Los modelos pedagógicos

Secretaría de Educación de Bogotá

Instituto Alberto Merani
Equipo de calidad Suba
Programa Los ciclos en la educación
Programa Ciclos Segunda fase
Programa Ciclo Segunda fase
 Ideas previas

• Taller realizado en la web del Merani sobre

identificación del modelo pedagógico que se
plasma en la práctica pedagógica. Condición:
aplicar la prueba respondiendo lo más parecido
a cómo realizamos nuestra práctica:
• www.institutomeran.edu.co/pruebas/
modelospedagogicos
• Llevar el cuestionario de respuestas a la
siguiente sesión
 Punto de partida: Louis Not
y su visión de la educación
Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la
otra dos perspectivas pedagógicas. En una se requiere
enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los
niños, es decir que se da la situación entre dos objetos:
la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al
alumno de su estado de niño, se le dirige, se le modela y
se le equipa. (…) La antítesis se precisa después de
Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí
mismo los medios para lograr su propio desarrollo,
sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
acción que intervenga en él desde el exterior no hará
sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
 ¿Qué es un modelo
heteroestructurante?

El saber como una construcción siempre externa al salón de
Sesión

La educación como un proceso de asimilación desde el
exterior basado en la repetición y la copia

La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario

Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad
del docente. El maestro monopoliza la palabra y las
decisiones.

Propósitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y
normas
 Finalidad esencial de la
Escuela Tradicional
Toda educación consiste en un
esfuerzo continuado por imponer a
un niño modos de ver, de pensar y
de actuar, a los que no alcanzaría
espontáneamente, y que le son
reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social al que
en particular está destinado.
(Durkheim, 1912)
 Finalidad que subyace de la Escuela
Tradicional

“Construida sobre el modelo de la fábrica, la educación general

enseñaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética,
un poco de historia y otras materias. Esto era el "programa
descubierto". Pero bajo él existía un "programa encubierto" o
invisible que era mucho más elemental. Se componía -y sigue
componiéndose en la mayor parte de países industrializados- de
tres Sesións: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de
trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obreros
que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de
producción. Exigía trabajadores que aceptasen sin discusión
órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o
en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas"
(Toffler, 1985)
 ¿Qué es un modelo
autoestructurante?
La educación como un proceso de construcción desde el
interior y jalonada por el propio estudiante
El saber como una construcción interna al sujeto:
ideosincrásica
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invención
Proceso centrado en la dinámica y el interés del propio
estudiante
Paidocentrista. El docente como guía o acompañante
La defensa de la evaluación cualitativa con pregunta
abierta y centrada en la opinión.
 Fundamentación:
El aprendizaje por la experiencia

Indiscutiblemente, se adquieren nociones más claras y

seguras de las cosas que aprende uno por sí mismo que
las que se saben por la enseñanza de otro, y, además
de que la razón no acostumbra a someterse servilmente
a la autoridad, acaba uno siendo más ingenioso para
hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que
cuando, adoptándolo todo a la forma como nos lo dan,
dejamos que nuestro espíritu caiga en la negligencia,
como el hombre que siempre vestido, calzado, servido
por domésticos y desplazándose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros
(Rousseau, 1762).
 Segundo punto de partida:
César Coll y su idea del currículo escolar
• Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se
condicionan mutuamente, pues recogen diferentes
aspectos de un mismo proyecto: mientras el primero
(¿qué enseñar?) explicita las intenciones, los tres
restantes (¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿qué,
cómo y cuándo evaluar?) conciernen más bien al plan
de acción a seguir de acuerdo con dichas intenciones
(Coll, 1994:
La pregunta central del texto de modelos
pedagógicos (De Zubiría, 2006)

• ¿Es posible encontrar una síntesis

dialéctica entre los modelos
heteroestructurantes y los
autoestructurantes tal como supuso Not; y
si en dicha formulación es posible tener en
cuenta el modelo formulado por Coll?
 Preguntas fundamentales de un Modelo
Pedagógico derivadas de Coll y la Reforma
educativa española
Coll las elabora para identificar currículos, pero la propuesta
desarrollada por Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006) es que
se podrían usar para caracterizar los modelos pedagógicos:
• ¿Para qué enseñar?
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cuándo enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
• En este programa deben usarse tanto para caracterizar Modelos
pedagógicos como para repensar el currículo del colegio
 Preguntas fundamentales

¿A quién enseño y en qué condiciones?

¿Para qué enseñar?

¿Qué enseñar?

¿Cuándo enseñar?

¿Cómo enseñar?

¿Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar?
 Preguntas fundamentales
de un modelo pedagógico y un
currículo
 Preguntas fundamentales de un Modelo
Pedagógico derivadas de Coll
• Cada una de las preguntas tiene un nivel de generalidad
diferente, pero todas ellas están relacionadas y
articuladas en torno a la primera
• La pregunta más importante tiene que ver con los
propósitos
– Argumento analógico: La vida y el proceso de un estudiante
universitario cambiaría si quien asiste lo hace por ascender en el
Escalafón docente, complementar otra carrera, buscar esposo,
aumentar la vida social, mecanismo de ascenso social,
exigencia laboral o, simplemente estudiar
¿Para qué enseñar?
¿Para qué enseñar?
¿Cuáles fines no puede o no debe
abordar la educación?
Fines educativos
 Fines educativos

A Nivel Praxiológico
¿Qué énfasis se dará al desarrollo de la
inteligencia práctica? ¿Qué tipo de
competencias prácticas será abordado por la
escuela?
 Los contenidos
en la educación
 Los contenidos designan el conjunto de saberes o
formas culturales cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el
desarrollo de los seres humanos no se produce nunca
en el vacío, sino que tiene lugar siempre y
necesariamente en un contexto social y cultural
determinado (Coll y otros, 1992, p. 13).
 Contenidos en
la educación
 Tipos de contenidos
 Cognitivos, procedimentales y valorativos (Reforma educativa
española). Más adecuado hablar de praxiológicos que de
procedimentales, ya que no son solo procedimientos
 Prioridad para alguna de las dimensiones humanas o trabajo
relativamente equilibrado entre ellas
 Nota: Así como fue muy equivocado que enfoques como la
Pedagogía Conceptual enfatizaran hace un tiempo
exclusivamente en los contenidos cognitivos, hoy vuelve a ser
equivocado enfatizar los contenidos valorativos, dado que el ser
humano es cognitivo, afectivo y práxico y la escuela debe
prepararnos para formar seres humanos más integrales
Los contenidos en la educación
Secuenciación
Estrategias metodológicas
La evaluación
La evaluación
 Los modelos
autoestructurantes
Aportes y limitaciones
Principios de la Escuela Activa
Rechazo a la Escuela
Tradicional
 Visión Autoestructurante
Se crea una escuela en “primera persona” dado
que se supone que el estudiante por si mismo
tiene la dinámica necesaria para adquirir el
aprendizaje. El debe hablar, opinar sentir y
hacer. El maestro lo acompaña.
“El maestro sin cátedra y sin autoridad, casi sin
enseñanza y el niño convertido en el centro de
la actividad, que aprende solo, libre en la
elección de sus ocupaciones y de sus
movimientos” (Citado por Not, 1994, p. 132)
 Educación para la vida
El fin de la escuela no puede estar limitado
al aprendizaje; la escuela debe hacer
sentir feliz al niño, aquí y ahora.
“Deseamos que la educación sea
considerada como la propia vida y no
como una preparación para la vida futura”
(William Kilpatrick)
 Principio:
Se aprende haciendo
Se presupone que la práctica genera un aprendizaje duradero,
diferenciado y estable:
“Indiscutiblemente, se adquieren nociones más claras y seguras de las
cosas que aprende uno por sí mismo que las que se saben por la
enseñanza de otro, y, además de que la razón no acostumbra a
someterse servilmente a la autoridad, acaba uno siendo más
ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos,
que cuando, adoptándolo todo a la forma como nos lo dan, dejamos
que nuestro espíritu caiga en la negligencia, como el hombre que
siempre vestido, calzado, servido por domésticos y desplazándose
en coche, pierde al fin la fuerza para el uso de sus miembros”
(Rousseau. El Emilio).
 Postura en torno
a la lectura
“Esta escuela modelo de hoy es la escuela del
movimiento de la vida. Se hacen a un lado los
caducos libros de texto -los cuadernos llevados
por los niños los reemplazan con grandísima
ventaja. Se marcha el maestro al campo con su
caravana de discípulos: allí enseña, más bien
parece que con ellos estudian geografía, siguiendo
el curso de un riachuelo, o historia natural en
presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos
va a una fábrica y allí los niños se dan cuenta del
trabajo -lección de estudios sociales- y advierten el
progreso de las industrias -lección de física o de
química aplicada” (Nieto, A).
 La postura en torno a la lectura se
origina en Rousseau

• Al suprimir de este modo todos los deberes de

los niños, les quito los instrumentos que les
torturan, que son los libros. El azote de la
infancia es la lectura y casi la sola ocupación
que sabemos darle. Cuando tenga doce años
Emilio apenas sabrá qué es un libro. Pero aun
así, se me objetará, menester será que sepa
leer. Convengo en ello, tiene que saber leer,
pero cuando le sea útil la lectura, pues pienso
que hasta entonces únicamente sirve para
aburrirse (Rousseau, 1762: 57).
 Principales aportes de los
modelos autoestructurantes
Los modelos autoestructurantes
Limitaciones pedagógicas
Confundir aprendizaje con enseñanza.
Identidades equivocadas:
Identifican recepción y aprendizaje mecánico
Identifican descubrimiento y aprendizaje significativo
No diferencian entre los aprendizajes de los
conceptos cotidianos (inductivos y empíricos) y
los aprendizajes de conceptos científicos
(deductivos y abstractos)
 Los modelos autoestructurantes
confunden aprendizajes cotidianos y
científicos
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la
hipótesis de que el desarrollo de los conceptos
científicos sigue un camino particular en
comparación con los conceptos cotidianos. Este
camino está condicionado por el hecho de que la
definición verbal primaria constituye el aspecto
principal de su desarrollo, que en las condiciones de
un sistema organizado desciende en dirección a lo
concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de
desarrollo de los conceptos cotidianos se produce
fuera de un sistema determinado y asciende hacia
las generalizaciones (Vigotsky, 1993) (S.N).
Los modelos autoestructurantes
Limitaciones pedagógicas
Subvaloran profundamente el papel del maestro
en el proceso de aprehendizaje y sobrevaloran
el papel del estudiante
No promueven el aprehendizaje de los
instrumentos de conocimiento fundamentales ya
que no seleccionan los contenidos cognitivos
fundamentales, rinden culto al espontaneismo y
equivocadamente enfatizan en exceso en el
componente de las estrategias metodológicas
Los modelos autoestructurantes
Limitaciones pedagógicas
Su papel es bastante negativo en lo que a
desarrollo de competencias comunicativas se
refiere
Su impacto es positivo en solidaridad,
diferenciación individual e interés, aunque la
idealización de la niñez los lleva a desconocer el
esencial papel de las motivaciones extrínsecas y
la necesidad de gradualizar la formación de la
autonomía
 Trabajo para pensar

• ¿Qué aspectos se podrían mejorar de su

modelo pedagógico y de su mediación
para el 2009 en el II semestre?
• ¿Qué ajuste curricular le genera este
Programa para el año 2010?
Segunda fase