Etapa 3 Area Espan Ol 2018

Curso Introductorio 2018
Área Español
Encuentros presenciales
Traductorado Literario y
Técnico Científico en Inglés
Contenidos
A. Ortografía y puntuación .................................................... pág. 2
B. Clases de palabras ............................................................ pág. 5
C. Los textos académicos ...................................................... pág. 7
D. Actividades integradoras ................................................... pág. 32
Texto 1. El grafiti .........................................................................................pág.32
Texto 2. Una historia de boca en boca ......................................................pág. 33
Texto 3. La literatura y los jóvenes ............................................................pág. 34
Texto 4. Las lenguas indígenas de América ..............................................pág. 35
Texto 5a. Botella al mar por el dios de las palabras ..................................pág. 36
Texto 5b. ¿Vía libre a la cacografía? .........................................................pág. 38
Texto 6. Ganarle a la ludopatía .................................................................pág. 39
Texto 7. Fundación de la vacuna ..............................................................pág. 41
Texto 8. El viejo circo criollo, escuela de arte y cuna del teatro ................pág. 42
Texto 9. Tesoro natural entre las islas .......................................................pág. 43
Texto 10. La molécula de la memoria ........................................................pág. 44

IES “Olga Cossettini”
Traductorado Literario y Técnico-Científico en Inglés
a- ortografía y puntuación
Los contenidos correspondientes a acentuación, reglas ortográficas, homónimos y uso

de mayúsculas han sido cubiertos durante la etapa de trabajo autónomo a través de la
lectura del capítulo 12 de Piatti, G. et al. (2013). Gramática pedagógica : manual de español
con actividades de aplicación y la realización y autocorrección de las actividades planteadas
en el mismo. Para complementar la revisión de ortografía, se recomendó el siguiente
índice de palabras homófonas http://reglasdeortografia.com/homofonas.html y los
ejercicios de acentuación en línea disponibles en
https://campusvirtual.ull.es/ocw/pluginfile.php/4162/mod_resource/content/0/OA_Tilde
/textos_para_acentuar.html. Como práctica adicional te proponemos que te turnes con
un compañero para dictar extractos de los textos de Morábito o Eco, por ejemplo, y los
autocorrijas. Para cada error que detectes, identifica la regla que se aplica para esa palabra.
En el siguiente cuadro resumimos los usos más comunes de los signos de puntuación.
Recomendamos consultar la sección correspondiente del Diccionario panhispánico de dudas
de la Real Academia Española disponible en
http://lema.rae.es/dpd/srv/search?id=qXGSxldBKD6hqrTMMo para revisar los usos
correctos e incorrectos de cada uno, así como de los signos auxiliares.
Signos Se utiliza
 Al final de una oración (separa oraciones)

. Punto seguido
 Después de una abreviatura
. Punto aparte  Al final de un párrafo (separa párrafos)
. Punto final  Al final de un texto
 Entre los elementos de una enumeración

 Para marcar la ausencia de un elemento elidido
, Coma simple  Cuando la frase enmarcada comienza la oración o la
termina
 Cuando se altera el orden sintáctico lógico
 Antes y después del vocativo
 Para abrir y cerrar frases explicativas
, , Coma doble
 Antes y después de ciertas expresiones autónomas (sin
embargo, es decir, además, etc.)
 Para separar proposiciones dentro de una misma

; Punto y coma oración.
2
 Para cortar palabras al final del renglón

- Guión  Para separar palabras en sílabas
 Para unir dos palabras y formar una compuesta
 Para indicar “a” o “hasta” entre dos cifras
Dobles:
 al comienzo y al final de una cita textual
 para dar un sentido especial a una palabra o resaltarla
“” Comillas
 para señalar títulos
Simples: para señalar un texto citado dentro de una frase ya
encomillada.
 Después del encabezamiento de una carta
: Dos puntos  Antes de las palabras textuales de alguien
 Para introducir un ejemplo, una explicación o una
enumeración.
 Para abrir y cerrar una acotación muy larga o que tiene
_ Raya que ver indirectamente con lo que se dice
 Para señalar el cambio de locutor en un diálogo (raya de
diálogo)
 Para abrir y cerrar los fragmentos que dan datos
() Paréntesis complementarios, como fechas, lugares, títulos o
nombres de autores.
 Para expresar duda, temor o emoción al final de una
Puntos oración
… suspensivos  Para generar suspenso, intriga, dejar abierta la
interpretación
¿? Interrogación  Para señalar preguntas formuladas en forma directa
¡! Exclamación  Para señalar emociones del hablante: admiración,

sorpresa, alegría, dolor, advertencias, etc.
Actividades
1- ¿Cuál de las siguientes oraciones está correctamente puntuada?
A. Las noticias más importantes, las últimas novedades y los datos más curiosos, llegan
de la mano de la TV y la radio, a todos los hogares.
B. Las noticias más importantes, las últimas novedades y los datos más curiosos llegan
de la mano, de la TV, y la radio, a todos los hogares.
C. Las noticias más importantes, las últimas novedades y los datos, más curiosos llegan
de la mano. De la TV y la radio, a todos los hogares.
D. Las noticias más importantes, las últimas novedades y los datos más curiosos llegan,
de la mano de la TV y la radio, a todos los hogares.
3
2- ¿Por qué se utilizó la coma en esta oración?

Su cabello era oscuro y sus ojos, negros y profundos.
A. Porque hay una aclaración.
B. Porque hay una enumeración.
C. Porque se suprimió un verbo.
D. Porque hay una explicación.
3- Hacer una lista con los signos de puntuación que se utilizan en el siguiente texto de
Borges y responder las preguntas que se presentan a continuación.
1. Un día o una noche – entre mis días y mis noches, ¿qué diferencia cabe? – soñé que en
2. el piso de la cárcel había un grano de arena. Volví a dormir, indiferente; soñé que des-
3. pertaba y que había dos granos de arena. Volví a dormir; soñé que los granos eran tres.
4. Fueron, así, multiplicándose hasta colmar la cárcel y yo moría bajo ese hemisferio de
5. arena. Comprendí que estaba soñando; con un vasto esfuerzo me desperté. El desper-
6. tar fue inútil; la innumerable arena me sofocaba. Alguien me dijo: “No has despertado
7. a la vigilia, sino a un sueño anterior. Ese sueño está dentro de otro, y así hasta lo infini-
8. to, que es el número de los granos de arena. El camino que habrás de desandar es inter-
9. minable y morirás antes de haber despertado realmente”.
10. Me sentí perdido. La arena me rompía la boca, pero grité: “Ni una arena soñada puede
11. matarme ni hay sueños que estén dentro de sueños”. Un resplandor me despertó.
12. En la tiniebla superior se cernía un círculo de luz. Vi la cara y las manos del carcelero,
13. la roldada, el cordel, la carne y los cántaros.
Jorge Luis Borges, “La escritura del dios” (fragmento)
a. ¿Por qué se usan las rayas en la línea 1? ¿Qué otro signo de puntuación se usa con
esa misma función?
b. ¿Qué función cumple el punto y coma en las líneas 2 y 3?
c. ¿Qué indican los dos puntos de las líneas 6 y 10? ¿Con qué otro recurso podría
indicarse lo mismo?
d. ¿Cuál es la razón del uso de las comas en las líneas 12 y 13?
4
4. a. Cierta vez, el padre de Pedro Dexter le mandó una carta al maestro de su hijo
(también llamado Pedro). Pero Pedro Dexter, hábilmente, cambió la puntuación y así
cambió el sentido de la carta. Descubrir las dos puntuaciones posibles, la del padre y
la del hijo:
Puntuación del padre

Señor maestro Pedro es un desgraciado usted lo corregirá como se merece el
señor director lo va a detener cualquier día por castigar a los chicos si no se
corrige el chico me lo dirá y le voy a dar una paliza inolvidable
Puntuación del hijo
Señor maestro Pedro es un desgraciado usted lo corregirá como se merece el
señor director lo va a detener cualquier día por castigar a los chicos si no se
corrige el chico me lo dirá y le voy a dar una paliza inolvidable
4. b. Cierto hombre, antes de morir, dejó un testamento. Pasó el tiempo y el

testamento fue encontrado pero con los puntos, comas y demás signos borrados. A
cada uno de los supuestos herederos se les dio una copia para que trataran de hallar
la forma correcta de puntuación y se pudiera saber a quién correspondía la herencia.
Todos devolvieron el testamento de modo tal que los beneficiaba a ellos mismos.
¿Cómo puntuó cada supuesto heredero para lograr esto?
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis nunca jamás le pagaré
la deuda al sastre de ningún modo para los jesuitas todo lo dicho antes es mi
deseo.
B- CLASES DE PALABRAS
Durante la etapa de trabajo autónomo se abordó este tema a través de la lectura del
capítulo 2 de Piatti, G. et al. (2013). Gramática pedagógica : manual de español con
actividades de aplicación y la realización y autocorrección de las actividades planteadas en
el mismo. Los contenidos allí incluidos comprenden el sustantivo, el adjetivo, el adverbio
y la preposición como clases léxicas y los determinativos (determinantes y
cuantificadores) y las conjunciones como clases funcionales.
El verbo es también una clase léxica, que Piatti (2013) desarrolla en el capítulo 3.
Recordamos que se sugirió para la etapa de trabajo autónomo la revisión de formas
verbales, por ejemplo a través de las siguientes lecturas:
 Modelos de conjugación verbal de verbos regulares e irregulares
http://lema.rae.es/dpd/apendices/apendice1.html y
 Significado y valores de formas verbales.
http://www.ieslaaldea.com/documentos/doculengua/tiempoverbal.pdf
5
La tradición gramatical española considera al pronombre una clase de palabra

independiente. Piatti (2013) desarrolla este tema en el capítulo 4. Del mismo destacamos
este extracto:
Pronombres y deícticos
Deíctico: (del gr. deixis: señalar) Es un término cuya referencia remite al
contexto o situación comunicativa. Los deícticos deben ser interpretados
necesariamente en relación con una instancia discursiva, ya que su referencia
varía sistemáticamente de acuerdo con quiénes sean los participantes o el
tiempo y el lugar de la situación en la que se produce el acto de enunciación (ver
adverbios).
En el caso de la expresión: Ahora yo estoy aquí, para comprender su
significación completa es necesario remitirse al contexto o a la situación
comunicativa, a fin de entender quién habla, cuándo y dónde lo hace. La misma
expresión en otro contexto puede cambiar su referencia.
Algunos pronombres, en cambio, remiten a una expresión mencionada
previamente en el cotexto lingüístico, como en el caso de los relativos. El cotexto
es el entorno verbal o contexto lingüístico que precede o sigue a una palabra u
oración y permite determinar la referencia e interpretación de ciertas categorías
tales como el pronombre.
Juan resolvió todos los problemas pero la maestra no lo felicitó.
El pronombre lo sustituye al sustantivo propio Juan, que es su antecedente. La
relación existente entre lo y Juan se denomina anáfora.
El pronombre también puede remitir a un elemento que le sigue; en este caso la
relación existente se denomina catáfora.
Le entregué los trabajos corregidos al preceptor
Así, tanto las anáforas como las catáforas remiten al contexto lingüístico en el
que se insertan: son elementos endofóricos, a diferencia de los deícticos que son
exofóricos (como se advierte, remiten a la situación comunicativa). Los
pronombres y deícticos son de referencia ocasional en relación con la situación
comunicativa y sus participantes.
El libro completo, publicado bajo licencia Creative Commons, puede encontrarse en
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27878.
Actividad
Leer el siguiente texto, escribir a qué palabras se refieren los términos destacados y
explicar el tipo de relación existente.
Desde muy pequeño, Miguel Ángel Buonarroti se familiarizó con el mazo y el cincel
buscando dar a las piedras formas humanas. Su padre percibió ese talento y lo envió a los
talleres florentinos de un famoso maestro y escultor: Domingo Ghirlandaio, quien le
enseñó todo lo que sabía y lo puso a trabajar en la construcción de una capilla en Florencia.
6
Allí recibiría su primera tarea artística y arquitectónica. Actualmente, Miguel Ángel es

considerado uno de los escultores más grandes de la humanidad.
a. lo: ______________________
b. un famoso maestro y escultor ______________________
c. quien: ______________________
d. le: ______________________
e. allí: ______________________
C- LOS TEXTOS ACADÉMICOS
Consideraciones generales
El texto es la unidad comunicativa fundamental, independientemente de su forma oral o
escrita, conformada por un conjunto de enunciados lingüísticos temáticamente coherentes y
reconocidos como tal por el receptor. Para poder ser considerado “texto” cualquier
manifestación verbal debe cumplir ciertos requisitos: adecuación, coherencia y cohesión.
• Adecuación: es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística; es decir,
saber escoger entre todas las soluciones lingüísticas que da la lengua, la más
apropiada para cada situación de comunicación.
• Coherencia: establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y
cómo se ha de hacer. Los aspectos más importantes que incluye la coherencia
textual son: cantidad de información; calidad de información; estructura de la
información.
• Cohesión: hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones
que conforman un discurso no son unidades aisladas inconexas, sino que están
vinculadas con medios gramaticales diversos, constituyendo entre sí una red de
conexiones lingüísticas que hace posible la codificación y decodificación del texto.
Vínculos cohesivos: son aquellos recursos lingüísticos utilizados por los usuarios
de la lengua para vincular las informaciones del texto. La cohesión se puede
establecer gramaticalmente o léxicamente.
Cohesión gramatical
o Referencia: consiste en una relación entre significados que se realiza mediante
ciertas palabras que no pueden ser interpretadas por sí mismas sino en relación con
la realidad (contexto) o con otras palabras dentro del texto. Esta relación cohesiva se
establece mediante los pronombres.
o Elipsis: consiste en la omisión de una construcción nominal, un verbo o una
proposición que ya ha aparecido antes en el texto.
o Conectores: son elementos gramaticales que establecen relaciones lógico-
semánticas entre proposiciones, frases o partes del texto (conjunciones, adverbios o
frases).
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Cohesión léxica
o Reiteración: consiste en la repetición de palabras mediante el mismo vocablo,
sinónimos o frases equivalentes desde el punto de vista del significado (paráfrasis).
o Colocación: se refiere a la asociación semántica que se establece entre las
palabras. Este recurso permite, sin repetir un término, aludir a un aspecto de él, que
es reconocido usualmente por los usuarios del lenguaje dentro del contexto. Son, en
definitiva, las redes semánticas entre palabras (libro, página, hoja). También se
incluyen dentro de estos medios cohesivos los antónimos, los hipónimos y los
hiperónimos.
Los textos académicos

Para aprender en el nivel superior es necesario dominar ciertas formas discursivas propias.
El dominio de estrategias de lectura y escritura es producto de un entrenamiento, de una
práctica intensiva, de una “vuelta de tuerca” sobre lo que ya sabemos y de la incorporación
de nuevas herramientas. Pensar estas operaciones como un proceso en el que se van
construyendo y revisando nuestras propias habilidades, permitirá posicionarnos ante
cualquier instancia de aprendizaje.
El objetivo es aproximarnos a algunas de las características de los géneros discursivos

académicos. Las prácticas de lectura y escritura más comunes en el ámbito académico giran
en torno a dos construcciones discursivas básicas: la argumentación y la exposición de
información. Esto significa que los textos explicativos y los argumentativos son las formas
más habituales que suelen emplearse en la Universidad; y solicitan el conocimiento, por
parte de los estudiantes, de sus mecanismos constructivos, sus objetivos, sus
características particulares, su uso y su funcionamiento.
Los textos que circulan en este ámbito tienen que ver con el quehacer científico y se
caracterizan por ser heterogéneos, presentar diversas citas y referencias bibliográficas,
construir redes conceptuales que deben ser reconocidas y demandar una serie de
conocimientos, lo que los convierte en textos complejos que solicitan una preparación
previa.
Todo estudiante debe desempeñar un rol muy particular como lector de estos textos, en la
medida en que se verá obligado a dar cuenta de lo leído como modo de demostrar que ha
adquirido un saber. Para ello, debe tener en claro cuáles son las pautas de lectura que la
institución establece. En este sentido, la lectura aparece vinculada a la escritura de modos
diferentes. Por un lado, se escribe para exponer lo que se ha leído/aprendido: en las
respuestas de exámenes, trabajos prácticos, monografías, etc. Por otro, la escritura es
fundamental en el proceso de apropiación de conocimientos y memorización: apuntes de
clase, resúmenes, esquemas, suelen ser operaciones útiles para acompañar la lectura y el
proceso de comprensión.
8
Características del discurso académico.

Fuente: Adaptación del texto “Definiciones y características de los principales tipos de texto.
La escritura académica en la universidad” de Fernández Fastuca, Lorena y Bressia, Rocío.
Univ. Católica Argentina.
Las funciones del texto académico son tanto informar como convencer. Por esta razón, las
principales tramas textuales son la expositiva y la argumentativa:
El discurso académico pretende la objetividad. Se trata de hacer que el lector suponga que
ha tenido un encuentro genuino con una verdad objetiva. Ese carácter objetivo se logra a
partir de la descontextualización del texto y, particularmente, de la desagentivación. Tal
como establece Estrella Montolío (2000), el discurso académico busca la
descontextualización del texto para convertir su contenido en una verdad científica con
validez universal.
La utilización de la forma impersonal, de la tercera persona del singular o de la primera

persona del plural en lugar de la primera del singular, el empleo de las formas pasivas en
lugar de las activas, uso de sujetos abstractos y la preferencia por las nominalizaciones
(Adelstein y Kuguek, 2004) son algunos de los ejemplos a partir de los cuales se puede
lograr el borramiento de las huellas del sujeto enunciador.
Sin embargo, el discurso académico busca la transmisión pero además la aceptación. Para
tal fin, se construye la trama textual de acuerdo a una estructura argumentativa: ya no se
trata solo de mostrar (exponer, informar) sino también de demostrar (conducir, persuadir,
convencer).
Otra característica es la intertextualidad, es decir, la presencia, relaciones y entramados

que se tejen entre los textos. Si bien es un rasgo común a todo género discursivo, la
intertextualidad se encuentra particularmente presente en el académico. Los textos
científicos toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados, ya sea
para acordar o para desestimar sus posturas. Por este motivo, “…el discurso científico apela
constantemente a la cita de autores, tanto para adscribir a su orientación como para
diferenciarse.” (Ramírez Gelbes, 2007b: 6)
Enunciador y enunciatario en los textos académicos
Cuando leemos textos académicos no sólo es importante analizar cómo se construye

discursivamente un referente, es decir, la forma en que se desarrolla un determinado tema,
sino también reconocer las figuras de enunciador y enunciatario, que no son los sujetos
reales y empíricos sino las representaciones en el texto de quien lleva adelante el discurso
(enunciador) y a quien está dirigido (enunciatario).
En el texto, el enunciador se ubica desde un lugar determinado: desde la experiencia

personal, por ejemplo, desde su pertenencia a una institución o a un grupo social, desde su
conocimiento disciplinar, etc. Al mismo tiempo, implícita o explícitamente, presupone un
destinatario en función del cual desarrollará de un modo particular, y no de otro, su
exposición.
9
Según Narvaja de Arnoux (2002), el enunciador académico presenta una serie de rasgos
específicos, entre ellos: “debe ser muy preciso en el uso de la terminología y en la definición
de conceptos, debe ser fiel a las fuentes que cita, debe fundamentar sus aserciones con
argumentos aceptables para la comunidad científica, debe usar correctamente las normas
ortográficas y gramaticales y debe legitimar su palabra demostrando que ha leído, que
conoce el tema, que maneja información y ofrece las referencias bibliográficas de las
fuentes a las que alude” (11-12)
Actividad:
A partir de lo expuesto, analizar cómo se construye el enunciador y el enunciatario en el

siguiente texto. Para ello, tener en cuenta el tipo de lenguaje utilizado, la persona gramatical,
los conocimientos que se exponen y los que se espera que tenga el destinatario, el manejo
de fuentes y la forma de publicación del texto.
“Los juegos de videos han conservado su popularidad desde que fueron

introducidos en los EE UU durante los años 70. Desde entonces, la industria
japonesa, especialmente Nintendo, se lanzó de lleno a perfeccionarlos hasta la
época actual, donde con la realidad virtual los chicos pueden meterse en el
juego y experimentar, como si fuese real, la más variada gama de situaciones
límites, de extremo peligro y riesgo. (…) En muchas investigaciones se
compararon los efectos de “jugar” contra los de “observar” juegos violentos. En
un estudio realizado por la Universidad de Missouri se concluyó que los efectos
de los videojuegos violentos eran más dañinos que las películas y programas de
televisión violentos ya que los videojuegos son interactivos y requieren que el
jugador se identifique con el agresor. En la observación uno puede criticar
determinadas acciones, utilizando los valores que les han sido enseñados, a
pesar de que los héroes violentos pueden ser "perdonados". Sin embargo, en el
juego, participar directamente de la violencia implica además de la canalización
de la propia agresividad, asumir la identificación de valores como maldad,
bondad y riesgo. Para defender los videojuegos educativos, muchas
organizaciones nos hablan de la importancia de la adquisición de conocimientos,
desarrollo y práctica de las habilidades de atención, concentración y memoria,
iniciación de un segundo idioma (inglés), juegos que estimulan la estrategia y la
cooperación, la creatividad y la actividad lúdica. La era de la computación e
internet ha entrado a todos los hogares, y por el desarrollo de las tecnologías y
de las inmensas posibilidades de las mismas en el ámbito de la comunicación
humana, hoy en día se pueden conformar grupos humanos virtuales, con fuertes
lazos de amistad, aunque vivamos a miles de kilómetros de distancia; podemos
estudiar, perfeccionarnos profesionalmente, intercambiar trabajos científicos,
trabajar, buscar información, comprar, jugar solos o con chicos en red, compartir
conocimiento, enamorarnos a través de la red, no es poca cosa, ¿no? La
educación ha adquirido altos niveles de desarrollo y perfeccionamiento a través
de la red y de los múltiples usos de la tecnología. En el ámbito de la salud, se
utilizan cada vez más programas de juegos terapéuticos, para el tratamiento de
10
enfermedades como el autismo y déficit cognitivos. La computadora en casa se

convirtió en nuestros días en una herramienta que no podemos menospreciar.
Como padres y educadores no podemos echarle la culpa al ciberespacio de que
nuestro hijo adolescente se la pase todo el día conectado. Como sociedad no
podemos culpar a los videojuegos del aumento de la violencia en todos los
ámbitos, si somos nosotros cómplices de la década más violenta de la historia.
Entonces... ¿Qué podemos hacer los padres? Tenemos que ser protagonistas
de la educación que queremos para nuestros hijos. Estimularlos para practicar
deportes, leer y hacer actividad al aire libre. Seleccionar, vigilar y supervisar el
tipo de videojuegos que pueden utilizar, y limitar la cantidad de tiempo que
nuestros hijos los utilizan, discutiendo el contenido de éstos con ellos,
escuchándolos y dando nuestra opinión. Lo importante siempre está en los
valores que le transmitimos todos los días, nada ni nadie puede cambiar a
nuestro hijo si le damos límites y amor responsable. -Desconectáte, corazón, ¡ya
es hora de comer!”
Dra. Gabriela Arista Farini. Pediatra del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez. Staff de Zona
Pediátrica. Zonapediatrica.com.ar, 16 de marzo de 2004.
LA EXPLICACIÓN/EXPOSICIÓN Y LA ARGUMENTACIÓN: DOS

CONSTRUCCIONES DISCURSIVAS BÁSICAS
La explicación
Los textos explicativos presentan información de manera organizada y clara a fin de que el
lector adquiera conocimientos acerca de un tema determinado. El tema que se expone se
presenta como un saber construido y legitimado socialmente. Los textos de este tipo tienden
a borrar las huellas del enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e
instaurar una distancia que genera efecto de objetividad. El enunciador, entonces, autoriza
su discurso utilizando un lenguaje técnico y remitiendo a fuentes bibliográficas que avalan
sus consideraciones. Dada su dimensión didáctica, los textos explicativos suelen apoyarse
en una serie de paratextos que orientan al lector acerca de la organización y el tipo de
información que va a encontrar. Así funcionan los títulos y subtítulos, el uso de diferentes
tipografías, los gráficos y las imágenes. En las explicaciones1 se procura facilitar la
comprensión con el uso de diferentes recursos, entre los que podemos mencionar la
definición, la analogía, la reformulación y la ejemplificación.
Recursos de la explicación
DEFINICIÓN.
Es un enunciado breve que fija con claridad y precisión el significado de un concepto. De
esta manera, establece sus límites o diferencias con respecto a otros conceptos semejantes,
es decir, una definición señala rasgos esenciales de un objeto colocándolo dentro de una
clase y especificando cuáles son sus características particulares. Por ejemplo, podríamos
decir que una mesa es un mueble (clase de objetos a la que pertenece) constituido por una
11
tabla horizontal sostenida por uno o varios pies (características que la diferencian de otros
muebles).
En los textos académicos, la definición puede aparecer de diferentes formas:
 Introducida por el verbo ser, por ejemplo: “El conductismo es la corriente de la
psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar el comportamiento observable (la conducta) considerando el entorno
como un conjunto de estímulo-respuesta.”
 Con verbos como “llamarse”, “designar”, “denominar”, “entender por”, etc., como se
ve en el siguiente caso: “El procedimiento mediante el cual nos es dable lograr que
estímulos comúnmente sin reacciones las provoquen, se denomina
condicionamiento”.
A veces las definiciones se refieren a la funcionalidad del objeto definido: “Los calendarios
son sistemas de registro del tiempo que cumplen dos funciones importantes: constituyen la
base de la cronología y proporcionan una división sistemática del tiempo.”
Las definiciones son muy importantes en los textos explicativos, según Marta Marín (2007),
porque puntualizan conceptos fundamentales para el desarrollo de la explicación. Además,
algunos conceptos presentan diferentes significados según las disciplinas o, incluso, dentro
de una misma disciplina, según diferentes teorías.
REFORMULACIÓN o PARÁFRASIS.
Se trata de enunciar una información ya expresada pero con otras palabras (volver a decir, o
decir lo mismo de otro modo, usando una paráfrasis 1). El uso de reformulaciones explicita la
intención de clarificar conceptos, propia de la explicación. Suele aparecer encabezada por
ciertos términos como “es decir”, “esto significa que”, “esto es…”, “en otras palabras…”, etc.
Ejemplo:
La comprensión del lenguaje.
… Los experimentadores descubrieron que la pronunciación de algunas palabras
requería hasta 375 milisegundos pero los sujetos podían empezar a repetirlas
sólo 250 milisegundos después del principio. Es decir, comenzaba a repetir la
palabra antes de haberla oído entera.
Rogers, Don, (1986) “Las habilidades del oyente”, en Gellatly, Angus (comp.) La inteligencia hábil. El desarrollo
de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.
EJEMPLIFICACIÓN.
Es un elemento concreto que presenta un caso particular en el que se realiza un concepto.
Esto quiere decir que no existe aisladamente en el texto sino que su interpretación depende
siempre de su relación con el concepto al que ejemplifica y su función es esclarecerlo. La
ejemplificación puede aparecer precedida de términos como “por ejemplo”, “a modo de
ejemplo” o “como”; o también, si no se la quiere resaltar, entre paréntesis.
1
Paráfrasis: interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo e explicarlo.
12
Ejemplo:
Más allá de la oración.
Las oraciones no aparecen de manera aislada: son parte de textos más amplios
(relatos, conversaciones o lo que sea) y también se las puede usar en contextos
físicos particulares. Naturalmente, esto ayuda considerablemente en la
interpretación de oraciones. Una oración ambigua como “Están comiendo
manzanas” tiene menos lecturas alternativas si uno tiene a los comensales
delante o si las oraciones anteriores han tenido que ver con manzanas.
Rogers, Don, (1986) “Las habilidades del oyente”, en Gellatly, Angus (comp.) La inteligencia hábil.
El desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.
En este fragmento, hay dos ejemplos introducidos de diferente manera. En el primer caso,
entre paréntesis, se ejemplifica la noción de “textos más amplios”; en el segundo, a través
del conector “como”, se introduce un ejemplo de la oración inserta en distintos contextos.
CONECTORES.
Son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre párrafos. Su
función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones introduciendo
sentidos semánticos entre las ideas y pueden utilizarse de las siguientes maneras:
a) para estructurar el texto:
 iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar...
 ordenadores: primero, por último, en primer lugar, en segundo...
 para introducir tema nuevo: por otro lado, en otro orden, otro aspecto...
 para continuar con el tema: en este sentido, entonces, además,...
 distributivos: por un lado, por otro, por una parte, éstos, aquellos...
 para resumir: en resumen, brevemente, en conjunto, recapitulando...
 para indicar espacio o tiempo: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, en
este momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras...
 para concluir: en conclusión, en resumen, en suma, en fin, por último...
b) para estructurar las ideas:
 de adición: y, además, encima, incluso, del mismo modo, tanto… como...
 de contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien...
 causales: porque, por ello, puesto que, ya que...
 consecutivos: por consiguiente, de ahí que, por (lo) tanto...
 condicionales: con tal de que, si, a menos que...
 relaciones temporales: cuando, de pronto, luego, más tarde...
 relaciones espaciales: enfrente, delante, al fondo, abajo...
13
c) para introducir operaciones discursivas:

 expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a mi entender...
 manifestación de certeza: es evidente, nadie ignora, está claro que...
 confirmación: en efecto, por supuesto, por descontado...
 tematización: respecto a, a propósito de, en lo que concierne a...
 comparación: frente a, mientras que, así como, a diferencia de…
 reformulación, explicación, aclaración: esto es, es decir, o sea, a saber, mejor
dicho, en otras palabras...
 ejemplificación: en particular, a saber, así, pongamos por caso, sin ir más lejos, por
ejemplo...
Actividades:
1. Reponer en el siguiente texto los conectores del recuadro.
además en el medio en primer lugar en este sentido para por el otro

pero si bien y por el contrario por un lado
¿Los dinosaurios del rock?

La legendaria banda británica The Rolling Stones actuó por segunda vez en la
Argentina. La visita reabrió polémicas casi tan viejas como ellos.
____________________, sus integrantes tienen más de cincuenta años
____________________ esto ya origina la primera pregunta: ¿para quiénes
cantan estos sobrevivientes del rock? ____________________ algunos de sus
admiradores ya dejaron hace mucho tiempo la adolescencia, hoy su público es
mayoritariamente juvenil.
____________________, se escuchan opiniones encontradas acerca de sus
valores musicales. ____________________, están quienes piensan que
deberían llamarse a cuarteles de invierno ____________________ dejar que
otros, más jóvenes tomen la posta. ¡Basta de dinosaurios!, dicen los más críticos
de este grupo. ____________________, están quienes aseguran que son
realmente insuperables y que el espíritu Stone está más vivo que nunca.
____________________, el éxito masivo de las presentaciones parecería
confirmar la hipótesis de los seguidores incondicionales.
____________________, un amplio espectro de observadores – ni fanáticos ni
detractores – asiste con curiosidad al espectáculo de este verdadero museo
itinerante.
____________________ no se trata sólo de tomar partido.
____________________, es necesario aceptar el fenómeno en todas sus
dimensiones y reflexionar sobre su significado.
14
2. Colocar signos de puntuación y conectores apropiados para lograr un texto

coherente y cohesivo; proponer un título adecuado.
En la afueras de la ciudad de Buenos Aires existen varias localidades de

interés turístico no todas tienen los mismos atractivos algunas cuentan con ríos
o lagunas en ellas los visitantes pueden pasear en botes o practicar la pesca
muchas personas prefieren aquellas localidades en las que hay antiguas
edificaciones para recorrer otras deciden según la época del año en que se
hallen y el estado del clima los habitantes de la ciudad pueden permanecer en
la agitada urbe porteña su curiosidad puede conducirlos a interesantes paisajes
que tal vez aún no conocen
Estructuras expositivas y organizadores gráficos.
En las explicaciones es posible identificar diferentes estructuras expositivas, es decir, formas

en que se expone la información. Si bien varias de ellas pueden aparecer combinadas en un
mismo texto, siempre hay una que predomina sobre las demás. Conocer estas estructuras y
organizar la información gráficamente en cuadros o esquemas, facilita la comprensión y
resulta una herramienta muy útil para estudiar.
Las principales estructuras expositivas son las siguientes:
1- CLASIFICATIVA: una clasificación distingue los miembros de un objeto o clase.
Relaciona grupos de objetos, acontecimientos o ideas de acuerdo al principio de similitud o
criterio de clasificación, que debe estar explicitado en el texto. Un organizador gráfico
posible para este tipo de estructura es el de llaves.
2- COMPARATIVA: La comparación y el contraste desarrollan descriptivamente las
similitudes y las diferencias entre dos o más objetos. Para ello suelen tomarse parámetros o
variables de comparación.
3- SECUENCIAL: Hay dos tipos de estructuras secuenciales. Aquellas que describen
procesos, entendidos como una serie de instancias relacionadas cada una de las cuales
deriva de la anterior y que termina en una decisión, un producto o un esfuerzo de algún tipo.
Y aquellas que describen una sucesión de acontecimientos que se relacionan en una
cadena causal. Pueden graficarse con una línea de tiempo.
Actividad:
Leer el siguiente texto y luego resolver las consignas.

¿Qué es escribir?
Responder la pregunta acerca de qué es escribir requiere considerar tanto las
características propias del acto de escritura, como los diversos factores de índole
cognitivo e histórico-social que intervienen en él, como también las respuestas
que desde distintas perspectivas teóricas se dieron a este interrogante.
En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus
características esenciales: el carácter diferido de la comunicación escrita. La
15
emisión y la recepción del mensaje escrito no se producen simultáneamente,

sino que media tiempo entre ellos, lo que obliga tanto al escritor como al lector a
imaginarse a su interlocutor, que no está presente. El escritor debe imaginarse al
destinatario de su mensaje para poder adecuar su discurso a la comprensión de
aquél. Se trata, entonces, de una comunicación en ausencia.
Este carácter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar
en forma autónoma, es decir, que pueda ser comprendido en la situación
comunicativa para la que fue previsto, sin necesidad de que nadie esté a su lado
para aclararlo. El escritor no va a estar presente en el momento en que el
mensaje sea recibido, por ello trata de eliminar de su escrito las ambigüedades
que pudieran provocar malentendidos (salvo que ésta sea una de sus
intenciones). Por ello también, al escribir se revisa el texto y se lo corrige antes
de ponerlo en circulación. Frente a la comunicación oral cara a cara, que es en
general espontánea, la comunicación escrita es controlada: el escritor puede
planificar lo que va a decir y volver atrás sobre lo escrito para reformularlo
cuantas veces quiera. Y de este control depende la eficacia de la comunicación
escrita.
La Psicología Cognitiva es una de las disciplinas que más estudió la escritura, a
la que define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que
se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor
lleva a cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su
memoria, construye una idea de la tarea por resolver y de su destinatario,
planifica su escrito, escribe y corrige.
Es decir que el proceso de producción de un texto comienza antes de la
redacción propiamente dicha, con una evaluación consciente por parte del
escritor del tipo de texto más adecuado para la situación comunicativa prevista y
con la elaboración de un plan. Este proceso de planificación implica actividades
de búsqueda, selección y composición de los conocimientos pertinentes para la
resolución de la tarea, que están archivados en la memoria o bien provienen de
otras fuentes (de otros textos, entrevistas, etc.). El plan comprende como mínimo
una representación de la finalidad del escrito (qué es lo que se quiere escribir y
para qué) y una representación del destinatario (para quién se escribe). La
planificación de un texto argumentativo, por ejemplo, exige que el escritor
seleccione de su memoria datos y hechos vinculados con el tema, que distinga
los argumentos que apoyan la tesis que quiere defender de los contra-
argumentos que se oponen a la misma, que los jerarquice y los agrupe según su
fuerza y su grado de pertinencia en relación con el destinatario al que se dirige y
con el propósito que persigue con el texto, entre otras variables. En síntesis, la
finalidad del escrito, el tema y la representación del destinatario guían la
búsqueda de los datos pertinentes y su presentación en el texto.
Pero además, a medida que avanza en la composición del escrito, el escritor va
corrigiendo el texto, a través de operaciones de reducción o supresión de
elementos, de expansión o inclusión y de reformulación por sustitución o
reordenamiento. El proceso de revisión equivale a la edición del texto, en el
sentido que el término tiene en computación: se procede por borrado, inserción,
16
traslado y reemplazo de elementos, sean éstos letras, palabras, construcciones,

frases, párrafos, parágrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su
versión final, lo más cercana posible a las expectativas del escritor.
La didáctica de la escritura contempla este conjunto de subprocesos mentales
para que el escritor inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las
dificultades que encierran tanto la planificación como la puesta en texto y la
revisión del escrito.
Pero este proceso cognitivo que se desarrolla en la escritura opera siempre con
el lenguaje. De allí que la posibilidad de convertirse en un escritor experto o hábil
requiere, además, de una reflexión sobre las características que éste adquiere
en las prácticas de escritura. Las ciencias del lenguaje han aportado mucho a la
reflexión acerca de qué es escribir, ya que han identificado regularidades de los
modos de organización de los discursos, y han podido explicar –entre otros- los
elementos locales y globales que hacen a la textualidad. Todo escrito se plasma
en un género discursivo, de allí que sea importante profundizar el conocimiento
de las características de los géneros en que buscamos entrenarnos. El
conocimiento del sistema de la lengua, en lo que hace a su funcionamiento
sintáctico, al uso de pronombres, al establecimiento de correlaciones temporales,
al uso de conectores, entre otros, se torna también indispensable para lograr una
eficacia comunicativa mayor a través de la escritura.
De modo que, a medida que escribe y se plantea cómo escribir, el escritor va
reflexionando sobre la lengua, las funciones y usos de las palabras, de las
expresiones, de los géneros (reflexión que orienta la revisión y la reescritura), y
además sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que está desarrollando,
lo que enriquece su conocimiento del mismo. Una de las funciones de la
escritura es ampliar o transformar el conocimiento que el escritor tiene del tema
que desarrolla y de la lengua que usa.
Pero la escritura, además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un
código de comunicación, es una práctica histórico-social, lo cual significa que el
escritor tiene conductas escriturarias propias de su época y que ésta determina
los espacios sociales donde circula lo escrito y sus modalidades. Las formas de
escribir que se identifican en distintas etapas históricas, o entre distintos grupos
sociales, son diversas y esto se debe fundamentalmente a dos razones: por un
lado, a las características que por convención el código de la escritura adquiere
en cada momento y en cada ámbito. Recordemos que en distintos momentos
históricos se producen, por ejemplo, variaciones en las características de los
géneros, o emergen géneros nuevos, o hay cambios en el léxico, o se impone
una variedad o un registro por sobre los demás, entre otros.
Narvaja de Arnoux, E. (2002) “Las prácticas de escritura. ¿Qué es escribir?” (frag.) en La lectura y
la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA, págs.135-137.
1) Rastrear los recursos explicativos que presenta el texto.

2) En un pasaje se caracteriza a la escritura como una “práctica histórico-social”. Con la
información que aporta el texto, elaborar una definición para ese concepto.
17
3) Señalar los conectores del tercer párrafo y clasificarlos según su función.

4) El texto presenta diferentes aspectos acerca de la escritura.
a) Reconstruir el recorrido conceptual que realiza la autora detectando el tema de cada
párrafo. Utilizar para ello un sistema de notas marginales.
b) A partir de lo elaborado, segmentar el texto en partes de acuerdo al aspecto abordado
y proponer un título para cada una.
5) Determinar cuál de las siguientes paráfrasis o reformulaciones del octavo párrafo es la
más adecuada.
A- Para escribir de manera eficaz es muy importante conocer tanto las características del
sistema de la lengua como del género discursivo que abordamos.
B- La posibilidad de convertirse en un escritor experto radica en dominar el sistema de la
lengua pero, más que ninguna otra cosa, en conocer los géneros discursivos a los que
pertenecen los diferentes textos y practicar la escritura.
C- La escritura es un proceso cognitivo que opera con el lenguaje. Por eso, para ser un
escritor experto es necesario conocer el sistema de la lengua (es decir, la gramática) y los
géneros discursivos que las ciencias del lenguaje han definido a partir del descubrimiento de
elementos comunes que aparecen regularmente en la composición de los textos.
D- El acto de conocer que se despliega en la escritura trabaja con el lenguaje. Por eso, un
escritor habilidoso necesita reflexionar sobre las ciencias del lenguaje, que han descubierto
características de lo local y lo global en los textos. Es importante conocer los géneros, los
pronombres, las correlaciones, para ser más eficaces en la comunicación de la escritura.
E- Para realizar el proceso cognitivo de la escritura es muy importante conocer las ciencias
del lenguaje, los géneros discursivos y los pronombres. Pero sobre todo, hay que practicar
escritura regularmente para entrenarnos y ser mejores.
6) Formular una paráfrasis para el segundo párrafo.
Los puntos de vista en los textos académicos
Como hemos señalado, los textos que circulan en el nivel superior se caracterizan por
presentar datos e información de fuentes bibliográficas diversas. Esta operación tiene como
finalidad sostener, confrontar o ampliar lo planteado, exponer los marcos teóricos desde los
que se van a fundamentar las ideas o mencionar líneas de pensamiento previas que no
pueden soslayarse, entre otras funciones. Decimos entonces que los textos académicos
aumentan su complejidad al presentar diferentes puntos de vista, es decir, “perspectivas,
formas de considerar un problema, una situación o un tema” (Marín y Hall, 2007: 133). Se
hace necesario aclarar que un punto de vista no es una mera opinión, aunque puede
funcionar como sustento de ella. La inserción de otras voces merece un tratamiento riguroso
que implica no tergiversar la información citada, utilizarla adecuadamente según los
propósitos del texto, incorporarla articuladamente con el hilo del discurso y referir
explícitamente su origen, es decir, indicar con claridad la fuente bibliográfica. Los textos de
corte científico pueden transmitir los conocimientos, entonces, de diferentes formas, según
Marín y Hal:
18
 El conocimiento se presenta como indiscutible: se comunica la información con

objetividad y sin explicitar el punto de vista del autor. En este caso, los datos no se
problematizan, sino que simplemente se los comunica al lector; estamos, entonces,
en el plano de la exposición de información.
 El conocimiento se presenta desde diferentes puntos de vista (teorías o
autores): en este caso, el tema se aborda desde diferentes perspectivas. El autor del
texto puede sólo exponerlas o también presentar su propio punto de vista.
 El conocimiento se presenta como discutible y el autor sienta posición al
respecto: aquí no se trata sólo de desarrollar diferentes puntos de vista ajenos sino
de defender una postura determinada, que cuestiona un saber establecido. En este
punto, nos acercamos a la argumentación, dado que el autor debe fundamentar su
posición a través argumentos.
Actividad:
1) Reconocer los puntos de vista en los textos que siguen. ¿De qué forma se los presenta
según lo planteado anteriormente?
2) Señalar las marcas lingüísticas que les permitieron reconocerlos.
Texto 1
Las habilidades del hablante.
En el mundo se hablan cientos de lenguas diferentes. Algunas sólo cuentan con
unos pocos hablantes nativos en tanto que otras son habladas por millones de
personas. Algunos de estos idiomas son muy diferentes de otros: por ejemplo,
los que tienen una tradición escrita muy desarrollada tienen también grandes
cantidades de palabras poco usadas, que la mayoría de los hablantes de ese
idioma no conocen (cosa que se puede comprobar mirando cualquier diccionario
grande de castellano); algunos tienen un vocabulario especializado bien
desarrollado, del que otros idiomas carecen (por ejemplo, las lenguas
esquimales tienen muchas palabras para los diferentes tipos de nieve, mientras
que los idiomas de regiones tropicales no las necesitan); y algunos idiomas usan
recursos gramaticales muy diferentes. Por ejemplo, idiomas como el inglés
indican las relaciones gramaticales como sujeto y objeto mediante el orden de
las palabras: John liked Mary es diferente de Mary liked John, mientras que para
los idiomas como el ruso y el latín el orden de las palabras es menos importante
y sujeto y objeto se indican mediante las diversas terminaciones del sustantivo.
Rogers, Don, (1986) “Las habilidades del hablante”, en Gellatly, Angus (comp.) La inteligencia hábil. El desarrollo
de las capacidades cognitivas, Bs. As.: Aique.
Texto 2
Comprender y aprender a partir de los textos especializados en español:

aproximaciones desde ámbitos técnico-profesionales. (fragmento)
19
Giovanni Parodi. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
1.2 Aproximaciones al discurso especializado.

Sin lugar a dudas, conocer los rasgos lingüísticos característicos de los textos
especializados escritos ha constituido un desafío importante para algunos
lingüistas durante los últimos años. El resurgimiento de la lingüística de corpus
(Bowker & Pearson, 2002; Pérez, 2002; Parodi, 2005b y 2007) junto al desarrollo
de herramientas informáticas, han traído nuevas formas de abordar indagaciones
y comprobar hipótesis, ahora a partir de grandes corpus con textos digitales
auténticos. De este modo, los desarrollos de programas computacionales para el
español, aunque menos vertiginosos comparativamente con los de otras
lenguas, están permitiendo generar un cambio definitivo en el modo de
recolectar, almacenar, procesar y analizar textos completos y naturales en
cualquier modalidad de lengua.
Es bien sabido que una parte importante en el acceso al conocimiento
especializado está mediado por el manejo eficiente de una competencia
discursiva de corte disciplinar. La lectura y escritura académica y también la que
se genera y circula en el ámbito profesional laboral constituyen ejes
fundamentales en la construcción de los saberes, de la práctica cotidiana y de la
integración definitiva como sujetos activos en esos grupos.
En este momento no me detendré en una caracterización del discurso
especializado, ya profundamente realizado en trabajos señeros (Schroder, 1991;
Ciapuscio, 2003; Gotti, 2003; Mogollón, 2003) y por otros de nuestro propio
equipo (Parodi, 2004, 2005b; Parodi y Venegas, 2004; Parodi y Gramajo, 2003).
1.3 Procesamiento del discurso escrito.
Comprender y aprender en el siglo XXI. Esta es sin duda una paradoja en
nuestra sociedad actual. Hoy vivimos literalmente sumergidos en una variada red
de sistemas de comunicación (oral, escrito, multimodal, cibernético e
inalámbrico), por lo que podría ciertamente asumirse que la academia, la
universidad o -más en general- que la sociedad contemporánea habría
desarrollado y dispondría de un espectacular sistema de alfabetización en
lengua escrita, de jerarquía altamente estructurada y adaptable a sujetos y
entornos diversos. Desafortunadamente, y allí reside la paradoja, el asunto no es
tal. Es bien sabido, que aún en los inicios de este nuevo siglo -altamente
mediático y digital- persiste una seria crisis focalizada en el desarrollo y manejo
eficiente de la lengua escrita; hecho que, sin lugar a dudas, va más allá de las
fronteras de Latinoamérica y que no se supera, a pesar de las múltiples
investigaciones, acciones gubernamentales y emergentes propuestas
metodológicas de toda índole (OECD y Statistics Canada, 2000; OECD, 2001;
SIMCE, 2005a y 2005b).
Junto a lo anterior, una rápida mirada a los materiales que se producen desde
los avances tremendos en todos los campos del saber, nos permite comprobar
cómo los textos y sus múltiples modalidades se han desarrollado por el hombre
de manera vertiginosa como instrumentos vitales para su expresión; no obstante
ello, estamos lejos de conocer de manera certera el modo en que un sujeto
20
normal llega a producirlos y comprenderlos en toda su tremenda variedad e

infinita riqueza.
Si un tema de interés enorme es la lectura y la comprensión, sin lugar a dudas la
comprensión y el aprendizaje a partir de los textos reviste un asunto tal vez
implícito en el anterior, pero que requiere ser enfocado y abordado de modo
específico. En el contexto del inicio del milenio, leer y aprender a partir de
materiales escritos se torna una cuestión exponencialmente gravitante y que
exige de los investigadores respuestas atingentes y urgentes.
Ahora bien, nuestro enfoque teórico acerca de la comprensión de textos escritos
y su evaluación no ha variado sustancialmente durante los últimos años
(Peronard, Gómez, Parodi & Núñez, 1998; Parodi, 2003). Al menos, no en su
aspecto esencial, ya que nos hemos movido hacia ámbitos complementarios,
profundizando de modo especial en ciertas áreas (Peronard, 1999, 2005; Parodi,
2002, 2005a, 2005b y 2005c).
Un aspecto caracterizador y distintivo de la comprensión lingüística en tanto acto
mental, por una parte, y acto lingüístico, por otra, según Peronard y Gómez
Macker (1985), es el requisito imprescindible de la comunicabilidad (Gómez
Macker, 1998). En esta línea, nuestra concepción del proceso de comprensión
se constituye como una actividad guiada y controlada por el propio lector a la luz
de sus visiones de mundo e influida por los contextos situacionales en que se
desarrolla la actividad comprensiva; sin embargo, se hace evidente que el aporte
de conocimientos previos por parte del lector y los entornos sociales posibilitan
una variedad de interpretaciones, todas ellas dependientes de un mismo texto.
Ello se limita, en parte, por lo convencional de los conocimientos lingüísticos y no
lingüísticos presupuestos por el escritor y aportados por el lector.
Desde este marco, sucintamente, definimos la comprensión de un texto como un
proceso cognitivo constructivo e intencionado en el que el lector elabora una
interpretación y una representación mental de los significados textuales,
basándose tanto en la información del texto escrito como en sus conocimientos
previos y de acuerdo con un objetivo de lectura acorde a sus propósitos y a las
demandas del medio social (Parodi, 2003, 2005c). Este proceso se plasma en
una representación mental construida progresivamente sobre la base de
inferencias automáticas y fundamentales para establecer la coherencia de base
y se continúa reelaborando como proceso de aprendizaje a partir del texto y de
los conocimientos previos a través del cual se generan múltiples procesos
inferenciales y se construyen conocimientos diversos de tipo relacional. De este
modo, las inferencias pueden generarse de modo que sobrepasen largamente al
proceso de lectura mismo y proyecten un procesamiento que pueda permanecer
en ejecución por días, semanas y hasta meses (Graesser, Wiemer-Hastings y
WiemerHastings, 2001).
1.4 Comprensión y aprendizaje.
Estoy seguro de que comprender y -finalmente- aprender, de manera
significativa y crítica, a partir de los textos escritos constituye una de las
habilidades más relevantes en nuestra sociedad actual. Quizás, en la era
21
informática contemporánea, la de más importancia en cuanto al desarrollo

integral como personas y a la formación académica y profesional. El manejo
eficiente de los procesos centrales de la comprensión de textos (hoy en día de
naturaleza cambiante y con géneros discursivos emergentes: correo electrónico,
chat, foros virtuales, etc.) se torna en un eje fundamental para el desarrollo de
sujetos autónomos y capaces de abarcar y seleccionar información necesaria
para iniciar y consolidar conocimientos de variada índole. La sociedad del
conocimiento, como la llaman algunos, nos impele a enfrentar cambios
progresivos y de manera decisiva. Así, el discurso escrito se constituye en un
medio determinante de aprendizajes de calidad, integradores y con aplicaciones
posteriores. Aún más, los textos multimodales en donde lo lingüístico se articula,
entre otros, con imágenes, tablas, cuadros y dibujos, se presentan como un
escenario relativamente novedoso en la investigación de textos de carácter más
heterogéneo, donde se debe procesar información desde múltiples fuentes y
modos (Kress & van Leeuwen, 1996; Kress, 2003, 2004; Schnotz, Bannert &
Seufert, 2002; Mayer, 2002). Ciertamente, la indagación en este ámbito es aún
escasa y fragmentaria, pero en franco desarrollo (Reinking, McKenna, Labbo &
Keiffer, 1998; Otero, León & Graesser, 2002; Jonassen, 2001, 2004).
De hecho, la habilidad para comprender textos de carácter más exigente y prosa
informacionalmente más densa, como aquellos que generalmente debemos
enfrentar en un proceso de aprendizaje académico, resulta una de las más
importantes claves del éxito académico y profesional. Sin embargo, como es ya
bien conocido, investigaciones de diversa índole y en contextos variados revelan
que la mayoría de los estudiantes en diversos niveles presenta serias
dificultades para comprender textos argumentativos y expositivos (Peronard,
Gómez, Parodi & Núñez, 1998; Parodi, 2003; Arnoux, Nogueira & Silvestri, 2002;
Bowen, 1999; McNamara, 2004). Más específicamente aún, los rendimientos en
la comprensión de material escrito de corte científico y tecnológico, del tipo que
se emplea en contextos educativos, también muestran magros logros (Snow,
2002; Otero, León & Graesser, 2002).
Podrás encontrar el texto en forma completa en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0007.pdf
LA ARGUMENTACIÓN
El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un género sino de una trama textual

presente tanto en las formas más simples de argumentación cotidiana como en
producciones más complejas. Estos textos se caracterizan por exponer un punto de vista y
desarrollar un discurso estratégico que lo justifique. Si bien están destinados a convencer al
lector de la validez de los planteos expuestos, lo cual está vinculado con la función apelativa
del lenguaje, muchas veces podemos reconocer otras funciones, como la informativa. En
esta misma línea, podemos ver que argumentación y exposición -que pueden ser
entendidos como polos opuestos en la medida en que persiguen diferentes objetivos- se
encuentran estrechamente vinculados en los textos de corte académico, dado que muchas
veces, para argumentar, se hace necesario exponer conocimientos y desarrollar
22
explicaciones. En la medida en que ambas operaciones se sostienen en el manejo de la

información, comparten muchos rasgos retóricos. En ambas se pueden desplegar, por
ejemplo, definiciones, comparaciones y ejemplificaciones; la diferencia central radica en la
situación comunicativa que da funcionalidad específica a esos rasgos en cada una de esas
operaciones.
La argumentación no es una demostración en el sentido de las ciencias exactas -como la
matemática y la física- porque no pretende presentar pruebas empíricas. En estas
disciplinas, la hipótesis no es considerada verdadera hasta que la investigación demuestre
su validez. En cambio, la argumentación es propia de las ciencias sociales o humanas
(como la Sociología o la Psicología) en las que los argumentos que se presentan no son
irrefutables sino verosímiles. La argumentación es, entonces, un ejercicio retórico que
consiste en desplegar diferentes medios de persuasión haciendo uso de las posibilidades
del lenguaje y considerando los elementos de la situación comunicativa: enunciador,
destinatario, tema, contexto, etc.
ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA.
En un texto con estructura argumentativa no pueden faltar los siguientes elementos:

Tesis/hipótesis/opinión: se formula como una proposición bimembre de la que se puede
predicar que es verdadera o falsa. Puede enunciarse en forma explícita o ser ambigua al
principio y reconstruirse a lo largo del texto. Debe ser retomada y reforzada en la conclusión.
Desarrollo: es el despliegue de los argumentos a través del uso de diferentes estrategias
argumentativas. Entre los argumentos y la hipótesis debe haber una relación lógica del tipo
premisas-conclusión, en la cual los argumentos funcionen como premisas para convalidar la
hipótesis/conclusión. Más allá de estos elementos básicos, es esperable que un buen texto
argumentativo comience con una introducción que presente el tema y la problemática a
tratar, adelante la hipótesis y establezca un acercamiento con el lector a través de algún
recurso como una anécdota o una cita de autoridad.
Conclusión: es el espacio de cierre de la argumentación en el que se recapitula lo
desarrollado y se destacan los puntos centrales que sostienen la tesis que suele reaparecer
aquí enfatizada por algún recurso persuasivo.
RECURSOS DE LA ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA RETÓRICA.
Es un recurso por el cual el enunciador disfraza su intención de imponer una opinión al
destinatario a través de preguntas cuyas respuestas ya están previstas en el enunciado. El
objetivo es, según Escandell Vidal, “hacer pasar como algo comúnmente aceptado lo que no
es más que una opinión particular del emisor" (1996: 183). Veamos el siguiente ejemplo en
el que se observa que la pregunta funciona como un tipo especial de afirmación: “¿No es
conveniente estudiar durante el año para poder promocionar las materias?”
23
CITA DE AUTORIDAD
Es la introducción directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a quien se
considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio, inteligencia. Al
citarlo, el enunciador se inscribe en su misma línea y, de este modo, hace extensivas esas
características a su propio discurso, como en este pasaje:
“Philippe Ariés escribe que, así como el sentimiento de infancia nació en el siglo XVIII, el de
la adolescencia pertenece definitivamente al siglo XX, y es a partir de los años 60 que su
connotación psicologista dejó lugar a una ambiciosa dimensión cultural.” (Pujol, La década
rebelde, p.23)
EJEMPLIFICACIÓN.
Es la introducción de uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una afirmación
general.
“Tampoco faltaron en aquellos años los programas de consumo infantil en el horario ‘adulto’
como El Show de Pepe Biondi o, más específicamente, el teleteatro Jacinta Pichimahuida,
pero fueron excepciones.” (Pujol, La década rebelde, p.32)
CAUSALIDAD.
Plantea una relación de causa – efecto entre dos ideas. Esto puede verse en los siguientes
ejemplos:
“Cómo cuidar y educar a su hijo, el polémico libro de Spock, se había editado por primera
vez en 1946, y con sucesivas traducciones, había logrado un gran impacto en diversos
países. El primer efecto que este libro casi rousseauniano tuvo en los Estados Unidos fue la
emergencia de la generación de jóvenes rebeldes y críticos del sistema.” (Pujol, La década
rebelde, p.26)
“En muchas escuelas se siguieron utilizando los libros clásicos de Kapelusz, pero Aire libre
de María Elena Walsh –para segundo grado– marcó otra senda a partir de 1967,
materializando así un interés cada vez mayor en la renovación.” (Pujol, La década rebelde,
p.27)
CONCESIÓN.
Se reconoce cierta validez a un argumento contrario para complementarlo, luego, con uno
propio. El ceder terreno momentáneamente a una idea ajena abre un juego contrastivo entre
dos visiones opuestas que, sin embargo, coexisten.
“Aunque el gobierno de facto de Onganía, regresivo y ultramontano para tantos temas,
supuso un brusco corte para el proceso de modernización cultural del país, en el aspecto
educativo la brecha fue menos abrupta. Más aún: en 1967, por resolución del Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria, empezaron a funcionar 102 escuelas integrales públicas
en Capital y 40 en el interior del país.” (Pujol, La década rebelde, p.27)
24
REFUTACIÓN.
Es la presentación de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o invalidarlo.
Este recurso es también conocido como contraargumentación.
“Durante un siglo, los estudiosos de la educación han padecido bajo el yugo de los
psicólogos conductistas, que consideraban que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta. Nosotros rechazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el
aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la experiencia.” (Novak y
Gowin, Aprendiendo a aprender, p. 13)
ANALOGÍA.
Establece semejanzas entre dos elementos, uno de los cuales pertenece a un campo
disciplinar diferente y es conocido por el receptor. El uso de este recurso permite explicar
algo complejo a través de algo más simple que funciona en forma equivalente.
“Así como el fútbol es imposible sin un balón en la cancha, sería poco serio intentar salir de
nuestras dificultades económicas y sociales si no hay trabajo. Es inútil teorizar con
estrategias de pizarrón, porque lo que Juan Pueblo quiere es que le den “pelota” (trabajo),
para poder jugar el partido.” Moffatt, H. “Cuentas pendientes” en Cartas al director, La
Capital, 15 de marzo de 2002
SUBJETIVEMAS Y MODALIZADORES
El discurso argumentativo suele tener marcas de subjetividad que ponen en evidencia la
postura del autor frente a determinada cuestión. Dos elementos que contribuyen a la
subjetividad del lenguaje son los subjetivemas y los modalizadores. Los primeros son
sustantivos, adjetivos o verbos con connotaciones valorativas. La valoración puede ser
positiva o negativa, pero siempre implica una opinión.
En el siguiente fragmento, Sergio Pujol emplea diversos adjetivos que denotan claramente
cuál es su postura:
“Ser niño en la década de 1960 fue portar, si bien de modo parcial y limitado, las ilusiones
de una sociedad confiada en que el cambio era posible, deseable y en cierto modo también
inevitable.” (p. 23)
Los modalizadores son adverbios o frases adverbiales que afectan a toda una oración o un
párrafo, es decir, a un enunciado completo. También conllevan una valoración.
Por ejemplo, en el siguiente enunciado de Pujol se utiliza un modalizador que refuerza lo
afirmado: “Desde luego, no fuiste tan inteligente como Mafalda, ni tan ingenuo como Upa, ni
tan delirante como el Capitán Piluso, ni tan enciclopédico como Anteojito.” (p. 22)
Actividad
1)¿Cuáles son los temas abordados en ambas historietas?

2)¿Qué opinan respecto de los mismos Mafalda y Susanita?
25
3)¿Cuáles son las marcas de la subjetividad que permiten conocer la posición ideológica de
las niñas sobre los temas tratados en las dos historietas?
4)¿Cuál es su opinión respecto a ellos? Fundamente su respuesta.
Además de los elementos que ofrece la lengua para manifestar la subjetividad, existe un
elemento que juega un papel importante a la hora de analizar la marcas o huellas de la
subjetividad de quien habla o escribe: el contexto.
Actividad
Analizar para debatir en clase.
26
ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS ACADÉMICOS.
A continuación, presentaremos los atributos más destacados que deben reunir algunos de
los textos que producen los estudiantes en el mundo académico para ser evaluados y
calificados.
EL RESUMEN: texto que surge a partir de la selección de la información más relevante
de otro texto, según su sentido global (tema, objetivos, estrategias puestas en juego). En
este sentido, un resumen no es una operación para estudiar sino el producto del estudio,
que luego usaremos para revisar o exponer los contenidos aprendidos. Por lo tanto, la
premisa básica para realizar un resumen es comprender el texto en su totalidad. Todo
resumen está condicionado por su finalidad. No es igual hacerlo para luego repasar antes de
un examen, que para responder una consigna en particular.
En primer lugar, para realizar un resumen, es recomendable realizar una hipótesis de
lectura a partir de la información paratextual que va desplegando el tema. Debemos
identificar de qué clase de texto o género se trata, conjeturar el tema y el sentido global del
texto.
El análisis del título, los subtítulos, los paratextos gráficos, el nombre del autor o los
autores, etc., produce deducciones (que deberán corroborarse con la lectura) que pueden
funcionar como guía para organizar el resumen.
En segundo lugar, y cuando ya se ha comenzado la lectura, debemos comprender el
sentido de todas las palabras y expresiones que aparecen. Para ello, pueden establecerse
relaciones entre los términos y su contexto o se puede consultar un diccionario.
En tercer lugar, es importante reconocer la presencia de “otras voces”, es decir, enunciados
de otros autores, que suelen presentar los textos, especialmente los académicos. Es
necesario detectar la función que se les da a estos enunciados referidos, ya que pueden
utilizarse para reforzar o refutar el tema que se expone o la hipótesis que se formula. Si
estas posiciones no son retomadas o profundizadas por el autor, posiblemente no sean
relevantes para ser incorporadas a un resumen.
En el caso de los textos donde se exponen opiniones o valoraciones del propio autor,
también es importante distinguir sus juicios de valor frente a la información que presenta.
27
Cabe destacar que un resumen no es la mera transcripción de frases o fragmentos, sino la

transformación y el procesamiento de la información que el texto transmite. Para procesar
la información de un texto solemos utilizar, según Van Dijk (1997) cuatro macrorreglas u
operaciones resuntivas:
1. OMITIR: se trata de eliminar toda información poco importante y no esencial.
2. SELECCIONAR: al igual que en la regla anterior, al seleccionar se suprime
información pero en este caso, se opta por rescatar un enunciado que implica a otros,
que son los que se omiten. Por ejemplo: “Cuando Luis llegó a su casa, se dirigió a la
cocina, encendió la hornalla, puso la pava y se preparó un té.” Este enunciado puede
resumirse seleccionando la acción central que implica a las demás: “Cuando Luis llegó
a su casa se preparó un té”.
3. GENERALIZAR: se trata de producir un enunciado que reemplace información
desarrollada en el texto omitiendo información que no se puede recuperar a partir de la
resultante. La proposición sustituta es un “sobreconcepto” que reemplaza toda una
serie de conceptos anteriores, particulares. Por ejemplo, el enunciado “En el
recuperatorio se presentaron tres alumnos: Juliana obtuvo 8, Pedro 7 y Raúl 6” puede
resumirse con una generalización como “Los tres alumnos que rindieron recuperatorio,
aprobaron.” En este caso, la información que no puede recuperarse es la que alude al
puntaje obtenido por cada alumno.
4. CONSTRUIR, INTEGRAR O GLOBALIZAR: esta operación consiste en producir un
nuevo enunciado que constituya un concepto más general o global, integrado por
todas las proposiciones que se detallan en el texto. Veamos el siguiente ejemplo: “A la
hora de estudiar es recomendable apagar el televisor, instalarse en un lugar cómodo y
con buena luz; tener el material de estudio disponible; haber descansado lo suficiente
y evitar interrupciones y distracciones que puedan interferir con la concentración. Por
otra parte, se recomienda el empleo de técnicas como subrayado de ideas, notas
marginales, elaboración de cuadros sinópticos y resúmenes.” Este fragmento puede
reescribirse a partir de la siguiente construcción: “A la hora de estudiar no sólo es
importante haber adquirido el dominio de técnicas de estudio sino también, asegurarse
un ámbito adecuado de trabajo”.
En definitiva, un resumen es un texto autónomo que debe dar cuenta de manera

simplificada, otro texto. Es requisito de un buen resumen ser más breve que el texto original
y no omitir ni tergiversar ideas centrales.
El PARCIAL: según Griguello (2005), el parcial universitario responde a una de las prácticas
académicas destinadas a evaluar conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el
desarrollo del cursado de las asignaturas. Cabe establecer una distinción según se trate del
tipo “parciales escritos” (cuya materia significante corresponde a la escritura) o “parciales
orales” (exámenes cuya naturaleza responde a la oralidad). En principio nos ocuparemos de
aquel parcial “tradicional” que se rinde ante la presencia del profesor y en el que se
explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar la apropiación que el alumno ha
hecho de los contenidos, habilidades, etc. que representan el propósito del curso que se
28
está evaluando. Cuando se trata de parciales orales, la modalidad es “cara a cara” y allí, a
partir de la interacción multicanal de los actores, se pueden producir otro tipo de
operaciones cognitivas como reformulación in situ de conceptos, reflexiones metateóricas,
aclaración o explicitación de modos de abordaje del objeto, entre otras, que quedan
excluidas como potencialidad en el parcial escrito.
Merece especial atención el hecho de que, desde el punto de vista del acto comunicativo,
las consignas que el parcial vehiculiza son actos de habla que corresponden al discurso
instruccional, esto es, la serie de indicaciones que emite deliberadamente un enunciador –
docente – para un destinatario – alumno – que deberá realizar acciones que den cuenta no
sólo de su dominio sobre el contenido que se abordó en el curso en cuestión sino que
también sea capaz de seleccionar las operaciones cognitivas y discursivas que sean
pertinentes.
A continuación, señalamos cómo deben entenderse las habilidades que suelen encabezar
las consignas de parciales y que implican tipos específicos de habilidades cognitivas:
Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: se trata de operaciones de un grado de
abstracción relativamente bajo que aluden a símbolos cuyos referentes son identificables.
Definir: habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión pero también
la capacidad para demostrar que se es capaz de dar cuenta del mismo en el contexto de
una determinada teoría.
Explicar: supone referir una idea, concepto, problema, poniendo en juego diferentes
estrategias. Puede que la solicitud de explicar un fenómeno en la consigna de un parcial
requiera el establecimiento de relaciones del tipo causa-efecto.
Ejemplificar: el ejemplo es una forma retórica que está orientada a la aclaración de un
concepto o definición y se caracteriza por ser particular. No debe sustituir nunca a la
conceptualización.
Comparar: implica establecer relaciones, tanto entre rasgos disímiles como
semejantes, entre dos o más conceptos, hechos, ideas o teorías. Para poder comparar hay
que tener claridad con respecto a los elementos implicados, luego inferir las categorías o
variables a relacionar y finalmente, elegir la estrategia discursiva adecuada para dar cuenta
de la tarea solicitada.
Justificar, fundamentar, argumentar: están entre las operaciones cognitivas que
requieren mayor grado de abstracción. La habilidad que se requiere es ser capaz de
seleccionar los conceptos y dar cuenta de ellos desde una perspectiva crítica.
El INFORME DE LECTURA: siguiendo a Ruth Alazraki (2005), se inscriben en este género

discursivo todas aquellas tareas mediante las cuales los estudiantes tienen que dar cuenta,
por escrito, de sus lecturas académicas de un fragmento textual, un texto completo o una
serie de textos. La relevancia de un informe de este tipo es la que lo vincula con la tarea
habitual que debe realizar todo especialista en un área: debe conocer lo que se ha dicho y
se dice en el campo de su disciplina, identificar polémicas, seleccionar referentes teóricos,
etc.
El informe de lectura no es una simple sucesión de datos; por el contrario, es una
construcción de significados que da cuenta de los procesos de comprensión mediante la
29
exposición clara y fundada de la selección de información debidamente jerarquizada. Es el

tipo de texto universitario en el que claramente se privilegia el desarrollo de la exposición y
la reformulación, esto es, que quien lo elabora pueda comunicar a través de un registro
formal y de un léxico con cierto grado de especialización, el contenido de un texto original
sin producir distorsiones conceptuales. A modo de síntesis, cabe sostener que la estructura
típica del género está representada por una introducción en la que se presentan el objetivo
del informe y la fuente, un desarrollo en el que se analiza dicha fuente y una conclusión en
la que se la juzga en función del análisis precedente.
EL ENSAYO: tipo textual difícil de caracterizar dada la diversidad de textos que suelen caer
bajo esta denominación. Sin embargo, puede decirse que consiste en la presentación de un
tema desde una interpretación personal con rigor argumentativo. Por este motivo es un
género que permite cuestionar, ampliar o revisar puntos de vistas anteriores.
Estructuralmente comprende: introducción, desarrollo y conclusión, a través de los
cuales se presentan la hipótesis, la tesis y la síntesis.
Siguiendo a García Romero (2004), cada una de las partes del texto presenta la siguiente
información:
Introducción Desarrollo Conclusiones

Planteamiento de un tema Ampliación del tema a Expresión de una idea
través de explicaciones y cierre
ejemplificaciones
Planteamiento de un interrogante Explicación y Solución del interrogante
ejemplificación del
interrogante
Antecedentes del tema Descripción del desarrollo Indicación del futuro que
actual del tema posee el tema en cuestión
Definición de términos Descripción, explicación y Proposición de nuevos
crítica de los diferentes términos o integración
modelos que tratan el razonada a términos
concepto existentes
Planteamiento de un problema Explicación y Solución del problema o
ejemplificación del final abierto, para llamar a
problema la reflexión a los lectores
Señalamiento de una tesis Proposición de una Inferir una síntesis
antítesis superadora de la lucha de
contrarios
Importante: dado su objetivo de presentar una interpretación personal sobre un tema

elegido a través de la presentación y comprobación de una tesis, la trama textual por
excelencia es la argumentación. La exposición, como el resto de las tramas textuales que
pudieran presentarse, lo hace en función de la argumentación.
30
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL ASPECTO FORMAL DE LAS CITAS
Fuente: Cazau, Pablo. “La cita bibliográfica”. En http://www.ucm.es/BUCM/psi/12130.php (fragmento)
1) Citas textuales. Cuando se transcribe textualmente a otro autor, el fragmento debe

figurar entre comillas para que quede claro dónde empieza y dónde termina lo que dice el
autor.
La cita textual puede comenzar con mayúscula, como por ejemplo cuando se cita desde el
comienzo de un párrafo o bien con minúscula, cuando, aunque se cite también desde el
comienzo de un párrafo, se desea incluirla dentro del párrafo que se está redactando.
La cita textual supone una transcripción exacta, lo que incluye también signos de
puntuación, subrayados, etc.
2) Citas no textuales. A veces, el fragmento que queremos citar textualmente es
demasiado extenso, lo que podría dificultar la continuidad del hilo conductor del discurso.
Tanto si la cita es textual como no textual, hay quienes no la incluyen en el cuerpo principal
del texto sino aparte, en una Nota al Pie. Otros redactores la incluyen dentro del cuerpo
principal pero como un párrafo entero separado del anterior y del siguiente por un ‘punto y
aparte’, y habitualmente con una tipografía más pequeña y/o una sangría 2 . Estas opciones
quedan a criterio de cada redactor.
3) Llamadas. Son símbolos que remiten al lector a una nota al pie de la página o al
final del artículo (aunque esto último suele dificultar la lectura por obligar al lector a consultar
otra página diferente a la que está leyendo). Aunque este símbolo puede ser un asterisco (*)
o cualquier otro, usualmente se trata de números indicados como superíndice (²) y
ordenados correlativamente conforme van apareciendo en el texto.
Las llamadas siempre se insertan al final de una cita textual, pero pueden también insertarse
al final de una cita no textual.
Tengamos presente, asimismo, que una llamada no es ni una cita bibliográfica ni una nota al
pie, sino el nexo entre ambas. Existen, sin embargo, ciertos casos donde una expresión
puede ser considerada al mismo tiempo una llamada y una cita bibliográfica, como por
ejemplo la expresión ‘(Collins, 1983b)’. Dicha expresión remite al lector a información sobre
un texto que figura en la bibliografía consultada, y donde la letra ‘b’ indica que se trata de un
segundo libro o artículo del mismo autor (Collins) y de la misma fecha.
4) Elipsis. Las elipsis u omisiones de texto dentro de una cita se indican mediante
puntos suspensivos entre paréntesis.
Este recurso lo utilizamos cuando queremos omitir una parte del texto consultado porque no
es relevante para lo que estamos diciendo, y en especial cuando el texto a omitir es una
extensa consideración que podría interrumpir la lectura, distrayendo al lector del tema
fundamental.
Por la misma razón, también puede dejarse deliberadamente una cita incompleta, en cuyo
caso se agregan al final de la misma, puntos suspensivos.
2
Sangría: espacio en blanco ubicado antes de cada renglón o de cada párrafo.
31
D- ACTIVIDADES integradoras
Texto 1: El grafiti
Después de leer el texto responder:
1. Analice los ejemplos de grafitis citados y explique con sus palabras :
1.1. ¿Qué intención predomina?
1.2. ¿ A quiénes están dirigidos?
1.3. ¿Cuál es el mensaje que transmiten?
2. Teniendo en cuenta las características señaladas en el texto redactar dos grafitis de su
autoría e indicar su intencionalidad.
2.1………………………………………………….…………………………………………………….
2.2………………………………………………………………………………………………....……..
El grafiti
El término grafiti procede de la expresión italiana graffito, que significa: dibujo grabado.
Son muestras de humor, breves y concisas. Manifiestan opiniones, pensamientos,
sentimientos e inquietudes de quienes los escriben y pueden o no ser compartidos por
quienes los leen. Por eso tienen intención expresiva.
Ha sido empleado para describir muchos tipos de escritura mural y con el paso del
tiempo a toda aquella producción gráfico-comunicativa hecha sobre cualquier
superficie de los objetos públicos de las ciudades.
En los Estados Unidos y en América Latina, se empieza a desarrollar este tipo de arte
en los años setenta y ochenta. Los escritores de grafitos se fueron convirtiendo en
artistas del grafiti. Usaban más colores, letras más grandes, incorporaron imágenes de
la cultura pop, como personajes de dibujos animados e incluso crearon sus propias
imágenes. Fue así que el grafiti invadió cada una de las ciudades del mundo. Fue un
proceso por medio del cual se pasó de varios estilos hasta llegar al más conocido
actualmente: el spray.
El grafiti en sí mismo es un “género de comunicación” y. por lo tanto, posee reglas de
elaboración y combinación de elementos ( que podría llamarse sintaxis de los grafitis).
Tiene una finalidad práctica y adquieren significado en el contexto que lo rodea.
Aunque es breve, el grafiti consta de dos partes: la primera es lógica y la segunda ,
inesperada y sorprendente, funciona como remate.
Ejemplos de grafitis:
1. Seamos realistas, pidamos lo imposible.
2. Prohibido prohibir.
3. El mal humor contamina el medio ambiente.
4. Cuando no se vive como se piensa, se acaba pensando como se vive.
5. El mundo marcha mal porque el bostezo ha reemplazado a la risa.
32
Texto 2: Una historia de boca en boca

1. Señalar con una X el tema del texto. Justificar la elección.
A. La singularidad de las baladas sobre Robin Hood…………
B. La historia de las baladas sobre Robin Hood……………….
C. Las baladas de Robin Hood, antecedente de la leyenda….
D. Causas de la repercusión universal del personaje Robin Hood……
2. ¿Cuál es el campo del saber al que pertenece este texto?
3. ¿Qué es lo que se divulga? ¿Interpretaciones y reformulaciones de ideas y conceptos,
contenidos específicos de un tema determinado o una teoría ya establecida y consolidada?
¿Por qué?
4. ¿Por qué se define en el texto el significado de la palabra “balada”?
5. ¿Cuál es la estructura del texto y qué recursos utiliza?
6. Señalar entre corchetes las referencias intertextuales
Una historia de boca en boca

Inglaterra ha legado al mundo al menos dos grandes héroes legendarios, creados a
partir de muy vagas referencias históricas: el Rey Arturo y Robin Hood. Ambos han
captado la atención de otros pueblos que constituyen Gran Bretaña y, desde allí, se
han proyectado hacia la mayor parte de Europa y América, constituyéndose, cada uno
por distintas razones en figuras arquetípicas, funcionales a las necesidades de mito
que parece tener la humanidad. En uno y otro caso el proceso de transmisión
comenzó en relatos cantados que, poco a poco, fueron estructurándose en secuencias
de aventuras (…) Mucho antes de eso fueron meras baladas.
La balada es prima hermana de los romances españoles. Podría definirse como una
composición narrativa en verso, de naturaleza anónima o trasegada por la transmisión
oral que, combinando elementos épicos y líricos en una secuencia dramática, se
destinaba al canto o a la danza. Aunque no existe acuerdo a propósito de la autoría
individual o comunal de las baladas, se coincide en que su transmisión fue oral por
estar destinada a un público iletrado. El proceso podría resumirse en los siguientes
términos: alguien – o un grupo – compone una canción para conmemorar algún
acontecimiento histórico o local; si la canción prospera en la comunidad, a medida que
se la canta va sufriendo variaciones y, poco a poco, ciertos elementos son
descartados en provecho de otros nuevos que van incorporando los sucesivos
intérpretes (…)
Hay diversos tipos de baladas. Las que aquí importan son las verdaderamente
antiguas o tradicionales, que se localizan en zonas bien determinadas (…) William
Entwistle estudió el problema y llegó a la conclusión de que las regiones de tradición
33
baladística más antiguas son : 1) el sur de Inglaterra, 2) las Midlands, 3) la frontera

anglo-escocesa, 4) las Tierras Bajas de Escocia y 5) el noroeste de Escocia. (…)
El gran cantante y musicólogo A.L.Lloyd escribió que “las más de 40 baladas de Robin
Hood – el único que aparece en un considerable número de canciones, apenas
idealizado, por lo que puede considerarse el héroe baladístico más popular de la
tradición inglesa – desarrolla sus aventuras en términos de la vida de todos los días,
con todas sus contradicciones”. Y agrega que en él “ la mitología y la historicidad son
irrelevantes”. Por su parte el estudioso Albert B. Friedman sostiene que
“estilísticamente las baladas de Robin Hood son una clase en sí mismas”. Su
afirmación se apoya en la artificiosidad de los escenarios en los que transcurren,
eminentemente ingleses, por lo que señala la dificultad de su exportación a Irlanda,
Escocia o Norteamérica, que, sin embargo, se inspirarán en el héroe inglés para
cantar a sus propios héroes bandidos, desde el siglo XVI hasta la actualidad.
Jorge Fondebrider
Revista de Cultura (22.05.10) - Fragmento
Texto 3: La literatura y los jóvenes

1. ¿Cuál es la hipótesis que sostiene el autor? Subrayar en el texto la oración que la
enuncia:
A. Para escribir hay que leer…..
B. Para leer hay que escribir…..
2. Analizar y ejemplificar los recursos argumentativos del texto.
3. ¿A qué palabra o expresión se refiere
a- cuyos en “un binomio cuyos miembros se retroalimentan constantemente”?
b- esto en “¿Por qué esto es así?“
c- ellos en “¿Qué es lo que pasa con ellos?”
La literatura y los jóvenes

A menudo se escucha decir: para aprender y desarrollar la capacidad de escribir, hay
que leer. Nadie en su sano juicio podría negar esa verdad. Sin embargo, a mí me
gustaría decir también que para desarrollar la capacidad lectora es indispensable
escribir, escribir, escribir.
¿Por qué afirmo esto? Por la sencilla razón de que la lectura y la escritura son
procesos íntimamente relacionados. ¡Ah! Relacionados sí, pero distintos. Entre la
lectura y la escritura hay una comunicación de ida y vuelta, pero no es una relación de
causa/efecto. Puede pensarse en la escritura y la lectura como un binomio cuyos
miembros se retroalimentan constantemente, establecen puentes y pasadizos entre
ellos, y viven un noviazgo complejo y fascinante donde los protagonistas mantienen su
individualidad e independencia.
34
Desde mi actividad como conductor de talleres literarios para jóvenes he podido

percibir, en diversas ocasiones, que para los muchachos resulta más fácil y divertido,
menos angustiante y tenso, acercarse a la literatura a través de la escritura. ¿Por qué
esto es así? ¿Qué es lo que pasa con ellos? Creo que podría aportar algunos
elementos tendientes a deshacer el entuerto. Sin embargo,(…) debo reconocer que no
tengo una respuesta tan clara para estas preguntas. Lo que sí puedo afirmar es que
los jóvenes valoran en mucho sus producciones escritas.
Contar una anécdota, un suceso divertido; ver por escrito – publicado —
preferentemente algo que vivieron, una reflexión propia, cualquier ocurrencia o
divertimento; un cuento imaginado por ellos (o modificado a partir de un plagio), suelen
obrar maravillas en su ánimo y motivación hacia la literatura. De ahí resulta que la
lectura se convierte en una actividad más interesante y atractiva; el joven ya no lee
solo por cumplir un mandato docente, lee buscando respuestas, reparando en las
técnicas y en los estilos discursivos de los escritores. Cortázar se convierte en un
maestro cercano y Benedetti en un cómplice envidiable.
Manuel González Navarrete
Correo del Maestro, núm. 53, octubre 2000
Texto 4: Las lenguas indígenas de América

Después de leer el texto
I- responder:
a. ¿Cuál es la función de este texto?
b. ¿Qué trama textual predomina?
c. ¿Cómo se presenta el conocimiento?
d. ¿Qué recursos se utilizan?
e. ¿Qué signos de puntuación se utilizan en el texto? Comentar sobre su uso.
f. ¿A qué palabra o expresión se refiere su en “su influencia no modificó”?
g. ¿A qué palabra o expresión se refiere las en “entre las que figura el taíno”?
II- identificar 3 conectores, clasificarlos y comentar sobre su significado.
III- seleccionar la opción correcta
1. Las palabras amerindias que han pasado al español:
a) Son solamente 170.
b) Son todas términos relativos a la fauna o flora de los países americanos.
c) Nos permiten conocer algo de la cosmoteoría de los pueblos indígenas.
2. A diferencia de lo sucedido con otras lenguas:
a) Los idiomas amerindios alteraron la estructura lingüística del español.
b) Muchos términos autóctonos forman hoy parte del vocabulario español.
c) El español se impuso e hizo que desaparecieran términos indígenas
35
3. Hoy día solamente sobreviven:

a) Unas 126 lenguas y dialectos en todo el continente americano.
b) Las lenguas arahuacana, caribe, maya, yutoazteca, quechua, tupiguaraní y
mapuche.
c) La mitad de los idiomas hablados en América antes de la conquista.
Las lenguas indígenas de América

La mitad de las 1500 lenguas y dialectos indígenas que existían a la llegada de los
españoles a América ha ido desapareciendo a lo largo de los últimos cinco siglos, dijo
hoy el vicedirector de la Academia Chilena de la Lengua, Gilberto Sánchez.
Sin embargo, al contrario de lo que ocurrió en el caso del inglés o del francés, muchas
palabras amerindias quedaron definitivamente incorporadas como préstamos al léxico
del idioma español, explicó, y aunque en las lenguas amerindias una palabra suele
equivaler a una frase completa de un idioma europeo, su influencia no modificó la
estructura morfológica del español estándar. Esta incorporación se debió,
probablemente, a que los conquistadores españoles se mezclaron con los pueblos
originarios de América y esto dio lugar al mestizaje de razas, lenguas. culturas y
creencias. La mayor aportación de las lenguas indígenas al español se plasmó en una
herencia léxica que refleja la visión del mundo que tenían los pueblos originarios. Un
ejemplo de ello es el nombre de Chile que proviene de la palabra chili, (un pájaro
parecido al tordo), que es una de las 70 palabras de la fauna autóctona que junto a
otras (unas 115 relacionadas con la flora) procedentes de las lenguas aborígenes de
este país se han integrado en el español. Según el profesor Sánchez, este hecho
pone de manifiesto el carácter mestizo de América.
Las principales familias de las lenguas amerindias son arahuacana, caribe, mayas,
yutoazteca, quechua, tupiguaraní y mapuche, explicó el profesor durante una
conferencia sobre “El aporte de las lenguas indígenas al español”.
A la familia arahuacana pertenecen 126 lenguas y dialectos que se hablan desde la
península de Florida (EE. UU.) hasta la Patagonia (Argentina), entre las que figura el
taíno, que proporcionó la primera palabra aborigen incorporada al español: canoa,
junto con otras como hamaca y guacamayo.
Adaptado de www.tak illakta.org
Texto 5a: Botella al mar para el dios de las palabras

Antes de leer el texto responder:
1. ¿Qué hipótesis de lectura puede construirse a partir de la información paratextual?
2. ¿Cuál es la propuesta que realiza en este texto el autor? Marcar el fragmento en el
texto.
3. ¿Cuáles son las dificultades lingüísticas que enumera? ¿Qué soluciones sugiere para
cada una de ellas?
36
4. ¿Cuál es la anécdota de que se sirve García Márquez para introducir su opinión?

5. ¿Cuál es la persona verbal que el autor utiliza en las propuestas que efectúa? ¿A
quiénes representa dicha persona verbal? Justificar.
Botella al mar para el dios de las palabras

A mis doce años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor
cura que pasaba me salvó con un grito: ¡Cuidado! El ciclista cayó a tierra. El señor
cura, sin detenerse, me dijo: ¿Ya vio lo que es el poder de la palabra? Ese día lo supe.
Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con
tanto rigor, que tenían un dios especial para las palabras.
Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer
milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen está
desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca
hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la
inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por
la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y
cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces públicos; gritadas
a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del
amor.
No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas
lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se
dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino
ineluctable de un lenguaje global.
La lengua española tiene que prepararse para un ciclo grande en ese porvenir sin
fronteras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras
lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia
cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de diecinueve
millones de kilómetros cuadrados y cuatrocientos millones de hablantes al terminar
este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas en los Estados Unidos ha dicho
que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de
distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga cincuenta y cuatro
significados, mientras en la República del Ecuador tienen ciento cinco nombres para
el órgano sexual masculino, y en cambio, la palabra condoliente, que se explica por sí
sola, y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. A un joven periodista francés
lo deslumbran los hallazgos poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida
doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero dijo:
“Parece un faro”. Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento
de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que Don Sebastián de Covarrubias, en su
diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que el amarillo es el color
de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que
sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cereza que sabe a beso?
Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe
en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al
37
contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo veintiuno como
Pedro por su casa.
En ese sentido, me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la
gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros.
Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto
debemos lo mucho que tienen todavía por enseñarnos y enriquecernos, asimilemos
pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin
digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los ques endémicos,
el dequísmo parasitario, y devolvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus
esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el
armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del
ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de
límites entre la ge y la jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que
al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revolver con
revólver. ¿Y qué de nuestra b de burro y nuestra v de vaca, que los abuelos españoles
nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?
Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la
esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y
desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y
derecho, que nos hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis
doce años.
Gabriel García Márquez, La Jornada, México, 8 de abril de 1997.
(Reproducción de su intervención en el Congreso de Escritores de Zacatecas, 07/04/97)
6. Aplicar las cuatro macrorreglas formuladas por Van Dijk. ¿Qué información puede
omitirse? ¿Qué enunciados deben seleccionarse para resumir el texto? ¿Qué
generalizaciones y globalizaciones pueden formularse?
Texto 5b: ¿Vía libre a la cacografía?

2. El autor del texto está:
a. en desacuerdo con García Márquez
b. parcialmente de acuerdo con García Márquez
c. de acuerdo con García Márquez
3. El autor del texto opina que:
a. las reglas ortográficas deben cambiar
b. las reglas ortográficas no deben cambiar
c. la comunicación sería más simple si cambiaran las reglas ortográficas
d. la comunicación sería más compleja si cambiaran las reglas ortográficas
38
4. ¿Por qué para el autor de este texto las reglas ortográficas funcionan como un “corsé” de
la lengua?
5. ¿Qué quiere decir cuando compara la suspensión de las reglas ortográficas con una
inundación? Explicar el significado de la frase: “No habría río”
6. Explicar las referencias de las palabras y expresiones subrayadas en el texto.
7. Justificar el empleo del tiempo y del modo de los verbos que aparecen en negrita.
8. ¿Cuál es la función que se les da a los enunciados referidos?
¿Vía libre a la cacografía?

La propuesta de emancipar la ortografía
En el último Congreso de Escritores de México, durante el mes de abril, Gabriel García
Márquez propuso licenciar el corsé de las reglas ortográficas.
A partir de la ocurrencia del Nóbel, lo medios de comunicación se ocuparon
profusamente del tema, agitando las aguas con mucho ruido, como suele suceder en
el imaginario de las noticias posmodernas de esta sociedad en la que – como dijera
Ray Bradbury recientemente – sobran los internets y faltan los profesores.
Si el lenguaje abandonara la ortografía, sería como el río cuando se sale de madre.
Inundaría todo pero no serviría para navegar. No existiría río. Esto no quiere decir que
la formulación ortográfica debe permanecer sin modificaciones. En un proceso de
decantación ellas terminan por configurar o formular otra exposición del idioma. Sin
embargo, el tránsito es lento en la escritura si se lo compara con el de los modos
orales. El idioma escrito con reglas claras es inteligible para los que lo usan y, a la
inversa, al desaparecer las reglas se pierde el idioma y la identidad (idiomática) de
quienes las observan. Esto no quiere decir que no sean admisibles los usos
dialectales, los regionalismos y las diferencias de pronunciaciones que, lejos de
perturbar a la lengua madre, de alguna manera la asisten muchas veces con
enriquecimiento.
No mejoraría el discurso si escribiéramos “yuvia”. Ni vamos a pronunciar como los
españoles porque escribamos “lluvia”. Simplificación no es sinónimo de claridad (…)
Nos parece que la ocurrencia del talentoso Gabo García Márquez tiene fundamento en
el propósito de hacer pensar en estas cosas, aunque para ello haya tenido que
movilizar el debate por el camino del absurdo. Si es así, en buena hora por la idea.
Horacio W. Bauer, El Arca, junio de 1997
Texto 6: Ganarle a la ludopatía

39
Después de leer el texto:

2. Explicar el empleo de los dos puntos usados en el segundo párrafo.
3. Clasificar las siguientes palabras por su acento:
protagonista - adicción - irritabilidad - psiquiátrico - mentiras
4. Explicar las referencias de las palabras subrayadas en el texto.
Ganarle a la ludopatía
El jugador es una de las novelas fundamentales de Fiodor Dostoievski, uno de los
escritores más importantes de los últimos siglos. Estos clásicos logran derramarse
más allá de las fronteras de la literatura y promover abordajes filosóficos, sociales,
médicos, científicos. El derrotero de Alekséi Ivanóvich, el protagonista, nos pone frente
al verdadero calvario en el que puede transformarse la adicción a los juegos de azar y
reflexionar sobre las causas y consecuencias de la llamada “ludopatía”.
Los jugadores patológicos desarrollan un patrón de juego que se caracteriza por la
falta de control que repercute negativamente en todos los órdenes de su vida. Se
considera la ludopatía como un trastorno adictivo psiquiátrico. Quienes son jugadores
compulsivos pierden el control sobre los juegos de azar y por esto presentan síntomas
de abstinencia e irritabilidad. Así, por lo general y como consecuencia, acumulan
deudas económicas y tienen problemas familiares y laborales. Los circuitos neurales
involucrados en esta adicción son los mismos que los de todas las adicciones y utilizan
al neurotransmisor de la conducta motivada por excelencia: la dopamina. La
neurobiología del jugador tiene una particularidad: el pico del neurotransmisor se
produce en el momento de la apuesta, no con el resultado. Es decir que son adictos a
apostar, no a ganar.
Los adictos al juego suelen percibir que tienen influencia en el resultado de eventos
que en realidad están determinados por el azar. De esta manera, distorsionan el
resultado de los juegos al interpretar que ganan a causa de una habilidad personal;
mientras que las pérdidas son atribuidas a la mala suerte.
Es posible reconocer varias etapas en las que se desarrolla la adicción al juego. Un
primer momento incentivado por las posibles ganancias se caracteriza por el aumento
progresivo del tiempo y del dinero dispuesto para jugar. Luego el jugador intenta
recobrar lo que pierde aumentando la frecuencia y la cantidad de las apuestas. Esta
conducta crece sin control. Así comienzan las mentiras y los engaños para justificar los
gastos desmedidos, para pedir dinero prestado y seguir jugando o pagar las deudas
contraídas. El juego va haciéndose dueño de la voluntad del jugador, quien deja de
lado amistades y otros afectos, deteriora las relaciones de pareja y familiares, el
rendimiento académico y laboral.
40
La investigadora y antropóloga Natasha Schüll, en su libro Adictos por diseño,

describió y analizó el comportamiento de las personas adictas a las máquinas
tragamonedas. Ella sostiene que los jugadores patológicos que utilizan estas
máquinas sienten una sensación de alivio, incluso de alegría, cuando pierden hasta el
último centavo. Solo entonces sienten que están libres para separarse de la máquina y
marcharse. Perder, lejos de registrarse como una derrota, es el precio aceptado que el
jugador paga por la vertiginosa experiencia.
Existen diferentes terapias, que suelen combinar estrategias de autoayuda,
psicoterapia y de rehabilitación, para tratar la ludopatía. La decisión personal y el
apoyo social y profesional es la verdadera apuesta que una persona que padece la
adicción al juego puede hacer para intentar ganar la partida más importante.
Dr. Facundo Manes
(Viva, pág. 14, del 24.7.2016. Rev de Clarín)
Texto 7: Fundación de la vacuna

1- Después de leer el texto señalar con una X, según corresponda, la columna de
VERDADERO (V) o FALSO (F). Consignar las líneas del texto que justifican su respuesta.
VERDADERO FALSO
Por el 1720, toda Europa fue diezmada por la peste variólica.

(líneas ………………)
Fue una mujer la que intenta insertar un método, aunque no

científico, eficaz.
(líneas …………….)
Se prueba con humanos el método empleado con las vacas.

(líneas …………..)
La vacuna debe su nombre a la locución latina urbis vacui.

(líneas ……………)
Fundación de la vacuna
A principios del siglo dieciocho la viruela mataba medio millón de europeos por año.
Por entonces, lady Mary Montagu, la mujer del embajador inglés en Estambul, intentó
difundir en Europa un viejo método preventivo, que se aplicaba en Turquía: un
toquecito de pus variólica inmunizaba contra la peste asesina. Pero la gente se burló
de esta mujer metida a científica, que traía supercherías de tierras paganas.
Setenta años después, un médico inglés, Edward Jenner, inoculó al hijo de su
jardinero, un niño de ocho años, la llamada viruela de las vacas, que diezmaba los
establos, pero poco daño hacía a los humanos. Y después le aplicó la viruela
mortífera. Al niño no le pasó nada.
41
Así nació la vacuna, que debe su existencia a u niño de la servidumbre, convertido en

conejo de laboratorio, y debe su nombre a la palabra latina vacca.
Eduardo Galeano. Espejos
2- Reconocer la clase de adjetivos a la que pertenece el adjetivo, en negrita y cursiva, de las

siguientes construcciones:
a. La mujer del embajador inglés en Estambul
b. Un viejo método preventivo
c. Tierras paganas
d. La viruela mortífera
Texto 8:
2. Identificar la función del texto, la trama textual que predomina y los recursos utilizados
El viejo circo criollo, escuela de arte y cuna del teatro

El circo criollo es una creación argentino-uruguaya y consta de dos partes: en la
primera se asemeja al espectáculo circense europeo con acróbatas, trapecistas,
jinetes y payasos; en la segunda, se diferencia de él, ya que representa una obra de
autor nacional.
Sin embargo, en sus comienzos se ponían en escena dramas europeos, como Los
brigantes de la Calabria o Los bandidos de Sierra Morena. A fines del siglo XIX, los
hermanos Podestá, considerados los pioneros de este tipo de espectáculos, incluyeron
en el teatro móvil circense la pantomima Juan Moreira, de Eduardo Gutiérrez. Poco
después, en Arrecifes, a Pepe Podestá le sugirieron transformar la pantomima en
drama. Así, en 1886, se estrenó en Chivilcoy el drama Juan Moreira, al que le
siguieron Martín Fierro, de José Hernández, Pastor Luna y Hormiga Negra, ambos de
Gutiérrez.
Esta fue la cuna del teatro argentino. Tuvo una repercusión inmediata, principalmente
entre la población rural analfabeta que se veía allí representada. En cierta oportunidad,
durante la representación de un drama, en el momento en que el protagonista era
atacado por la Policía, de la platea subió al escenario un espectador, facón en mano,
para defender a Juan Moreira.
En otra ocasión faltó el actor que hacía el papel de policía que se batía a duelo con
Moreira. Se invitó entonces al comisario del pueblo para que representara ese rol.
Llegado el momento de actuar, el comisario se compenetró en su función específica y,
42
olvidándose del papel, gritó: “¡Cómo te vas a resistir a la autoridad, maula!”, y

arremetió contra el actor. Estas situaciones llevaron a varios empresarios a pedir
guardia policial durante la representación de los dramas para la seguridad de los
artistas.
Los artistas formados en la escuela del picadero (es decir, la pista de arena en el
circo) eran profesionales que sabían hacer de todo: actuaban como payasos,
acróbatas, trapecistas o actores dramáticos, armaban el escenario, pintaban, armaban
el decorado, fabricaban el barniz para pegar bigotes postizos, cantaban, bailaban…
además, montaban a caballo, manejaban sables y dagas en peleas, y así, provocaban
el aplauso de la concurrencia.
Hacia 1930 comenzó a declinar el gran circo criollo debido, en parte, a la llegada de
compañías extranjeras. Los empresarios nacionales, para hacer frente a la
competencia, tuvieron que suprimir la segunda parte del espectáculo. Pese a ello, este
tipo de circo subsiste en localidades rurales aisladas del interior, a pedido de los
propios pobladores.
Héctor García Martínez
(La Nación, 5 de setiembre de 2010. Adap.)
Texto 9: Tesoro natural entre las islas

Después de leer el texto:
a) identificar la función de este texto y la trama textual que predomina.
b) justificar el empleo de las comillas.
c) explicar el empleo de la diéresis.
d) seleccionar dos palabras agudas, dos graves y dos esdrújulas.
Tesoro natural entre las islas

Los que vivimos en la ciudad de Buenos Aires, no tenemos idea de que muy cerca de
nuestras casas, en el Delta del Paraná, se encuentra uno de los ecosistemas más
ricos del país, que tiene unas particularidades irrepetibles. Entre sus innumerables
islas, que son el producto del trabajo de los magníficos ríos de llanura que constituyen
la cuenca del Río de la Plata, y de los sedimentos que estos llevan, esta ecorregión
tiene un encanto y un valor extraordinario.
Quienes conocen esta zona al dedillo son los miembros de Aprende Delta. Fue
fundada por Pablo Saccone, muy reconocido en el ambiente. Él dice que “el Delta
constituye una región con características únicas porque alberga especies de las
regiones chaqueña, paranaense y pampeana. Y también a las que ingresan desde el
mar a través del estuario. En total, son 700 especies de plantas y de 567 especies de
vertebrados que conforman 47 mamíferos, 269 aves, 37 reptiles, 27 anfibios y 187
peces”.
Saccone se entusiasma porque ama lo que hace. Dice que el Delta es un lugar “único
para efectuar actividades educativas, investigación científica y desarrollo de turismo,
que además, tiene una descomunal belleza”.
43
Para los que quieren internarse un poco más allá del área más turística está también
el Parque Nacional Predelta, un tesoro muy poco conocido, en la provincia de Entre
Ríos. Atesora islas, lagunas, ríos y riachos y es un dinámico corredor de biodiversidad.
Allí, se pueden observar unos irupés de hojas enormes, que despiertan suspiros por
su increíble belleza. Es también ideal para los amantes del avistamiento de aves, ya
que se puede observar un festival de palomas picazurcos, celestinos, brasitas de
fuego y fruteros imperiales.
También es posible avistar ejemplares de martín pescador grande, que es todo un
espectáculo cuando sobrevuela en busca de presas, generalmente acompañado por
un coro de chajás, patos, garzas, cigüeñas y gallaretas. Es la naturaleza en plena
acción. Con suerte se pueden ver también coipos, carpinchos, comadrejas coloradas y
gatos monteses.
María Teresa Morresi
(Viva, pág. 80; 13/11/2016, Rev Clarín)
Texto 10: La molécula de la memoria

1. Identificar la función del siguiente texto, la trama textual que predomina y los recursos
utilizados
generalizaciones y globalizaciones pueden formularse? ¿En cuántos párrafos debería
estructurarse el resumen de este texto?
La molécula de la memoria
Todo organismo – de cualquier variedad – puede sobrevivir en tanto sea capaz
de adaptarse a los cambios de su medio ambiente. Las especies que no lo
lograron hoy se han extinguido.
Para eso, un mecanismo clave es la memoria, que es la capacidad de establecer
enlaces temporales en la experiencia y que representa la base para todo lo que
es conocimiento, habilidad, creatividad, planes y esperanza humana.
En Psiquiatría, fue Théodule-Armand Ribot (en 1881) quien publicó el primer
estudio sistémico sobre casos de amnesia y trató de establecer algunos
principios generales sobre la organización de la memoria normal.
En la actualidad, tanto de manera explícita como implícita, los científicos están
en la búsqueda del conjunto de cambios que se producen en el sistema nervioso
y que involucran a la memoria almacenada. Algunos buscan los mecanismos
fisiológicos de los que depende ese almacenamiento de recuerdos mientras
otros buscan las estructuras cerebrales encargadas de la misma.
Muchos datos comprometen a una sustancia química llamada acetilcolina como
la mediadora que está íntimamente relacionada con todos los procesos de
44
adquisición y almacenamiento de los recuerdos, con la capacidad de

concentración y con el razonamiento lógico.
Con el paso de los años los niveles de acetilcolina tienden a disminuir en los
seres humanos y esa disminución tiene un papel fundamental en las fallas de la
memoria a corto plazo o con el recordar los nombres propios, bastante
habituales en las personas mayores. Por lo tanto, a medida que la expectativa de
vida va en aumento, mayor es la necesidad de comprender los mecanismos de
la memoria ya que el aprendizaje y la memoria son los recursos más importantes
para adaptarse al mundo.
La memoria humana es un sistema que consiste de tres partes diferentes: 1) la
memoria a corto plazo que almacena información durante algunos segundos o
minutos; 2) la memoria operativa, un tipo especial de memoria que almacena y
manipula información a efectos de guiar las acciones futuras y 3) la memoria a
largo plazo, que almacena información durante días o años.
A medida que la población de gente mayor aumenta, también lo hace la cantidad
de personas con demencia, un cuadro que se caracteriza de manera prevalente
por problemas de memoria y cognitivos. Y dentro de las demencias, la causa
más frecuente es la enfermedad de Alzheimer, un desorden que afecta al 70 %
de los mayores de 65 años y que se estima que alcanza al 40% de la población
de más de 80 años.
La acetilcolina es destruida por una enzima llamada acetilcolinesterasa, por lo
que los remedios que frenen o inhiban el funcionamiento de esta última,
permitirían un incremento de la acetilcolina y, en consecuencia, de la memoria.
Algunos fármacos (llamados donepecilo, galantamina, rivastigmina) actúan en
esta dirección.
Aunque las causas de la enfermedad de Alzheimer no están áun perfectamente
aclaradas, se acepta que todo es debido a la acumulación excesiva de una
proteína en el cerebro (que se llama beta amiloide) que disminuiría la acción de
la acetilcolina, la molécula de la memoria.
Dr. Roberto Abdala
(Viva, pág. 79; 18.09.2016; Ver Clarín)
45

Etapa 3 Area Espan Ol 2018

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Curso Introductorio 2018

B. Clases de palabras ............................................................ pág. 5

C. Los textos académicos ...................................................... pág. 7

D. Actividades integradoras ................................................... pág. 32

Texto 1. El grafiti .........................................................................................pág.32

Texto 2. Una historia de boca en boca ......................................................pág. 33

Texto 3. La literatura y los jóvenes ............................................................pág. 34

Texto 4. Las lenguas indígenas de América ..............................................pág. 35

Texto 5a. Botella al mar por el dios de las palabras ..................................pág. 36

Texto 5b. ¿Vía libre a la cacografía? .........................................................pág. 38

Texto 6. Ganarle a la ludopatía .................................................................pág. 39

Texto 7. Fundación de la vacuna ..............................................................pág. 41

Texto 9. Tesoro natural entre las islas .......................................................pág. 43

Texto 10. La molécula de la memoria ........................................................pág. 44

Los contenidos correspondientes a acentuación, reglas ortográficas, homónimos y uso

 Al final de una oración (separa oraciones)

. Punto aparte  Al final de un párrafo (separa párrafos)

. Punto final  Al final de un texto

 Entre los elementos de una enumeración

 Para separar proposiciones dentro de una misma

 Para cortar palabras al final del renglón

¡! Exclamación  Para señalar emociones del hablante: admiración,

2- ¿Por qué se utilizó la coma en esta oración?

Puntuación del padre

4. b. Cierto hombre, antes de morir, dejó un testamento. Pasó el tiempo y el

La tradición gramatical española considera al pronombre una clase de palabra

Allí recibiría su primera tarea artística y arquitectónica. Actualmente, Miguel Ángel es

C- LOS TEXTOS ACADÉMICOS

Los textos académicos

El objetivo es aproximarnos a algunas de las características de los géneros discursivos

Características del discurso académico.

La utilización de la forma impersonal, de la tercera persona del singular o de la primera

Otra característica es la intertextualidad, es decir, la presencia, relaciones y entramados

Enunciador y enunciatario en los textos académicos

Cuando leemos textos académicos no sólo es importante analizar cómo se construye

En el texto, el enunciador se ubica desde un lugar determinado: desde la experiencia

A partir de lo expuesto, analizar cómo se construye el enunciador y el enunciatario en el

“Los juegos de videos han conservado su popularidad desde que fueron

enfermedades como el autismo y déficit cognitivos. La computadora en casa se

LA EXPLICACIÓN/EXPOSICIÓN Y LA ARGUMENTACIÓN: DOS

c) para introducir operaciones discursivas:

1. Reponer en el siguiente texto los conectores del recuadro.

además en el medio en primer lugar en este sentido para por el otro

¿Los dinosaurios del rock?

2. Colocar signos de puntuación y conectores apropiados para lograr un texto

En la afueras de la ciudad de Buenos Aires existen varias localidades de

Estructuras expositivas y organizadores gráficos.

En las explicaciones es posible identificar diferentes estructuras expositivas, es decir, formas

Leer el siguiente texto y luego resolver las consignas.

emisión y la recepción del mensaje escrito no se producen simultáneamente,

traslado y reemplazo de elementos, sean éstos letras, palabras, construcciones,

1) Rastrear los recursos explicativos que presenta el texto.

3) Señalar los conectores del tercer párrafo y clasificarlos según su función.

Los puntos de vista en los textos académicos

 El conocimiento se presenta como indiscutible: se comunica la información con

2) Señalar las marcas lingüísticas que les permitieron reconocerlos.

Comprender y aprender a partir de los textos especializados en español:

Giovanni Parodi. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

1.2 Aproximaciones al discurso especializado.

normal llega a producirlos y comprenderlos en toda su tremenda variedad e

informática contemporánea, la de más importancia en cuanto al desarrollo

El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un género sino de una trama textual

explicaciones. En la medida en que ambas operaciones se sostienen en el manejo de la

En un texto con estructura argumentativa no pueden faltar los siguientes elementos: