efeito nafurai da especialização caractorística
do progresso da pesquisa em AC, o que não seria diferente de outras áreas de pesquisa
como as neurociências. Por outro lado, os mesmos autores alertam para os já
mencionados perigos do isolamento dossas disciplinas. Ou seja, aposar do que o
desenvolvimento de uma área de pesquisa leve gradualmente a uma ospecialização de
métodos o do discurso (e esse também é o caso da AC como um todo; ver Krantz, 1971)
ó importante que sejam criadas contingências para a comunicação dessas áreas, sob
pena do se cair num improdutivo isolamento teórico o metodológico. Outro indicio do
dificuldades na comunicação entre a pesquisa básica o aplicada é relatado por Poling
et al. (1981). Essos autores sugorem usos conflitantes de conceitos importantos da AC,
como o de "estímulo discriminativo" (Michael, 1980) e "reforçamento-diforoncial-de-
outras-respostas" (Poling & Ryan, 1982), constituindo também indicadores da parca
comunicação entre essas áreas de pesquisa.
Trabalhos anteriores têm indicado que práticas verbais inconsistentes têm sido
encontradas em jornais da AC tanto no que se refere a conceitos próprios da disciplina
(e.g. Michael, 1980; Poling et al., 1981; Paula, Strapasson & Dittrich, 2006) como de
conceitos advindos de traduções comportamentais de tormos de outras teorias (ver.
Strapasson, 2007 sobre o uso da expressão “prestar atenção" no JABA)
Segundo Strapasson (2008) o “prostar atenção" é um dos conceitos psicológicos
que tom sido alvo de traduções comportamentais divergentes na AC:
"Por ve/es tenta-se estabelecer uma identidade entre o "prestar atençáo" e alguns
processos comportamentais: como operação ostabelecedora (e.g Fischer, Iwata,
Worsdoll, 1997) ou como controlo do estímulos, (o y Sklnnor, 195311965; 19711
2002; Donnhoo, Palmer, Burgos, 1994; Sério, Andery, tíiola, Mlcheletto, 2002) o
que tornaria a expressào desnecessária Outras ve/es, o “prestar atenção' ó
considerado como um comportamento em sl mesmo, e Inclusivo merecedor de
análise como resposta de ohservnçfín, (e (j Wycoff, 11)52; Skinner, 1954hl1V99;
195711999; 196111999; 1968; Shahan, Mage & Dobborstoin, 2003) Pnr outro lado,

33« Bruno Angulo SlrapMaan • Kw tw Cmnmm

 outros autoros indicam que o “prestar atenção" devo ser interpretado como um
processo cerebral, não observável diretamente, ainda que, hipoteticamente, seja
governado pelos mesmos princípios do comportamento operante aberto" (e.g
Dmsmoot, 1985) (p. 34)
Por outro lado, porspoctivas integradas de concoituação do "prestar atenção" têm
sido indicadas tanto na obra de Skinner (Strapasson & Dittrich, 2008) quanto na AC como
um todo (Strapasson, 2008, Strapasson & Carrara, 2009), Uma perspectiva integrada de
comproensão bohaviorista radical do "prestar atenção" prevê que o fato das pessoas
responderem a alguns dos estímulos presentes cm seus ambientos, mas não a outros
pode ser explicado em ao menos três niveis de análise. Num nível macro, a existência de
controle de estímulos ó oquacionada ao "prestar atenção" do modo que ao explicar as
condições responsáveis polo ostabelecimento de controle de estímulos ter-se-ia explicado
satisfatoriamente aquilo que um leigo descreveria como “o sujeito prestou atenção", como
no caso do uma pessoa respondendo à fala do um intorlocutor, mas não à sua expressão
facial Num nlvel intermediário de análiso, o "prestar atenção" é investigado como respostas
procorrentes (e.g. respostas de observação) que melhoram ou possibilitam o controle que
um estímulo podo oxeroer sohre o orçjanismo Esse seria o caso do olhar para o interlocutor
ou virar uma página para quo fique melhor iluminada. Numa análise micro, o "prestar
atenção" seria intorpretado como um comportamento precorrente encoberto de seleção
dos aspectos relevantes do ambiento aos quais o organismo deve responder'. Esse seria
o caso de uma pessoa que atenta às coresdo fundo, mas não às cores dos traços principais
das peças de um quebra-cabeça quo tonta montar. Uma perspectiva integrada do "prostar
atenção" como essa se torna possível apenas na análise do comportamento verbal dos
autoros quo utilizam a expressão "prestar atençao" na AC Uma das estratégias utilizadas
para uma avaliação como essa ó a reconstrução conceituai (cf. Zuriff, 1985). Esse tipo de
análiso foi empreendido om outro trabalho (Strapasson, 2008), Neste, será analisada a
comunicação entre autores de pesquisa básica e aplicada em artigos quo tratam do "prestar
atençao" com o objetivo do indicar possíveis origens da diversidade no uso do tomo na AC,

M é to d o
Foram selecionados todos os artigos do JEAB e JABA que utilizaram os termos
"attention " e “ observing " o suas variantes (e.g. attend, attonding, observing otc.) em
seus títulos entre 1967 e 2007. Os artigos quo utilizavam essas palavras em seus
títulos mas que se referiam a outros sentidos desses termos (ex. joint attention, initial
attendance to outpatient) foram excluídos da análise O número de artigos publicados
por ano em cada periódico foi contabilizado na tontativa de se demonstrar um eventual
padrão nas publicações da área. Para esse fim foram soparados os artigos que
continham as palavras ''attention'' e "attend" de um lado e ‘‘observing" do outro. As listas
de referências dos artigos encontrados foram acessadas e contabilizou-se o número
de referências ao JEAB e JABA em cada artigo. Esses dados foram transformados om
porcentagem de auto-citações e citações cruzadas em relação ao número total de
citações presentes nos artigos. Adicionalmente também foram computadas as
porcentaguns de citaçõos feitas a toxlos de Skinnor em ambos os jornais.

Resultados e discussão.

‘ O b » « r v « M M ) q u o < iim in t m ( K e l M v * < > t iá o lm | > V u i« w w i n x r n m i lt ii m mhkkmIiuiki'iitMiUthtUi'd * <(<>•ei i t l mi t t ot t S t t g u i t H J o o r a d o d r i l o i l o

S k l n r iw , riA o h á iik>IIv<ni ( m r * « m i n i i í (1 i k m q iK i m m r ttft ifk !« 'm I m ç A o <Im m llim ik M * » * ) « g n v ftr iu K lu pcx M » q u o y o v t> m n m
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■—« »■■- »a«-nt>OiW«»nw<*»d J A O À — ( i —» P frfc» (V ittg J A P A |

Figura 1: Curva acumulada da publicação dos artigos do JEAB e JABA ao longo do tempo.
A Figura 1 representa uma curva acumulada do número do artigos publicados
por ano para cada palavra-chave em cada um dos periódicos.
É possível perceber na Figura 1 que podem ser encontrados no JEAB artigos
que utilizam o termo attention e seus variantes desde o primeiro ano analisado até
1980; contudo as publicaçõcs com cssc termo ccssam desde então. Já os artigos
sobro "Respostas de observaçào" [observing response] (doravante RO) aumontam de
número na primeira metade da década de 1970 com uma pausa na segunda metade
dessa mesma década, retomando um crescimonto relativamente constante até 2007.
Diferentemente do padrão apresentado pelas publicações no JEAB, no JABA
apenas um artigo com a palavra observing foi encontrado, no ano de 1999. Por outro lado,
artigos com a palavra attention sào publicados desde a fundação desse jornal até 1998.
Esses resultados podem ser interpretados de dois modos diforontos: (1) os termos
attention vs. observing sâo utilizados por pesquisadores sob controle de fenômenos
diversos ou ao menos com enfoques diversos sobro o fenômeno "prestar atenção”, e (2)
a pesquisa básica e aplicada parecem ter sofrido pouca influência mútua na pesquisa
sobre o "prestar atenção". Maiores argumentos para decidir qual hipótese parece mais
plausível serão dados pela avaliação da comunicação entro os periódicos analisados.
A Tabela 2 mostra a porcentagem média de auto-citações e citações mútuas de
todos os artigos do JEAB e JABA que fazem referência ao "prestar atenção" em seus
títulos comparados com rosultados demonstrados na tabela antorior. Pode-se porcobor
que, no caso dos artigos analisados, as porcentagens médias do auto-citação são
similares ou superiores às porcentagens de auto-citações de todos os artigos do JABA
e JEAB analisados em Poling, Alling e Fuqua (1994) e Elliott, et al. (2005)3. Por outro
lado, as citações mútuas sào bastante menores em ambos os periódicos. Há apenas
uma referência a artigos do JABA nos 47 (1093 citações) artigos do JEAB analisados, o
que representa 0,04% das citações, porcentagem esta mais de dez vezes menor que a
encontrada nos períodos avaliados por Poling, Alling o Fuqua (1994) e Elliott, et al.
(2005) que é de 0,6%. Esse dado apóia a hipótese de que, quando se trata do uso do
termo "prestar atenção", autores da área básica têm se preocupado pouco com as
intervenções aplicadas da AC que fazem uso da mesma exprossão om seus títulos.

’ A d ifo t » u M < n a a | t t» l(x k m d tia M á lÍM < (d « i I W M a 2 0 0 3 p a r u o a a i l i u x i t t i n u w a l a d « t 1 8 fit t - 2 0 0 !H » a < a u « a it ig o it iio lx ir | x « * | j* atM tivM o")|xxlH M if
uitm (iH ito d o orrt) t> ( l o v e mm u x a u d a r a d a n a u x i i p a i a ç A o d o a (Juta rtm uK aU ut C < x *K k > . u m a v i u q t w tm i K r a n U ( 1 0 7 1) a rn feU a d a auk> d t * v A * i
(lo J F A B f< K (k )M (H < > x n ria < la iiin ftt«3 3 % ,m u lto ir f i x k t M i k m r m H A i K l i « M K x x ifr a d o « M n ift r iln g , A ilin g * F i K ) t i a ( 1 H { M ) « * l : ( M l , « » t a l ( 2 0 0 f l ) > r a ío iv fll
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d F(i(|ii*i ( 1 9 9 4 ) t> F llk ill, til mI ( 2 0 0 8 ) « t » f e tn * t y n lfU .a liv a » |Mtu m h cIId vO h h ik> J fc A B n o J A B A u x iU n y w M la » a m ix la n g * « » < »n |x>llticM
o d ilo rln ln d o J A t l A « n In n x la tA n u a d a im x lld itk d irn ao tip o o tn tx llk x lrtl» d o J L A G ta m b é m H ix t a m m m k U f x w iç io

340 B m r i o A n g n l o S t r u p a R M in n K n a t o f C a n a t a
Tabela 2 Porcentagens de autocitações e citações mútuas dos textos sobre “prestar atenção" do
JEAB e JABA entre 1983 e 2003

Cltaçft*« Todo» ot artigo« do JEAB • P«aqui«a» «obr*

JABA no poiiodo Indicado “prtatar
•tonçlo”
1M3-1M2* 1993-2003** 1969-2007
O artigos do JABA no 22,OH 34,9h :>n -i:-iu
JABA
D» »rtigot do JEAB no 30.1H 33,2* 35.31H
JEAB
ÛV artigos do JABA rio * * o;ô c ~.... ÖÖH " ~0.Ú4H
JEAB
L)e mtigos do JEAB no 2.-4% 7,B% l.üb%
JAtíA
Üe artigos do JEAB a - 3,44S
Skinnei
üe artigos do JABA 3 - - 0,6U%
Skinnei
* Retiiado de Poling, Allmq efuqua (1094)
** Retirado de Elliott, et al (2005)

Por outro lado, há 4 citações de artigos do JEAD nos 15 artigos analisados do

JABA. Ou seja, foram identificadas apenas 4 citaçõos entre as 259 encontradas ( 0 quo
correspondo a 1,96% do total do citações). A diferença desse resultado com aqueles
demonstrados na avaliação geral da comunicação entre esses periódicos (Poling, Alling
& Fuqua, 1994; Elliott, ot al., 2005), referentes a estudos anteriores, é menor (0.44% se
comparado ao período 1983-1992 e 5,9% se comparado ao período entre 1993 o 2003)
0 mais questionável, especialmente porque a módia do citações do JEAB no JABA no
período de 1993 a 2003 parece ter sido influenciada por algumas medidas oditoriais
tomadas polo JABA a partir de 1993 como a (a) publicação de uma sóries do artigos
sobre a significância aplicada do achados da pesquisa básica, (b) a publicação dos
resumos do JEAB no JABA e (c) a indicação de membros do conselho editorial do JEAB
para atuarem no conselho editorial do JABA (Elliott et al., 2005).
A despeito das mudanças em políticas editoriais adotadas pelo JABA se
refletirem na comunicação ontre 0 JABA e 0 JEAB, dificultando a interpretação dos dados
aqui obtidos, há outros indícios quo suportam a intorpretação da pouca influôncia dos
artigos do JEAB quo dizem investigar o "prestar atenção" sobro os autores do JABA que
dizem fazer o mesmo. Strapasson (2007), em uma análise das metodologias utilizadas
nos artigos sobre "prestar atenção” no JABA, indica uma discrepância entre as
proposições teóricas de Skinner e os môtodos utilizados para a avaliação do "prestar
atenção”, como variável dependente, publicadas nesse periódico. A principal conclusão
dosse trabalho ó que, apesar do o "prestar atenção" ser compreendido principalmente
como uma relação de controle de estímulos para Skinner, nenhum dos artigos do JABA
avaliou diretamente esse tipo de relação. Essa opção metodológica contrasta com a
maior parte da produção sobre o “prestar atenção" na pesquisa básica, caracterizada
especialmente pela manipulação deliberada das relações de controlo de estimulo (e.g
Reynolds, 1961). O fato de a porcentagem módia de citações de Skinner no JEAB ser

Sobra (AMiifxirtMmMilo e CognlçAo 341

mais de 5 vezes maior quo a porcentagem média de citações de textos desse autor no
JABA domonstrada na Tabela 2, vai ao oncontro das conclusões do Strapasson (2007).
O decréscimo do uso do termo “atenção" e predominância das pesquisas sobre
"rospostas de observação" no JEAB a partir da década de 80 e presença de apenas um
artigo sobro "rospostas do obsorvaçào" om toda a história do JABA podom tumbóm sor
utilizados como apoio à hipótese de que as pesquisas básica e aplicada sobro o "prostar
atenção" tôm se beneficiado pouco uma da outra.
A identificação dos determinantes da pouca comunicação entre as áreas básica
o aplicada nas pesquisas sobre o "prestar atenção" ostão fora do alcance do método
utilizado neste trabalho. Contudo, a constatação de que essas duas ároas tôm
proporcionado pouco beneficio mútuo na comunicação de seus achados o na mútua
iníluôncia em agendas de pesquisa é contrário ao que tem sido indicado como a prática
mais saudável para o crescimento da AC e quo tem se mostrado frutífera em outras
disciplinas científicas (Mace, 1994). Além disso, ainda que alguns teóricos dofondam a
comproonsão do quo as posquisas sobro rospostas do obsorvação possam sor um
análogo experimental útil na investigação do "prestar atenção” (cf. Dinsmoor, 1985;
Ncvin, Davison & Shahan, 2005) aquolos posquisadoros quo dizem pesquisar oste
fenômeno têm estado alheios à pesquisa naquela área.
A análise de citações constitui uma modida empírica da comunicação entre
teorias ou áreas de pesquisa, mas não pode, sozinha, ser considerada como um
indicador preciso rle comunicação1
"A simplos contagem de citações cruzadas entre JEAB e JABA ti um Indicador
relativamente limitado das interações entre os campos da análise exporimental do
comportamento e da análise aplicada do comportamento Análises de citações
mais detalhadas que levem em consideração os conteúdos atuais dos artigos
citados o em quais citaçóos eles aparecem (...) sôo necessárias para prover uma
imagem detalhada de como os campos interagem ’ (Ellintt et n l, 2005, p 562)
Nesse sentido, resta ainda a nocessidade de se estudar padrõos ospocíficos de
interação entre a pesquisa básica o aplicada sobre a temática "prostar atenção" e outras.
Ao monos trôs frontes do pesquisa merecem indicação: (1) a avaliação da influência do
artigos específicos (especialmente os artigos clássicos e os mais citados - características
essas muitas vezes coincidentos) sobre a produção da ároa do posquisa, (2) a comparação
do dados da comunicação entre artigos sobro processos operantes clássicos
(discriminação, escolha, etc.) e traduções comportamentais de termos psicológicos
(atenção, memória, etc.) e (3) a comparação de dados de citações cruzadas o auto*
citações entre periódicos com orientação behaviorista radical (JEAB, JABA, The Bohavior
Analysi, dentre outros.) e aqueles de outras orientações teóricas (e.g. Behavioral Process,
Journal of Experimental Psychology, Bchavior Modification, Journal of Applied Psychology).
Tomadas em seu conjunto, pesquisas nessas frentes contribuirão para a compreensão
dos padrões do publicação da análise do comportamonto, sou ovontual isolamento de
outras teorias (cf. Krantz, 1971; Coleman & Mohlman, 1992) o entre suas sub disciplinas
(Poling et al, 1981; Poling, Alling & Fuqua, 1994; Elliott, ot al., 2005), bem como lançaria
alguma luz para a idontificação rio influências intoloctuais na AC

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Sobro (AKiiporlanmnk) o CognlgAo 343

 Capítulo 35
Chronic M ild Stress - um modelo
ãnimal de depressão
And Girm en de I reitaa Oliveira
Universidade Nove ilc lulho
Cá.vsia Kot**i1a da Cunha llm m a/
Universidade Presbiteriana Mackcn/ie-UPM
M aria I lisa de Siqueira M onteiro
Consultório l\irticuK»r

M o d elo s an im ais d e p sic o p a to lo g ia

Os modelos animais são utilizados por cientistas para ilustrar ou investigar
aspectos da psicopatologia humana. Eles buscam reproduzir em animais, em situa­
ções específicas o controladas do laboratório, os fenômenos análogos aos que ocor­
rem em seres humanos em ambientes não controlados (Seligman, 1975). Esses mo­
delos visam compreender os comportamentos descrilos como um distúrbio ou trans­
torno, aprosentado por um sujeito humano no contexto om quo ostá inserido. Reprodu­
zindo fenômonos análogos às psicopatologias em laboratório torna-se possível espe­
cificar e isolar as variáveis que determinam o surgimento e manutenção das doenças.
Os Modelos Animais de Psicopatologia são considerados instrumentos váli­
dos para estudos de um transtorno psiquiátrico a partir dos seguintes critérios:
previsibilidade da resposta farmacológica (prodictive validity), semelhança (face validity)
e homologia (construct validity) (Willner, 1991a).
A provisibilidade rofere-se ao perfil farmacológico, ou seja, à correspondência
entre a ação de drogas no modelo animal e a ação observada na clínica. Um modolo
animal tem previsibilidade quando permite ao investigador fazer prodições sobre o
fenômeno humano baseado no desempenho do modelo (Goyer & Markou, 2000).
O critério de semelhança está relacionado ao perfil sintomatológico, ou seja, à
similaridade fenomenológica entre o comportamento exibido pelo modelo animal e o
distúrbio encontrado cm humanos (Willner 1991a). Segundo Gcycr c Markou (2000),
apesar da validade por semelhança ser desejável, este critério não é necessário e
pode ser negligenciado. Como um modelo animal envolve uma espécie diferente da
humana, não so podo esporar quo duas ospécies exibam sintomas ou fenômenos tão
similares, mesmo quando a etiologia da condição estudada é conhecida.
A homologia refere-se á racionalidade teórica que sustenta um modelo (Willner,
1991b). O processo de validação por homologia envolve a acurácia com a qual um
determinado teste mede, do fato, o que ele se propõe medir Mas vale lemhrar que as
concepções sobre o quo um modelo deve imitar, ou um teste deve modir, estáo sempre
mudando à medida quo as teorias científicas o os construtos teóricos são modificados
(Goyer & Markou, 2000).

344 A iih Carman do Fmll*m Otlvntf». CAaaia Robarla da Cunha Thonuu, Maria Fli»a <ki Stqiwka Montolro
 0 emprego de animais om modelos de psicopatologias torna possívol contro­
lar a história de vida, hereditariedado, introdução sistemática de eventos na vida do
sujeito, monitoração continua de seus comportamentos e a verificação de possíveis
mudanças fisiológicas. Esses estudos são complementares aos estudos com huma­
nos e podem fornecer subsídios para novas formas de tratamento, bem como uma
compreensão mais ampla das psicopatologias.

M o d elo s a n im ais de d ep re ss ã o
A depressão é um dos transtornos mais prevalentes entre os indivíduos que
procuram os serviços de saúde mental. De acordo com a Organização Mundial de
Saúde, responsável pelo estudo da Carga Global de Doenças Gt)ü (2000), a depres­
são gravo ó, atualmento, a principal causa do incapacitação em todo o mundo o ocupa
o quarto lugar entre as dez principais causas do patologia (WHO, 2001). A depressão
ocupou, om 2004, o 3o lugar com 4,3% do total de doenças que produzem faltas ao
trabalho. Em 2030, ela deve ocupar o 1o lugar do ranking com 6,2% (WHO, 2004). Dada
esta prevalência, está claro porque a etiologia e o tratamento da depressão vêm sondo
o foco de uma grande quantidade de pesquisas o discussões. Segundo Doughor e
Hackbert (2003) apesar de aproximadamente 6% da população americana sor afotada
pela depressão em algum momento da sua vida, esso transtorno foi relativamente
negligenciado por analistas do comportamento.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) doscrove
a depressão como um transtorno de humor identificado pela presença de humor depri­
mido (tristeza) e anedonia (perda de interesse em atividades que antes oram prazorosas)
O DSM - IV identifica ainda outros sintomas da depressão o o número e duração dos
sintomas que devem estar presentes para garantir o diagnóstico específico do Trans­
tornos Depressivos (APA, 1994).
Alóm do humor deprimido e da diminuição do interesse ou prazer em realizar
atividados (anodonia), os comportamontos doscritos no DSM IV (APA, 1994) incluom
alterações de apetite (tanto ganho como perda do poso), alterações do sono (tanto
insônia como excesso de sono), redução geral do nívol de atividade, agitação ou ansi­
edade, fadiga ou perda de onergia, sentimentos do inferioridade e/ou culpa contínua
acompanhados por autocrítica recordação seletiva ou atenção para eventos negativos,
distorção cognitiva, e ideação suicida Existem ainda outros sintomas da depressão
comumente observados: ruminação, expressões de desamparo, desesperança insa­
tisfação crônica, raiva, abuso de substâncias, problemas de relacionamento social e
pessoal, e dificuldades no trabalho (Doughor e Hackbert. 2003).
Modelos animais têm sido freqüentemento estudados na compreensão da
depressão e no desenvolvimento e teste de drogas antidepressivas. Existem vários
modelos animais de depressão (McKinney & Bumney, 1964, Willner, 1984). Willner,
Muscat o Papp (1992) descreveram mais de 18 modelos animais de depressão váli­
dos Todos fazom simulações com o objotivo de invostigar aspoctos ospocificos da
depressão, permitindo a observação de características comportamontais quo reprodu­
zem aspectos da situação clínica.
Alguns modelos enfatizam a aprendizagem de respostas de fuga, como o Mo­
delo de Isolamento Social ou de Modelo de Separação (McKinney & Bumney, 1964,
Willner, 1984), o Modelo de Desespero Comportamental (Porsolt, 1981) e o Desamparo
Aprendido (Seligman, 1975).

Sot>m Contportiimmilo « CognlçAo 345

 Outros modelos discutem a questão da anedonía, ou seja, enfatizam a insensi­
bilidade á recompensa. Três modelos animais de depressão tentaram roproduzir a
anedonia induzida utilizando a exposição a estressores de vários tipos e uma modida
da sensibilidade à rocomponsa antes e após esta exposição. Após a exposição aos
estressores a conseqüência pode não ser mais suficientemente recomponsadora a
ponto de o sujeito comportar-se para produzi la. Esse ó um aspecto rolovanto a sor
roproduzido em um modolo de depressão por dois motivos: primeiro porque a perda de
interesso e de prazer e o humor deprimido seriam os dois sintomas contrais na defini­
ção de depressão (e a anedonia podo sor produzida em animais), o segundo porque a
anedonia seria um sintoma que define melancolia, um subtipo do depressão maior
(Willnor & cols., 1987). Sendo assim, diz-se que o sujeito ostá doprimido quando há
uma redução na emissão do respostas associadas a atividades tidas antes como
prazerosas (anedonia). Em todos os casos, a anedonia pode ser revertida pelo trata­
mento crônico com drogas anti-depressivas.
Sogundo Willner e cols. (1990), o primeiro modelo foi rolatado em 1954 por
Olds e Milner e novamente em 1965 por Gibson, Reid, Sakai e Porter Denominado
W ithdraw al from Chronic Psychom otor S tim uianis, esto modelo utiliza-se de
autoestimulação intracerebral (ICSS) e manipulação do psicoestimulantes. O segundo
modelo, Uncontrollablo Shock, foi apresentado por Blanc, Herve, Simon, Lisoprawski,
Glowinski e Tassin, em 1980 e Zacharko e cols. em 1983. Também usando
autoestimulação intracerebral como consequência de uma resposta, esto modolo en­
volvo choques incontroláveis (Willnor & cols. 1990).
Esses dois modelos se utilizam de retiradas do um estimulante e tem clara
validado por somolhança com relação a doprossõos produzidas por diminuição do
estimulantes em humanos Entrotanto sua aplicação para outros tipos de depressão
pode ser discutlvol (Willnor & cols., 1990). Por isso, um torcoiro paradigma do anodonia
induzida por estresse foi desenvolvido que forma que envolvesse a exposição crônica a
um protocolo do estressores. O Chronic Unpredictnble Stress inicialmonto descrito por
Katz, Roth e Carroll em 1981, e novamente em Roth e Katz (1981) e Katz (1982), utiliza
ostfmulos aversivos que oferecem um análogo relativamente roalrsta com o estresse
da vida diária. O modelo utiliza consequências naturais em voz de estimulação
intracerebral, o que sugoro um favorecimento de um paralelo mais próximo com a
anedonia observada clinicamente.
Nesse tercoiro modelo, ratos são submetidos cronicamente a divorsos ostímu-
los considerados aversivos moderados c alguns severos, como choquo clótrico,
imersão em água fria e pinçamento de rabo. A apresentação de tais estímulos aversivos
é incontrolàvel, não sinalizada o prolonga-se por algumas semanas. Os estudos utiliza­
ram a ingestão diária do líquidos como medida para verificar a depressão. Ratos não
submetidos aos estímulos aversivos aumentaram a ingestão de água, quando sacarose
ou sacarina era adicionada à água. Já ratos expostos aos estímulos aversivos não
apresentaram aumento.
O objotivo do prosonto artigo ó aprosontar o Chronic Mild Stross (CMS) proposto
por Willnor, Towoll, Sampson, Sophokloous o Muscat, (1987) quo tovo como baso os
ostudos de Katz, Roth e Carroll (1981), Roth e Katz (1981) e Katz (1982).

C h ro n ic M ild S tress (C M S )
O CMS ô o modelo animal do doprossáo proposto por Willnor o cols. (1987) que
atende às validades por previsibilidade, semelhança e homologia. O CMS tem como
foco o desenvolvimonto da anodonia que ó induzida por meio da exposição crônica de

346 A n u C t ir m o fi (to F i e l l u » O tiv e lfH , C á s t M H o i x i fb i <ln C i i n t w T lttx n * / . M * fU » E II m iít) SkjiitrirH M o n ln lro

ratos a um protocolo de estressores. Este protocolo refore-se a alterações ambientais
aversivas, crônicas, moderadas e incontroláveis.
Assim como os modelos anteriores, o CMS também fez uso de ostlmulos
aversivos para estudar anedonia e produzir alterações comportamentais similares
(Willner & cols., 1987). Porém, diferentemente do Chronic Unpredictablo Stress que o
precodeu, o CMS utilizou estímulos que foram considerados apenas moderadamonto
aversivos, já que a oxposiçào a apenas um destes estímulos separadamente nâo seria
suficiente para produzir os mesmos efeitos. A variedade e a soma destes estímulos ó
que roprosontam uma simulação realista da otiologia da depressão. As experiências
usadas no CMS foram consideradas estressores moderados pela legislação do Reino
Unido, The Animais Sciontific Procoduros Act do 1986. Sogundo Cabib (1997), o quo ó
estressor no CMS ó a repetição da exposição do diversas oxperiôncias, mais do que as
oxperiências por si só. Dentre os estímulos utilizados por Willner e cols. (1987) osta-
vam: iluminação noturna, inclinação da gaiola-víveiro, privação de água e do ração e
inclusão do parceiro na qaiola-viveiro.
Willner e cols. (1987) observaram quo a exposição a estímulos moderadamente
aversivos de maneira crônica, ou seja, por um período do tompo longo o ininterrupto,
produziu uma diminuição do consumo de uma solução doce, comparando-se com o
consumo medido antes da exposição. Tal redução foi interpretada poios posquisadores
como um decréscimo na sensibilidade à recompensa, ou anedonia Assim, Willnor e
cols. (1990) consideraram quo a oxposição ao conjunto do ostrossoros do CMS modifica
o organismo o, como consequência, a propriedado recompensadora do líquido doce.
A versão do protocolo CMS descrita por Willnor, Muscat e Papp (1992) compre­
endeu três fases. A primeira fase deste procedimento rotoriu-so à elaboração da linha
do base do ingestão de água e de uma solução de sacarose diluída em água. Para
isso, foram realizados tostes de consumo e preferência dos líquidos. Uma vez por
semana, duranto duas ou três semanas, os ratos foram privados de ração e água por
vinte horas consecutivas. Em seguida, duas garrafas, uma conlondo água pura o outra
contendo uma solução fraca de sacarose (0,7 a 1%) foram colocadas nas gaiolas-
viveiros e ficaram disponívois por sessonta minutos. A ingestão dos líquidos foi modida
a cada testo
Na sogunda fase, motade dos animais foi mantida como grupo controlo c n
outra metado exposta a um protocolo de aversivos. A verificação do consumo de sacarose
continuou acontocondo uma voz por semana. O protocolo consistiu na manipulação do
diferentes situações moderadamente aversivas, podendo ocorrer mais de um estressor
simultaneamente. As situações tiveram durações quo variaram do duas a vinte horas
cada uma, num programa que se estendeu toda a semana o, ontáo, foi repetido suces­
sivamente por seis semanas. As situações apresentadas em Willner e cols. (1992)
foram as seguintes: privação de água e ração: 2 períodos de 20 horas;

• privação de água adicional: 1 período de 16 horas;

• acosso restrito à ração: 1 período do 2 horas com 45mg do ração na gaiola-viveiro
logo após privação do ração;
• iluminação contínua: 2 períodos de 36 horas (a luz pormanocia acossa duranto o
período que normalmente estaria apagada);
• inclinação da gaiola om 45 graus: 2 períodos do 7 e 17 horas cada;
• agrupamento de dois ratos na mesma gaiola: 1 poríodo do 17 horas;
• gaiola suja: 1 poríodo do 17 horas com 100 ml do água misturada à maravalha da gaiola;

SoImh CottiiKxIrttnuMki o Cognição 347

• som (ruído branco) intermitente do 85 dB: 2 períodos do 3 e 5 horas;
• luz estroboscópica de baixa intensidade de 60 flashes por minuto: 3 períodos de 7, 9
e 17 horas.
Em Willner e cols. (1987), houvo ainda os seguintes estímulos avorsivos nâo citados
em 1992;
• resfriamento da sala mantendo a temperatura em 10° C: 2 períodos de 30 minutos
cada;
• cheiro forte do odorizador de ambiento: 1 período de 17 horas;
• apresentação de uma garrafa de água vazia após período de privação de água: 1
período de 1 hora.
Segundo Willner e cols. (1992), na 3a semana de exposição, os ratos reduziram
seu consumo da solução de sacarose, se comparados ao grupo controle não subme­
tido ao protocolo. O decréscimo, uma vez estabelecido, podo ser mantido, por meio da
aplicação continua do protocolo, por um período do três meses ou mais e ainda persis­
tiu por duas a três semanas nos testes realizados após o término do CMS.
Durante o protocolo, metade dos ratos recebeu droga antidepressiva e metade não
recebeu medicamento. Depois de encerradas as apresentações dos avorsivos para os
ratos não medicados, o consumo da solução de sacarose continuou baixo por duas a 13
somanas. Já os ratos que receberam antidepressivos voltaram a consumir a solução doce
na mesma quantidado que consumiam antes da exposição, após o período de duas a
cinco somanas de uso do medicamento. Tal variação pareceu depender do tipo de
antideprossivo utilizado, quando ainda expostos ao protocolo (Willner, Muscat A Papp, 1992).
Além da redução na ingestão e na preferência pelo líquido doce, observou-se
freqüentemente perda de peso corpóreo, alteraçõos em outras medidas do atividade
hedônica, como preferência por lugar e recompensa por estimulação cerebral. Notou-
se ainda decréscimo na atividade sexual, nos comportamentos agressivos e no auto-
cuidado, além de mudança na arquitetura do sono (Willnor, 2005).
Tanto no modelo do Katz (1982), quanto no CMS de Willner e cols. (1987), a
redução da ingestão de sacarose foi considerada como efeito da exposição a estímulos
ostrossores - severos em Katz (1982) o moderados em Willner e cols. (1987) - que
foram incontrolávois para os sujeitos.
Segundo Willner e cols. (1992), o ponto central da avaliação da homologia do
paradigma CMS como um modelo animal de depressão realístico refere se à idéia de que
o modelo causa anedonia considerando-se que a ingestão de uma solução fraca de gosto
doce representa uma medida válida de sensibilidade à recompensa. Ao contrário do de­
créscimo da ingestão do sacarose, o CMS não reduz a ingestão de água pura. Aposar de ser
observado que o CMS produz perda de peso, não ocorre redução de ingestão de comida,
nem de uma solução do sacarose muito concentrada (34%). Para que ficasse claro que a
redução do sacarose nâo estava relacionada à sua propriedade calórica, estudos realiza­
dos usando sacarina, também apresentaram resultados semelhantes.
Após diversos estudos, Willner e cols. (1992) ressaltam que o efeito do CMS foi
apropriadamente doscrito como anedonia e não como uma questão motivacional não
específica ou uma falha na aprendizagem, como ocorre no modelo de deprossão deno­
minado Desamparo Aprendido, criado por Seligman (1975).
Outro aspecto do modelo é que a submissão ao protocolo causou um aumento
de 50% no limiar da recompensa de estimulação intracerebral. O limiar normalmente
nocossário para mantor rospostas do autoostimulação intracorobral foi aumontado

34H Anu Carmend»i Fmili*» Oflvutf« CAsnki RoberladiiCiinhfl Tltonw»/, MurUFUMd" Sk|imln< Montclio
gradualmente ao longo de trôs semanas de exposição ao CMS. Esse efeito pode ser
prevenido com a administração de anti-depressivo.
A validade por semolhança ó atribuída ao CMS porque foca o comportamento
anedônico como característica central. Entretanto, além de simular anedonia, o modelo
também produz diversos outros paralolos realísticos com a dopressão como, por exem­
plo, redução da atividade locomotora, redução do comportamento sexual o do comporta­
mento investigativo. Além disso, o modelo oferece uma simulação realística da etiologia
da depressão e aproximação razoável com os oventos aversivos da vida diária dos huma­
nos. A validade por semelhança é também atribuída ao CMS devido ao papel etiológico
dos eventos ambientais na produção da depressão. Willner e cols. (1992) consideram*
nos mais similaros do quo os modelos que usam um estímulo aversivo agudo.
A previsibilidade do modelo foi atribuída por diversos estudos quo examinaram
efeitos de tratamento crônico de diversos medicamentos. Semelhante ao que é obser­
vado na clínica, a anedonia produzida pelo CMS foi revertida após três ou quatro sema­
nas do tratamento com antidepressivos. Um fator rolovante para a validação foi quo
essa reversão aconteceu pela administração especifica de antidepressivos o não de
outros medicamentos como ansiolíticos e neurolépticos (Willner e cols., 199?) As dro­
gas que se mostraram efetivas em reverter a anedonia induzida pelo CMS incluíram
antidepressivos tricíclicos, imipramina, desipramina e amítriptilina, além de fluoxetina,
fluvoxamina e citalopram Tratamentos com eletrochoques também mostraram-se
ofotivos o, diforontomonto dos ofoitos dos modicamontos listados, a rostauração ocor-
rou logo após o primeiro tratamento. Além da recuperação produzida com uma varieda­
de de drogas antidopressivas e choques eletroconvulsivantes, o tempo do curso da
molhora torapôutica foi bastante somelhanto ao obsorvado na clinica, reforçando a
previsibilidade do CMS (Willnor, 1997)
Segundo Willner, (2005) mais do 60 grupos de pesquisas distribuídos em di­
versos países estudaram o modelo do CMS e relataram diminuição na sensibilidade á
rocompnnsa, além de uma variedade de outros comportamentos similares à depres­
são como um produto à exposição ao CMS. Essas mudanças são referidas como
comportamentos de perfil doprossivo. Quase todos os ostudos que pretenderam exa­
minar os efeitos do tratamento crônico com antidepressivos relataram reversão ou
prevenção desses comportamentos depressivos.
No Brasil, estudos sobre o CMS tem sido realizados sob a perspectiva teórica
da Análise do Comportamento (Thomaz, 2001, Thomaz, 2005; Dolabela, 2004; Rodriguos,
2005; Cardoso, 2008; Pereira, 2009; Thomaz, 2009 e Oliveira, 2009). A análise do Com­
portamento interessa-se pelo estudo das interações entre organismo e ambiente e,
sob a ótica da incontrolabilidade de alterações ambiontais aversivas, o CMS parece ser
um modelo animal de interesse para os analistas do comportamento. Ao descrever os
efeitos da submissão crônica de ratos a alterações ambientais moderadamente aversivas
o incontroláveis sobre o comportamento, o modelo mostra uma possível situação em
que ocorrem alterações no efeito reforçador do estímulos.

R e fe rê n c ia s

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Soforo Com|xxlNmonU> e CoyntgAo

 Capítulo 36
t/ma nova interpretação sobre o
desamparo aprendido
Helena I eile I lun/ikei
Universidade dc Sào Paulo (USP)
Trtuane Paula C/ehm
Universidade de Sào P*iulo (USP)

Na década de 1960, um fenômeno comportamental denominado Desamparo

Aprendido (DA) começou a ser investigado experimentalmento com animais. Enquanto
processo, o DA foi um termo usado para descrever a dificuldade de aprendizagem de
relações operantes após uma história com estímulos aversivos incontroláveis (Maier,
Seligman & Solomon, 1969).
O procedimento padrão que estabelece o DA requer a divisão dos sujeitos
exporimentais em trôs grupos e a utilização do choque elétrico como estímulo aversivo.
Na fase de tratamento, o primeiro grupo (controlável) recebe choques, podendo controlá-
los pela emissão de uma resposta previamente determ inada. O segundo grupo
(incontrolável) ó acoplado ao primeiro, de forma que quando aquele interrompe o esti­
mulo aversivo, interrompe para si e para o grupo incontrolável. Experimentalmente, eles
se diferenciam, portanto, unicamente pela possibilidade (ou não) de controle sobre a
duração do choque, recebendo, contudo, igual quantidade de estimulação aversiva. O
terceiro grupo (neutro) permanece na caixa experimental pelo tempo da sessão, porém
sem receber choques. Em uma segunda etapa (geralmente 24 h após esse tratamen­
to), os animais são expostos a um teste de aprondizagem operante - em geral, uma
contingência de fuga de choques. Como resultado, a literatura tem apontado que ape­
nas os animais com história de incontrolabilidade náo aprendem, ou aprendem com
dificuldade, a resposta de fuga no teste. Em paralelo, observa-se que animais com
histórico de exposição à mesma condição aversiva, porém passível do ser controlada,
aprendem a resposta de fuga no teste de maneira similar aos animais que não tiveram
qualquer histórico de aversividade. Dada a replicação desses resultados com diversas
espécies, concluiu*se que a história de incontrolabilidade sobro eventos aversivos, e
não a mera experiência com aversividade, é o fator critico que reduz a efetividade do
sujeito fronte a novas contingências aversivas (Hunziker, 2005; Potorson, Seligman &
Maior, 1993).

A» Hutortw nym<1ooomonjxMo fmnrtcoiroíiii FAPESP Ijxocomo im 06/M294 ft) o cki CNP<) (;xoc*ii*íhk) 306 00//2006 1)
E mull Uiumiü uolinittílainall.mii/lauiintittílusm.lii

35ü M nriti H o ln n n L r lt n H iin / lk »r. T m im iit P a u l* G w tm i

 O ostudo do desamparo ganhou notoriedade a partir da proposta de Seligman
(1975) de que esse efeito mimetizava, com animais, alguns aspectos da depressão
humana Foi apontado como "sintoma" análogo à depressão o fato de os animais
permanecerem passivos enquanto recebiam choques que, dada a contingência
ostabelecida, poderiam ser desligados pela emissão de uma simples resposta, tal
como correr, saltar, pressionar uma barra. Alóm disso, chamou a atenção dos pesqui­
sadores o fato de que essos sujeitos, mesmo que omitissem a resposta que intorrom-
pia os choquos, não tinham sou comportamonto modificado por essa rolação do
consequenciação das respostas: ao longo da exposição sucessiva ao reforçamento
nogativo, ao invés dessos animais passarom a responder cada voz mais rapidamente
dado o início do choque (efeito normalmente obtido com sujeitos expostos à contingên­
cia de fuga), eles continuavam apresontando respostas com latôncias altas até o final
da sessão. Esses comportamentos tinham como conseqüência expô-los a uma quan­
tidade muito maior de estimulação aversiva do que seria possívol pela contingência
estabelecida, o que sugeria uma "desadaptação” dos animais a essa condição. O fato
do tal “desadaptação" ao reforço negativo decorrer de uma história de vida específica
sugeriu que esse poderia ser um modefo útil para se investigar, no laboratório, proces­
sos possivelmente análogos aos da depressão humana desencadeada por fatores
oxistencíais ("depressão reativa" ou qualquer denominação que se dê a esse conjunto
de comportamentos). Para efeitos de análise do comportamento, o relevante dessa
proposta ó que ela situa na história de vida do sujeito a "causa" dos seus comportamen­
tos denominados depressivos, o destaca como fator crítico nossa história uma condi­
ção avorsiva, intonsa e incontrolávol.
Desde o relato dos primeiros estudos sobre o DA, algumas hipóteses foram
formuladas para interpretar esse efeito comportamental A hipótose denominada
"inatividade aprendida" sugore que a condição de incontrolabilidado favorece relações
acidentais ("supersticiosas") que selecionam baixa atividade motora. Essa baixa atividado,
por sua vez, dificulta, posteriormonte, que esse sujeito omita respostas que roquoiram
alta movimontaçáo corporal. Tendo dificuldade de emitir tais respostas, o sujeito terá
dificuldade de aprendizagem de fuga no teste (Bracewell & Black, 1974, Glatfjr & Woiss,
1976a, b). Há, portanto, duas interpretações envolvidas nessa hipótese: (1) a baixa atividade
motora observada nos sujeitos ao final da sessáo de incontrolabilidade é função de
relações acidentais; (2) essa baixa atividade motora, por ser incompatível com a emissão
da resposta de fuga, ó a variável crítica para que ocorra o DA.
A interpretação de que relações acidontais selecionam a inatividade tem a im­
plicação teórica de reduzir a incontrolabilidade dos eventos aversivos a uma importân­
cia secundária: nessa perspectiva, a condição de incontrolabilidade apenas favorece
que se estaboleçam relações de controle (acidentais), relações essas que são as
verdadeiras responsáveis pela instalação de comportamentos pouco favoráveis à futu­
ra aprendizagem de fuga e, portanto, as variáveis criticas para a ocorrência do DA.
Para justificar a suposição de que contingências acidentais selecionam a
inatividade, foi argumentado que (1) ao ser liberado o choque, ele elicia grande movi­
mentação corporal, a qual coexiste com o choque por vários segundos produzindo uma
relação (acidental) do punição da alta atividade motora; (2) com a continuidade do
choque a movimentação corporal tende a diminuir, o que torna provável quo essa redu­
ção da atividade motora coincida com o término do estímulo, gerando reforçamento
acidental da baixa atividade, Em conjunto, ambos os processos justificariam a baixa
atividade motora observada ao final da sessão (Bracowell & Black, 1974; Glazer & Weiss,
1976a, b).

So bre C«fn|X>rUtinnnlo o OoynlçAo 3 5 3

 Apesar de atraente, essa hipótese não se sustenta do ponto de vista lógico.
Conforme analisou Levis (1976), se esses processos do roforçamento e punição aciden­
tal ocorressem conforme proposto acima, seria esperado que após alguns choques
incontroláveis o sujeito aprosentasse inatividade, padrào de comportamento que passa­
ria a coincidir com os momentos iniciais do choque. Isso possibilitaria o estabelecimento
do uma nova relação acidental na qual a baixa atividade motora seria punida. Em função
disso, o esperado seria um novo aumento da atividade motora do sujeito, padrao esse
que passaria a ser acidentalmente punido, e assim sucessivamente Como decorrência,
comportamentos com padrões que se alternassem entro alta o baixa atividade durante a
sessão deveriam ser observados Porém, não ó isso que se constata: após alguns
choques incontroláveis, a atividade geral do sujoito cai o pormanoco assim ató o final da
sessão. Portanto, embora seja observado que os sujeitos mostram pouca atividade no
final da sessão do incontrolabilidade, essa baixa atividade aparentemente nào docorrc
da sucessão de contingências acidontais supostas por essa hipótese.
Outra interpretação dos processos responsávois pela baixa atividade motora é
a da "habituação” (Hunziker, 1977): a apresentação repetida dos choquos, sem que as
respostas eliciadas por ele tenham qualquer conseqüência diforencial, produzem redu­
ção da intensidade das mesmas. Importante notar que, apesar de ambas as hipóteses
terem em comum a predição da inatividade dos animais, apenas a da habituação
permite supor que essa inatividade seguirá um percurso linear, compatível com o que
se observa na sessão de incontrolabilidade Alóm disso, essas hipóteses também
diferem quanto às variáveis independentes responsáveis pelo DA: enquanto a inatividade
aprendida prossupõe relações do controle do sujeito sobre o ambiente (estabelecidas
acidentalmente), a hipótese da habituação considera que o comportamento dos os
sujeitos é diretamente modificado pela condição de incontrolabilidado.
Contudo, a identificação o interpretação dos processos responsáveis da
inatividade dos animais não ó, por si, evidência de que o DA se deva a essa variável.
Para isso, precisaria sor domonstrado quo todo procedimento que gere baixa atividade
motora (mosmo onvolvendo controlo do sujeito sobre algum aspecto do ambiente)
produz, postoriormento, dificuldade de aprendor respostas de fuga, o que nao vem
sendo confirmado experimentalmente (Hunziker, 1981; Maier & Seligman, 1976). Alóm
disso, deveria também sor esperado que o DA não fosse obtido caso a reposta do fuga
a ser aprendida no teste envolvesse baixa movimentação corporal. Essa previsão tam­
bém nào se confirmou; Yano e Hunziker (2000) demonstraram dosamparo aprendido
utilizando no teste uma contingência de fuga que requer que o animal permanoça para­
do frente a um orifício na parede, localizado na altura da sua caboça, de forma que
movimentando levemente o pescoço ele possa introduzir o foc'nho nesse orifício (res­
posta de focinhar). Esses e outros dados experimentais são, portanto, contrários ao
previsto pela hipótese da inatividade aprendida (Peterson, Seligman & Maier, 1993).
A interpretação que vem recebendo mais confirmações experimentais tem o
mesmo nome do fenômeno que se propõe explicar Hipótese do Desamparo Aprendi­
do. Ela propõe que experimentando a situação de incontrolabilidade, o sujeito desen­
volve a "expectativa" de que nào pode controlar seu ambiento, sondo essa “expectativa"
a variável crítica para o desenvolvimento do DA (Maior & Seligman, 1976; Maier, Soligman
& Solomon, 1969), Embora os proponentes dossa intorprotação enfatizem a “expectati­
va" do impossibilidado do controlo como a variável critica para o ostabolocimonto do DA,
uma abordagem não mentalista sobro o comportamento pode dispensar essa variável
subjotiva e intorveniente, mantendo dessa hipótese os seguintes aspectos: (1) os indi­
víduos sáo sensíveis às condições de incontrolabilidade tanto quanto o sao às relações

354 M w ln H u k tn » L a iln H iiriiik n r. T m m n « Gohm

 de controlo (operantes), uma vez que têm seu comportamento modificado por elas; (2)
exposto à incontrolabilidade, o indivíduo apronde que não há relação entro suas res­
postas o o quo ocorre no ambiente; (3) essa aprendizagem, por sor oposta à aprendiza­
gem oporante a ser estabelecida no teste, produz o DA (Hunzikor, 2005).
Como testar essa hipótose? Partindo-so do pressuposto de que a aprendiza-
gom do independência entre respostas e término do choque é o que determina o DA,
deveria ser esporado quo uma história inicial do controlo do sujeito sobre aspectos do
seu ambiente (uma relação operante) pudesse ovitar que, posteriormente, a exposição à
incontrolabilidade produzisse desamparo. Esso efeito, denominado "imunização", tem
sido confirmado experimentalmente (Maier & Seligman, 1976; Yano & Hunziker, 2000;
Hunziker, Manfró & Yamada, 2006). Seguindo a mesma lógica, forçar o animal quo apre­
sentou o DA a omitir a resposta de fuga na fase de teste podoria fazor com que ele
entrasse em contato com as contingências atuais, revertendo a aprondizagom antorior de
ausência de relação entre resposta e término do choque. Essa previsão da hipótese
também foi confirmada experimentalmente (Soligman & Maier, 1967). Portanto, a se con­
siderar a maioria dos dados que vêm sendo publicados, pode-se supor que a hipótese
do desamparo aprendido tem grande chance de explicar adequadamente esse efeito
comportamental.

D ad o s C o n tro v e rs o s
Rocentcmentc, um estudo dosonvolvido por Santos, Gehm o Hunzikor (submo-
tido) mo9trou dados conflitantes com a interpretação fornecida pela hipótese do do-
sompnro aprendido. Em três oxporimontos, ratos foram expostos a choques
incontroláveis c posteriormente submetidos a diversas sessões dc fuga sucessivas,
com intorvalo de 24 entre elas. A resposta de fuga variava ontro as sessòes, podendo
ser exigido, para desligar o choque, a resposta de saltar' (S) ou de íocinhar’ (F) - cada
uma tostada om uma caixa oxporimental diferente Ambas as contingências já haviam
sido utilizadas anteriormente em trabalhos sobre o DA, no mesmo laboratório onde
essa nova pesquisa estava em curso (por exemplo, a resposta de saltar foi utilizada no
estudo de Hunzikor & Santos, 2007, e a de focinhar no de Yano & Hunziker, 2000).
Portanto, o esperado nessa nova pesquisa era quo animais previamente submetidos à
sessão de choques incontroláveis apresentassem o efeito do DA quando testados em
qualquer dessas contingências de fuga, independonto da sua ordem de apresentação
Em um primeiro experimento, os animais expostos aos choquos incontroláveis foram
submotidos, após 72 h, a duas sessões de fuga com respostas diferentes, variando-se
a sua ordom do aprosontação saltar-focinhar (S-F), ou vico-vorsa (F-S). Os rosultados
indicaram quo se obteve o DA em todas as sessões com a resposta de fuga saltar, mas
não naquelas com a resposta do focinhar, nas quais os animais aprenderam a respos­
ta tal como os sujeitos ingênuos, independente da ordem de exposição a essas contin­
gências, Um segundo experimento realizou os testes 24 h após a exposição aos
choques incontroláveis, utilizando dois tostes na ordom F-S. Foi replicado o resultado
anterior, com DA apenas na segunda sessão de tosto, quando se oxigiu a resposta de
fuga saltar. Um terceiro experimento confirmou esses dados utilizando para cada sujoi-

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n r n i'l* M illl(» ( l< i

SotxnC<x)i|x>r1am<«ik>eC<>yMlçâo
to quatro 9essões de teste na ordem SSFS: os animais apresentaram DA em todas as
sessões em que foi requerida a resposta de fuga saltar, mas não na que eles deveriam
focinhar para desligar o choque
Esses dados contrariam o que se tem demonstrado e interpretado a respeito
do DA. Em primeiro lugar, contrariam o estudo de Yano e Hunziker (2000), produzido no
mosmo laboratório. Sobro isso, uma questão se coloca: se anteriormente nesse labo­
ratório foi obtido DA utilizando no teste a resposta de focinhar, por que esse efeito náo
ocorreu repetidamente no estudo de Santos, Gehm e Hunzíkor? Alóm disso, esses
resultados sugorem outras contradições relativas às relações de controlabilidade e
incontrolabilidade usualmente demonstradas nessa área de investigação. Por exem­
plo, se houve na primeira sossão de teste aprendizagem de fuga com a resposta do
focinhar (portanto, aprendizagem de controle sobre o choque), como posteriormente o
mesmo sujeito apresentou desamparo no teste com a resposta de saltar se o DA é,
supostamente, decorrente da aprendizagem de impossibilidade de controle? Os da­
dos obtidos na ordem SSFS são ainda mais desafiantes: se o DA mostrado nos dois
testes sucessivos com a resposta de saltar indicava que o sujeito havia aprendido (de
forma duradoura) que não tinha controle sobre os choques, como explicar que ele
passou a controlá-los logo na sessão seguinte, quando foi exigida a resposta de fuga
focinhar, e, em seguida, voltou a se comportar como se sua aprendizagem fosse de
impossibilidade de controle sobre os choques quando se retornou ao teste com a
resposta de saltar?
Num primeiro momento, buscou-se idontificar o porquê da não roplicação dos
dados do Yano e Hunziker (2000). Comparando-se ambos os estudos, foram identificadas
difcronças quanto ao gênero e procedência dos animais. Para vorificar so ossas variá­
veis poderiam ser responsáveis pelos diferentes resultados, foram realizados novos
testes alterando-se o sexo o o biotério de procedência dos ratos utilizados, buscando-
se a maior semelhança possível com os animais utilizados no primeiro estudo. Mesmo
assim, não foi obtido o DA no teste com a resposta de focinhar, lambóm foram procura­
das causas técnicas - relativas ao mau funcionamento dos oquipamentos - que pu­
dessem justificar os diferentes resultados, sem resultados aparentes. Porém, uma
diferença técnica, aparentemente irrelevante, foi apontada: no ostudo de Yano o Hunziker,
os equipamentos de controle do experimento eram eletromecãnicos, e nos estudos
mais recentes, como no de Santos, Gehm e Hunziker, o controle experimental estava
informatizado (caixa exponmontal-interface-computador). Comparativamente ao siste­
ma informatizado, os equipamentos eletromecãnicos apresentavam maior latência de
funcionamonto. Isso significa que quando o sujeito emitia a resposta de fuga, o coman­
do eletromecânico para desligar o choque poderia gerar em pequeno atraso na
consequenciaçào dessa resposta. Como há evidências experimentais de que atrasos
de 350ms na consequenciaçào da fuga pode ser um fator critico para a obtenção do DA
(Maier & Testa, 1975), hipotetizou-se que esse atraso involuntário decorrente dos oqui­
pamentos olotromecânicos, que desapareceu com os controlos atuais informatizados,
pode ter sido o determinante dos diforentes resultados.
Poróm, se essa análise estiver correta, como explicar que a mudança na latência
dos equipamentos não tenha sido crítica também no testo com a resposta do saltar?
Uma interpretação possível decorre da análise da topografia dessas respostas e do
funcionamonto dos oquipamontos. Dissocando-so a cadoia comportamontal quo com­
põe cada uma dessas respostas, pode-se apontar que a envolvida no saltar é bem
mais longa que a do focinhar. Para emitir a resposta de saltar, o rato precisa posicionar-
se frente ao orificio que permite a passagem para o compartimonto oposto da caixa

356 Murta Hctkirm Lnite Hurulknr, Tauarm Pwita O hm

experimental, apoiar-se na parto inferior desse orifício, elevar o corpo e projetá-lo para
frente ató tocar no piso do outro compartimento, que nào está elotrificado; no próximo
choque, a mesma cadeia deve ocorrer, porém om sentido contrário. Portanto, a cada
choque o animal precisa se reposicionar, em direção oposta à anterior. Isso significa
que a emissão da resposta de saltar envolve, necessariamente, movimentação e des­
locamento ospacial do corpo todo. A depender da sua localização na caixa, osso doslo-
camento pode envolver uma distância de 25 cm a ser percorrida (medida quo correspondo
a metade do comprimento da caixa experimental). Diferentemonte, para focinhar o rato
precisa se posicionar frento ao orifício da parede o movimentar o pescoço ató introduzir
o focinho nosso orifício Como a localização do orifício ó a mesma em todos os cho-
quos, o animal podo permanocor parado no mesmo local da caixa o, a cada choque,
aponas movimentar sou pescoço ató introduzir o focinho no orifício.
Por ser mais longa, a cadeia da reposta de saltar envolvo maior distanciamento
temporal entre o seu início (primeiro olo) o o término do choque. Esse maior
distanciamento entre os olos inicial o final promove, naturalmente, atraso do reforço em
alguns milissegundos. Destaque-se, ainda em relação à resposta de saltar, que em
função do compartimento para o qual o animal salta nào ter seu piso eletrificado, o
término do choque independe da latência do equipamento que o desliga. O mesmo não
ocorre na caixa onde se registra a resposta de focinhar, que tem piso único, do forma
que a rapidez do término do choque depende exclusivamente da latôncia do equipa­
mento que o controla. Consequentemonto, no estudo do Yano o Hunziker (2UUU) havia,
possivelmente, atraso no reforço tanto para a resposta de focinhar como para a de
saltar. Com os controles informatizados, o atraso pormanecou para a resposta de sal­
tar, mas não para a do focinhar. Se a análise sobre a relevância do atraso na determina­
ção do DA ostivor correta, é possível que esse fator explique porque o DA ó replicado no
laboratório nos tostos com a resposta de saltar, mas não com a de focinhar Sondo
assim, rosta oxplicar o motivo polo qual a redução do espaçamento tomporal ontro o
início da resposta do fuga e o término do choquc interfere na obtenção do DA.
Antes de nos aventuramos a propor uma nova interpretação para o DA, conside­
ramos relevante relatar resumidamente aJguns dados da literatura que também nao
podem sor explicados pela hipótese do desamparo aprendido. Por exemplo, Loo o
Maier (1988) mostraram quo a aprendizagem de fuga discriminativa em uma shuttlobox
aquática era facilitada pela exposição dos animais a choques incontrolávois. Nosso
ostudo, o dado fundamental ó que a facilidade ou dificuldade do aprendizagem dosses
animais, comparativamente a de sujeitos ingénuos, dependeu do controle por estímu­
los antecedentes: (1) quando a resposta de fuga correspondia a nadar para a direita ou
para a esquerda da caixa, sem qualquer estímulo exterocoptivo adicional, os sujeitos
dos dois grupos aprendiam sem diferenças entre si, (2) quando a contingência de fuga
requeria nadar na direção sinalizada por um estímulo visual (que variava intermitente­
mente entre diroita o osquorda), os ratos expostos previamente a choques incontrolávois
aprendiam esse comportamento discriminativo mais rapidamonto que os ingênuos;
por fim, (3) quando os estímulos visuais foram apresentados sem função discriminativa
(ostímulos irrelevantes), o grupo incontrolávcl aprendeu mais lonfnmonto que os do­
mais. Portanto, a exposição próvia a choques incontrolávois estava facilitando a apren­
dizagem em alguns casos e dificultando-a em outros, o que não ó previsto pela hipóte­
se do desamparo aprendido.
Também estudando aprendizagem discriminativa, porém reforçada positiva­
mente, Olivoira (2007) obtove que animais que haviam apresentado DA fronte à contin­
gência de fuga com a resposta de saltar aprenderam normalmonto um comportamento

Sobre Oom|x>ft*K!ionk) e CugulçAo 357

discriminativo de pressão à barra. Além disso, quando re-testados em contingência do
fuga, ossos animais, que haviam aprendido normalmente a resposta discriminativa,
continuaram não aprendendo a resposta de fuga Com algumas diferenças de procedi­
mento, Capelari e Hunziker (2009) demonstraram que ratos previamente submetidos a
choques incontroláveis mostraram aprendizagem ligeiramente facilitada (rente a um
procodimcnto do discriminação reforçada positivamente.
Essos dados, aliados aos antoriormente descritos, não sào explicados pola
hipótoso do desamparo aprendido. Será necessária uma nova intorprotação que os
abarque. Essa ó a proposta quo fazomos a seguir.

Um a nova in terp retaç ão so b re o d e s a m p a ro a p re n d id o

Ao invés de supor que o DA decorre da não funcionalidade da relação resposta-

consoqüôncia (relação R-S), conformo sugere a hipótoso do dosamparo aprendido,
nossa interpretação vai cm direção contrária; sugerimos que a exposição aos estímu­
los aversivos incontroláveis aumenta (potencializa) o controlo exercido por algumas
relaçõos entro organismo o ambiente (tal como contigüidado o ostímulos antocodon-
tes), as quais podem interferir com o controle exercido pola relação R-S, minimizando-
o ou exacerbando-o. Em outras palavras, ao aprender quo não há relação entre suas
respostas e o que ocorre no ambiente, o comportamento do sujeito passa a ficar mais
sob controle de outras relações que podem guiar seu comportamento. Assim, a conti-
güidade entre R e S pode se tornar mais crítica, de forma que pequenos atrasos do
roforço exerçam controle potenciado, ou seja, funcionam "como se fossem” atrasos
maiores (diminuindo a eficácia da contingência operante) O mesmo se dá em relação
ao controlo de ostímulos: havondo rolação sistemática entro o ostímulo antocodente e
a contingência de reforçamento, o antecedente poderá adquirir função discriminativa
(tornar-se um Sd) mais rapidamente; porém, se a ossos ostímulos forem adicionados
outros que não antecedem sistematicamento a relação de consoquenciação (estímu­
los irrelevantes), eles poderáo dificultar a aquisição da lunçao discriminativa pelo Sd.
Considerando a importância da contigüidado na relação operante, essa intor-
protaçào permito supor quo o desamparo será tanto mais provável quanto mais a con­
tingência de reforçamento envolver baixa contigüidado; om arranjos onde relaçào R-S é
muito próxima temporalmento, o DA será monos provável do ser obtido. Além do ser
compatível com os dados gerais da literatura sobre DA, ossa interpretação explica
também os resultados de Santos, Gehm e Hunziker (submetido), tanto no que diz res­
peito á contradição geral em relação à hipótese do desamparo aprendido, como em
relação á não replicação dos resultados de Yano e Hunziker (2000).
No quo diz respeito ao controlo por ostímulos antocodontos, ospera-so quo o
desamparo seja tanto mais provável quanto mais “irrelovantos" forom os ostímulos acres­
centados à situação de teste - ou seja, estímulos apresentados de forma independente
da contingência operante, sem função de Sd. Quanto mais os estímulos antocedorem
sistematicamente uma relação operanto, adquirindo função do ostímulo discriminativo
(Sd), mais eles devem facilitar a aprendizagem. Essa previsão é compatível com os
resultados do Loo o Maior (1988), Oliveira (2007) e Capelari e Hunziker (2009)
Emhora não seja objetivo desso texto analisar o desamparo como modelo
experimental de depressão, vale apontar quo ossa nova intorprotaçáo dos ofoitos da
incontrolabilidade aversiva é compatível com a continuidade do uso dosso modelo. É

35» M u r i« H n k t f u i I n l k i H u r i/ l k o r I n u t i i >« P w i Ih (S n it n i
possível que a nova interpretação possa abarcar alguns comportamontos freqüentes
em indivíduos depressivos que anteriormente nào eram oxplicados dontro dosso mo­
delo Por exemplo, a atenção exacerbada para estímulos irrelovantes, que dificulta o
controle por contingências operantes, ó um comportamonto não raramente encontrado
entre possoas deprimidas. A interpretação aqui proposta não apenas pormite a sua
análiso funcional cm tormos do uma história do incontrolabilidado sobro ovontos
aversivos, como aponta possíveis estratégias a serem adotadas terapeuticamente, tais
como melhorar o controle de estímulos e a contigüidade dos reforçadores.
Tais extrapolações do laboratório à clínica devem ser vistas aponas como su­
gestivas, sendo por ora prematura a sua adoção. Ainda que a hipótese aqui proposta
possa explicar os dados oxporimontais controversos aprosontados, ola careco de vali­
dação empírica. Sugero-so, assim, a necessidade de mais pesquisas na área quo
investiguem sistematicamente os efoitos da contiguidado o de estímulos antecedontos
(relevantes e irrelevantes) no teste de aprendizagens operantes após uma história do
incontrolabilidade. Além disso, se uma história de incontrolabilidade puder gerar facili-
tação de algumas aprendizagens, o DA, enquanto dificuldade de aprendizagem de
rotações operantes, não será a única decorrência da incontrolabilidade. Aponta-se,
ontão, para a importância do rovisões do conceito do Desamparo Aprendido, das hipó­
teses quo o oxpliquom, bom como de outros possíveis efeitos docorrentes da exposi­
ção a ovontos aversivos incontroláveis.

R e fe rê n c ia s

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360 Mnrin Mninnn Initn Hutulkm, Titumi» Pttulti Gohui

 Capítulo 37
Contribuições do paradigma de escolha
para identificação de preferências
por consequências reforçadoras
C/iov<in<t Lscobtii
Marina Macedo
An« Luiz« Kocha laria Duque
M ias C/amba
Celso C/oyos

Universidade I ederal de São Carlos

O reforçamento é um mecanismo central no desenvolvimento do comporta­

mentos oporantes (Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, & Page, 1985) Antoriormonte ao
eslabulocimento da contingência de reforçamento, no entanto, o trabalho de identifica-
çào de itens de preferência do paciente ou do participante em posquisas aplicadas,
translacionais, ou mesmo básicas com humanos, consisto em um elemento essonci-
al para o sucesso da análise o interpretação dos resultados das intervenções ompro-
gadas (Clausen, 2006). Apesar da importância da identificação de itens de preferência,
trata-se de um passo froquontomonte esquecido ou omitido em relatos de pesquisa.
Reforçadores potenciais podem ser identificados de diversas maneiras, e uma
hierarquia desses reforçadores potenciais pode ser construída através de diferentes
procedimontos: Métodos diretos (ontrovistas o observaçõos informais) o Métodos indiretos
(avaliação do preferência com estímulo único, com estímulos pareados, de múltiplos
estímulos e de operante livre), de acordo com a formulação do Clausen (2006).

Id e n tific a çã o de p re ferên c ias

Métodos Indiretos
Entrevistas com pais o cuidadores. A fim do identificar que estímulos podem
ser preferidos, uma entrevista pode ser conduzida com um dos pais, cuidador ou
pessoa próxima do indivíduo para quem se quer identificar os estímulos preferidos - o
alvo. O fator mais importante é que a pessoa que responda às quostões da entrevista
confteça o alvo. Entrevistas são freqüentemente escolhidas corrto urrt meio de obter
informação de maneira rápida e em ambiente variado, sendo dessa maneira de fácil
administração. As respostas das entrevistas podem ser extremamente úteis, mas é
preciso ficar atento para não confiar tão fortemente apenas em entrevistas para se
determinar preferências. Uma entrevista poderia ser idealizada de diferentes manei­
ras, tanto formal, como informal. Um exemplo de entrevista estruturada, composta por

S o tx « ConiportunHiriloii CcjgitiçAo 36 1
quostõos do tosto é o Severo Disabilitios Structurod Intorviow (RAISD) (Fishor, Piazza,
Bowman, & Amari, 1996).
Obsorvaçõos informais. Altornativamonto a ontrcvistas, o com o mosmo propósito do idon-
tificar estímulos de preferência, uma observação informal do ambiente podo sor primoira-
inente conduzida. Essas observações podem ser feitas facilmente porque o indivíduo náo
precisa estar prosente. Esse tipo do observação podo ser feita a qualquor momento o om
qualquer lugar de interesso. O propósito dessas observaçóos é avaliar o ambiente em que
o indivíduo gasta a maior parte de seu tempo. Os estímulos ou atividades com as quais se
engajam ou mostram algum interesse devem ser listados para cada ambiento. Pode-se
notar que esse não é o método final para determinar preferências porque o indivíduo não ó
diretamente observado e os dados não são coletados de maneira sistemática. Esse méto
do pode, entretanto, ser extremamente útil na determinação de quais estímulos ou atividades
estão disponíveis e para quais deles o indivíduo pode ter preferência.

M éto d o s D ireto s
A e s c o l h a e n t r e u m c o n ju n t o d e e s t í m u l o s : o q u e v o c è e s t a r á a v a l i a n d o ?
Antes de iniciar qualquer tipo de avaliação de preferência, é necessário determinar os
exatos estímulos ou atividades disponíveis para a avaliação, Existem diversas manei­
ras de se identificar esses estímulos:
1) Usar informações advindas de avaliações do preferência indiretas. Os resultados de
entrevistas com pais e cuidadores e de observações informais podem ser usados para
detorminar estímulos ou atividades que devoriam ser incluídas nas avaliações de pre­
ferência
2) Incluir estímulos de diferentes categorias sensoriais. Estímulos e atividades das mais
diversas categorias podem ser identificados para o conjunto de estímulos, incluindo
estímulos que a pessoa possa olhar, ouvir, cheirar, degustar ou tocar. Isso podo tam­
bém incluir ostímulos do diforcntos tomporaturas, atividados do coordenação motora,
movimentos físicos e estimulação social, como elogio o atenção social.
3) Identificar ostímulos disponíveis no ambiente Determinar estímulos que provavel­
mente estão mais disponíveis nos ambientes do dia-a-dia. Isso pode incluir estímulos
encontrados em casa, na escola ou em outros ambientes da pessoa, ou seja, mais
facilmente disponibilizados pelos ambientes naturais.
4) Familiarização com todos os ostímulos a sorom aprosontados. Antes do qualquer um
dos tipos de avaliação do proforôncia ó importante quo os indivíduos conhccoçam cada
um dos itens presentes na lista de ostímulos a serem apresentados. Podo-se pró-
determinar um período de dez a quinze segundos, ou o quanto for razoável, para a
familiarização com cada estímulo, bem como ensinar o seu uso, se necessário.

T ip o s de m éto d o s d ireto s
A v a l i a ç à o d e P r e f e r ê n c ia d e E s t i m u l o Ú n ic o (Paco et al., 1985). Esse tipo do avaliação
envolve apresentar um estimulo de preferência do indivíduo por vez e observar se ele se
engaja ou n3o com tal estímulo durante um tempo pró doterminado (e.g., dez a quinze
segundos). Não ó necessário remover o estímulo durante esse tempo ou qualquer
habilidade por parte da pessoa de escolher entro dois ou mais estímulos. Isso deve
continuar até que a pessoa nào se engaje mais com o estímulo ou até que um tempo
pró-determinado seja alcançado Caso o indivíduo não se engaje com o item, o registro
deve ser feito, ou então, o tempo de engajamento com o item deve ser registrado, para
ser comparado com os resultados dos demais itens.

3 6y Gk»vmm E*cob«l, MftrktH Macwto. Aím LuIzji Rocíim F-arín Dikh« \ .kxiM» GmitiIm , O ito Goyo»
Vantagens da Avaliaçóo de Preferência do Estimulo Único. Não roquor habilidades para
escolher entre dois ou mais estímulos. Essa é uma vantagem para aquele indivíduo
quo não tom ainda roportório do oscolha dosonvolvido ou quo não tonha habilidado do
oscanear estímulo por estímulo quando esses forem apresentados em mais do uma
unidade. Além disso, a avaliação de preferência do estímulo único não roquor que um
estímulo soja removido depois do um poquono período de tempo, como om outras
avaliações de preferência. Com isso, pode-se evitar comportamontos-problema (o g.,
comportamentos autolesivos, incompatíveis com a tarefa do trabalho, otc.), espocial-
mente para indivíduos que não toleram a remoção dos estímulos de preferência.
Desvantagons da Avaliação de Preferência de Estimulo Único. Um indivíduo pode se
engajar com cada e todo estímulo apresentado. Uma razão pela qual isso pode ocorrer
é que alguma coisa pode sempre ser melhor que nada. Em outras palavras, um indiví­
duo poderia interagir com algo porque essa é a única alternativa apresentada. Outra
desvantagem é que os estímulos não são pareados um com o outro; portanto, uma
hierarquia verdadeira do preferência não podo ser conhecida.
Avaliação de Preferência com Escolha Pareada. A avaliação de preferência com escolha
pareada envolve a apresentação de cada estimulo aos pares com cada oulro estímulo
da lista, até que todas as combinações possíveis sejam realizadas. A apresentação do
cada par de estímulos ocorro, simultaneamente, de maneira equidistante entro si Deve-
so observar qual estimulo é escolhido pelo indivíduo. O estímulo não escolhido dove
ser removido. Se o indivíduo tentar escolher ambos os estímulos, ambos dovom ser
romovidos e reapresentados com uma instrução adicional para escolher apenas um.
Se o indivíduo não escolher nenhum dos estímulos, seu uso deve sor romodelado o os
estímulos devem sor roaprosentados com a instrução para escolher um. Se o indivíduo
ainda náo escolher um dos estímulos, a ausência de escolha deve ser registrada. Um
período pré-determinado de, por exemplo, dez a quinze segundos dove ser lornocido ao
indivíduo para que ele tonha contato ou consuma tal item. Pretende-se identificar aque-
los estímulos quo são preferidos por um indivíduo em relação a outros estímulos apro-
sentados simultaneamento de um conjunto do estímulos.
Vantagens do uma Avaliaçóo de Preferência com Escolha Pareada. Podo produzir uma
hierarquia de preferências, uma vez que os estímulos são escolhidos em rolaçâo aos
outros estímulos do conjunto. Uma segunda vantagem ó quo os indivíduos dovem
aponas fazer uma oscolha ontro dois estímulos ao invés do um conjunto do ostímulos.
Desvantagens da Avaliaçêo do Preferência com Escolha Pareada É um procedimento
mais longo a ser administrado. O tempo necessário depende do número de ostímulos
avaliados. Outra desvantagem ó que o comportamento problema pode ser mais prová­
vel nosso tipo dc avaliação do preferência que no procedimento do avaliação do profo-
rôncia do ostimulo único ou de operante livre, em função da romoção do estímulo ou da
grande quantidade de tempo necessária para completar a avaliação.
Avaliaçóo de Preferência de Estimulo Múltiplo: Apresentação de um conjunto de estímu­
los. A avaliação de preferência do estímulo múltiplo onvolvo a apresentação de um
número de estímulos em um conjunto e a observação de qual estímulo é escolhido.
Protondo so idontifienr aquolos ostímulos quo são proferidos polo indivíduo om rolnção
aos outros estímulos. Depois dos dez a quinze segundos de acosso ao primoiro estí­
mulo escolhido, tal estímulo dove ser romovido o colocado fora da visão e do alcance do
indivíduo. Os estímulos restantes dovom sor representados cm uma fila com cada
estímulo em posição diferente. Esse procedimento deve continuar até que todos os
estímulos tonham sido escolhidos ou que o indivíduo pare de roalizar a escolha dos
ostímulos. Se o indivíduo tentar escolher mais que um estímulo, a escolha deve ser

Sobro Cotn|xKlMmrmk> 11CoyiilçAo 363

bloqueada. O indivíduo deve ser instruído a escolher apenas um dos estímulos. Se nào
escolher algum estímulo, o uso dos estímulos deve ser remodelado e eles devem ser
reapresentados com a instrução para escolher um. Se o indivíduo ainda não escolher
um estímulo, uma ausência de escolha deve ser registrada o a avaliação deve terminar
com os ostímulos rostantos considerados como não escolhidos.
Vantagens da Avaliaçào de Preferência de Estimulo Múltiplo. Pode produzir uma hierar­
quia de preferências porque os estímulos são escolhidos em relação a cada outro
estímulo do conjunto de estímulos e requer menos tempo para que o procedimento
seja completado, se comparada com a avaliação de preferência com escolha pareada.
Desvantagens da Avaliação de Preferência de Estimulo Múltiplo. O indivíduo deve estar
apto para escolher dentre um conjunto de estímulos para que os resultados sejam
úteis. Nem todos os indivíduos, principalmente com deficiência intelectual, têm essa
habilidade no momento da avaliação e isso deve ser considerado antes que o procedi­
mento de avaliação de preferência seja implementado. Adicionalmente, envolve a remo­
ção dos estímulos, o que pode aumentar a ocorrência de comportamento problema.
Avaliação de Preferência com Operante Livre: Ambiente Natural Livre. A avaliação do
preferência com operante livre envolve o fornecimento de uma variedade do ostímulos
em uma situação livre para observar o que o indivíduo escolhe. Esse tipo de avaliação
visa identificar aqueles estímulos que são preferidos por um indivíduo em relação a
outros estímulos, sem a remoção dos estímulos preferidos. O indivíduo deve começar
a avaliação em um local que seja central para todos os estímulos disponíveis. Uma
instrução geral para começar deve ser dada. Nesse momento, o indivíduo ó livre para se
engajar com um ou mais estímulos ou nenhum deles por uma quantidado do tempo
pró-dotorminada, o qual pode ser tão curto quanto cinco minutos.
Vantagens da Avaliação de Preferência Com Operante Livre. Nào há remoção dos
ostímulos potencialmente preferidos, podendo evitar a omissão de comportamento
problema, alóm de ser multo flexível e poder ser administrado em ambiente natural e
durante atividades livres. Alóm disso, o procedimento permite que uma pessoa registro
os dados do mais de um indivíduo ao mesmo tempo.
Desvantagens da Avaliaçào de Preferência com Operante Livre. O indivíduo pode intoragir
com um estímulo por todo o tempo pró-determínado. Assim, os resultados não seriam
muito úteis porque apenas um estímulo de preferência seria identificado; uma hierar­
quia nâo poderia ser estabelecida através de tais resultados. Outra possibilidade è a
ausência de interação, o quo tambóm produziria rosultados indesejáveis para uma
avaliação de preferência. Adicionalmente, o indivíduo deve estar apto para fazer escolha
dentre um conjunto de estímulos disponíveis. Se um indivíduo não possui habilidades
para oscanoar todos os estímulos antes de oscolher, os dados podom nào sor indicativos
da atual preferência
Todos os métodos acima aprosontados se constituem cm um avanço na ároa
de identificação de consequências reforçadoras que podem ser utilizadas tanto no
onsino de habilidades como na redução de comportamentos desafiadores na clínica,
na escola, e na vida de muitas pessoas. Apesar desse conhecimento produzido pela
análise comportamental sobre o procosso de identificação de consequencias
reforçadoras, através de pesquisas básicas e translacionais, suas aplicações práticas
em programas oducacionais e clínicos ainda são incipiontes ), comparado ao potencial
esperado (Reid, Parsons, Green, & Browning, 2001)
Pace et al. (1985) desenvolveram e avaliaram um procedimento para identifica­
ção do reforçadores potenciais para pessoas com deficiência intelectual profunda. Os
autores integraram um procedimento direto para identificar estímulos preferidos base­
ado em observação direta de respostas de aproximação de estímulos com um método

364 GiovMrwt Eacnhal. Marlrui Mac«d<>. Ann Lui/a R(x.h« F*rW OiK^m Joru» GaiittM, Calao Goyoi
do avaliar quais estímulos preferidos realmente funcionavam como reforçadores.
O método do apresentação de um único estimulo, descrito por Pace et al. (1985)
consistiu do dois oxporimontos. No primoiro, uma avaliação do ostímulos do proforôncin
foi conduzida para identificar ostímulos preferidos e nào proferidos. As respostas utiliza­
das para medir a preferência foram aproximações ao estimulo (preferência) e não ocor­
rência da aproximação (não preferência). Seis participantes foram expostos ropotida-
mente a um conjunto padráo de 16 estímulos com características diversas: a) luzes, b)
espelho, c) música, d) bipe, e) café, f) flores secas, g) suco, h) biscoito, i) cilindro vibrador,
j) pasta, k) aquecedor, I) bloco de gelatina de 8 X 20 centímetro congelado, embrulhado om
papel pardo, m) balanço: um assento que se movimentava e era suportado por uma
corrente posada, n) rock: movimento de uma cadeira para trás e para fronte, 0 ) aperto de
mão: aperto de mào realizada por um experimentador, p) abraço: envolvimento do partici­
pante com braços, costas mimos e carícias. Cada estimulo, individualmente, foi apresen­
tado por cinco segundos e a resposta de aproximação ao estímulo (0 . g., respostas de
olhar para ou manipulação 0 estímulo) resultou em breve acesso adicional de, cinco
segundos. A ausência de respostas nos cinco segundos iniciais era seguida de instrução
para 0 participanto ter contato com o ostímulo para garantir que nào ostivosso doixando do
responder por falta de contato ou experiência com o estímulo Se ainda assim o partici­
pante não respondesse, 0 estímulo era removido e soguido da apresentação do próximo
estímulo. Os resultados da avaliação do ostímulos de preferência foram usados para
construir uma hierarquia de ostímulos preferidos.
O segundo experimento consistiu da avaliação do valor roforçador dos estímulos
em três condições diferentes, condições de Unha de baso, condições de preferência e
condições do não preferência. As propriedades reforçadoras dos ostímulos preferidos e
não proferidos foram avaliadas através da contingência estabolocida com rospostas arbi­
trariamente selecionadas Durante as condições de linha de base, o oxperimontador
roquoria uma rosposta com um intervalo intortontativas de dez segundos; conseqüências
sistemáticas não foram fornocidas para a omissão da rosposta requisitada.
Durante as condiçõos de preferência, 0 estímulo preferido ora fornecido por cinco
segundos contingente à ocorrência da rosposta alvo por cinco segundos (o.g., rospostas
alvo tal como balançar a cabeça). As condições de nào preferência foram idênticas, oxceto
quo a apresentação de um ostímulo não preferido foi fornocido contingente a resposta
requerida. As três condições foram arranjadas em um dolinoamento de reversão.
As condições de estímulos preferidos produziram maiores taxas de rospostas
que os resultados de condições do estímulos náo preferidos, sugerindo quo o procedi­
mento pode ser utilizado para avaliar 0 valor reforçador para indivíduos com repertórios
cnmportamontais limitados. A vantagem de usar o procedimento descrito por Pace et al.
(1985) 6 que a avaliaçào de estímuios do preferência pode ser usada para avatiar um
grande número de estímulos (e g., dezesseis), em um poriodo de tempo eficiente para
predizer que estímulos funcionam como reforçadores, além de não exigir rospostas do
oscanoamento e escolha do indivíduo. Uma desvantagem é que os estímulos não são
pareados um com o outro; portanto, uma hierarquia verdadeira de preferência não pode
ser conhecida. Em outras palavras, umo indivíduo poderia se engajar com algo quo
você apresentasse para ela porque essa ó a única alternativa disponível
Fisher, Piazza, Bowman, Hagopian, Owens e Slovin (1992) usaram esquemas
concorrentes para comparar 0 procedimento de Pace et al. (1985) com um procedimen­
to para avaliar reforçadores em que os participantes eram expostos, simultaneamente,
a dois ostímulos e era dado acesso apenas ao primoiro que o participanto escolhia. Em
seu estudo, quatro sujeitos foram submetidos a duas etapas om uma primeira fase e a
uma sogunda faso Na primoira otapa da primoira faso, foi aprosontado um mótodo do
avaliaçào de preferência de estímulos em que o estímulo era aprosontado individual-

S o ltf» Cotn|x*tiVTi 0tik> n C ogntçA o 365

monto. Na segunda etapa da primeira fase, foi apresentado um método de avaliação
om quo os estímulos eram apresentados aos pares (escolha forçada). Os estímulos
foram os mesmos utilizados no estudo do Pace et al. (1985). As respostas utilizadas
para modir a preferência foram aproximações ao estímulo (preferência) e nào ocorrên­
cia da aproximação (não preferência).
Tanto na avaliação de preferência de estímulo único (apresentação de um úni­
co estímulo), como na de escolha pareada (apresentação aos pares), os ostímulos
foram apresentados por cinco segundos e sua resposta de aproximação ao estímulo
(e. g., respostas de olhar para ou manipulação do estímulo) resultou em breve acesso
(adicionais cinco segundos) a ele e retirada do estímulo preterido no caso da oscolha
forçada. A ausência de respostas nos cinco segundos era seguida de instrução para o
participante ter contato com o estímulo ou um dolos (na escolha forçada) para garantir
que não estivessem deixando de responder por falta de contato ou experiência com o
estímulo. Se ainda assim o participanto não respondosso, o(s) ostímulo(s) era(m)
rnmovido(s) e seguido da apresentação do(s) pròximo(s) estímulo(s). Os resultados da
avaliação de preferência de estímulo único e da escolha pareada íoram usados para
construir uma hierarquia de estímulos preferidos.
Na segunda fase, os resultados dos dois procedimentos de avaliação de pre­
ferência foram depois comparados usando arranjos do operantes concorrontes em
que os participantes tiveram acesso a dois diferentes estímulos. Um estímulo foi iden­
tificado como altamonto preforido polo método dc apresontação do um único ostímulo,
mas não pola avaliação de preferência de estímulos com escolha pareada O nutro
estímulo foi identificado como altamente preferido em ambos os métodos.
Essa sogunda faso protondia comparar três tipos do ostímulos: a) ostímulos esco­
lhidos cm polo menos 80% das tentativas om ambas a avaliação dc proforôncia dc estímu­
lo único o escolha paroada; b) estímulos oscolhidos polo monos om 80% das tontativas da
avaliação do preferência de estímulo único e 60% ou menos das tentativas de escolha
pareada o c) estímulos oscolhidos em polo monos 80% das tnntativas de oscolha parnada
o 60% ou menos das tentativas de avaliação de preferência de estímulo único.
Os resultados revelaram que essa avaliação de preferência de ostímulos com
escolha forçada resultou om grando diferonciação entro os estímulos o prodiçào mais
acurada sobre quais estímulos iriam gerar níveis mais altos de respostas quando
apresentados contingentes em um esquema de operantes concorrentos.
Carr, Nicolson o Higbee (1998) avaliaram a efetividade de um método de apre­
sentação de múltiplos estímulos para três crianças diagnosticadas com autismo. A
avaliação consistiu do três sessões de apresentação consecutiva de múltiplos estímu­
los. Depois da avaliação de preferência ter sido conduzida, estímulos de alta, média o
baixa proforôncia foram selecionados para cada participanto. Esses estímulos foram
dopois administrados de maneira contingente durante programas de aquisição em
cada um dos currículos diários dos participantes. Os resultados da avaliação do valor
roforçador dos estímulos mostraram quo o grau dos efeitos reforçadores atingidos foi
positivamente correlacionado com a preferência do ostímulos, isto é, ostímulos alta­
monto preferidos produziram efeitos reforçadores mais poderosos. Esses resultados
foram similaros àquolos produzidos por Piazza, Fisher, Hagopian, Bowman o Toolo
(1996) Apesar de similar a outros estudos nesta área, os trabalhos de Carr et al., 1998;
Mason, McGeo, Farmer-Dougan, & Rísley, 1989; e Treadwoll, Fisher e Amari (1994)
representam um movimento em direção á extensão da literatura para áreas práticas,
especialmente com respeito ao autismo.
O presente estudo se propôs a apresentar uma breve revisão da área de iden­
tificação e avaliação de preferência de estímulos com pessoas com doficiôncias inte-

(W o v h m h Escobal Mtwiiui MmmkIo, Arut Luí/m R<x:lm FuriH Dik|iki. JonnnGíiinlm CtiluoGoyoi.
lectuais, destacando importantes descobertas, dirocionando futuras pesquisas e adici­
onando idéias de pesquisas aos procedimentos anteriormente relatados, identificando
procodimontos quo são particularmente relevantes para pesquisas e intervençõos com
possoas diagnosticadas com deficiência intelectual. O prosente estudo ilustra o uso do
avaliação do proforôncia com operanto livro, juntamonto com a utilização do dois outros
dos métodos apresentados acima (entrevista, avaliação de preferência com escolha
pareada), mostrando que o profissional que irá realizar avaliações de preferência pode
utilizar diversos métodos para uma avaliaçào combinada, de acordo com os objotivos
do trabalho ou característica de sua população para obter melhores resultados
O presente estudo teve como objetivo investigar a escolha de adultos com
doficiência intoloctual por estímulos de proforôncia o avaliar so as escolhas roalizadas
cm um tosto do proforôncia inicial so mantinham ao longo do ostudo.

M é to d o
Participantes
Participaram desta pesquisa quatro indivíduos adultos, diagnosticados' pelo Wechsler
Adult Intelligence Scale - WAIS III (Wechsler, s/d), como deficientes intelectuais, com
idades entre 17 o 25 anos, de acordo com informações obtidas em seus respectivos
prontuários na instituição que freqüentavam Os participantes foram recrutados em
uma instituição filantrópica cspccializada no atendimento dc dcficicntcs inteloetuais,
em uma cidade do interior paulista. Um requisito para a seleção foi que os participantes
aprosentassom ontendimento de instruções simples o, no mínimo, so comunicassem
utilizando duas ou três palavras ou expressões vocais, mas apresentavam dificuldades
na comunicaçao luncional. Os participantes náo apresentavam em seu repertório diver­
sos comportamentos adaptativos realizados de forma independente tais como; de
autocuidados, de vida diária e de vida prática.
A Tabela 1 resumo as características individuais dos participantes.

Tabela Caracterizaçao dos participantes, por soxo, idado, quocienlo inteloctual (Ql) e infornmçao
diagnóstica

Características/
Participantes Soxo Idado 1 Avaliação do Ql Informaçãodl agnóstica
P1 M 17 Não avaliável 1 Desconhecida

P2 M 17 Não avaliável ' Desconhecida

P3 M 25 Não avaliável 1 Lesão cerebral

PA F 23 Deficienlemenlal Encefalopatia
severo* Epilética1'

' Não avalIAvel por ernltlrem respostas verbais e de execução Incompatíveis com os requisitos do teste
2 Informação registrada no prontuário do participante

O tn n tii fo i iip lk u u lo iim x llíitn in n r itn n n tn n d o m iliK k i

Sotmi ComixKtMmnnloo (^ignl^Ao 36/

 Os procedimentos éticos aprovados pelo Comité de Ética da Universidade Fe­
deral de São Carlos, termo de consentimento esclarecido o autorização foram segui­
dos

Local e R ecu rso s m ateriais

A posquisa foi roalizada na própria instituição froqüontada polos participantes,
em uma sala de aproximadamente 4m x 3m, com seis cadeiras o seis mesas, dispos­
tas de acordo com as necessidades de cada fase experimental (Figura 1). O
experimentador posicionava-se em uma lateral da mesa, tendo à sua frente o partici­
pante.
Foram utilizados videocassete, filmadora, adaptador do fitas VHS para vídeo,
fitas de vídeo, computador, cronômetro, papel cartão, papel dobradura picado, cola,
ostímulos comestíveis, tais como: chocolate, amendoim salgado, amondoim doce,
salgadinho, bolacha e bala e outros estímulos, tais como: desenho e quebra-cabeça
utilizados como conseqüências para os comportamentos dos participantes. E ainda, foi
utilizado um arranjo instrucional composto por uma placa de madeira do tipo MDF
(medium density fiber ou fibra de média densidade), medindo 300mm x 400mm

P ro c e d im e n to G eral
A tarefa de trabalho descrita abaixo serviu como o operante aivo cscoihido em
que se testou o efeito dos estímulos avaliados como reforçadores o a função reforçadora
dos mesmos estímulos ao longo do tempo. A tarefa foi arbitrariamente escolhida por
fazer parte da rotina dos participantes e por possuir valor funcional para o trabalho dos
mesmos.
Apesar de fazer parte da rotina dos participantes, foi utilizado inicialmente um
procedimonto único para ensiná-los a realização da mesma. Essa tarefa consistia em
montar capas do blocos do anotações por meio da colagem de quadrados do dobradura
sobro papel cartão, quo so constituiu na Faso do Ensino, o foi roalizada com o som um
arranjo instrucional. Em seguida, na fase de Linha de Base para desempenho nas
tarefas nos esquemas concorrentes, o participante pôde escolher se preferia trabalhar
com ou som arranjo instrucional. Nos esquemas múltiplos, os componentes se alter­
navam de forma quase randômica e diferiam com relação à presença ou ausência do
arranjo instrucional, mas eram designados pelo experimentador e não escolhidos pelo
participante. A conclusão da tarefa tanto sob esquemas múltiplos como sob esquemas
concorrentes e tanto sob a condição de arranjo, como sob a condição sem arranjo tinha
como conseqüência a escolha de um item de preferência pelo participante om esque­
ma de reforçamonto contínuo (FR 1).
Para estabelecimento da hierarquia de estímulos de prelerência dos partici­
pantes, a serem posteriormente usados como possíveis estímulos reforçadores, os
soguintos passos foram seguidos:

Identificação de estimulos de preferência

Mótodos indiretos
E n t r e v is t a e O b s e r v a ç õ e s in f o r m a is . Primeiramente, foi feita uma entrevista com os
pais e profissionais da instituição para levantar quais estímulos, comestíveis ou não,
eram de preferência para cada participante. Para estímulos não comestíveis, nos mo-

36« Q k iv a n a E i c o b a l . M a rin a M m a m Io . A i m L i M/a R o c h a F a ria O itq u o . J o ria a G m to Im , C o t a o í j n y o a

mentos de Jivre escolha, observou-se os estímulos com que o indivíduo se engajou. Se
fossem comestíveis, tais estímulos eram quebrados om pequenos pedaços, de igual
tamanho, antes de serem apresentados ao indivíduo. Foi garantido que tanto os estí­
mulos comestíveis, como os nào comestíveis gerassem o mesmo tempo de consumo/
contato, quinze segundos. Em seguida, foi feita uma lista única com os estímulos de
proforôncia do todos os participantos.
F a m il i a r iz a ç ã o c o m c a d a e s t ím u lo . Os indivíduos interagiram com cada estímulo da
lista por 15 segundos para garantir que todos fossem consumidos ou que tivessem
contato com todos.

Métodos diretos
Avaliação inicial: Avaliação do proforôncia com oscolha paroada
A avaliação do preferência com escolha pareada envolveu a apresentação de
dois estímulos simultaneamente e a observação de qual estimulo ora escolhido pelo
indivíduo Pretendou-se identificar os estímulos que eram preferidos pelos participan­
tes em relação a outros estímulos apresentados simultaneamento de um conjunto de
ostímulos (Clausen, 2006).
Organizando o ambiento. O conjunto de estímulos potencialmente preferidos foi man­
tido fora do alcance e da visão do indivíduo que estava sendo avaliado. Esse tipo de
avaliação foi realizado sobro uma mesa.
Procedimentos. Cada estímulo foi numerado o aprosontado em par com cada um dos
domais ostímulos da lista Depois que uma lista de pareamento foi determinada, o
primeiro par do estímulos foi apresentado equidistante entre si. O indivíduo foi instruído
a oscolher um estímulo. O comportamento de escolha nessa fase foi observado sob
osquemas do reforçamento concorrentes. O participante tinha à sua fronto duas alter­
nativas, uma à esquerda o outra á direita, apresentados concomitantomente. Cada
alternativa era um possível estímulo de preferência do participante retirado da lista
fornecida pelos pais o cuidadores. Ao início de cada tentativa, diante das duas alterna­
tivas, o participante rocebia a instrução: "Aponte para o que mais gosta". Nas primeiras
tentativas, esta instrução poderia ser complementada com "Aponte!", caso o participan­
te, inicialmente, nào respondesse. Se o indivíduo tentasse escolher ambos os estímu­
los, ambos eram removidos e reapresentados com uma instrução adicional para esco­
lher apenas um. Se o indivíduo não escolhosso nenhum dos estímulos, seu uso era
remodelado e os estímulos reapresentados com a instrução para escolher um. Se o
indivíduo ainda não escolhesse um dos estímulos, a ausência do oscolha era registrada.
Essa avaliação continuou até que cada estímulo fosse aprosontado com todos os
outros ostímulos ou atividades do conjunto de estímulos potencialmente preferidos.
Ambas as alternativas, ao início de cada tentativa, eram apresentados randomicamente
nas extremidades esquerda o direita da mesa. A topografia definida para a resposta de
oscolha era apontar om diroçào a cada uma das alternativas. Cada rosposta de oscolha
na altornatlva ora soguida pelo acosso o consumo do um ostímulo do proforôncia
(FR1). Os participantes tiveram 15 segundos a partir de sua escolha para consumir ou
tor contato com o ostímulo. Ao término da tontativa, uma nova oportunidade de escolha
ora fornocida ao participanto. Foi roalizada uma sossão com doz tentativas,
C o le ta d e d a d o s , in t e r p r e t a ç a o d o s r e s u lt a d o s e h ie r a r q u ia d e p r e f e r ê n c ia . A folha de
dados incluía uma listagom dos nomes de cada par do ostímulos aprosontados. O nome
do ostímulo era circulado na folha de dados, assim que o participante emitisse a resposta
de aproximação do estímulo. Comportamento de aproximação incluiu alguma tentativa

Sotxii CoMipoflHiminlo o CoyniçAo 369

para alcançar, tocar ou manipular um dos estímulos. Isso também incluiu comportamen­
tos de oscolhas mais sutis, tais como: olhar fixo ou virar a cabeça, em alguns casos.
Depois quo todos os pares de estímulos foram apresentados, o número de vezes que
cada estímulo foi oscolhido ou que o indivíduo se aproximou do estímulo foi registrado o
os itens foram classificados em níveis alto, médio ou baixo de preferência, segundo o
critórlo: oito ou mais escolhas, nível alto do proforôncia; quatro ou mais oscolhas, nívol
módio do preferência e três ou menos oscolhas, nívol baixo do proferôncia.
Esses dados produziram resultados de preferência. Keordenou-se, entáo, cada
um dos estímulos do mais alto até o mais baixo nível de preferência.

Avaliações posteriores Avaliação dc profcrência do estímulos com operanto livro

A avaliaçào de preferência com operante livro envolveu o fornecimento de uma
variedade de estímulos em uma situação livre para que fossem observadas as esco­
lhas dos indivíduos. Esse tipo de avaliaçào visa identificar aqueles estímulos que sáo
preferidos por um indivíduo, em relação a outros estímulos, sem a remoção dos estí­
mulos preferidos
Organizando o Ambiente Esso tipo de avaliação de preferência envolve maior flexibili­
dade para organizar o ambiente. Um conjunto de ostímulos potencialmente proferidos
foi apresentado simultaneamente (os mesmos estímulos identificados pela entrovista
o observações informais o utilizados na avaliação de proforôncia com escolha pareada).
Essa avaliação ocorreu em uma área ondo todas as escolhas puderam ser apresenta­
das dentro do alcance e do campo de visão dos participantes. Esse procedimento foi
implementado om uma mesa, na qual os estímulos foram dispostos por toda uma área
pró-detorminada.
Procedimentos. Os oito estímulos apresentados anteriormente aos pares foram apre­
sentados concomitantemonto nessa faso. O comportamento de escolha nossa faso foi
obsorvado sob esquemas do reforçamonto concorrentes. Cada alternativa ora um pos­
sível estímulo de preferência do participante retirado da lista fornecida pelos pais o
cuidadores. Ao início do cada tontativa, diante das oito alternativas, o participanto roce-
bia a instrução: "Aponto para o que mais gosta". Nas primeiras tentativas, esta instrução
podoria sor complementada com "Aponto!”, caso o participante, inicialmente, não ros-
pondosse. Todas as alternativas, ao início de cada tentativa, oram apresentados em
posições diferentes da mesa. A topografia definida para a resposta de escolha era
apontar em direção a cada uma das alternativas. Cada resposta de escolha na alterna­
tiva era seguida pelo acesso e consumo de um ostímulo de preferência (FR1). Os
participantes tiveram 15 segundos a partir de sua escolha para consumir ou ter contato
com o estímulo. Ao término da tentativa, uma nova oportunidade de escolha era fornecida
ao participante. Foi realizada uma sessão com dez tentativas
Coleta do dados, interpretação dos resultados e hierarquia de preferência Primoira-
mento, os estímulos eni que houve engajamento foram registrados. O experimentador
anotava o nome do estímulo escolhido na folha de registro. O número do escolha para
cada ostímulo fornoceu, segundo o critério definido anteriormente, uma hierarquia de
proferôncia Os estímulos foram classificados em níveis alto, médio e baixo de profe*
rência. Esses dados mostraram resultados de preferência

D e lin e a m e n to e x p e rim e n ta l
Foi utilizado um dolineamonto de sujeito único, tondo o participanto como seu
próprio controle (Tawney & Gast, 1984).

370 O to v n n n E tcotM N , M m lt w M im x k Jo A iim L u u R o c h a F « r iu D ix p m J o n a i G a in t m . O l a o Q o y o »

Figura 1 Estímulos de preferência disponibilizados sobre a mesa durante as tentativas da avaliação
inicial dw pieíetência (esquerda) em que os estímulos eram apresentados aos pares e eslimulos de
preferência disponibilizados sobre a mesa da maneira como eram apresentados ao longo das
tentativas da fase de ensino e linha de base para desempenho nas tarefas (direita) em que o
participante após encerrar a tarefa escolhia um estimulo de sua preferência.

SubmOmiportwm inlnnCogriiçAu 3 7 I
Procedimento para registro e cálculo de fidedignidade e para análise do dados
Todas as tentativas foram cronometradas e 20% delas foram filmadas. Os
registros foram feitos a partir das filmagens das tentativas, utilizando-se um protocolo
de registro observacional Para a análise do comportamento de escolha, a variável
dopendonte foi o número de escolhas para cada alternativa.
Os observadores identificavam c registravam as escolhas dos estímulos ao
longo de todo o estudo. Essas observações e registros foram feitos pela
experimentadora e por uma observadora independente, treinada para fins de teste de
confiabilidado. A média dos resultados do cálculo de fidedignidade para todas as fasos
iniciais do estudo foi de 100% de concordância (Hall, 1974).

R es u lta d o s
Avaliação de preferência

Avaliação inicial
Os resultados dos testes iniciais para avaliação dos estímulos de proferôncia
cncontram-se apresentados na Tabela 2. As escolhas do estímulos do proferôncia
após a conclusão da tarefa foram registradas ao longo de todas as tentativas. Os estí­
mulos foram classificados om trôs categorias cm funçáo dos nivois alto, módio o baixo
de preferência, segundo o critério especificado anteriormente.

Tabela 2. Estímulos escolhidos pelos participantes durante a avaliaçòo inicial do ostimulos de

preferência, classificados om níveis alto, módio e baixo

Nlvels de preferência Alto Médio Baixo

Participantes

P1 amendoim doce, salgadinho, bala chocolate, bolacha,

quebra-cabeça, desenho amendoim salgado

P2 chocolate,amendoim amendoim doce bolacha, quebra-

salgado, bala, salgadinho cabeça, desenho

P3 salgadinho, chocolate, amendoim salgado bala, quebra-cabeça,

bolacha, amendoim doce desenho

P4 amendoim doce, amendoim salgado bala, bolacha,

salgadinho, chocolate quebra-cabeça,
desenho

Em geral, a preferência foi bastante variada, Os estímulos comestíveis, em

geral, foram os do nível alto de preferência. Os estímulos não comestíveis obtiveram a
classificação de estímulos de nível baixo de preferência

Fase de e n sin o da tarefa

Os resultados relativos às fases do ensino o linha de base para dosempenho
nas tarefas encontram-se apresentados na Tabela 3. Foram conduzidas 18, 18, 20 e 14

379 ülovnnH En«>bHl, Mnrliwt Maçado, Anu Lul/a Rocha Furta .lona» Gotnbn, Co)»o Qoytx
tontativas na fase de ensino para os participantes P1, P2, P3 e P4, respectivamente.
Foram escolhidos estímulos dos trôs grupos de proferôncia; alto (34,3%), médio (42,9%)
c baixo (22,9%). Somente o participanto P2 escolheu exclusivamente os estímulos que,
no teste inicial, foram classificados como de alta preferência.

Faso de linha de base para desempenho nas tarefas

Nesta fase, foram conduzidas 22, 20, 16 e 16 tentativas para os participantes
P1, P2, P3 e P4, respectivamente. Foram escolhidos estímulos dos três grupos de
preferência; alto (48,6%), médio (37,8%) e baixo (13,5%) (Tabela 3).
Ao longo do toda a fase de linha de base para desempenho nas tarefas, P1 e P3
escolheram exclusivamente os estímulos que no teste inicial foram classificados como
de alia e módia preferência. P2, sob esquemas concorrentes, apenas apresontou es­
colhas para estímulos de alta preferência e sob esquemas múltiplos aprosentou esco­
lhas para estímulos de alta e média preferência. P4 escolheu indistintamente entre os
níveis de preferência sob esquemas múltiplos e apresentou escolhas para estímulos
de média e baixa preferência sob esquemas concorrentes com encadeamento.

Tabela 3 Porcentagem de escolhas dos itens de preferência alto (A). môdio (M) e baixo (B) para
os quatro participantes nas fases de ensino da tarefa com e sem arranjo, e na fase do linha de
base para desempenho nas tarefas, sob esquemas múltiplos (Muit) e sob esquemas concorrentos
com encadeamento (Cone ), com e sem arranjo.

(/) Ensino Linha de base para desempenho nas tarefas

4 .
C
Sem Arranjo Com Arranjo Mult Cone
8
Sem Arranio Com A rranio Sem A rranio CoinArranio
CL A M B A M U A M B A M B A M ti A M O
IJ1 //,« 22,2 100,0 100,0 100,0 12,!) H/.b 2!>,0 fb,0
P2 100,0 100,0 85,7 14,3 57,1 42,9 100,0 100,0
p :i 30,0 30,0 40,0 30,0 30.0 40,0 75,0 25,0 75,0 25,0 100,0 100,0
P4 42,9 57,1 71,4 2B.6 33,3 86.7 Ö6.7 33.3 50,0 50,0 H2,5 37,5

Discussão
Avaliação dos estímulos de preferência
Em relaçáo às avaliações de estímulos proferência, esse estudo possibilitou
ao indivíduo oportunidades de escolha a cada nova tentativa em relaçáo aos estímulos
de proferôncia fornecidos O procedimento incluiu o levantamento do estímulos através
de perguntas para os atendentes e para os pais. O participanto foi submetido a um
procedimonto de escolha em que a rosposta requerida do apontar foi topograficamonto
mais simplos.
Os estimulos de preferência (oram testados na avaliaçao inicial. Os mesmos
oito estimulos selecionados nessa avaliação inicial, para cada participanto, foram apre­
sentados juntos em todas as tentativas para evitar a saciação ou privação sobre os
mesmos o para manter as condições experimentais semelhantes com relaçáo a osta
variável. Assim, ao invés do experimentador entregar um estímulo qualquer arbitraria­
mente ao participante, o próprio participante escolhia um estímulo de sua preferência
naquele momento. Essa maneira de apresentação evitou que um estímulo, antes con*

SobmOmifxifliMnnnlooCouiiMto 373
siderado de alto nível de preferência, fosse apresentado como reforçador ao indivíduo e
não mais possuísse essa função naquele determinado momonto. Isso podo ter evita­
do que efeitos de operações motivacionais (saciação, privação ou estimulação aversiva)
entrassem om vigor, podendo levar à extinção do comportamento alvo (Michaol, 1993).
Todos os participantes foram capazes de identificar ostímulos do preforôncia.
Poróm, nem todos os indivíduos com deficiência inteloctual são capazes disso
(Bannerman, Sheldon, Sherman, & Harchik, 1990, Guess, Bonson, & Siegel-Causey,
1985; Shevin & Klein, 1984). Uma variável que pode interferir para que o indivíduo emita
ou não o comportamento de escolha ó o meio com que essa escolha ó feita Apontar
pode ser mais fácil que dizer o nome do estímulo em sua ausência, e na presença de
uma pergunta complexa. Assim, a topografia do resposta de escolha nosso estudo
parece ter sido adequada.
Nas avaliações de preferência realizadas, não foram notados efeitos de saciação
para nenhum dos ostímulos, já que os participantos oxecutaram as tontativas o consu­
miram os estímulos ao longo dc toda a avaliação.
Pode-se verificar (Tabela 3), que somente P2 manteve sua preferência ao longo
da fase de ensino da tarefa. Os domais participantes, na fase de ensino, osoolhoram
ostímulos que foram classificados como de nível médio e baixo no teste de preferência.
O padrão de escolha da fase de ensino foi diferente do padrão de escolha da avaliação
do preferência inicial.
A inconsistência nos níveis de preferência entre estímulos pode ser explicada
polo critério responsável pola classificação dessos estímulos em níveis de alta, média
e baixa preferência. Tal critério utilizado para caracterizá-los pode não ter sido eficiente.
Os resultados são importantes na medida em que roforçam a noção de quo o
controle inadequado do acesso aos estímulos do proforência pode aumentar ou dimi­
nuir a oficácia dos estímulos como ostímulos reforçadores e também reforçam a idéia
do quo ostímulos do monor proforência podom atuar como roforçadoros podorosos o
os do maior proforência podom ter sua oficácia prejudicada se as condições anterioros
á sessão experimental não forem devidamente conhecidas e controladas.
Uma observação importante a ser realizada com base ainda nos estímulos de
preferência utilizados nosso ostudo como consoqüência para os indivíduos é quo em
sua maioria foram estímulos comostíveis. Além disso, foi fornecido um tempo fixo tanto
para consumo do um estímulo comestível como para contato com um ostirnulo de lazor
após a finalização da tarefa do trabalho. Essos ostímulos podom não gorar o mosmo
tempo de consumo ou contato, o que pode ter afetado a escolha dos participantes e a
taxa de reforçamento, afetando a análise dos resultados.
Foram tostados nosse estudo vários ostímulos comostíveis o poucos ostímu­
los de lazor. Porém, alguns estudos têm sido realizados na área de escolha de estímu­
los de preferência para avaliar se o comportamento de escolha influencia índices de
felicidade de indivíduos deficientes intelectuais (Green, Gardnor, & Reid, 1997).
Futuras pesquisas poderiam testar diferentes estímulos de preferência, em
diferontes densidades de reforçamento, no início o no final do procedimento, para ava­
liar os efeitos da escolha no desempenho dos organismos. Informaçõos a respeito dos
benefícios de procedimontos de ensino do escolha, independente dos ofoitos da profe­
rôncia, podem ser importantes para o desenvolvimento de programas de ensino para
indivíduos deficientes intelectuais severos o profundos.
O valor reforçador da escolha pôde sor aumentado pelas constantes exposi-
çõos a oportunidados do escolha que possivelmente forneceram acesso a estímulos
do preferência (Lerman, Iwata, Rainville, Adelinis, Crosland, & Kogan, 1997) ou. como

374 Qiovmui rNMliuil, Mwfiiw Mwaxlo. Aiwi Luím Rtx:h« FwriH DiKnm Jotui*liumlm. C«lv>(}oy<m
no prosonto estudo, as oportunidados de escolha podem estar associadas ao acesso
a ostímulos de alta preíorôncia. Portanto, o comportamento do escolha pode ser uma
fonte potoncial do reforçamento condicionado (Catania, 1980; Fisher et al., 1997).
Posquisas da natureza do presente estudo são importantes para idontificar e
doscrover procodimentos e resultados com o intuito de serem incorporados a progra­
mas de ensino que privilegiem a construção de um repertório de escolha.

Conclusão
Piazza, Fisher, Bowman e Blakoley-Smith (1999), bem como os dados desse
estudo, mostram que a preferência é um fonômeno temporário. Apesar de alguns estí­
mulos poderem ser consistentemente preferidos todo o tompo, alguns deles nào o são.
Infelizmente, não se tem ainda desenvolvido uma tecnologia para identificar quais ope­
rações motivacionai8 afetam momentaneamente o valor roforçador das conseqüências
programadas Entretanto, um dos caminhos que podem evitar o fracasso do procedi­
mentos de ensino é o uso do avaliações constantes de estímulos de preferência. Tais
procedimentos já se encontram bem descritos na literatura e poderiam ser adaptados
para serem ensinados a cuidadores e profissionais atuantes na área de educação
especial (Piazza et al., 1999).
Faz-se nocossário, portanto, identificar e analisar as rotações ontre o compor­
tamento e os eventos ambientais para, assim, programar contingências do reforçamento
efetivas cm sua prática cm qualquer contexto.
Deve-se, portanto, encorajar cuidadores (o. g., professores, pais, e cuidadores
na ároa de saúde) nas comunidades a avaliarem e identificarem reforçadores para
indivíduos com deficiência intelectual regularmente e fazer do procodimento de identifi­
cação do roforçadores uma parte padrão do currículo desses indivíduos.
Esse estudo faz uma rovisão sucinta de questões importantes da literatura
comportamental sobre avaliação e identificação do preferência e escolha, rovestindo-
se do importância para as áreas do Educação Especial, Psicologia e Educação. Adicio­
nalmente, apresenta procedimentos quo obtiveram bons resultados com pessoas com
doficiência intelectual e que poderiam ser utilizados por pais, cuidadores, professores
e outros profissionais, tanto para instalar comportamentos novos, como para reduzir
comportamentos inadequados
Pesquisas da natureza do presente estudo são importantes para identificar o
descrever procedimentos e resultados com o intuito de serem incorporados a progra­
mas de ensino que privilegiem a construção do um repertório de escolha.

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376 OlovMnit Ew.ol>nl M m iim M 11< 0 <I<1, Aim Lid/« Roctui Furta Dtiqiw. Jonas CíwtiIm . C «Im > Goyoi
 Capítulo 38
Avaliação e ensino do repertório de
leitura em indivíduos com
Síndrome de Pown.
Nel ma M aria I elix Capi ViUa^a de Sou/a Barro»
Universidade Paulista - U N IP

Melania M o ro /
PV/C SP - Núdco tlc I’studos c Pesquisas sobre o Tnsino

Ao pensar sobro inclusão, náo podomos focar apenas a inclusão de pessoas

com problemas físicos, de visão, audição, cognição e comunicação; é necessário am­
pliar a concepção de incluir, como por exemplo, pessoas do diforontos etnias, classes
sociais, religiões, opções sexuais, doonças e síndrome muitas vozes raras. Por oste
prisma, a inclusão continua sendo um grande desafio na oducaçâo em toda sua ampli­
tude e tem sido foco de muitas pesquisas e discussões na área acadêmica, pois
implica mudanças e transformações não apenas na ostrutura do ambiente escolar,
como também na formação e capacitação dos profissionais que atuarão neste proces­
so. Tais mudanças priorizam o aprimoramonto dos conhecimentos e das práticas po-
dagógicas para que o atendimento educacional, com qualidade, possa sor oferecido a
todos os educandos, tenham elos, ou não, necessidades educacionais especiais.
O documonto Diroito à Educação (2006), do Ministério da Educação, no capítulo
de Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, define o educando
com necessidades educacionais especiais como sendo aquele que, durante o proces­
so educacional, apresentar: altas habilidades/superdotação, isto significa ter grande
facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimen­
tos e novos repertórios comportamentais; dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitações no processo de dosonvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, relacionadas a condições, limitações, disfunções ou deficiênci­
as; ou, ainda, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica ospocíficn, deman­
dando a utilização de linguagens e códigos de comunicação e sinalização diferencia­
dos dos demais alunos.
Os dados divulgados pelo Ministério da Educação, referentes ao Censo Esco­
lar (2006) e apresontados pela Secretaria do Educação Especial, revelam que de 2002
a 2006 houve um aumento crescente no número de matrículas de inclusão na rodo
rogular de ensino atingindo um percentual de 194% nesto poríodo; ainda, o númoro de
alunos com Síndrome do Down, que vem a ser o público alvo do prosente estudo,
matriculados em 2006 nas classes regulares, foi do 10.322 alunos
Citando mais precisamente a criança com Síndrome de Down, Voivodic (2004)
coloca a importância do modificações profundas no sistema educacional, visando ao

Sotxn C<mi|x>rtJ*ntmil<> n Coynlçjlo 377

rompimonto do determinismo genético e à consideração de que suas dificuldades
não resultam apenas de fatores biológicos, mas sim de um conjunto que envolve as
características próprias desta criança, seu ambiente familiar e a proposta educativa a
ela oferecida. No ontanto, nosso sistema educacional, embora do ponto de vista legal
tenha apresentado grandes avanços, ainda apresenta limitação no que se refere à
realização efetiva de ações pedagógicas que demonstrom rompimonto com o
dotorminismo gonótico.
Fica clara a nocossidade de se oforocer aos indivíduos com necessidades
educacionais especiais a oportunidado do adquirirom o aprimorarom conhocimontos
e habilidades. Levando-se em conta a importância atribuída à loitura om nossa socie­
dade, considera-se que ensinar indivíduos com Síndrome do Down a ler é uma forma
de contribuir para a promoção de sua inclusão social e escolar. Para tanto, é funda­
mental quo se faça a avaliaçào diagnóstica do repertório que ele possui, o quo possi­
bilitará planejar propostas de ensino que sejam adequadas ás suas nocoasidados,
efetivando seu aprondizado do leitura.
Foi esta a proposta do presente estudo: avaliar o repertório inicial de leitura e
implementar um procedimento de ensino para indivíduos com Síndrome de Down
Para tanto, teve-se como base o modelo da equivalência de ostímulos.

A eq u iva lê n c ia de e s tím u lo s e o e n s in o de leitura

A literatura indica que há pesquisas dosonvolvidas por analistas do comporta­
mento, com base no modelo da equivalôncia do ostímulos, quo contribuem para o
estabelecimento do ler com compreensão. Sobre equivalôncia pode-so ressaltar que
"A oquivalência está no estabelecimento de uma espécie do rolnçáo semântica entre
os símbolos (palavras ou nào) e os eventos ou coisas aos quais ossos símbolos se
reforem." (Barros.1996, p. 12) Complementa o autor quo tanto as palavras quanto os
símbolos sozinhos não são capazes de modificar as pessoas ou o mundo, no ontanto
é possível transformar o comportamento das possoas o, por consegvnnte, o mundo,
pelas palavras, pois elas se tornam oquivalontes a eventos ou coisas assumindo um
significado no cotidiano do sujoito. Considora-se, portanto, que há leitura quando os
símbolos impressos são decodificados (comportamento textual) e compreendidos
pelo indivíduo.
Tendo por baso os trabalhos sobre relações de equivalência entre classes de
ostímulos, os quais têm como precursor o estudo do Murray Sidman, cm 1971, podo-
se afirmar que leitura (e também a escrita) envolve uma rede de relações entre classes
de estímulos de diferentes modalidados (som - figura - texto). Sidman (1971) ensinou
um jovem de 17 anos com microcefalia o déficit intelectual severo a ler palavras Fra
capaz de nomear em voz alta uma figura e, ao ser ditada a palavra, de apontar a figura
correspondente, mas que não conseguia relacionar a palavra impressa com a figura
correspondente Sidman (1971) observou que, a partir do treino de algumas discrimi­
nações condicionais entre estímulos, relações novas emergiam sem treino direto.
No caso da loitura, os ostímulos das diferentes classes devom afotar do forma
similar o indivíduo: noste caso, diz-se que as classes do ostímulos (som-figura-toxto)
tornaram-se equivalentes. A Figura 1 apresenta a rede de relaçóos envolvida na loitura.

37« NiiIiiui UhiIh Felix Ch|m VIIImvii (Io Soii/m Bftmm o MoIíiíiIh Moro/
 RCLAÇ0F9 CN3INADAH RflAÇOtSCOM ,
UIHIVAÇXll HUOVAVtl

Figura 1: Rode de rélfiçfas’entre dasses de esOmulos e còmportãrnenfos

Fonte: Software Mestre

A partir deste estudo demonstrou-se que, a partir do ensino de algumas rela­

ções (AB, BC), podom emergir relações novas (BA, CB, AC, CD), isto é, nào ensinadas
diretamente, e isto ocorre quando os estímulos se tornam equivalentos.
Stromer, Mackay e Stoddard (1992) acreditam que o modelo de equivalência de
estímulos ó uma alternativa útil tanto para a avaliação do ropertório do loitura o do
escrita, quanto para a intervenção/ programação de propostas de ensino; afirmam,
ainda, que a rede de equivalência de estímulos muitas vezes já é utilizada polo profes­
sor em diversas atividades no dia-a*dia de sala de aula, tais como ditado, nomear
figuras, palavras e letras, construir palavras e respostas escritas ou orais
Através desta rede de relações pode-se, pois, avaliar o repertório inicial do
aluno, identificando tanto as relações que sáo dominadas quanto as que nào o sao. A
partir daí, ó possível propor uma programação de ensino que, partindo do repertório
prévio, aperfeiçoo o desempenho do aprendiz. É ostn a proposta do prosonto trabalho,
que realizou a avaliação do repertório de leitura de indivíduos com Síndrome de Down e
aplicou uma programação de ensino com uso do software educativo Mestre.

M é to d o
O presente estudo foi realizado em uma Associação, sem fins lucrativos, para
atendimento de possoas com Sindrome de Down, situada numa cidade no interior do
estado dc São Paulo, na região do Valo do Paraíba Participaram quatro indivíduos com
Sindrome do Down, todos do soxo feminino o com idados variando ontro novo o 25 anos.
Utilizaram-se um notebook, com recurso multimídia, uma impressora, folhas
de papel A4 para impressão dos relatórios do cada participante, referentes a cada
sessão; o software Mestre (Goyos e Almeida, 199G) para execução da programação de
ensino e o Instrumento de Avaliação de Leitura - Repertório Inicial - IAL-I (Moroz e
Rubano, 2007).

Sobro *1 CoynMto 379

 O Mostro (Goyos e Almeida, 1996) possui om sua base elementos para o onsi-
no do relações ontre estimulos de diferentes modalidados (som, texto e imagem), a
partir do procedimonto de escolha de acordo com o modelo (MTS) e de escolha de
acordo com o modelo com resposta construída (CRMTS), podondo ser utilizado para o
ensino de diversas habilidades acadêmicas (leitura, escrita, matemática, geografia,
goomctria, etc.). Duranto o ensino, cada atividado do aluno tem consoquôncias diferen­
ciadas para correçáo o para incorreçáo, havendo a opçào de, nos tostes, náo se utilizar
feed-back O desemponho do aluno é registrado automaticamente e pode ser acessado
a qualquer momento.
Partindo dos estudos sobre de equivalência de estímulos, Moroz e Rubano
(2007) elaboraram o Instrumonto de Avaliação de Leitura - Roportório ínicíaf (IAL-Í), com
o objetivo do levantar os conhecimontos e dificuldades dos alunos om loitura. tle está
dividido em três partes, descritas, a seguir, juntamente com a forma com que (oram
aplicadas. Parte 1: Constitui-se de um conjunto de quostões, com objetivo de obter
informações possoais e escolares do participante, que foram respondidas pelo res­
ponsável, na presença da participante e da pesquisadora, que se colocou à disposição
para esclarocer eventuais dúvidas. Parte 2' Consiste na avaliação do desempenho de
leitura de palavras e reconhecimento do alfabeto, que é feita no Mestre. Contóm 12
tarefas, sendo a primeira de reconhecimento do alfabeto e as demais para tostar as
relações CC (palavra impressa/palavra impressa), BC (figura/palavra impressa), CB
(palavra impressa/figura), AC (palavra ditada/palavra impressa), CD (leitura expressiva),
as relações citadas utilizaram primeiramente palavras formadas por sílabas simples e
depois palavras compostas por sílabas complexas. Optou-so om utilizar o formato
maiúsculo e tipo Arial (imprensa) na apresentação das palavras polo software, por ser
o mesmo utilizado pela Associação. O desomponho do cada participante foi impresso
em relatório gerado pelo software; somente as respostas dadas na leitura expressiva
(relaçáo CD) foram anotadas pela pesquisadora. Parto 3: Consiste na avaliaçao da
loitura do textos: uma carta manuscrita o um anúncio dc propaganda focando a fluência
o a compreensão da leitura em dois gêneros de texto. Como todos os participantos
aprosentaram fraco desempenho na relação CD (leitura de palavras), a Parto 3 náo foi
aplicada. A aplicação do IAL-I ocorreu em sessão individual com duraçáo de, no máxi­
mo, 40 minutos, em sala cedida pela Associação em horário previamente agendado
com os responsáveis.
Na programação de ensino, foram utilizadas 15 palavras (dissílabas o
trissílabas), 14 delas formadas por sílabas simples, cujos sons e imagens se encon­
tram disponíveis no banco de dados do software Mestro. As palavras ensinadas,
sequencialmente, foram: RODA, SINO, TATU, DEDO, FADA, FOGO, SAPATO, MACACO,
JANELA, TOMATE, APITO, BODE. PERU, FIGAe CANETA.
Para o teste de goneralizaçâo de leiti/ra foram utilizadas 19 palavras formadas
por sílabas (ou variações delas) constantes nas palavras ensinadas (as palavras de
generalização foram: FITA, BONECA, PIPA, COCADA, LATA, FOFO, BOCA, PETECA, DADO,
GATO, PANELA. SAPO, AFETO. DITADO, POMADA. PENA, BONITA, TELEFONE e MICO), e
três frases, sendo a primeira composta por palavras ensinadas (O SAPATO DO MACA­
CO), a segunda por palavras ensinadas e de generalização (O GATO COME TOMATE) e
a terceira composta por palavras de generalização (PIPOCA NA PANELA).
A proposta realizada seguiu a seguinte sequência: a) Ensino de 10 palavras
baseado nas relações CC (palavra impressa/palavra impressa), AB (palavra ditada/
figura) e AC (palavra ditada/ palavra improssa), sendo verificada a emergência das
relações não ensinadas BC (figura/ palavra improssa), CB (palavra improssa /figura),

3H0 Nelmri M ih Ih Follx Cnpt VIIIhç * Sotun Barro» •* M M « Moro/

CD (leitura expressiva); b) Aplicação do Teste de Leitura das 10 palavras ensinadas,
das palavras de generalização e das frases de generalização (Testo 1); c) Verificação da
manutenção do desempenho, após 25 dias, com reaplicação do Teste de Leitura das
palavras ensinadas (10 palavras) e das palavras e frases de generalização (Testei M),
em virtude da ocorrência do período de fórias; d) Revisão das 10 palavras ensinadas,
om virtudo dos rosultados obtidos no Tosto 1M, e Testo do Loitura das palavras ensina­
das o das palavras e frases de generalização (TesteiR); e) Ensino das últimas cinco
palavras o aplicação do Teste de Leitura das palavras ensinadas (15 palavras) e das
palavras e frases de generalização (Teste2).

R e s u lta d o s
Os rosultados dizem respeito ao conjunto de informações obtidas a partir dos
relatórios emitidos pelo software Mestre. Inicia-se pela apresentação dos resultados
relativos ao repertório prévio (IAL-I), sendo utilizados como valores de roferência os
índices iguais ou superiores a 80% de acertos, como indicativos de desempenho
satisfatório; entre 60% e 79% de acertos, como indicativos de desempenho insatisfatório
o os índices abaixo de 60% de acertos, como indicativo de desempenho deficitário. As
siglas SP indicam palavras formadas por sílabas simples e CPX indicam palavras
formadas com sílaba complexa.

Tabela 1 Porcentagem de acertos por relação por participante no IAL-I

Atlvldados Porcentagom do acortos

T arofa* Relação Itens P1 P2 P3 P4
Aitabtttü - 24 17% 100% 25% 100%
1 OC 6 0% 100% 83% 100%
2 BC (SP) 12 0% 83% 33% 50%
3 BC (CPX) 6 0% 50% 33% 33%
4 CB (SP) 9 0% 55% 55% 55%
5 CB (CPX) 6 0% 33% 16% 33%
6 AC (SP) 14 0% 92% 38% 43%
7 AC (CPX) 15 0% 27% 20% 20%
8 CD (SP) 9 0% 77% 0% 0%
9 CD (CPX) 12 0% 8% 0% 0%

Em rolação à nomeação das letras do alfabeto, observando-se a Tabela 1,

pode-se verificar quo apenas P2 e P4 nomearam corretamente todas as letras, apre­
sentando desempenho satisfatório (atingindo o índice de 100% de acertos); já os parti­
cipantes P1 e P3 apresentaram patamares muito baixos (17% o 25%, respoctivamon-
te), o que corresponde a quatro e sois lotras das 24 aprosentadas na tarofa.
Na atividade quo avaliou a relação do idontidado CC (palavra oscrita-palavra
escrita), novamente os participantes P2 e P4 atingiram 100% de acertos, sendo que P3
atingiu 83%, isto é, apresentou índice satisfatório, o que permite afirmar que esta ó uma
rolação dominada por olos. Já P1 não foi capaz do ostabolocor corrctamonto a relação
do identidade entre as palavras aprosentadas, o que evidencia dificuldade em discrimi­
nar ostímulos escritos idênticos. Em relação a P1, verifica-se quo apresenta desempo-
nho nulo om todas as relações; sendo assim, é um participanto que não tem domínio,
soquor rudimontar, do leitura o oscrita.

S o l*« OofnportiKimnto « CognlçAo 381

 No que se refere à relação BC (figura-palavra escrita) com palavras com síla­
bas simples, apenas P2 apresentou um índice satisfatório (83% de acertos). Os de­
mais apresentaram desempenho deficitário, tendo P4 50% de acertos e P3 com 33%.
Na mesma relação envolvendo sílaba complexa observou-se que o melhor desempe­
nho foi o do P2, que obteve 50% de acertos. Na relação CB (palavra escrita-figura), nas
palavras com sílabas simplos o desempenho máximo foi do 55% de acertos (para P2,
P3 e P4); nas palavras com sílabas complexas os valores (oram ainda mais baixos,
pois P2 e P4 atingiram apenas 33% e P3 16% de acertos. Nesta relação, a dificuldade
dos participantes ó ainda maior do que na relação BC. Os dados indicam que a leitura
compreensiva, avaliada pelas relações BC e CB, está em nível deficitário para todos os
participantes, inclusive P2, que chegou a atingir 83% apenas em BC com sílabas sim­
plos. Os resultados indicam a existência de um grau de dificuldade maior quando a
relação envolve sílaba complexa.
Na relação AC (palavra ditada-palavra escrita), P2 foi uma excoçáo, com 92% do
acertos nas sílabas simplos. Os demais obtiveram resultados bem inferiores tanto
para palavras com sílabas simples (com variação de 0% a 43% de acertos) quanto com
palavras com sílabas complexas, cujos valores ficaram entre 0% a 27% de acertos
Mantém-se a característica de maior dificuldade para as tentativas em palavras com
sílabas complexas.
Na relação CD (leitura expressiva), P2 obteve Índico de 77% de acertos nas
palavras formadas com sílabas simplos, piorando do forma ovidente o dosompenho na
leitura do palavras formadas com sílaba complexa, já quo sou porcentual de acerto (8%)
foi mínimo. Os demais aprosentaram dosompenho nulo. Ressalto-so a dificuldade
aprosontada pelos participantes na leitura oxpressiva, a qual ó praticamonto inoxistento
quando as palavras contêm sílabas complexas
Os rosultados de P2 chamam a atenção, pois aprosenta leitura receptiva (rela­
ção AC) o leitura oxpressiva (relação CD) com elevada porcentagem de acertos, quando
nas relações BC e CB (leitura compreensiva) teve desempenho deficitário (com exceção
de BC com sílabas simplos). Evidencia-se que, embora chegue a apresentar compor­
tamento textual (emita os sons correspondentes à escrita) de palavras compostas por
sílabas simples, não compreende o que foi lido.
Os dados apresentados evidenciam repertórios do leitura pouco desenvolvi­
dos. Embora tenham ocorrido variações nos resultados, ó possível dizer que os partici­
pantes nào possuem loitura comproensiva, apenas um dolos (P2) consegue decodificar
palavras compostas por sílabas simples, sendo que nonhum dolos consegue ler pala­
vras que contêm sílabas complexas.
Destes quatro participantes, apenas P3 e P4 completaram toda a programação de
ensino, cujos resultados serão apresentados, a seguir; para a conclusão da programação
do onsino, foram necessárias, no máximo, 20 sessões, totalizando 13 horas o 35 minutos.
A Figura 2 apresenta o percentual geral de acortos dos participantos nas rola-
çõos ensinadas (CC, AB, AC) o nas rolações omorgontos (BC, CB, CD).
Durante o ensino, os participantes apresentaram desempenhos próximos a
100% de acertos nas relações de ensino CC, AB e AC, exceto P3 que na relação AC
obteve 88,4% de acertos. A relação CC (de identidade) (oi a que apresentou o maior
porcentual de acertos, demonstrando assim ser de maior facilidade.
Quando se avaliou a emergência das rolações BC, CB e CD, vorificou-so que
os participantes demonstraram um alto desempenho, bom próximo do 100% de acer­
tos.

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tn»lno Emergência

Figura 2 Porcentagem tjeral de acertos nas relações de ensino e teste

Em suma, os resultados indicam que emergiram, som treino direto, relações

novas (BC, CB, CD), indicando que o ensino de algumas rolaçõos (CC, AB, AC) promove
a omergôncia de outras. Em outras palavras emergiu a leitura com compreensão das
palavras ensinadas.
O desempenho dos participantes nos tostes do leitura, após as atividados de
ensino, é apresentado na Figura 3.

Palavras de Ensino Palavras de G«n«ralli(icfco ! Frases

Figura 3 Acertos (%) nos testes de leitura das palavras ensinadas, de generulizaçflo o de frasos

Os rosultados apontam para um melhor desempenho na leitura da3 palavras

ensinadas, comparando-se com o de palavras de generalização e de frasos. Para as
palavras de ensino, P4 obtém 100% do acertos, obsorvando-se uma pequena variação

Sotxv (>>m|xirU«in<ink) o CogolçAo 3 H 3

(90%) apenas no toste do manutenção (Testei M); já P3 inicia os testos com um pata­
mar deficitário (50% do acertos), mas chega a atingir 80 % do acertos, no decorrer dos
testes. Ressalte-se que no Teste2 foi testada a leitura das 15 palavras ensinadas e P3
teve 80% de acerto, desempenho que pode ser considerado satisfatório e de melhoria
em termos evolutivos.
Os desempenhos nos testes de leitura das palavras de goneralização apre­
sentaram valores baixos. P3 tom seu melhor desemponho no Teste2, com 16% do
acertos e seus resultados nulos no Teste 1M e Testo 1R indicam que apresenta dificul­
dades na manutenção e na revisão do ensinado. No caso de P4, vorificou-se que apro-
sentou dosempenho melhor (35% de acertos) no Testei, embora também não tenha
mantido esto nlvel (foi para 5% de acertos no Tostei M). Posteriormonto, com a rovisão,
apresenta aumento significativo de desempenho (no Testei R teve 70% de acertos) o no
losto2 teve 68% de acertos.
No teste de leitura de frases, P3 não conseguiu ler corretamente as très frases
apresentadas. P4 em todos os testes foi capaz de ler a primeira frase (O SAPATO DO
MACACO), que era formada por palavras ensinadas, no Teste IR leu corretamente duas
(O SAPATO DO MACACO e PIPOCA NA PANELA) das três frases, porém no Teste2, na
leitura da frase 'PIPOCA NA PANELA’, P4 errou o ‘NA’.
Estes dados são indicativos de alguns aspectos: a) ambos os participantos
demonstraram ter aprendido as palavras de ensino; considerando-so o roportório pró
vio, que evidenciou que não conseguiram ler qualquer palavra, tal desemponho signifi­
ca um efeito positivo da programação de ensino implemontada; b) depois de decorrido
algum tempo (no pnsento caso 25 dias) entre um teste e outro, houve variação do
desempenho, tanto para mais como para monos. É posslvol quo tal variação doixo do
ocorrer quando a leitura fica sob controle das sílabas, c) de ambos os participantos,
aponas P4 chegou a evidenciar nível de goneralização da loitura. O procedimento por-
mitiu que ele ficasse sob controle das sílabas, tanto que chegou a lor frases, diferente­
mente de P3. Comparando-se o repertório prévio com o adquirido por moio do procedi­
mento de ensino implementado, ambos apresentaram aperfoiçoamonto do repertório,
sendo que um deles chegou quase ao patamar satisfatório de loitura generalizada de
palavras, evidenciando que indivíduos com Síndrome de Down podem se beneficiar de
procedimentos de ensino de leitura a partir de discriminações condicionais entre dife­
rentes modalidades de estímulos (som-texto-figura), planejadas de forma a propiciar
equivalência entre classes de estímulos de tais modalidades.

C o n s id e ra ç õ e s fin ais
Os resultados obtidos na avaliação do repertório inicial de leitura dos partici­
pantos evidenciaram, para três dolos, repertórios praticamente inexistentes no que se
refere à leitura expressiva (relação CD). Os melhores desempenhos foram apresenta­
dos nas relações CC, BC e AC (com palavras formadas por sílabas simples). Apesar de
os participantes terem Síndrome de Down, com comprometimentos reconhecidamente
atestados pela literatura, foi possível utilizar o IAL-I, o que indica que, independentemen­
te da idade e das características individuais, ó um instrumento que permite identificar as
rolações quo são (ou não) dominadas pelos participantes, possibilitando programar o
ensino de forma mais adequada às suas necessidades, conforme salientado por dife­
rentes autores, dentre os quais Fernandes (2008); Llausas (2008); Moroz e Rubano
(2007) o Ponciano (2006).

3H4 Ndlm« Murta Fntlx Cnpi VINnço <1«t Sotua Burro* n MHwiIh Muro/
 Comparando-se o desempenho nulo dos participantes P3 e P4 em leitura cons­
tatado no IAL-I e o patamar satisfatório de leitura expressiva atingido pelos dois partici­
pantes no procedimento de ensino, observa-se que, em um curto espaço de tempo,
ambos foram capazes de 1er com compreensão as palavras de ensino, patamar tam-
bóm alcançado polo participante com Sindrome de Down no estudo de Ponciano (2006),
demonstrando quo ocorreram mudanças positivas em sous repertórios do loitura.
Os dados tambóm confirmam que ocorreu a omergôncia do comportamentos
não diretamente ensinados, conforme proposto pelo modelo da oquivalôncia de estí­
mulos, evidenciando, tal como proposto por Sidman (1971) que quando se planeja o
ensino cuidadosamente, pode-se lovar o aluno a aprender mais do que o ensinado.
Conformo salientado por Stromer et al (1992) ó possível utilizar os achados decorren­
tes dos estudos sobro relações de equivalência para propiciar que certas relações
possam emergir mais rapidamente, possibilitando, assim aplicabilidade para o contex­
to educacional, e isto pode ser feito, também, com indivíduos com Sindrome do Down.
Nos Testes do Leitura das palavras de ensino, do palavras o frases de genera­
lização, os resultados demonstram que somente P4 atingiu patamares satisfatórios e
apenas na leitura das palavras de ensino; nos testes de leitura de palavras de genera­
lização, embora não tenha atingido dosompenho satisfatório, seu repertório desenvol­
veu bastanto; já para a leitura do frases, não houve generalização. P3, embora tenha
aprondido as palavras de ensino, apresentou resultados praticamente nulos na gono-
ralização Para osto participante, o procodimonto nào foi suficionto; o quo permitiria a
mudança de seu desempenho na direção esperada: aumento no númoro de atividades,
mantendo-se a programação proposta, ou seria necessário modificar a própria progra­
mação? Em outras palavras, quando o participante nào atinge o patamar esporado,
apenas a repetição das atividades propostas é suficiente? Esta é uma questão que
pode dirigir novos estudos.
Um dado importante foi a detecção de oscilação dos repertórios dos participan­
tes, com a passagom do tompo; tais oscilações tambóm foram observadas nos partici­
pantes com déficit intelectual e Sindrome de Down nos ostudos de Ponciano (2006) e
Zuliane (2007) Aparentemente, indivíduos com Sindrome do Down apresentam maior
dificuldade na retenção do já aprendido, o que demandaria dos pesquisadores maior
cuidado no planejamento das atividados, com vistas a promover a manutenção do
repertório adquirido.
Os resultados obtidos poios participantes nas atividades de ensino confirmam
um dos princípios básicos da Análise Experimental do Comportamonto: não existem
dificuldades que não possam ser superadas; o que se obsorva, em situações de ensi­
no promovidas em contexto educacional, é a inadequação metodológica decorrente, na
maioria das vozes, de falhas no planejamento das atividados do ensino. Cabe destacar
uma falha presonto em tal contexto; a escassez de mecanismos precisos de identifica­
ção e de acompanhamento do processo de ampliação do repertórios complexos, como
a leitura, tanto para alunos que não apresentam dificuldades de aprendizagem, como
para os quo nocossitam do ostratógias o instrumentos do onsino divorsificados.
Finalizando, ressalte-se que o software Mestre mostrou-se uma lerramenta útil
para aplicação de procedimontos do ensino baseados na proposta do equivalência de
estímulos, mostrando-so como recurso de fácil utilização poios indivíduos, fica ovidon-
ciado que o computador, ao possibilitar a adaptação de diferentes periféricos, permite
às pessoas com diferentes necessidades especiais ter acesso a diferentes atividado
do onsino.

SoUti Gomportamunto n CogniçAfl 3H5

R e fe rê n c ia s

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de doutorado. Programa de Pós-Graduaçâo em Educação Especial, Universidade Federal de Sâo
Carlos São Carlos-SP

3H6 NhIihh MhiIh Fallx Capf VHIaça Sou/« Barro* • Mntwta Moro/
Nestes 18 anos de intensa produção experimental, conceituai e
filosófica na Análise do Comportamento, a ABPMC vem
demonstrando seu importante papel como o maior fórum de
discussão e disseminação do conhecimento produzido em nossa
área.

o presente volume aborda recentes avanços da Análise Experimental

do Comportamento publicados em nosso XVIII Encontro Anual
(...)
O livro apresenta ainda instigantes discussões conceituais e
filosóficas, com direito a uma revisita especial aos trabalhos do
fundador do behaviorismo, John Watson. Dedicamos também uma
seção especial para a análise do Com portamento Verbal, área que, em
um primeiro momento, se manteve pouco explorada, mas que já
aponta como sendo um tema de pesquisa em franca ascensão em
todo o mundo.
O leitor também preocupado com problemas sociais será brindado
com artigos que analisam, sempre de um modo critico, as mais
diversas práticas culturais.
(...)
Pelo que temos observado nos encontros da ABPMC, e cada vez
mais, em cada ano, estamos promovendo uma verdadeira
transformação na cultura da Psicologia.

Comissão Editorial

ESETec
ISBN 978-85-7918-014-9 www.esetec.com.br