UNIVERCIDAD DEL ATLANTICO

FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS

Symbolab como estrategia didáctica para el aprendizaje de las

funciones cuadráticas en estudiantes de noveno grado

Autores: Castro Escalante Juan Guillermo

Polo de Oro Mara Paola

Asesor: Flórez Maldonado Emma

Barranquilla mayo del 2017

 CAPITULO I
EL PROBLEMA

1.1 Descripción del problema

El estudio realizado a los estudiantes de noveno grado, se pudo evidenciar las dificultades
que presentan los estudiantes en el manejo e interpretación de los conceptos básicos de las
funciones cuadráticas, la incidencia de este problema radica principalmente en el dominio
de los conocimientos previos matemáticos, los cuales son base en la estructuración de
nuevos aprendizaje.
Por otro lado, las dificultades presentes en los estudiantes en cuanto a la representación
gráfica de las funciones cuadráticas, se convierten en un obstáculo en la enseñanza de la
temática, el origen de esta problemática surge a partir del conjunto falencias que van desde
la ubicación de un punto en el plano cartesiano, la confusión en los ejes de coordenadas
(abscisas y ordenadas), hasta el reemplazo de los valores en la función cuadrática.
Toda esta problemática evidenciada conlleva al estudiante a presentar dificultades en la
resolución de problemas asociados a las funciones cuadráticas, debido a la utilización de
procedimientos erróneos, en donde extraen de manera incorrecta los datos necesarios para
resolver cierta situación, lo que a su vez, incide en el bajo rendimiento académico de la
asignatura a nivel interno y a nivel externo, como los son las pruebas SABER, produciendo
en ellos un sentimiento de frustración y conduciéndolos a una apatía por las matemáticas.

1.2 Formulación de la pregunta

A partir de lo evidenciado, nace la necesidad de la construcción de una estrategia que ayude a
buscar alternativas a la solución de problemas anteriormente mencionados, es por esto que se
sugiere el diseño e implementación de una estrategia didáctica que permita el fortalecimiento del
manejo de las funciones cuadráticas, de manera significativa, en donde se transforme el
conocimiento científico impartido por el docente. En consecuencia de lo mencionado
anteriormente, surge para esta investigación el siguiente interrogante:
¿Cómo el symbolab facilita en el aprendizaje de las funciones cuadráticas en estudiantes de
noveno grado?

1.2.1 formulaciones especifica

1.2.1.1 ¿De qué manera las TIC facilitaran el aprendizaje de las funciones cuadráticas en
estudiantes de noveno grado?
1.2.1.2 ¿Cuál será el impacto de la implementación del symbolab en el aprendizaje de los
estudiantes?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Desarrollar competencias matemáticas, mediante el uso de un objeto virtual de aprendizaje en las
funciones cuadráticas.
1.3.2 Objetivos específicos
1.3.2.1 Identificar las estrategias didácticas que utiliza el docente para el fortalecimiento del
manejo de las funciones cuadráticas.
1.3.2.2 Evaluar el impacto del objeto virtual, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
funciones cuadráticas.
1.3.2.3 Diseñar un recurso digital para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las funciones
cuadráticas en estudiantes de noveno grado.

1.4 Justificación
El aprender nuevas formas de procesar y asimilar la información contribuyen en forma
significativa a la formación integral del estudiante, puesto que lo hace capaz de desarrollar
destrezas en el campo cognitivo y además incrementa su capacidad de resolver situaciones
problema, al incorporar estrategias y procedimientos para el análisis e interpretación de diversas
situaciones, permitiendo que el aprendizaje sea significativo y funcional (Ausubel, Novak, &
Hanesian, 1983).
Es por esto que el desarrollo de este proyecto, jugará un papel fundamental en el ámbito educativo,
puesto que, permitirá mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje de las funciones
cuadráticas, de manera didáctica y motivacional, mediante estrategias que faciliten el manejo y
apropiación de los conceptos básicos, los parámetros, los comportamientos, y la representación
gráfica de las funciones cuadráticas, lo que permite el desarrollo de competencias matemáticas en
los estudiantes. A través de la implementación nuestra plataforma virtual; además integrará los
contenidos de una clase con las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, como
herramienta didáctica e innovadora.
Las implicaciones que pueden generar esta propuesta de investigación, es la de un proyecto
motivacional, por parte del alumno, así como el docente, adoptando una clase diferente, dejando
atrás las clases tradicionales, para así sumergirnos en el contexto tecnológico que vivimos
actualmente, y cuyo instrumento servirá como ayuda en el mejoramiento de las falencias
encontradas en el aula de clases.
En cuanto a la utilidad metodológica, es de vital importancia porque se crea una estrategia para
aplicar en otras instituciones educativas y sirve de referencia a trabajos futuros, que aprovecharan
la riqueza de los contenidos aplicados a las nuevas tecnologías.
 CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL

2.1 Antecedentes
La globalización a la que se ha sumido nuestro planeta, ha hecho que la nueva sociedad del
conocimiento se vea obligada a ver a las nuevas tecnologías de la información y comunicación
como un elemento esencial que todo individuo.
A nivel internacional el uso de las tics, ha sido de gran importancia en el campo educativo, un
aporte valiosa es la investigación titulada “DISEÑO DE UN OBJETO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN
LA UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS” desarrollada por Fernando Sanabria, William Torres,
Rafael Ladino y Andrés Pinzón , esta investigación tuvo como objetivo fundamental, diseñar y
desarrollar un objeto virtual de aprendizaje, con el fin de motivar y mejorar el desempeño de los
estudiantes del programa de ingeniería de sistema de la Universidad de los Llanos de Perú, en el
proceso de aprendizaje de las matemáticas, específicamente en los cálculos, esto debido a la alta
tasa de reprobación de los alumnos en el área de matemáticas en los primeros semestres.
De igual manera en la pontificia universidad católica del Perú se dio lugar la investigación
“MODELACIÓN USANDO FUNCIÓN CUADRATICA: EXPERIMENTOS DE ENSEÑANZA
CON ESTUDIANTES DE QUINTO DE SECUNDARIA” la cual estaba enfocada en, diseñar una
propuesta basada en experimentos de enseñanza, utilizando el graficador FUNCIONSWIN32 y
EXCEL, que favorezca el aprendizaje del concepto de función cuadrática y que permita al alumno
transitar entre diversas representaciones al modelar situaciones-problema, desarrollada ´´Gómez´´
Por otro lado en la Universidad nacional de Colombia en su sede de Palmira, Valle del Cauca, se
encontró la investigación que lleva por título, “DISEÑO DE HERRAMIENTAS DIDACTICAS
EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE MEDIANTE UNIDADES DE
APRENDIZAJE, INTEGRADO A LAS MATEMATICAS” Una de las conclusiones que arrojo
esta investigación que “de los análisis de los resultados correspondientes al uso de los OVA en
funciones, se constató que incluir herramientas didácticas dentro de la práctica pedagógica
potencializa el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo dado al poco tiempo para la
implementación, los resultados no muestran un análisis minucioso, logrando identificar tal vez, si
existe una relación entre el estilo del aprendizaje y el desempeño de los estudiantes que utilizaron
los OVA.
Así mismo se encontró el articulo investigativo titulado “IMPACTO DEL USO DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE EN EL DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS DE ESTUDIANTES DE GRADO
NOVENO” desarrollado por Francisco Córdoba, Héctor Herrera y Carlos Restrepo en las ciudades
de Duitama y Medellín de Colombia, en el presentan algunos de los resultados obtenidos de un
estudio comparativo sobre el impacto que tienen los objetos virtuales de aprendizaje en el
desempeño académico de las matemáticas. En este concluyen que la incorporación de OA en las
clases de matemáticas no genera por sí misma una mejora significativa en el rendimiento de los
estudiantes, al menos en las poblaciones investigadas. Según estos resultados, uno de los factores
que influye es la condición inicial o de partida de los estudiantes, es decir, sus conocimientos
previos.

A partir de este estudio se hizo evidente que las tecnologías en sí mismas y la capacitación de los
docentes sin un acompañamiento permanente y un proceso de cambio en sus prácticas, no generan
una mejora significativa en el aprendizaje de las matemáticas que se vea reflejada en el desempeño
académico de los estudiantes.

2.2 Conceptos
2.2.1 Estrategia didáctica
Según (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13). El concepto de estrategias didácticas se
involucra con la selección de actividades y practicas pedagógicas en diferentes momentos
formativos, métodos y recursos de la docencia. Hacer una distinción conceptual, entre método,
técnica y estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo como una
propuesta para los espacios mediados, o de orden tutorial.
El término método, éste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemático
establecido para ejecutar alguna acción o para conducir una operación y se supone que para hacerlo
ha sido necesario un trabajo de razonamiento.
Es común que se acuda al término método para designar aquellos procesos ordenados de acciones
que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico,
psicológico, de carácter ideológico, etc.
Por lo anterior, es factible hablar entonces de método clínico, de método Montessori, de método
de enseñanza activo, etc. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada
postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, han
pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.
El término método se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación
científica y también se usa para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el
pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una
interpretación de la realidad.
Por otra parte, en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que
el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares
griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad del estratega, es decir, del general del
ejército: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que
lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite
conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede
hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A
diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde
se quiere llegar.
En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al
aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
El concepto de estrategia didáctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento
organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta claramente establecida. Su
aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya
elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
La estrategia didáctica es la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual el
docente elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos
y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva.
Al entender que la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente, se
necesita orientar el concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular
para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didácticas apuntan
a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo.
Para Mazarío T. (2005) las estrategias didácticas de enseñanza son aquellos procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. Las
estrategias de enseñanza-aprendizaje han sido objeto de estudio los últimos cuarenta años y se
iniciaron con las investigaciones sobre los procesos mediante los cuales los individuos codifican
la información, de esos estudios se concluyó que hay un procesamiento de información superficial
y uno profundo, al primero se le conoce como aprendizaje por asociación y su objetivo es el
incremento de conocimiento mediante la repetición y la memorización, en cambio el segundo
busca el aprendizaje por reestructuración cuyo enfoque es netamente constructivista (Becerril T,
Delgado H, Martín, & Ramírez L, 2005).
Según López (2007) precisa estas estrategias como los procedimientos y habilidades que el
estudiante posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando
los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información. Podemos también
definirlas como el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de
las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
2.2.2 Objetos virtuales de aprendizaje
Los objetos virtuales han alcanzado gran importancia hoy en día, gracias a que son una mediación
al proceso de enseñanza – aprendizaje. Este proyecto de investigación se enfoca en diseñar y
aplicar un objeto virtual de aprendizaje, que permita la creación de un nuevo ambiente de
aprendizaje que facilite este proceso.
Los objetos de aprendizajes, según Prendes, Fernández, Hernández y Martínez son una pequeña unidad
de contenido que se puede incorporar a un diseño curricular de mayores pretensiones de aprendizajes
y su uso tiene como finalidad facilitar el proceso enseñanza –aprendizajes (Prendes, 2006). El desarrollo
de este objeto de aprendizaje es una herramienta de innovación pedagógica, que muestra la articulación
entre las nuevas tecnologías con la enseñanza de los contenidos matemáticos. Además Moisey, Ally y
Spencer describen los factores que facilitan o dificultan el desarrollo y uso de objetos de aprendizaje en
el diseño de materiales de instrucción y su uso para apoyar el aprendizaje individualizado (Moisey, 2006)

Por otra parte, los aportes de Onrubia (Onrubia, 2005), Moreno-Armella, Hegedus y Kaput (Moreno-
Armella, 2005) así como Sedig y Liang (2006) promueven el uso de las TIC en la educación, como ese
medio para mejorar el proceso, convirtiéndose en ese instrumento que genere nuevas formas de
pensamiento y aprendizaje matemático, y principalmente se base en transformar de manera positiva los
ambientes de aprendizajes.

No alejándonos de nuestro contexto nacional el MEN (2006) define al objeto de aprendizaje como
“Un conjunto de recursos digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un
propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades
de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, el Objeto de Aprendizaje, debe tener
una estructura de información externa (metadatos) para facilitar su almacenamiento, identificación
y recuperación”, siendo este el vehículo conductor para alcanzar el objetivo de todas las escuelas;
ofrecer a los estudiantes una educación de calidad.

2.2.3 función cuadrática

De acuerdo con Ruiz (1998, citada por Lávaque et al.), las ideas de cambio y de cantidad variable
estaban en el pensamiento griego, se consideraba el cambio y el movimiento como algo externo a
las matemáticas. La búsqueda de proporcionalidad era la relación privilegiada entre magnitudes
variables, es decir, la variabilidad atada a las magnitudes físicas, las cuales se consideraban
diferentes a las matemáticas. Dado el significado geométrico que tenían para los griegos las
magnitudes variables sólo establecían en forma homogénea sus proporciones: comparaban
longitudes con longitudes, áreas con áreas, volúmenes con volúmenes. “La homogeneidad que
conducía a comparar siempre magnitudes de la misma naturaleza pudo ser un obstáculo al
desarrollo de la noción de función puesto que impedía encontrar de forma significativa,
dependencias entre variables de diferentes magnitudes, germen de toda relación funcional” (René
de Cotret, 1985).
Las nociones más negativas en la evolución del concepto de función fueron “la proporcionalidad,
la inconmensurabilidad, y la gran disociación en el pensamiento entre número y magnitud” (René
de Cotret, 1985). Este período está marcado por el predominio de una concepción estática: la
función como proporción, concepción que se mantuvo en matemáticos como Oresme o Galileo.
Euler (1707 – 1783). Después de haber planteado varias definiciones y definir nociones iniciales
como constante y cantidad variable, usa la idea de dependencia arbitraria entre cantidades
variables, y propone una definición moderna: “Si algunas cantidades dependen de otras cantidades
de modo que si las últimas cambian, las primeras también lo hacen, entonces las primeras
cantidades se llaman funciones de las últimas. Esta denominación es de naturaleza amplia e incluye
cada método por el cual una cantidad pudiera ser determinada por otras. Si por consiguiente, denota
una cantidad variable, entonces toda cantidad la cual depende de en cualquier manera o este
determinada por ella es llamada una función de ella”. Euler en sus primeras definiciones tuvo en
cuenta los conceptos de variable, constante y otros términos relacionados para incluirlos en ella,
después se dio cuenta que para definir este concepto debían aceptarse curvas arbitrarias, es decir,
que no satisfacen ninguna ley analítica. Tenía en cuenta el concepto de discontinuidad, pero más
adelante fue refutado por Cauchy y Fourier.
Gregory (1638 – 1675). Es uno de los primeros en definir una función: “Una cantidad que se
obtiene de otras cantidades mediante una sucesión de operaciones algebraicas o mediante cualquier
operación imaginable”. En la definición presentada por Gregory, se observa que asume el concepto
de función solo como cantidades que se obtenían a partir de operaciones fundamentales.

2.3 Marco Teorico

2.3.1 Objetos virtuales de aprendizaje
Los objetos virtuales han alcanzado gran importancia hoy en día, gracias a que son una mediación
al proceso de enseñanza – aprendizaje. Este proyecto de investigación se enfoca en diseñar y
aplicar un objeto virtual de aprendizaje, que permita la creación de un nuevo ambiente de
aprendizaje que facilite este proceso.
Los objetos de aprendizajes, según Prendes, Fernández, Hernández y Martínez son una pequeña
unidad de contenido que se puede incorporar a un diseño curricular de mayores pretensiones de
aprendizajes y su uso tiene como finalidad facilitar el proceso enseñanza –aprendizajes (Prendes,
2006). El desarrollo de este objeto de aprendizaje es una herramienta de innovación pedagógica,
que muestra la articulación entre las nuevas tecnologías con la enseñanza de los contenidos
matemáticos. Además Moisey, Ally y Spencer describen los factores que facilitan o dificultan el
desarrollo y uso de objetos de aprendizaje en el diseño de materiales de instrucción y su uso para
apoyar el aprendizaje individualizado (Moisey, 2006)
Por otra parte, los aportes de Onrubia (Onrubia, 2005), Moreno-Armella, Hegedus y Kaput
(Moreno-Armella, 2005) así como Sedig y Liang (2006) promueven el uso de las TIC en la
educación, como ese medio para mejorar el proceso, convirtiéndose en ese instrumento que genere
nuevas formas de pensamiento y aprendizaje matemático, y principalmente se base en transformar
de manera positiva los ambientes de aprendizajes.
No alejándonos de nuestro contexto nacional el MEN (2006) define al objeto de aprendizaje como
“Un conjunto de recursos digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un
propósito educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización.
Además, el Objeto de Aprendizaje, debe tener una estructura de información externa (metadatos)
para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación”, siendo este el vehículo conductor
para alcanzar el objetivo de todas las escuelas; ofrecer a los estudiantes una educación de calidad.
2.3.2 Características de los Objetos de Aprendizaje
Wiley (1999) afirma que la reusabilidad y granularidad representan “las dos propiedades más
importantes de los objetos de aprendizaje”. El concepto de granularidad hace referencia a resaltar
una concepción de objetos como pequeñas unidades, que pueden ser acopladas y/o adicionadas de
diversas maneras. South y Monson (2000) establecen que “la reusabilidad es en gran parte una
función del grado de granularidad de los objetos”. La reusabilidad del objeto de aprendizaje va a
depender en gran medida del grado de granularidad del recurso. Además de lo descrito en el aparte
anterior sobre OA, autores como Longmire (2000), Latorre (2008), proponen que se debe cumplir
con las siguientes características, entre otras: • Flexibilidad: El material educativo es usado para
usarse en múltiples contextos, debido a su facilidad de actualización, gestión de contenido y
búsqueda, esto último gracias al empleo de metadatos. • Personalización: “Posibilidad de cambios
en las secuencias y otras formas de contextualización de contenidos, lo que permite una
combinación y recombinación de OA a la medida de las necesidades formativas de usuarios”.
• Modularidad: Posibilidad de entregarlos en módulos, potencia su distribución y recombinación.
• Adaptabilidad: “Puede adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos”.
• Reutilización: El objeto debe tener la capacidad para ser usado en contextos y propósitos
educativos diferentes y adaptarse pudiendo combinarse dentro de nuevas secuencias formativas.
• Durabilidad: Los objetos deben contar con una buena vigencia de la información, sin necesidad
de nuevos diseños.
2.3.3 Criterios para construir un Objeto de Aprendizaje con calidad
El diseño de material sobre OA se convierte en un desafío, ya que no solo deben cumplir con
abarcar la temática de la forma adecuada sino tener las características propias de los objetos de
aprendizaje, por lo cual es necesario garantizar la calidad de estos recursos, debido a que según la
Universidad de Antioquia (2009) El desarrollo de Objetos de Aprendizaje implica el trabajo
coordinado de diferentes actores, que partiendo de un conocimiento interdisciplinario, desarrollan
componentes técnicos, académicos y metodológicos, con el fin de hacer un Objeto de Aprendizaje
coherente y sobre todo útil para el alcance de los objetivos de aprendizaje por parte del estudiante.
Es necesario empezar por definir el concepto de calidad dentro del marco de objetos de
aprendizaje, así como lo afirman Ruiz, Muñoz y Álvarez (2008), “en un sentido general, la calidad
se refiere a características mesurables, y concretamente en el caso de los objetos de aprendizaje,
por tratarse de recursos didácticos, se habla del cumplimiento de objetivos pedagógicos y del
aseguramiento del aprendizaje”, donde juega un papel importante el estudiante y su nivel de
aprendizaje, adquirido mediante el valor del contenido temático y los recursos que se utilizaron.
Para asegurar el aprendizaje del estudiante, los OA deben tener ciertos criterios, que son los que
finalmente determinan la calidad del objeto, algunos autores proponen una serie de criterios, entre
los cuales se tiene a Marqués (2000) que define criterios como:
• Logro de metas pedagógicas
• Facilidad de uso
• Calidad del entorno audiovisual
• Interacción con los contenidos
• Calidad de los contenidos temáticos.
Con el fin de dar cumplimiento a estos criterios y en general lograr la realización de objetos de
aprendizaje con calidad, surgen dos modelos: uno en la Universidad de Salamanca, propuesto por
Morales y otros (2006) y plasmado en el artículo denominado: Valoración de la calidad de
Unidades de Aprendizaje y el otro es el Instrumento de Revisión de Objetos de Aprendizaje - LORI
(Nesbit; Belfer, y Leacock, 2003). Según la Universidad de Antioquia (2009) al realizar un
cuidadoso estudio sobre los modelos se puede llegar a la conclusión de que en un alto porcentaje
comparten varios aspectos relevantes a la hora de una producción de OA, aunque LORI muestra
de forma detallada algunas de sus categorías (Ver Tabla 1). Universidad de Salamanca LORI
Categoría Psicopedagógica Calidad del contenido Motivación Retroalimentación y adaptación
Categoría Didáctico Curricular Alineación con los objetivos de aprendizaje Categoría Técnico –
Estética Cumplimiento de estándares Diseño de presentación Categoría Funcional Reusabilidad
Accesibilidad Usabilidad de la interacción 1.4. Estándares y especificaciones de Objetos de
Aprendizaje Para la construcción de objetos de aprendizaje se han desarrollado e implementado
un conjunto de estándares y/o especificaciones que contribuyen en la realización de OA con
calidad, entre los que se destacan estándares para la creación de objetos de contenido formativo
estructurado y estándares para la creación de metadatos.
2.3.4 TIC en la Resolución de Problemas
Según Godino en su libro (Matemáticas y su Didáctica para Maestros, Manual para el Estudiante,
Edición Febrero 2003)
“La actividad de resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo
de las matemáticas. No debemos pensar en esta actividad sólo como un contenido más del currículo
matemático, sino como uno de los vehículos principales del aprendizaje de las matemáticas, y una
fuente de motivación para los alumnos ya que permite contextualizar y personalizar los
conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota de significado a las prácticas matemáticas
realizadas, ya que comprende su finalidad” p 63, 64.
A menudo se ve descontextualizada la enseñanza de las matemáticas como procesos desligados,
del conocimiento de los estudiantes por no encontrar una utilidad momentánea, del tema planteado,
por ello es importante que los encargados del área (Docentes) se encuentren en una búsqueda
constante de nuevas herramientas que permitan entender al alumno moderno como esa temática
problema, es vital para su aprendizaje y más aún en al momento de comenzar una carrera
profesional.
Por otro lado Schoenfiel (Mathematical Problem Solving en 1985) resalta que la resolución de
problemas de Polya es insuficiente, para la resolución de los mismos, sosteniendo que este proceso
es más complejo y por tanto emplea más instrumentos heurísticos desde el punto de vista
emocional afectivo y cultural (citado de. Shirley Bocanegra &Enith Montes, 2011, págs.13, 14).
El desarrollo notable de herramientas tecnológicas ha generado diversas oportunidades para
incorporar su uso en el aprendizaje de las matemáticas. Kaput (1992) en una revisión del impacto
del uso de la tecnología en la construcción del conocimiento matemático
afirmó que “las limitaciones mayores del uso de la computadora en las siguientes décadas serían
probablemente menos debidas a las limitaciones tecnológicas y más a las limitaciones de la
imaginación humana y a las restricciones [producidas por] de los viejos hábitos y estructuras
sociales” (p. 515). A más de dos décadas, de la predicción de Kaput se confirma que las reformas
recientes de las propuestas curriculares y las formas de instrucción no han incorporado de manera
sustantiva los cambios necesarios que reclaman el empleo sistemático de las herramientas
computacionales. Se observa por ejemplo que las evaluaciones internacionales del
aprovechamiento matemático de los estudiantes no incluyen, en general, evaluar los métodos y
estrategias que aparecen al resolver problemas con el empleo de la tecnología (PISA, 2006) pero
es aún más alarmante los resultados del presente año; pues en esta ocasión la reconocida prueba
PISA evaluó a 44 países. La prueba que se aplico tiene por título "Resolución creativa de
problemas y habilidades de los alumnos para enfrentar problemas de la vida real", y de los 44
países, Colombia ocupa el último puesto. Por tanto es muy importante cambiar la metodología de
enseñanza de las matemáticas y con ello mejorara la resolución de problemas.
Por ello el uso de las herramientas implica investigar las formas de razonamiento matemático que
se producen durante la comprensión de los conceptos matemáticos y en la resolución de problemas.
La existencia de una variedad de herramientas tecnológicas con distintos potenciales para ser
utilizadas en la instrucción matemática plantea un reto no sólo a los profesores sino también a los
investigadores en educación matemática en términos de ofrecer información sustentada acerca de
cómo utilizar esas herramientas en el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes.
Es decir, resulta importante conocer el potencial o ventajas reales que puede ofrecer el uso de
determinada herramienta en la construcción del conocimiento matemático de los estudiantes.
Zbiek, Heid, Blume & Dick (2007) distinguen dos tipos de actividad matemática donde el empleo
de herramientas computacionales juega un papel importante: las actividades técnicas y
conceptuales. Las técnicas se refieren a las acciones sobre los objetos matemáticos o sobre sus
representaciones como realizar una construcción geométrica, una medición, un cálculo numérico,
una manipulación algebraica, resolver una ecuación, recoger datos, ordenarlos, etc. Mientras que
una actividad conceptual se refiere a aspectos relacionados con formas de comprender ideas y
resolver problemas matemáticos. En ese proceso, es necesario que los estudiantes desarrollen
recursos que les permita comunicar y buscar conexiones, estructuras y relaciones matemáticas.
Algunos ejemplos incluyen encontrar y describir patrones, conjeturar, generalizar, abstraer,
conectar representaciones, predecir, probar y refutar. Las dos actividades se complementan ya que
ambas demandan una actitud inquisitiva por parte de los estudiantes que los conduzca a lograr una
articulación y una justificación de resultados. Es decir, las actividades técnicas que se realizan con
el empleo de la tecnología pueden involucrar una combinación de acciones rutinarias orientadas o
justificadas a partir de un razonamiento conceptual. Heid (2002) afirma que los resultados de
investigaciones que involucran el uso de CAS (Computer Algebra Systems) niegan la afirmación
que las habilidades de los estudiantes a realizar procedimientos deben preceder al desarrollo de un
entendimiento conceptual de las ideas matemáticas.
Estudios con CAS, han generado evidencias de que antes del desarrollo relacionados con procesos
rutinarios, los estudiantes pueden aprender a mayor profundidad que en un currículum tradicional
que recomienda el desarrollo de procedimiento rutinarios ante de los conceptos (Heid, 2002, p.
98).
¿Qué tipo de representaciones de los problemas y objetos matemáticos resultan importantes con el
uso de herramientas computacionales? ¿Cuál es el papel del uso de las
herramientas en la exploración de conjeturas o relaciones matemáticas? ¿Qué tipo de razonamiento
matemático pueden desarrollar los estudiantes cuando utilizan una o varias herramientas
computacionales? Estas preguntas señalan los temas relevantes que surgen en escenarios de
resolución de problemas que fomenten el uso sistemático de herramientas computacionales. El
proceso de solución de los problemas aporta información acerca de las estrategias, los recursos,
las representaciones y las formas de explorar y presentar resultados, de esta, manera el empleo de
las herramientas tecnológicas permiten visualizar y explorar el significado de los problemas
cotidianos.
2.3.5 Competencias Matemáticas
El ser competente en matemáticas es un objetivo a largo plazo que se consigue través de toda la
formación escolar obligatoria. En la evaluación que se llevó a cabo en el estudio PISA, se
propusieron problemas a los estudiantes en diferentes contextos y situaciones. Para resolverlos,
debían activarse diversos procesos cognitivos o competencias matemáticas. Las competencias
seleccionadas fueron:
· pensar y razonar
· argumentar
· comunicar
· modelizar
· plantear y resolver problemas
· representar
· utilizar lenguaje simbólico, formal y técnico, y operaciones
Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas de matemáticas
contribuyen, en mayor o menor medida, a la evolución de sus competencias, y esas capacidades se
muestran al afrontar tareas. (Rico, 2005).