aa ieee eae eet ns O12 Afi de Homenaje al doctor D. Manuel Belgrano” Ministerio de Educacién Presidencia de la Nacién | Mig a Plan de intensificacién dela Jectura en'la escuela primaria 7 Direcdién de Educacién Primaria Coordinaci6n de Areas Curriculares El Consejo Federal de Educacién ha establecido en la Resolucién NovtG4/t1 que'se lleven adelante acciones sisteméticas de lectura en las escuelas, Para pacer efectiva esta tarea, se ha delinéado el presente plan para el corriéate. aio, concentrado en la ensefianza de la lectura en los grads de cierre-de ciclo {3°y 6°) . . fae Se hace foco en la‘ensefianza dé la fectura puesto que tanto en la escuela Goma fuera de ella, Ia léctura de los nifios y jévenes suele ser vista mas como problema social y déficit individual que como objeto de ensefiaiza. En efeclo, expresiones como ‘alos chicos no Jes interesa leer” 0. “los chicos no comprenden lo que. leen" Son’ frecientes"éh “las“escuelas y también en los Medios de comunicaéién cuando se dan a conocer los resultados de algunas evaluaciones generalizadas, ‘ Guando la_lectura es percibida como, objeto “de enséfianza éscolar, suele limitarse-o bien a la elfabetizaci6n inicial (el logro de la primera autonomia lectora, en general vinculada al doruinio de! sistema alfebético) o bien a practicas de ensefianza altamente estructuradés en una serie de pasos rigidos Que se aplican a cualquier texto que se lea. La segunda modalidad no tiene en cuenta que los textos escritos pertenecen a distintas clases que demandan poner en juego estrategias de lectura diferentes, asociadas a diversos propésites. Por otro lado, limitar la ensefianza de la lectura al aprendizaje de jas letras 0 a la resolucién de tareas mecdnicas y repetitivas (resolver cuestionarios, releer sin un propésito definido, buscar un némero de palabras en el diccionario, etc) afecta el: desarrollo de habilidades lectoras de los alumnos y su interés por leer. Con el fin de revertir esta situacién, se propone un conjunto de acciones que: tienen como finalidad instalar la ensefianza de la lectura a lo largo de toga la escolaridad y en todas las areas decurriculum, con précticas sustentadas en y Coherentes con los actuales desarrollos teéricos y didacticos acerca de la lectura y de su aprendizaje, adecuadas a los contextos socioculturales actuales (variados y complejos), planificadas, sistematicas y sostenidas a nivel institucional y de aula,-tal como se plantea en los NAP.Lineas de accién: - Formulacién de un documento base que incluya la fundamentacién, la . organizacién del plan las Iineas de trabajo propuestas para los 3° y 6° grados. Estas lineas de trabajo se presentarén como propuestas trimesirales a desarrollar en todas las escuelas del pais. - Cinco conferencias a distancia (puede ser via OSDE) dirigidas a todos los supervisores y directores del pais. En ellas se presentaran las lineas de trabajo propuestas a las escuelas junto a los fundamentos tedricos y didacticos que las sustentan, propuestas y materiales para abordar estas lineas con los maestros de las escuelas, y sugerencias de seguimiento en ‘sus areas de supervisién. Las dos primeras conferencias se realizaran al comenzar el ciclo lectivo, las siguientes al inicio del segundo y tercer trimestre, respectivamente; la titima antes de finalizar el ciclo lectivo. - Esta previsto el acompafiamiento de los referentes del Plan Nacional de Lectura y de los Institutos de Formacién Docente. - Produccién de materiales para la orientacién e implementacién de las acciones: © Documento de orientacién para supervisores en linea con: las conferencias a distancia. 9 Documento para directivos con orientaciones para comunicar; gestionar y realizar el. seguimiento de la propuesta, asi como sugerencias para coordinar jomadas institucionales sobre el tema, que incluyan actividades de lectura colectiva con los docentes para vivenciar la diversidad de estrategias,“ modos, propésitos y emociones que suscita la lectura. a © , Cuaderillos para docentes con sugerencias y ejemplos de trabajo en el aula, que expandan cada una de las propuestas trimestrales. Las Propuestas tienen en cuenta el aprovechamiento de recursos existentes en las escuelas (por ej: bibliotecas enviadas por la Direccién de Politicas Socioeducativas, libros del Plan Nacional de Lectura, serie Cuademos para el aula, serie Piedra Libre, etc.) © Materiales de orientacién para la construccién de evaluaciones de diagnéstico y seguimiento, con el fin de que la evaluacién de la lectura de los alumnos permita a los docentes objetivar diversas dimensiones de la lectura (que involucra aspectos cognitivos, afectivos y sociales) y considerarlas para la ensefianza. - Sugerimos realizar encuentros provinclales (por zonas o grupos de escuelas) para trabajar con los docentes del grado (3° 0 6° segiin corresponda) los cuademillos que ellos deberan aplicar con sus alumnos.Plan de intensificacién de Ja ensefianza de la lectura Anexo Cuestiones sobre las que nos parece importante que los Directores de Nivel informen alos supervisores: Respecio del rol de los supervisores: ~ El plan de intensificacién de la ensefianza de la lectura se concentra en los 3° y 6° grados de todas las escuelas primarias del pais. ~ Los supervisores tencirén Ta responsabilidad de liderar el plan en sus 2onas de supervisién, ya que presentarin las lineas de trabajo en las escuelas, coordinarén su implementacién y realizarén el seguimiento y la evaluaci6n. ~ Los supervisores de todo el pais conformarén un equipo nacional, en un trabajo coordinado a través de conferencias a distancia (cinco a Jo largo de todo el afio, a cargo del equipo del Ministerio), en las que se presentardn las Iineas de trabajo Propuestas a las escuelas junto a los fundamentos tedricos y didécticos que las Sustentan, asi como propuestas y materiales para abordar estas Iineas. Estas ‘conferencias constituirén el asesoramiento para Ia implementacién del plan. ~ Tareas a corto plazo: © Disefiar una jornada de trabajo con las escuelas bajo su supervisién, en la que se presentard el Plan de intensificacién de la enseftanza de la Jectura, con el fin de transmitir su sentido y los principales objetivos. © Producir un instrumento para recabar datos, con el fin de relevar qué libros hay en cada escuela, para poder pensar Iuego qué materiales podrian usar los docentes y cudles los alunos y contar con informacién concreta a la hora de elaborar juntos las actividades especificas. Respecto de los materiales para las escuelas: Cada escuela recibira fichas de trabajo y documentos para ia evaluacién: ~ En las fichas se describen las tareas a implemeritar en las aulas en cada trimestre. ~ Cada ficha incluye la fundamentacién teérico — didéctica y las actividades a desarrollar con ejeimplos de textos, y orientaciones para que los docentes seleccionen otros dentro de los materiales disponibles en las escuelas, por ejemplo, Ios que les han Megado a través de diferentes programas ministeriales. ~ Este plan parte del supuesto de que la ensefianza de la lectura requiere el abordaje de textos de diferentes reas curriculares. En este sentido, las fichas incluyen textos “ literarios y no literarios, con temas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educaci6n Técnolégica, etc. ~ Los documentos para la evaluacién incluirin orientaciones para la construccién de un diagnGstico, y.evaluaciones de seguimiento, con el fin de que los docentes objetiven los logros de sus alumnos. Respecto de su implementacién en las escuelas:EI trabajo en los 3° y 6° grados insumiré un tiempo escolar de entre 3 y 5 horas de clase semanales, abarcando el tiempo de cualquiera de las éreas. ‘Las tareas se realizardn en periodos acotados, dentro de cada trimestre. La organizaci6n trimestral responde a una progresiva complejizacién de las estrategias. de lectura a ensefiar y/o de los temas y textos que'se aberdardn.PARA LEER CON TODO PRIMER TRIMESTRE LEER PARA OTROS 3 semanas ; — 1 ho por dis POESIAS pera 3 veces por semana i ‘Autora: Maria del Pilar Gaspar Area Lengua — Areas Curriculares y Direccién de Nivel Primario Ministerio de Educacién de la Nacién Abril de 2012 LATAREA: LEER PARA OTROS La lectura en vor alta para otros (que no tienen el texto) es una de las cinco tareas para 3er grado, que en esta Politica Nacional de Intensificacién de Ja Ensefianza de la Lectura se propone llevar adelante durante un periodo acotado de tiempo (tres semanas por trimestre, tres veces a la semana). El propésito de esta tarea es que los chicos de 3er gado ganen fluidez. Se espera que con una propuesta de esta naturaleza, cada uno continiie desarrollando esta habilidad basica de la lectura. anes Por supuesto; €s esperable que los momentos en que 168 chicos de 3° léén en voz alta, en diferentes areas y con distintos propésitos, se den a lo largo de todo el afio. Sin embargo, a través de esta tarea se propone una concentracién especifica del tiempo escolar sobre Ja lectura en voz alta, ton lo cual chicos y maestro podrin poner en foco los avances, ir construyendo criterios comunes y explicitos acerca de cémo se espera que Iean cuando leen para otros, y también tener claridad acerca de cémo lograrlo. Por otra parte, esta concentracién del tiempo permitiré que todos y cada uno lean: en general en las situaciones de aula en que se-lee en voz alta, quienes leen més fluidamente son Jos que tienen mayores oportunidades de leer para los otros (duranté més tiempo,.textos ‘més extensos), por contraparte, a quienes més necesitan ganar en fluidez, se les suele asignar meifos tiempo o menos cantidad de texto, De alli que en este caso, la propuesia atiende a que todos euenten con el mismo tiempo para desarrollar su fluidez lectora, én fancién de sus puntos de partida. FUNDAMENTACION . ‘La lectura en voz alta tiene una larga tradicién escolar, orientada sobre todo a evaluar 2 los chicos en cuanto a la buena diccién de las palabras, el respeto por los signos de puntuacién y en algunos casos una “expresién” acorde al texto. Estas prcticas escolares se basaban en la idea de que leer era sinénimo de oralizar. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de lectura demostiaron que la correcta oralizacién no garantiza Ia comprensién. Felizmente, hoy en la escuela leer ya no es sinénimo de oralizar, sino de comprender, de compartir lecturas, de conversar sobre los libros, ete. En este cambio de'mirada sobre el leer, la lectura en voz alta por parte de los chicas pasé a ser, en algunos 4mbitos, una prictica censurada por estar ligada a una idea’ sobre la lectura ya perimida. En suPARA LEER CON TODO reemplazo se propuso hacer fuerte énfasis en la leotura silenciosa y en Ia escucha de Jecturas realizadas por el docente, précticas que vienen teniendo més o menos adhesién real en las aules. am : Hoy en dia sabemos que el aprendizaje de la lectura involucra un conjunto de saberes que necesitan desarrollarse en forma paralela (en efecto, esta Politica Nacional de Intensificacién de la Ensefianza de la Lectura presenta diversas tareas, cada una concentrada’en habilidades y saberes diferentes). Una de Jas habilidades que los chicos tienen que lograr lo més tempranamente posible es la fluidez lectora, que no debe ser entendida como sinénimo de oralizacién, sino como la adecuacién de la velocidad Jectora al propésito (por ejemplo, no leemos de la misma manera un texto si buscamos informacién que si lo estamos intentando comprender para comunicarle a otros su contenido) y al texto (por ejemplo, no leemos con la misma velocidad un folleto que un ‘texto expositivo sobre un tema nuevo). Ahora bien, adaptar el ritmo y la velocidad de lectura al propésito y al texto solo puede Jograrse cuando se “lee de corrido”. Como hemos sefialado en los Cuadernos para el aula’: “Por qué es importante que los nos aumenten répidamente su velocidad leetora, ca ‘al mismo tiempo que comprenden el principio alfabético de la escritura de espafiol? Si Jear cs comprendes, es evidents que el mia de Hegada de In alfabetizaciéa no es la oralizacién de los textos, sino que los nifios sean capaces de construir significados a partir de ellos; esta construccién es una operacién de cierta complejidad y que necesita star garantizada al finaizar el primer ciclo, para que Jos nifos puedan abordar con autonomia, en segundo ciclo, textos de mayor complefidad. Mientras leemos, aiendemos en paralelo a informacién de distinto tipo: reconocemos la forma de las palabras del texto, accedemos a su significado, eatablecemos conexiones entie las palabras a partir de nuestro conocitniento (intyitivo) de Ie-lengua, construimos ‘epresentaciones parciales a partir de esos datos y de nuestros saberes previos, entre cas. Para realizar fodas esas y otras taréa,contamos en nuestra mente con un espacio de trabajo mental bastante reducido: es evidente que si la atencién esté puesta en un trabajoso aniliss letra por letra de cada palabra, el lector pierde recursos para realizar las otras tareas, “se pierde" y no entiende lo que estd leyendo, necesita volver atrés, ieleor permaneatemente, y la tarea de leer se vuelve penosa ¢ intl. Los lectores hhébiles, por el contrario, "son capaces de avanzar répidamente a lo largo de las ineas escritas porque no necesitan registrar Ja totalidad de las palabras a medida que len. Su vista actin como un radar, deteniéndose tes o cuatro veces a lo largo de un renglén y relovando las palabras que rodem ese punto de Gjacién a derecha e izquierda"(Alvarado: 2000, p. 8). Para seleccionar en qué lugar fijar la vista, estos Tectores siguen de manera inconsciente ciertas pists (la extensién de las palabras, sus terminaciones 0 sus comienzos). Entonces, si bien la velocidad lectora no garantiza por si misma la comprensiGn de los texts, es un presupuesto ineludible, dado que si el esfuerzo est puesto en Ia letra palabra por palabra, la comprensién se verd seriamente disminuida." (pp.82 - 83) " Gaspar, M.P. y 8. Gonailez (2006) NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de EducaciéaPARA LEER CON TODO Al comienzo de esta fundamentacién deciamos que la lectura en voz alta es de larga ‘radicién escolar. En esta tarea se propone una variante de aquella: cada chico lee para ‘otros que n0 tienen el texto. Y esto es relevante por dos motives. En primer luger, porque la lectura en voz alta se dotaré de sentido: cada chico lee para compartir un texto con los compatieros. Por otra parte, porque cada uno tendré oportunidad de releer hasta sentirse seguro, sin un tiempo tinico para todos, sino de acuerdo con sus puntos de ppartida y con el texto que-haya elegido. Estas relecturas son centrales para el desarrollo de In fluidez, pero en este caso en lugar de enunciarse como una simple préctica, se las, dota de una finalidad (practicar para leer para los compatieros). DESARROLLO DE LA TAREA Globalmente, la propuesta consiste en que # lo largo de estas semanas los chicos lean ailtiples poemas escogidos por ellos a partir de un corpus seleccionado por el maestro. Antes de describir sus etapas, nos conceittraremos en los materiales que es necesario preparar: ° ‘LA SELECCION Y PREPARACION DE LOS TEXTOS* Para poder desarroller esta tarea, es neceserio reunir una bateria importante de poesias. Lo més conveniente es multiplicar el niimero de alumnos por tres; de alli se deduce el niimero de textos con los que es necesario contar. Si el grupo es de 25 alumnos, seré necesario entonces tener al menos 75 poemas diferentes. ‘En las muchas ocasiones en que una propuesta muy similer a esta fue llevada a cabo por maestros participantes del Proyecto Nacional de Desarrollo Profesional en Alfabetizacién Inicial, a primera sensacién de la que dieron cuenta los maestros fue que seleceionar tal niiraero de pocmas era una tarea ciclépea. Sin embargo, puestos a buscar y elegir, descubrieron que no solo podian reunir los necesarios, sino muchisimos més. ‘Algunas sugerencias para esta seleccién: - Tecurrir a la biblioteca de la escuela, a Ja personal o a la de colegas, para contar con antologias de autores o de varios autores y también libros que incluyan oesias (por ejemplo, libros de texto, libros de un autor, revistas literarias, en los ‘que haya buenos poemas). - consultar piginas de Internet éspecializadas en literatura infantil, como las iguic 5 bhupinwe nok baits baie ww cuafmesicn on eo : pital bed ~ _revisar los libros de la serie NAP. Cuadernos para el aula. Lengua de 1°, 2° y 3er grado, que cuentan también com un amplio abanico de poesias de diferentes ‘Réneros. Estos libros se Han entregado a. todas las escuelas del pais, y eatin disponibles on-line, en: > Esta trea est tomada de Ja propuesta “Poesia con los chicos”, secuencia didéctica producide por Matis: 4el Pilar Gaspar en el marco del Proyecto de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin IniiaPARA LEER CON TODO Para la seleccién de los poemas se sugiere diversificar Io mis posible los textos, de ‘manera de que cada chico, en fncién de su gusto y de los desafios que él mismo se dé 0 que cl maestro le plantee, pueda ir escogiendo diversos. ‘A continuacién presentamos un esquema posible para el armado de la antologia, que tiene en cuenta esa diversidad, sobre la base de un nimero de 100 textos: 10 coplas 10 rimas de sorteo” 10-adivinanzas (con sis respuestas) 10 limericks* 10-canciones de cuma 10 poemas narratives . 10 caligramas” 10 poemas de réplica® 20 poemas de, minimamente, cuatro autores diferentes (pueden combinarse con la seleccién anterior; recomendamos que en esta eleccién se tenga en cuenta que es necesario contar con al menos tres poemas de cada autoi) ‘Estos agrupamientos u otros’ son importantes, pero sugerimos primero escoger poemas bbellos y variados, sin tener en cuenta criterios clasificatorios previos, que siempre pueden crearse y recrearse a partir del corpus final que cada macstro haya organizado. ‘Una vez armado el corpus, todos los poemas escogidos se pegan sobre cartulinas de diferentes colores, siguiesdo algiin cédigo de color. Por ejemplo, los caligramas (0 “Poesias que son dibujos”) se pegan. sobre pedacitos de cartulina roja; los poemas narrativos (“Poesfas que cuentan 3 Las que se usan para decidir quién eventa en la escondida, quién pica en le mancba, quiga es el primero ‘en salar ala soga, tales come: Ta tet, suerte para tl/ Sino es pars ti serd para mi/ Tate ti) “Los limeriaks son poemas de cinco versos, en Tos que Hos versos 3 y 4 son mucho més breves y a rma ces la siguionte: AABBA, En su libro Zoo Loco, Maria Eleon Walsh incluye infinidad de Vimericks: Un ‘canario que ladra siextdtriste/ que come cartulina en vez de aipiste, /que se pasea en coche /y toma sol de noche / estoy casi seguro que no existe. 5 0 poemas que juegan con el espacio de Ia hoja o con Je forma (visual) de las palabras, incorporando > ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA- * Ta tarea se organiza en dos etapas, * 1. La primera etapa supone el despliegue de multiples lecturas, con el propésito de que los alumos cuenten con una “biblioteca mental” de la antologia de poemas que el maestro propone (punto de partida de otras posibilidades, porque siempre es posible invitar a los chicos a sumar més, o incluso proponerles a los eS més grandes de Ia escuela que ayuden en esa btisqueda). A la vez, interese trabajar cn relacién con ciertos saberes propios de los lectores dé poesia: percepcién y generacién del ritmo y del énfasis; distincién entre poesfa andnima, de tradicién oral, y de autor; conocimiento de algunos autores; entre otros. 2, Durante ta segunda etapa (més breve), el foco estaré puesto en la préctica de la Jectura de un poerna escogido por cada chico o chica, con el fin de realizar una presentacién a la comunidad escolar o bien pera la constructién de un corpus de poemas lefdos y grabados por ellos. Para esa eleccién personal se propone abrir fg el abanico de poemas iniciales, fundamentalmente a partir de le lectura de libros, es yy de In indagacién en las familias de poemas recordados. - Primera etapa: Lecturas de libre eleccién: una hora, durante (al méios) seis sesiones. Durante esta primera etapa cada chico leeré varios poemas escogides por él y los coinpartiré con el maestro y los compaiieros. Los momentos propios de esta etapa son los siguientes: * Escoger un poema para leer. Sobre una mesa, sobre un mantel en el patio, pegados con chinches en un corcho, o como guste, el maestro pone los poemas 2 disposicién de todos los chicos. Se disponen todos los poemas sobre una mesa grande 0 en algim otro formato. Cada chico escoge un poema para leer por si mismo. El maestro colabora con estas elecciones: recomienda cuando les cuesta decidir; alienta a los que leen con més fluidez para que escojan poernas mas extensos 0 complejos; les recuerda que busquen algiin poema segtin un titulo que figure en el afiche; los orienta en relacién con “leer otto de...” (un subgénero, un autor), ete. El término “biblioteca mental” es empleado por el especilista en lectura Jean Hébrard, quien homologs Jas bibliotecas a la memoria de los ancianos en las sociedades 0 comunidades sin escritura. Fate cespecialista francés propone que los sujetos de Jas sociedades con eseritura también cuenten con Ja ‘memoria de su cultura a través de la lectura y el conocimiento de historias y poemas elevates para su sociodad y sociedades mis amplits, como parte de nuestro capital cultural heredado, Eo este marco, ‘obviamente, I escuela tiene un rol central como transmisora de la cultura conn,PARA LEER CON TODO + Leer-y releer el poema. Solos, en parejas y/o con la colaboracién del docente, los chicos Jeen el poema escogido durante un tiempo més o menos pautado (por ejemplo, 15 minutos). Dado que es probable que un grupo importante de chicas ain esté ganando Mluidez, la recomendacién es que una vez que hayan hecho una Jectura completa, fo-relean hasta que logren hacerlo “sin cortar las palabras” 0 “lo suficientemente bien como para que los deinds lo escuchen y comprendan”. Este es un momento un poco confuso al comienzo: los chicos consultan al maestro alguna palabra; algunos quieren répidamente hacer publica la lectura a otros o al maestro; hay quienes se distraen y abandonan la tarea. Esta situacién, dado que supone lecturas individuales diversificadas, requiere suma atencién por parte del docente, quien circula por el aula en funcién de las muiltiples demandas y los desafios del grupo. - ‘Un grupo de nifios de una escuela de la provincia de Jujuy y una nifia de una escuela de la Provincia de Corrientes leyendo con atencién sus poesias ° Compartir Ia lectura. Una vez transcurridos los 10 0 15 minutos de lectura individual o en parejas, el maestto invita a los chicos a leer para todos el poema que han escogido. Pero dado que esta situacién se reiterard varias veces durante toda esta etapa, no todos leerén en cada ocasién: de acuerdo con eémo se vaya desazrollando, leerdn cuatro, cinco 0 los que el maestro considere pertinente araPARA LEER CON TODO cada dia (enfatizando, desde ya la participacién de quien ya sabe que necesita més compartir su lectura). Luego de escuchar cada poema, se conversa sobre lo leido, brevemente. Anotar el propio nombre en el poema conquisiado. Antes de culminar la sesién de lectura, cada chico lee pata todos el titulo del poema que ha leido (y el nombre del autor, si es un poema de autor), lo busca en el afiche correspondiente Y escribe su nombre al lado del titulo. Ast, poco a poco, cada titulo se va acompaiando por los nombres de quienes lo han conquistado. ‘Segunda etapa: Relecturas, seleecién y presentacin = Durante las dos 0 tres-iltimas sesiones, el maestro les propone a los chicos buscar y releer los poemas que més les hayan-gustado durante los dias. transcurridos, para elegir uno. El poems elegido seré el que ese nifio presentard en la “Fiesta de la poesia” y/o grabaré. ‘Los momentos de esta etapa son: : La séleccién del poeria que quiereri compartir més alld del aula..Es importante ue en esa eleccién los chicos efectivamente lagren escoger el poema que mas les guste... Por supuesto, el maestro seré un mediedor importante, pues es Probable que varios coincidan cn alguna eleccién, Tembién es habitul que algunos nifios opten por elegir el primer poema releido durante Ia clase; la dclicada tarea del maestro seré incitarlos a leer mas, para que se trate genuinamente de una eleecién, Una vez acordado qué poema lecré cada uno, los chicos anotardn el titulo en sus cuadernos, donde pegardn la fotocopia del poema elegido o lo copiarén. Esta copia con sentido es una buena oportunidad para resaltar Ja importancia de hacerlo con buena letra y sin omisiones, puesto que, caso contrario, no podrén evar a cabo adecuadamente la Jectura en piiblico. Es importante, ademas, que el Maestro lleve registro con ellos de esas elecciones: por ejemplo, se puede ‘esaltar el nombre del nifio y el del poerna en los afiches de colores.PARA LEER CON TODO * Practica. Una vez escogido 1 poema que leeré cada uno, se trata entonces de racticar su lectura ya no solamente para que esta resulte fluida, sino para ir ‘ganando en expresividad. La tarea de las chicos seré practicar, primero solos, en el aula. Luego, en rondas de cuatro 0 cinco compafieros, releerin para ellos. Por tiltimo, se vuelve a racticar frente a todo el grupo clase, situacién en Ia que el maestro, segin los puntos de partida de cada uno, los alentard y al mismo tiempo les propondré intentar nuevas posibilidades. ‘Tengamos en cuenta que, como durante 1° y 2° grados los chicos suelen leer de ‘manera lenta y esforzada, por contraste, tienden a pensar que “cuanto més répido Jean, mejor”. Es tarca del maestro sefialarles que es bueno leer sin vacilar, pero que esto no implica hacerlo de manera excesivamente répida, pues esto atenta contra la escucha (ademés de impedimos comprender y por tanto transmitir el sentido de Jo que se esti leyendo). Por otra parte, hay chicos que, par el motivo que fuers, len con un tono de voz excesivamente bajo; es tarea del maestro determinar cual es Ia causa: si se trata de temor a leer en publica, si no le gusta hablar fuerte, s{ lee con tanta dificultad que no quiere que lo oigan, es decir, ver Jos motives de esa lectura tan poco audible, y ayudarlos a comprender que hhacerse oir es importante (y no solo cuando se esté leyendo). * Para finalizar: La lectura y/o relectura de los poemas se completa con un ensayo final, para el que primero es necesario decidir entre todos el orden en que se presentarén Jos textos. Esta decisién puede ser producto de una buena conversacién en el aula, en la que se discutan y expliciten los criterios para esa organizacién. Por supuesto, también puede elaborarse un guién o incluso un programa del evento (en el caso de realizar la “Fiesta de la lectura”) o la portada y contraportada del casete o CD (si se realiza la grabacién). PARA SEGUIREA El abordajé de ia poesia supera con creces la propuesta presente en esta tarea. Bi efecto, Ja poesia puede leerse, volver a leerse, ser tema de conversaciGn; los chicos pueden aprender de memoria la que. gusten para decirla con distintos ritmos, con distintas emociones, para.cantarla'6 ponerle: misica, para juger, y también para inventar nuevos poemas, = En los NAP. Cuadernos para el aula, Lengua de 1°, 2° y 3er grados se presentan miiltiples situaciones en los apartados “Poesia con los chicos”, presentes en cada uno. Los invitamos 2 lcer esas propuestas, analizarlas, ponerlas a prueba y recrearlas, porque Ja palabra pottica siempre deja con ganas de més.1 bora por dia 3 veces por semana (Marfa del Pilar Gaspar Sed Letigua Areas Cutricularés y Direccién de Nivel Pritiario Ministerio de Educacién de la Nacién i Abril de 2012 LA TAREA Esta tarea de lectura que se desarrollar4 con dindmicas diferentes a lo largo de los tres trimestres tiene como propésitos que los chicos de 6° grado continiien ganando fluidez en la lectura de textos completos y también que continten, desarrollando habilidades para la localizacién de informacién en un texto (es decir, Ia lectura por escaneo). ‘A medida que se va avanzando en la escolarivad, se van leyendo textos més complejos y extensos, y por lo tanto, més demandantes para los lectores. Estas demandas atinentes a Ja comprensién requieren que los lectores estén en condiciones de leer esos textos con fluidez, lo que no quiere decir necesaria nente leer muy répido, sino adecuar la velocidad de la lectura a las caracteristicas del texto y al propésito con el que se lo aborda. Por otra parte, también a medida que van leyendo textos més complejos es necesario que los chicos logren hacerse lectores “avezados en Ia localizacién de informacién, en situaciones en las que no se lee un texto de principio a fin, sino que se ‘busca un dato, se intenta encontrar una def nicién, el parlamento de un personaje, un ejemplo, etc. o simplemente una expresién 2n un texto extenso, entre otras tareas que ‘también son propias de la Lectura. FUNDAMENTACION La lectura en vor alta tiene una larga tradicivin escolar, orientada sobre todo a evaluar 2 los chicos en cuanto a la buena diccién de las palabras, el respeto por los signos de puntuacién y en algunos casos una “expresiéa” acorde al texto, Estas précticas escolares se basaban en la idea de que leer era sinén'mo de, oralizar. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de lectura demostraron que la correcta oralizacién no garantiza la comprensién, Felizmente, hoy en la escuela leer ya no es sinénimo de oralizar, sino de comprender, de compartir lecturas, de conversar sobre los litros, etc. En este cambio de mirada sobre el leer, la lectura en voz alta por parte de los chicos pasé a ser, en algunos ambitos, una practica censurada por estar ligada a una idea sobre la lectura ya perimida. En su reemplazo se propuso hacer fuerte énfasis en la lectura silenciosa y en la escucha delecturas realizadas por el docente, précticat que vienen teniendo més o menos adhesin. real en las aulas. La lectura fluida Hoy en dia sabemos que el aprendizaje de la lectura involucra un conjunto de. saberes que necesitan desarrollarse en forma paralela (en efecto, esta politica nacional de intensificacién de la ensefianza de Ja lectura presenta diversas tareas, cada una concentrada en una habilidad diferente). Una de las habilidades que los chicos tienen que lograr lo més tempranamente posible es la fluidez lectora, que, como se ha dicho implica decisiones sobre la velocidad de lectura en relacién con el propésito del lector (por ejemplo, no leemos de la misma manera un texto si buscamos informacién que si lo estamos intentando comprender para comtinicarle a otros su contenido) y con el texto (por ejemplo, no leemos con 1a misma velocidad un folleto que un texto expositivo sobre tin tema nuevo). Ahora bien, adaptar el ritmo y la velocidad de lectura al propésito y al texto solo puede lograrse cuando se “lee de corrido”. Como hemos sefialado en los Cuadernos para el aula! “¢Por qué es importante que los nifios aumenten répidamente su velocidad lectora, casi al mismo tiempo que comprenden el principio alfabético de la escritura de espatiol? Si leer es comprender, es evidente que el punto de llegada de la alfabetizacién no es la oralizacién de los textos, sino que los nits sean capaces de construr significades a partir de ellos; esta construccién es una operacién de cierta complejidad y que necesita, estar garantizada al finalizar el primer ciclo, para que los nifios puedan abordar con autonomia, en segundo ciclo, textos de mayor complejidad Mientras leemos, atendemos en paralelo a informacién de distinto tipo: reconocemos la forma de las palabras del texto, accedémos a su significado, establecemos conexiones ‘entre las palabras a partir de nuestro cqnocimiento (intuitive) de la lengua, construimos representaciones parciales a partir de esos datos y de nuestros saberes previos, entre otras. Para realizar todas estas y otras tireas, contamos en nuestra mente con un espacio de trabajo mental bastante reducido: es evidente que si la atencién esti puesta en un trabajoso andlisis letra por letra de cada palabra, el lector pierde recursos para realizar las otras tareas, "se pierde” y no entignde lo que esta leyendo, necesita volver atris, eae peregeeeeraNLaVeorenVachieerf act eat et senate) ST ae] ieeren habiles, por el contrario, "son capaces de avanzar rapidamente a lo largo de las lineas escritas porque no necesitan registrar Ia totalidad de las palabras @ medida que len. Su vista actina como un radar, detenigndose tres o cuatro veces a lo largo de.un renglén y relevando Jas palabras que rodean ese punto de fijacién a derecha © izquierda"(Alvarado: 200, p. 8). Para seleccionar en qué lugar fijar la vista, estos lectores siguen de manera inconsciente ciertaspistas (la extensién de las palabras, sus ‘erminaciones 6 sus comienzos). Entonces, si bien la velocidad Jectora rio garantiza por si misma la comprensién de los textos, ¢s un presupuesto ineludible, dado que si el esfuerzo esta puesto en la Lectura palabra por palabra, la comprensién se ver seriamente disminuida." (pp.82 - 83) * Gaspar, M. Py 8. Gonailex (2006) NAP. Cuadernos para el aula. Lengua. 3, Buenos Aires: Ministerio de EducaciénLeer de un vistazo De acuerdo con los propésitos con los que leemos los textos, no siempre lo hacemos de principio a fin: cuando buscamos horarios de micros, nimeros de teléfono en una guia telefonica, uma palabra en el diccionario, cuando se esté buscando una informaci6n través de un buscador de la web y también cuando damos una répida mirada a, un catélogo o a.un folleto, ponemos en marcha otras formas de leer: leemos al vistazo, escaneamos la pégina (sea esta en papel o en pantalla) para luego; si, detenernos en aquello que estibamos buscando. Esla leetura “de barrido” inicial requiere ciertos ‘conocimientos generales sobre el tema (para saber qué palabras o frases buscar), sobre los textos (sus propésitos y organizacién prototipica) y también la habilidad para leer de esa manera. Algunas de las propuestas presentes en esta tarea atienden, entonces, a este segundo propésito, que si bien no es del orden del logro de la fluidez, tiene un fuerte parentesco con él. ‘i Tanto la lectura fluida como Ja habilidad de leer escaneando el texto para la biisqueda de una informacién puntual se desarrollan a lo largo del tiempo, por el hecho de participar en situaciones en las que los lectores se sientan desafiados a leer para otros, buscar répidamente una informacién, tomar decisiones sobre qué vale la pena ono leer. Esta tarea de lectura propuesta para el primer trimestre incluye situaciones de cardcter Iddico en las que es necesario poner en juego estas formas de leer, sin desestimar, claro est, el hecho de que leer siempre supone construir sentido. 2 DESARROLLO DE LA TAREA Globalmente, la propuesta consiste en que = 10 largo de estas semanas los chicos lean miitiples textos sobre diversos temas, a partir de un corpus seleccionado por el maestro. ‘A partir de esas lecturas, durante las iltimas sesiones de clase se reunirén en grupos y prepararén un encuentro de lectura para compartir con los chicos de otros grados los textos y temas que més les hayan interesado. Los materiales Antes de describir las dos etapas icluidas en ésta tarea, es importante considerar qué textos se propone leer. Como el titulo de esta propuesta indica, se trata de textos qué puedan resultar de interés para los chicos. Qué es lo que interesa a los alumnos es siempre un enigma, sin embargo, hay temas que suelen llamar més la atencién a los, chicos de estas edades; en general: costumbrs, fiestas, vestimentas, alimentos, casas de otras épocas 0 de otros lugares, animales 2n general o exéticos en particular, seres fabulosos de la mitologia, catéstrofes naturales (huracanes, terremotos, erupciones voleénicas), el espacio extraterrestre, formes de vida o experiencias de otros chicos, superhéroes o héroes del mundo real, viajes y viajeros, inventos e inventores, entre otros que rondan la desmesura, lo inesperado, lo lejano, lo distinto. Estos temas, tratados a través de textos explicativos, descripciones ¢ narraciones breves convocan a la emacién yal pensamiento y dan lugar a nuevas preguntas que incitan la curiosidad. Sin embargo, cada grupo de chicos es distirto (por sus experiencias previas éscolares, en tanto grupo) y también cada chico tiene intereses propios o puede descubrir nuevos, que son muy personales. De alli que lo que puede resultar interesante para uno puede no serio para otto... Por eso, cada maestro parte de una hipétesis sobre los temas quei pueden resultar convocantes para seleccionar los textos para sus alumnos, y 2 la vez puede encontrar sorpresas cuando eche a rodar los textos que los chicos leersn. Otro aspecto a tener en cuenta para la seleccién es la extensin de los textos: para las diferentes situaciones planteadas aqui sugerimos que tengan una extensi6n similar y no Superen las quince lineas, ya que las actividades suponen Tecturas en paralelo de distintos textos y porque, para que muchos chicos puedan compartir sus lecturas cada vez, no tienen que set demasiado extensos. Por otra parte, la brevedad permite leer y releer varias veces, como preparacién para Ja lectura en voz alta a los compafieros. En relacién con Ia éantidad de textos, se propone que se tome el néamero de alunos y se lo multiplique por dos.°Dé esta. manera ser posible que, efectivamente, cada uno tenga la posibilidad de elegit de entre im conjunto lo suficientemente nutrido de opciones. Por ejemplo, si hay 25 alumnos, sera necesario seleccionar alrededor de 50 textos. Dentro de los textos seleccionados, es necesario que haya grupos (al menos 4) de textos relacionados entre sf por el tema que abordan. Como ejemplos y para facilitar la tarea de bisqueda, en el anexo de esta propuesta se presenta un listado de textos extraidos de la coleccién Piedra libre, que reGnen tanto Eigunas de las caracteristicas temiéticas como de extensién sugeridas, asi como una posibilidad de agrupamiento por temas (en la medida en que se extraen de un mismo Cuadernillo que trata un tema). Por supuesto, el docente puede seleccionar muchos otros textos de libros, revistas y paginas web (debidamente chequeadas) para organizar este corpus. ‘La tarea se organiza en dos etapas: 5 1. La primera etapa supone el despliegue de miltiples Iecturas, con el propésito de que los alumnos conozcan y secuerden someramente los textos y temas diversos presentes en ellos. En esta etapa los chicos leerdn ¥ jugardn con los textos, através de dinémicas grupales que requieren leer, releer, comentar... 2, Durante Ia segunda etapa (més breve), el foco, estar puesto en la organizacién de una sesién de lectura sobre los temas que més les hayan interesado, destinada a otros chicos de la escuela. Para eso, necesitarén releer los textos, definir en qué orden los Jeerin y practicar la lectura, ademés de planificar una breve explicacién pata los chicos que los escucharén leer. Ademas, se podré abrir el ‘abanico de textos iniciales, fundamentalmente a partir de bisquedas en libros diversos, diccionarios y, si se cuente con conectividad, en Internet. Primera etapa: Para conocer los textos Como se ha sefialado, esta etapa incluye dinémicas variadas en las que se ponen en juego diversas modalidades, estrategias y prop6sitos de lectura. Primera sesin: jLo tengo yo! ‘Materiales necesarios: un texto por alumno y uno més para el maestro. Esta dindmica tiene dos momentos: lecturas silenciosas de al menos tres textos y deteccién del texto comentado,Los chicos se organizan en una ronda, sentados en sillas 0 en el suelo. En el centro de la onda se ubica e! conjunto de textos, boca abajo. Todos a un tiempo, toman uno del montén.y vuelven a sus lugares, sin leerlo ni darlo vuelta. El maestro también toma un texto y se ubica en la ronda. El maestro les dice que les va a dar un tiempito para leer el texto y Juego lo-van a ‘comentar. Es muy importante que el docente anticipe la tarea que van a realizar después (Comentar 1o lefdo, en este caso), pues siti esa informacién los chicos no sabrén el ropésito de la lectura, lo que incide en el modo en que.van a leer. : Comienza el tiempo... leen en silencio durante et tiempo que indiqué el maestré (é1 también Jee el propio, una sola vez). En este punto, cada tiocente regula él tiempo, ‘de manera de que todos los chicos puedan concluir Ia lectura del suyo (también les puede anticipar que se puede releer; sin embargo, ei tiempo no debe ser excesivo puesto que se fa el cardcter Iidico de esta dindmica) K : Al terminar, cada uno da vuelta su texto (para qué nadie lo ved) y lo pasa al compatiero que esté ubicado a la izquierda, para que cada chico lea un segundo texto. Esto se realiza por tercera vez.(o una cuarta si el docente lo considera adecuado). Luego de leer tres 0 cuatro textos, cada uno pone el titimo que leyé ent el centio de la ronda, boca abajo. El maestro mezela los tex‘os. Cada'chico busca un texto, pero no lo da vuelta, sino que lo conserva sin leer. El maestro inicia la actividad, comentando cul fue el texto que més le interesé, sin ‘mencionar el titulo. Para ello, selecciona formulaciones acordes al tema y a las ccaractersticas del texto, por ejemplo: Eltexto trata de ‘Me interes6 porque cuenta... explica, describe Es un relato en el que af Describe como... Explica que..., por qué... cucndo)... Después de una o dos pistas de este tenor, c:dsi chico mira el texto que le ha tocado en suerte, para ver silo tiene él (es decir, hace una lectura por escaneo). Y si eree que lo tiene, grita ;Lo tengo yo. Pars corroborarlo lo tiene que leer en voz. alta, y el maestro dice sies efectivamente el que habia elegido y comentado. Por supuesto, si hay més que consideran que lo tienen, tendrin que leer “I texto y finalmente se devela de cual se ‘tataba. Para concluir, el que dijo “Lo tengo yo”, explica las razones por las que le parecié 0 se dio cuenta de que era el suyo; este es un momento interesantisimo, pues permite poner en juego hipétesis lectoras y enalizar qué funciona como indicio © como distractor para llevar a cabo la actividad Una vez que los chicos han experimentado de qué sc trata este momento, serén ellos 4uienes comenten el texto que més les haya interesado. Por supuesto, si son muchos, no bbabra tiempo para que todos den cuenta del texto elegido... Sin embargo, todos habréa aprendido bastantes cosas.fuiici6n’ Ge informa, se exblica, dari instrucci6nies, Gui, si el tepertorio para hablar de los textos durante esta primera sesion re M6 uit taint escueto, al concluir la sésidn ‘de lectura puede pénsarse con ellos ie ss formas‘de “hablar Sobre ls tens". Pot semplos Formulae’ jones como “Es un texto sobre Julio: Verne” 0 “Habla de-Julio Verne” solo alcanzin 2 desctibir una: parte dél texto’ eon relativa’ exactitud; pites el tema central del texto son Las novelas de “Verney en: particular ;““Vis all ‘eentro de la Tieita”. Por otra parte, el texto no 6s un telato de vid, sie Uh texto “qe informaSea como sea que los chicos formulen sus comentarios sobre Ios textos, es importante ayudarlos a decidir qué es lo central y qué lo accesorio, y a dilucidar cémo ser lo més precisos posible, a la vez que no extenders demasiado y bajo ningtin punto de vista decir el titulo del texto, pues a los compafieros les resultarfa demasiado facil detectarlo. Por otra parte, también pueden tratar de 0 mencionar algunas palabras como los sustantivos propios (por ejemplo, en lugar de mencionar a hilio Verne, nombrarle como un escritor”) u otros datos que puedan ser demasiado reveladores... de manera que la propuesta conserve cierto aire de juego. : - Seguiida ytercera sesiones: Variantes de jLo tengo yo! “Materiales necesarios: dos textos por alumro y uno més para el maestro. Los juegos siempre se juegan mas de una vez. Eri la repeticién se van aprendiendo mejores técticas, se van comprendiendo elementos que en la primera ocasién -por estar cconcentrados en entender Ia légica de la actividad- pueden pasar desapercibidos. Por eso se propone que en las dos sesiones siguienies se reitere esta dinémica, a la que se le pueden incorporar vatiantes. Entre ellas, va‘iantes de organizacién y variantes para el momento del comentario’ 2 Si os chicos no estin muy habituados 2 participa er situaGiones de este tipo (juegos regiados con desafios de lectura), no se deberia sumar ms de una variante por vez. Es decir, se opta solo por unt ‘Variant en cada sesin (0 se incluyen dos, pero de manera conseculiva, no simultineEn lugar de que cada chico tome un solo texto, toma dos. En la primera parte, cada uno “pispears” (leera al vistazo) ambos y elegiré para leer de principio a fin el que mas le interese de: los dos. = Con esta variante, sé combinan estrategias de -lectura completas del texto con estrategias de lectura al golpe de vista. Igual a Ja anterior, pero leyendo ambos textos cada vez. Con’ esta variante, se desafia més Ta. memoria, puesto que en Ia segunda parte, necesitan comentar’ uno entre seis textos, cen lugar de uno entre tres. De la misma manera, desde la perspectiva de quien busca el texto sobre el que se dan indicios, necesita escanear dos textos y poner en juego estrategias para recordar ambos cada vez.que alguien comente el propio. TEn lugar de jugar entre todos, se juega en grupos. La tarea’ del maestro es coordinar tos tiempos de cada momento y asesorar @ los ‘grupos en caso necesario. En este caso, el desafio consiste en la autoorganizacién del grupo, y en el hecho de no contar con Ia colaboracién del ‘maestro cuando resulte dificil comentario (aunque, por supuesto, el maestro va Fecorriendo los distintos grupos para prestar alguna ayuda). Es una buena ‘opcién para que todos y cada uno tenga la opcién de comentar al menos un texto. ENTO;DEL COMENTANG] Ge En lugar de comentar el texto para que los deinés identifiquen de cuél se trata, formular la pregunta que el texto responde (es decir, construir esa pregunta implicita). En este caso, el maestro puede ayudar al comienzo 0 ir sistematizando los pronombres interrogativos que pueden utilizarse (Por qué? {Cémo es...? ¢Cémo fue que..? Qub..?_ ;Quiénes...? Desde el punto de vista de Ia lectura, este desaffo supone reconstruir el tema del texto y considerar cudl es su pregunta implicita <éCudindo...? ¢Cudntos/as...? etc). ‘También es posible que, al leer cada texto, | cada chico vaya escribiendo la pregunta que Je corresponde, pues la escritura permite mayor posibilidad de reflexién.tres palabras importantes, En este caso, taibién es posible que cada uno esctiba tres palabras clave de cada texto, en un papelito, antes de pasar al segundo momento. En lugar de comentar el texto, decir solo]. ‘Desde el puiito de vista de Ia lectura, este desafio supone seleccionar las palabras ‘clave, ‘Sea como sea que sc implemente esta sesién, no puede faltar el momento de reflexién posterior: en ella se plantean los desafios que se stscitaron y las estrategias més productivas para sortearlos. Cabe sefialar que en esta segunda sesién es importante que se anoten en el pizarrén los temas que los chicos sefialan como interesantes (en una formulacién general, de manera de poder ir teniéndolos en mente), para tener entre todos un panorama de conjunto. Textos parientes Como la Seleccidin de los textos trabajados durante estas sesiones de clase fue realizada teniendo en cuenta criterios teméticos.y ademas los chicos ya tienen un bagaje importante de conocimientos sobre los temas de los textos leidos (porque leyeron en silencio, porque eligieron, porque los descubrieron a partir de las pistas de sus compafieros, etc.) en’esta sesién se propene teorganizar los textos que van juntos. i = _Alternativa 1: Se pega en el pizarrén un texto de cada teina YB FEM0 Se coloca en un montén. Todos pasan a “pispear” esos textos (sin leerlos del todo). Luego, cada chico toma un texto del montén, Io lee y va colocdndolo en el pizarrén junto con el que.considera que trata e? mismo tema. Cuairta sesié Para elfo, se suigieren las siguientes variantes de organi -_ Alternativa 2: De la misma manera que la anterior, se pega en el pizarrén un texto ‘de cada tema y el resto se coloca en un montén, pero en lugar de contar con el tiempo, para leer el texto de manera ‘completa y determinar con cuél va, el ‘consiste en pasar, tomar uno del montén, contar con pocos segundos para “escanearlo” y-colocarlo junto con el que esté en el pizatrén, de referencia. Luego de que los chicos realizaron el desafio de “poner junto lo que va junto” leyendo al vistazo, se conforman grupos, cuya tarea consiste, ahora si, en leer cada uno de los textos para verificar si forman parte o no de un mismo grupo temético. Asi, en cada grupo cada chico toma un texto, lo lee en voz alta a los compafieros del grupo y entre todos van decidiendo “cul si y cusl no”. Hiacia el final de la sesién de clase, o en la sesién siguiente si el tiempo no es suficiente, serd necesario compartir las lecturas (volviendo a leer los textos de cada grupo) para, entre todos, tomar las decisiones finales sobre los agrupamientos de textos. Esta tarea estaria incompleta si esa toma de decisiones no.implica un didlogo profundo sobre los motivos del agrupamiento propuesto y d2 los textos descartados, que a su vez necesitarén encontrar su grupo de referentSegunda etapa: Haciéndose expertos en un tema Como se ha sefialado, esta etapa incluye dinémicas variadas en las que se ponen en juego diversas modalidades, estrategias y propésitos para la preparacién de una sesién de lectura sobre los temas que més les hayan interesado, destinada a otros chicos de la escuela. - Los momentos para levar a cabo esta sesién final y ptiblica de lectura son los siguientes: Cada uno con su tema. Bn la sesién anterior, se habian delimitado los temas globales ¥ también cules son los textos para cada uno. En primer lugar, sera netesario entonoés que cada uno escoja cuél de_esos temas e5 el que més le interesa. En este punto, se organizardn grupos conformados, en principio, en funcidn de los intereses de cada uno. Sin enibargo, para que todos puedan participar en la sesién piblica de lectura, seré necesario que cada grupo tenga tantos integrantes como textos correspondamt a cada tema. Esto quiere decir que algunos temas.tendrin més integrantes, otros menos, y.que tal vez haya que acomodar esas primeras elecciones a la cantidad de textds con los que se cuenta, También es posible sumar nuevos textos, que los mismos chicos pueden aportar a través de Ja bésqueda en biblioteca y/o en paginas web. Si-esto iiltimo es posible, ya contardn con un bagaje de palabras clave sobre cada tema, de manera de acotar las bisquedas, y de la misma manera, verdn facilitada la bisqueda en indices de libros (por supuesto, si es necesario, el maestro podré recordarles que ellos mismos ya habfan pensado palabras clave para los textos). Por otra parte, también seré necesario {que el maestro los ayude a clarificar el grado de fiabilidad de los textos que encuentren Una vez conformados esos grupos y textos en mano, se trata de organizar la sesién de Jectura a alumnos de ottos grados. Una cuestiGn a discutir para este caso es a qué grado (Glos chiquitos de 2°? zlos més grandes de, 5°, que estén “pisindoles Jos talones” en la escuela?) le puede interesar mas cada tema. Otra opcién es promover que Ia lectura ppiiblica se realice a un mismo tiempo en diferentes lugares de la escuela y que los chicos de los otros grados puedan acudir a escucharlos, como gusten, eligiendo el tema sobre el que les interesa escuchar. También es posible ampliar o modificar el--piiblico destinatario: toda la familia, los hermanos menores, los abuelos, etc. De acuerdo con el pliblico de la sesién de lectura variard el tipo de presentacién que se realice, es decir, las decisiones que se tomer en las siguientes sesiones. Primera relectura en grupos. Dentro de cada grupo, los chicos leen sus textos en voz. alla, para compartirlos con sus compafieros de equipo, con la finalidad de ir rememorando 0 descubriendo en qué sentido cada texto se relaciona con el tema general. ;Bs un texto expositive sobre el tema? Es un texto expositivo sobre un subtema? ZEs un Telato que ilustra el tema a manera de ejemplo? ;Es una curiosidad muy especifica, curya relacién con el tema.es necesario pensar detenidamenté? Estas y otras preguntas pueden ayudar a poner orden y decidir entonces cudl se leerd primero, cen segundo lugar, y sucesivamente. a Escribir el plan para la futura sesién pitblica de lectura. En este momento, el maestro ayuda a los chicos a desarrollar esta tarea, que no es nada fécil, y brinda orientaciones para que cada grupo construya tn breve esctito en que se sintetice: © {Cuil es el tema que quieren compactir? © Por quiéeligieron ese tema? 10+ Un_breve pérrafo introductorio a cada texto, que incluya, por ejemplo, fa regula 0 preguntas que responds. De esta manera, estarin recuperando aquellos comentarios con los que se jnicié esta propuesta, que en este caso son orientadores para quienes los escuchen lee ‘Un breve parrafo final, que se va a leér al terminar la sesién de lectura. Practicar. Una vez finalizado el escrito que emplearén para enlazar los textos que van a leer, y textos en mano, se trata de practicar dentro de cada grupo, hasta que la lectura no solo .sea fluida sino también incorpore Uetalles para que quienes los escuchen ‘mantengan su atencién y se interesen por el tema y por lo que'se esti leyendo: el suspenso de una buena pausa, la exageracién en una exclamacién, un silencio intrigante después de una pregunta... Pistas que el maestro puede ir dando mientras los chicos practican en su grupo y deciden también quién va a leer cada texto. PARA SEGUIRLA ‘Seguramente esta experiencia resultar un punto de partida para que los chicos continien leyendo sobre los temas que més les interesaron. Y también para que cada ‘uno plantee para si mismo otros temas, relacionados o no con los abordados en esta ropuesta. Sugerimos entonces que a lo large del afio, cada tanto, tengan oportunidad de leer para sus compafieros otros textos, o simplemente de leer sobre los temas que les interesen y comentar esas lecturas. Para ayudar a desarrollar este proyecto perscnal de lectura sobre temas del mundo (que pueden ser muy variados y sorprendentes) son indispensables situaciones de blisqueda en biblioteca, para que cada uno por su cuenta o con los compafieros con los que comparta los mismos intereses encuentre en los libros de la escuela nuevas cosas para ccuriosear, leer, aprender y compartir con ottos. uPARA LEER CON TODO PRIMER TRIMESTRE OVI ‘3'semianas 1 hora por dia 3 Veces por semana ‘ Autora: Maria del Pilar Gaspar Area Lengua ~ Areas Curriculares y Direccién de Nivel Primario Ministerio de Educacién de la Nacién Abril de 2012 LA TAREA: LEER NOVELAS La lectura de novelas es una de las cinco tareas para 6° grado que, en esta Politica de intensificacién de la ensefianza de la lectura, se presenta con un niimero acotado (una Por trimestre). Esta cantidad es ciertamente pequefia, pero sabemos que en muchas aulas atin es necesario ir de a poco. para avanzar a paso firme en el desarrollo lector de los nifios. De alli que-alentamos aos maestros y maestras a considerar la lectura de més novelas a lo largo del afio? =" ~~ En cuanto al abordaje de una novela por trimestre, la progresién de las distintas situaciones previstas obedece a’ la delegacién progresiva~deeJa;autonomia en la realizacién de la tarea por parte de los chicos. De all que se propon: ‘CADA UNO LEE SU CHICOS LEEN LA NOVELA ~ MISMA-NOVELA (ibre eleccién) ‘Segundo trimestre Tercer trimestre Lectura de una novela en | Lectura de una novela en| Cada chico elige una vor alta. por parte. del | modalidad compartida, es | novela que le interese y la docente. decir, el docente lee en voz} lee, en un tiempo alta algunos capitulos y los | preestablecido. alumnos leen otros también en voz alta, para sus compafieros.PARA LEER CON TODO FUNDAMENTACION Dentro de la gran cantidad de géneros literarios narratives (cuento maravilloso, leyenda, {fabula, etc.), es probable que la novela resulte el menos abordado en la escuela primaria. Entre otras razones, esto se debe al hecho de que las novelas requieren una modalidad de lectura bien diferente de la del cuento: pot su extensién es casi imposible leerlas “de un tirén”, lo que supone que en algin momento se detiene la Jectura,para continuarla otro dia. En clave de escuela, esta modalidad de lectura propia del género requiere una organizacién particular cuando el docente propone a todos los chicos leer una misma novela, pero también cuando cada uno escoge Ia propia, puesto que cn cualquier caso habré lectores que lean répidamente para Iegar al final y otros que sientan que les resulta inabordable una obra de extensién, atin cuando estén cursando 6° grado. Desde la perspectiva del lector, retomar Ja lectura de una novela tiene sus bemoles: no basta con volver a abrir el libro para contimuar leyendo, sino que es necesario recuperar de la memoria la historia leida previamente. Y aunque los lectores habituales de novelas no dediquen un tiempo especifico a esta introspeccién (aunque algunos se desafian como jugando antes de abrir el libro eri a pagina sefialada), si destinan unos segundos a rememorar “hasta dénde habian llegado” y van desarrollando diferentes estrategias para rememorar: hay qijenes intentan recordar ‘guiados por el inicio del capitulo que comienza, hay quienes releen paginas anteriores, otros revisan el indice (si es que los capitulos dan algunas pistas para reorientarse), y otros van a una linea, a unt comicnzo de pagina (que no necesariamente coincide con el comienzo de un capitulo). Muchas ‘veces, aunque usen sefialador, releen un poco, dan vuelta las péginas y len escaneando frases clave como puntapié para retomar la lectura. Claro esta que el requerimiento que se le hace a la memoria antes de recomenzar la lectura depende del tiempo trascurrido entre el momento en que se puso el sefialador para marcar la iltima pagina lefda y el momento en’ que se retoma la lectura, pero también de la complejidad de la historia (Io que se cuenta) y del relato (cémo se cuenta). Y por supuesto, esto teniendo en cuenta condiciones materiales y del texto, a lo que es necesatio sumarle las experiencias previas de cada lector, su interés por la historia que esta leyendo, si esta leyendo una novela “suelta” o una saga, etc. Si bien a memoria juega un papel central en cualquier acto de lectura, es en el caso de Ja lectura de libros ‘completos en la que mis se:la pone a prueba y por Io tanto, se la desarrolla. Tengamos en cuenta que al hablar de un libro completo y extenso no necesariamente nos referimos a narraciones {pensemos, por ejemplo, en libros de divulgacién). Sin émbargo, en el marco de la escuela primaria la lectura de novelas tiene otros intereses, desde la perspectiva de la formacién de los nifios como lectores de narraciones y de literatura en general, de alli que se propone concentrarse en este género literario a lo largo de todo el afio. Como se seffala en los Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 5: “En las novelas (...) el lector, entonces, debe sostener la atencién e ir guardando en su memoria detalles para poder ‘tejer’ coherentemente la relacién causal y temporal de las acciones y Jos espacios donde estas se despliegan; y detenerse en las descripciones de los personajes, en las motivaciones que los llevan a actuar de determinada manera, etc. Brindarles la oportunidad de abordar estas narraciones mas complejas y encadenadas es invitarlos a una experiencia de lectura desafiante, que contribuya ampliamente con su formacién de lectores” (p.122)PARA LEER CON TODO DESARROLLO DE LA TAREA La seleccion de la novela Es muy importante que, antes de definir la novela que les leeré a los chicos en voz alta, el docente Se interrogue acerca de sus propias experiencias como lector de novelas en general, y de novelas para nifios y jévenes en particular. Se trata de rememorar titulos para buscarlos entre los estantes de la biblioteca, o recordar autores, colecciones, ‘géneros (policial, de terror, de aventuras, realista, etc.) para leer varias novelas antes de decidir cuél va a compartir con sus alunos. Es imprescindible que la novela clegida sea disfrutada por el docente, que es quien la va‘a leer; es por eso que alentamos a no obligarnos a leerles una que-no nos convenza. ‘También es fundamental tomar en consideracién las _preferencias de los alumnos, por Jo que seria importante hacer una ronda en que los chicos comenten si ya leyeron alguna novela y cual (en la escuela o fuera de ella), qué tipos de peliculas les gustan (porque esto nos da pistas sobre sus historias favoritas y los géneros literarios 0 tipos de personajes que més les interesan), y también no privarse de mencionar aquello que francamente no les gusté. En relacidn con Ja novela en si, proponemos tener en cuenta dos cuestiones. Por un lado, tas tareas de esta Politica Nacional de Intensificacién de la Ensefianza, de la Lectura deberfan, en lo posible; estar integradas al plan de trabajo del afio. En este sentido, sugerimos revisar la planificacién anual para ver cudles son los_géncros literarios 0 los recorridos lectores previstos, y escoger una novela que dé continuidad a aquello que se ha planificado (por ejemplo, si se planificé leer cuentos policiales 0 de terror, escoger una novela que vaya en sintonfa con esos géneros). Esta integracién también’ puede ser pensada como complementariedad: si en la planificacién anual se decidié abordar siete cuentos policiales extensos, la novela no sera de ese género, de manera de poder abrir un género narrativo diferente. Lo importante es que el docente ‘tenga en cuenta que no sé trata de una lectura’aislada, sino que va en sintonia (por continuidad o por contraste) con su plan de trabajo previo en relacién con la lectura de literatura de su grupo. Por otro lado, si es la primera experiencia de lectura de una novela por parte del docente (para el maestro mismo, para los chicos...), es preferible escoger una que no sea demasiado extensa, pero que cumpla con todas las caracteristicas prototipicas de las novelas destinadas a chicos (divisién en capitulos, presencia de varios conffictos, un nimero interesante de personajes, un conjunto de escenarios distintos en donde suceden los hechos, etc.). Alternativas para la eleccién ‘Muchas veces somos los docentes quienes elegimos la novela que vamos a leer para 0 con nuestros alumnos. ¥ esto esté muy bien: asumimos con claridad la responsabilidad de la eleccién porque ya tenemos experiencia leyendo novelas para nosotros mismos y para los chicos; tenemos una novela que ya sabemos que es un camino seguro para los alumnos de 6° grado y de la escuela en que trabajamos; sabemos que les va a gustar, que Jes va d hacer pensar cosas nuevas, que les va a presentar un mundo interesante.