Hbec4203 BM Oum Notes

Fakulti Pendidikan dan Bahasa
HBEC4203
Penilaian dalam Pendidikan
Awal Kanak-kanak
Copyright © Open University Malaysia (OUM)

HBEC4203
PENILAIAN DALAM
PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK
Dr Olubiyi Adeniyi Adewale

Pengarah Projek: Prof Dato’ Dr Mansor Fadzil
Prof Madya Dr Chung Han Tek
Open University Malaysia
Penulis Modul: Dr Olubiyi Adeniyi Adewale

National Open University of Nigeria
Penyederhana: Dr Azhar Md Adnan

Penterjemah: Yasmina Mohd Yusop
Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, Disember 2014

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), Disember 2014, HBEC4203
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).
Copyright © Open
Copyright University Malaysia
Open University Malaysia (OUM)
(OUM)
Isi Kandungan
Panduan Kursus ix-xiv
Topik 1 Penilaian Peringkat Awal Kanak-kanak 1

1.1 Apakah Definisi Penilaian Pendidikan Awal Kanak-kanak? 2
1.1.1 Peringkat Awal Kanak-kanak 2
1.1.2 Penilaian 3
1.2 Tujuan Penilaian 4
1.2.1 Sokongan dan Bimbingan Pembelajaran dan
Perkembangan Kanak-kanak 4
1.2.2 Bimbingan Perancangan dan Sistem Membuat
Keputusan 7
1.2.3 Pengenalpastian Kehendak Istimewa 7
1.2.4 Pengiraan dan Akauntabiliti 10
Rumusan 11
Kata Kunci 11
Rujukan 12
Topik 2 Hasil dan Penilaian Tahap Kanak-kanak 15

2.1 Ujian Saranan Kanak-kanak Kecil 16
2.1.1 Ujian Saranan untuk Bayi dan Kanak-kanak
Bertatih 16
2.1.2 Fungsi Penilaian Bayi/Kanak-kanak Bertatih 17
2.1.3 Cabaran dalam Ujian Saranan Efektif bagi Bayi 17
2.1.4 Ancaman Perkembangan Normatif 18
2.1.5 Penilaian Perkembangan 23
2.2 Menilai Pembelajaran dan Perkembangan 24
2.2.1 Kebaikan Fizikal dan Perkembangan Motor 24
2.2.2 Perkembangan Sosial dan Emosi 25
2.2.3 Cara Pembelajaran 27
2.2.4 Bahasa dan Kefahaman 28
2.2.5 Kebolehan Kognitif 30
Rumusan 31
Kata Kunci 32
Rujukan 32

iv X ISI KANDUNGAN
Topik 3 Peranan Penilaian dan Ujian Formal 34

3.1 Alatan Ujian dan Penilaian Formal 35
3.2 Ciri-ciri dan Penggunaan Keputusan Ujian Standard 37
3.2.1 Ciri-ciri Keputusan Ujian Standard 38
3.2.2 Penggunaan Keputusan Ujian Standard 43
3.3 Kebaikan dan Keburukan Ujian Standard 45
3.3.1 Kebaikan Ujian Standard 45
3.3.2 Keburukan Ujian Standard 46
Rumusan 48
Kata Kunci 48
Rujukan 49
Topik 4 Peranan Penilaian dan Ujian Tidak Formal dalam Pendidikan

Awal Kanak-kanak 51
4.1 Kebaikan Menggunakan Penilaian dan Ujian Tidak Formal 53
4.2 Keburukan Penilaian Tidak Formal 56
4.3 Cara Penilaian Tidak Formal 58
Rumusan 59
Kata Kunci 60
Rujukan 60
Topik 5 Penilaian Bilik Darjah 62

5.1 Pemerhatian sebagai Cara Utama untuk Penilaian
Kanak-kanak 63
5.1.1 Kesahihan Pemerhatian Guru 64
5.1.2 Strategi untuk Prosedur Pemerhatian 66
5.2 Tujuan Pemerhatian 67
5.3 Jenis Pemerhatian 69
5.3.1 Rekod Anekdot 70
5.3.2 Rekod Berterusan 73
5.3.3 Rekod Spesimen 75
5.3.4 Sampel Masa 75
5.3.5 Sampel Peristiwa 77
Rumusan 78
Kata Kunci 78
Rujukan 78

ISI KANDUNGAN W v
Topik 6 Penilaian Bilik Darjah II 80

6.1 Senarai Semak 80
6.1.1 Tujuan Senarai Semak 81
6.1.2 Kebaikan Senarai Semak 82
6.1.3 Keburukan Senarai Semak 83
6.1.4 Langkah Mereka Bentuk Senarai 84
6.2 Skala Kedudukan 86
6.2.1 Jenis Skala Kedudukan 86
6.2.2 Kebaikan Skala Kedudukan 88
6.2.3 Keburukan Skala Kedudukan 89
6.3 Rubrik 91
6.3.1 Jenis Rubrik 92
6.3.2 Kebaikan Menggunakan Rubrik 94
6.3.3 Keburukan Menggunakan Rubrik 95
Rumusan 97
Kata Kunci 97
Rujukan 97
Topik 7 Penilaian Menggunakan Strategi Berlandaskan Prestasi 99

7.1 Penilaian Berlandaskan Prestasi 100
7.1.1 Jenis Penilaian Berlandaskan Prestasi 100
7.1.2 Kelebihan Penilaian Berlandaskan Prestasi 103
7.1.3 Kelemahan Penilaian Berlandaskan Prestasi 104
7.2 Penilaian Berlandaskan Kurikulum 105
7.2.1 Kepentingan Penilaian Berlandaskan Kurikulum 106
7.2.2 Kelebihan Penilaian Berlandaskan Kurikulum 107
7.3 Penilaian Berlandaskan Asas Bermain 108
7.3.1 Jenis Penilaian Berlandaskan Asas Bermain 109
7.4 Penilaian Projek 113
Rumusan 113
Kata Kunci 113
Rujukan 114
Topik 8 Penilaian Portfolio 116

8.1 Tujuan Penilaian Portfolio 117
8.2 Jenis Portfolio 118
8.3 Menganalisis Penilaian Portfolio 120
8.4 Membina Portfolio Berkualiti 122
Rumusan 124
Kata Kunci 124
Rujukan 125

vi X ISI KANDUNGAN
Topik 9 Penilaian dan Ujian Kanak-kanak Berkeperluan Khas 127

9.1 Memahami Penilaian dan Ujian Kanak-kanak
Berkeperluan Khas 129
9.1.1 Menggunakan Penilaian untuk Merancang
Kurikulum dan Pengajaran untuk Kanak-kanak
Berkeperluan Khas 133
9.2 Kanak-kanak yang Mempunyai Perbezaan Latar
Belakang dan Linguistik 135
9.2.1 Prosedur Penilaian untuk Kanak-kanak dengan
Perbezaan Latar Belakang dan Linguistik 136
9.2.2 Cara Penilaian untuk Kanak-kanak dengan
Perbezaan Latar Belakang dan Linguistik yang
Bukan Berat Sebelah 138
Rumusan 139
Kata Kunci 140
Rujukan 140
Topik 10 Kerjasama dan Komunikasi dengan Ibu Bapa 141

10.1 Mengenal Pasti Pemerhatian dan Data Penilaian 142
10.1.1 Cara Mentafsirkan Data Penilaian 142
10.2 Perancangan untuk Perjumpaan Ibu Bapa 144
10.2.1 Tujuan Perjumpaan Ibu Bapa 144
10.2.2 Jenis Perjumpaan Ibu Bapa 145
10.2.3 Perancangan Perjumpaan Ibu Bapa 146
10.3 Komunikasi Bersama Ibu Bapa tentang Kemajuan
Anak-anak 147
10.4 Perjumpaan Ibu Bapa 149
Rumusan 150
Kata Kunci 151
Rujukan 151

PANDUAN KURSUS

PANDUAN KURSUS W ix
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus dengan berhati-hati dari awal hingga
akhir. Ia menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan
membantu anda memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah
tempoh masa untuk anda habiskan bagi melengkapkan kursus ini dengan
sepenuhnya. Sentiasalah rujuk Panduan Kursus secara berterusan semasa anda
membaca kandungan kursus kerana ia dapat membantu dalam menjelaskan
komponen pembelajaran penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
HBEC4203 Penilaian dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak ialah salah satu
kursus yang ditawarkan oleh Fakulti Pendidikan dan Bahasa di Open University
Malaysia (OUM). Kursus ini melibatkan 3 jam kredit dan harus dijalankan dalam
tempoh masa 8 hingga 15 minggu.
KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program Sarjana
Pendidikan Awal Kanak-kanak dengan Kepujian. Modul ini bertujuan untuk
membentuk kepentingan atas penilaian dalam pendidikan awal. Modul ini harus
mempunyai dasar yang kukuh untuk guru mereka dan berlatih cara penilaian
dalam program pendidikan awal kanak-kanak.
Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan

pembelajaran kendiri dan mampu mengoptimumkan kaedah pembelajaran dan
persekitaran yang sedia ada. Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan
anda maklum dengan bahan kursus, kelayakan kursus dan bagaimana kursus
tersebut dikendalikan.
PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Berdasarkan piawaian OUM, pelajar perlu memperuntukkan 40 jam pembelajaran
bagi setiap jam kredit. Selaras dengan piawaian ini, kursus yang bernilai 3 jam
kredit memerlukan masa selama 120 jam pembelajaran. Anggaran masa
pembelajaran adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

x X PANDUAN KURSUS
Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran
Jam
Aktiviti Pembelajaran
Pembelajaran
Mengambil bahagian dalam perbincangan awal dan memahami 3
secara ringkas kandungan kursus
Memahami modul 60
Menghadiri 3 hingga 5 sesi tutorial 10
Penyertaan dalam talian 12
Ulang kaji 15
Menyiapkan tugasan, Ujian dan Peperiksaan 20
JUMLAH MASA PEMBELAJARAN 120
OBJEKTIF KURSUS
Setelah mengikuti kursus ini, anda seharusnya dapat:
1. Menganalisis peranan ujian dalam pendidikan awal kanak-kanak di dalam

kelas dan mencipta dan sekali gus mempraktikkan program yang efektif;
2. Mengenal pasti isi penting dalam pendidikan awal kanak-kanak dan terma
yang digunakan;
3. Menghuraikan fungsi dan kitaran pemerhatian dan ujian yang berlaku

dalam persekitaran (setting) pendidikan awal kanak-kanak;
4. Mereka bentuk strategi persendirian untuk mengumpul maklumat dan

menyimpan rekod dalam persekitaran pendidikan awal kanak-kanak yang
spesifik;
5. Mencipta format untuk menyimpan dokumen, mengongsi maklumat,

memberi maklumat dan merancang untuk perjumpaan (conference) ibu
bapa; dan
6. Menerangkan keputusan ujian sains yang didapati dalam peranan

pemboleh ubah sebagai proses psikomotor.

PANDUAN KURSUS W xi
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini terbahagi kepada 10 topik. Sinopsis untuk setiap topik dinyatakan
seperti yang berikut:
Topik 1 memulakan perbincangan ke atas definisi ujian dan penilaian, prinsipal

am untuk hala tuju ujian dan penilaian dan juga tujuan ujian dan penilaian
dalam peringkat awal kanak-kanak.
Topik 2 meneruskan dengan definisi alternatif ujian, memperkenalkan ciri-ciri

perkembangan berserta ciri-ciri situasi pembelajaran yang bersesuaian dengan
perkembangan.
Topik 3 meneroka model ujian dan penilaian yang formal, alat, ciri-ciri dan
penggunaan keputusan ujian yang selari dan seterusnya membincangkan
kebaikan dan keburukan penilaian selari.
Topik 4 juga meneroka model ujian dan penilaian yang tidak formal dalam
pendidikan awal kanak-kanak serta membincangkan kebaikan dan keburukan
dalam menggunakan ujian dan penilaian yang tidak formal dan seterusnya
membincangkan juga cara penggunaan ujian yang tidak formal.
Topik 5 membincangkan penelitian sebagai cara utama untuk ujian ke atas

kanak-kanak, tujuan dan cara penelitian untuk ujian bilik darjah.
Topik 6 seterusnya membincangkan senarai, kedudukan skala dan rubrik.
Topik 7 meluaskan pengetahuan dengan strategi ujian yang berbentuk

pelaksanaan kendiri yang mengandungi ujian kurikulum, ujian permainan dan
ujian projek dan seterusnya meneroka strategi melaksanakan program
pertunjukan kendiri.
Topik 8 membincangkan tujuan untuk ujian portfolio, jenis portfolio, analisis

ujian portfolio dan akhirnya menunjukkan cara membuat portfolio yang
berkualiti.
Topik 9 memperkenalkan ujian dan penilaian terhadap kanak-kanak istimewa. Ia

bermula dengan pemahaman ujian dan penilaian untuk kanak-kanak istimewa
dan seterusnya untuk kanak-kanak yang berlainan bangsa dan mempunyai
pelajaran bahasa yang berbeza.

xii X PANDUAN KURSUS
Topik 10 membincangkan perhubungan antara kumpulan pendidik awal kanak-

kanak dan komunikasi dengan ibu bapa. Perbincangan memfokuskan untuk
memahami pemerhatian dan maklumat ujian. Perancangan untuk perjumpaan
ibu bapa harus mempunyai komunikasi bersama ibu bapa tentang
perkembangan anak dan akhirnya mengenai perjumpaan ibu bapa itu.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting sekiranya anda mengambil
tahu susun atur teks modul. Memahami susun atur teks akan membantu anda
untuk merencana pembelajaran kursus supaya lebih objektif dan berkesan.
Umumnya, susun atur teks bagi setiap topik adalah seperti yang berikut:
Hasil Pembelajaran: Ia merupakan apa yang anda harus dapat lakukan atau
capai setelah selesai membaca sesuatu topik. Setelah selesai membaca setiap
topik, anda digalakkan merujuk kepada senarai hasil pembelajaran berkenaan
untuk memastikan sama ada anda dapat atau tidak mencapainya. Amalan
seperti ini akan dapat mengukur dan mempertingkatkan penguasaan kandungan
sesuatu topik.
Semak Kendiri: Soalan diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik. Soalan ini
menguji kefahaman tentang maklumat yang anda telah baca. Jawapan untuk
soalan ini biasanya terdapat dalam perenggan yang sebelumnya. Anda
digalakkan menjawab soalan Semak Kendiri ini untuk menguji dan memastikan
sama ada anda telah memahami kandungan sesuatu topik dan seterusnya
menyediakan anda untuk menghadapi ujian dan peperiksaan kelak. Kebanyakan
jawapan kepada soalan yang ditanya terdapat dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Aktiviti juga diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik untuk
menggalakkan anda mengaplikasikan konsep dan prinsip yang anda telah
pelajari kepada situasi sebenar. Aktiviti ini juga memperluaskan kefahaman
kandungan yang dipelajari dengan menggalakkan anda melakukan sesuatu
seperti berfikir secara mendalam, memberi pendapat, berbincang bersama rakan
dalam kelas, merujuk kepada laman web, membaca artikel jurnal dan
seumpamanya.
Rumusan: Pada akhir topik, isi penting topik tersebut disenaraikan. Komponen
ini membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula keseluruhan topik.
Anda haruslah memastikan bahawa anda memahami setiap pernyataan yang
disenaraikan. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.

PANDUAN KURSUS xiii
Kata Kunci: Pada akhir topik, disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting
yang digunakan dalam topik berkenaan. Anda mesti dapat menjelaskan setiap
perkataan dan frasa ini. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Rujukan: Rujukan merupakan bahagian yang senarai buku teks, jurnal, artikel,
kandungan elektronik atau sumber yang boleh ditemui yang berkaitan dan
berguna dalam melalui modul atau kursus. Senarai ini boleh dilihat dalam
beberapa bahagian seperti dalam Panduan Kursus (pada bahagian Rujukan),
pada akhir setiap topik atau akhir modul. Anda digalakkan membaca bahagian
yang berkaitan dalam senarai rujukan tersebut untuk mendapatkan maklumat
lanjut dan memperkukuhkan kefahaman anda.
PENGETAHUAN ASAS
Tiada pengetahuan asas diperlukan.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE.
RUJUKAN
Billman, J., & Sherman, J. (1996). Observation and participation in early childhood
settings: A practicum guide (2nd ed., 2003). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in

early childhood programs (rev. ed.). Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children.
Dominic F. Gullo (2005). Understanding assessment and evaluation in early

childhood education (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press.
Lidz, S. Carol (2003). Early childhood assessment. New Jersey, NJ: John Wiley
and Sons.
Wortham, S. C. (2008). Assessment in early childhood education (5th ed). Ohio,

OH: Pearson.
Wright, R. J. (2010). Multifaceted assessment for early childhood education .

Thousand Oaks, CA: Sage.
Copyright © Open
Copyright Open University
University Malaysia
Malaysia (OUM)
(OUM)
xiv X PANDUAN KURSUS
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI DR ABDULLAH

SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan dalam
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini, yang
boleh dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada 30
pangkalan data yang meliputi jurnal, tesis dan buku dalam format elektronik
serta banyak lagi. Contoh pangkalan data yang ada adalah EBSCOhost,
ProQuest, SpringerLink, Books24x7, InfoSci Books, Emerald Management Plus
dan Ebrary Electronic Books. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk
menggunakan sepenuhnya sumber yang terdapat di perpustakaan ini.

Topik X Penilaian
1 Peringkat
Awal
Kanak-kanak
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Mengenal pasti penilaian awal kanak-kanak;
2. Membincangkan tentang penilaian peringkat awal kanak-kanak; dan
3. Membincangkan kriteria penilaian pengawasan.
X PENGENALAN
Sesiapa yang melihat bangunan
yang runtuh ini (rujuk Rajah
1.1) akan menggelengkan
kepala ke atas kerugian yang
dilalui oleh pemilik disebabkan
kesalahan membina asas
bangunan. Maka ini harus
dijadikan sebagai pengajaran
untuk membina asas yang
kukuh! Pendidikan awal kanak-
kanak telah dikategorikan
sebagai asas pendidikan dalam
Rajah 1.1: Bangunan runtuh
pendidikan dan ilmu sosial
kanak-kanak. Oleh yang demikian, kita harus memberi keutamaan kepada isu
penilaian dalam pendidikan awal kanak-kanak supaya tiada kesalahan yang
berlaku pada asasnya dan tidak memberi sebarang perkara impak negatif

2 X TOPIK 1 PENILAIAN PERINGKAT AWAL KANAK-KANAK
terhadap keluarga, masyarakat dan negara kita. Oleh itu, perkara ini harus
ditanamkan dalam minda anda dan kami mengalu-alukan anda ke kursus ini,
iaitu Penilaian Pendidikan Awal Kanak-kanak dan saya percaya anda akan
berusaha sedaya upaya untuk mempelajari kursus ini supaya negara dibina
dengan asas yang kukuh.
AKTIVITI 1.1
Kenapakah anda menanggap pendidikan awal kanak-kanak sebagai asas

untuk masa depan dan peningkatan kanak-kanak kita?
1.1 APAKAH DEFINISI PENILAIAN

PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK?
Apakah terma Penilaian Pendidikan Awal Kanak-kanak dan bagaimanakah ia
berbeza dengan penilaian di sekolah? Mari kita selidik secara berasingan.
1.1.1 Pendidikan Awal Kanak-kanak

Pendidikan awal kanak-kanak di Wikipedia bermaksud peringkat selepas
peringkat bayi. Ia bermula daripada kanak-kanak bertatih (toddlerhood) dan
berakhir pada umur tujuh hingga lapan tahun. Ia penting untuk mengetahui
bahawa kanak-kanak dijangka bertatih sejak dari usia satu hingga tiga tahun
(Barker, 2001; Leiberman, 1993). Pada masa yang sama, Slentz (2008) menyatakan
kebanyakan orang bersetuju bahawa peringkat awal kanak-kanak bermula
daripada peringkat bayi hingga kanak-kanak berumur lapan tahun. Peringkat ini
sangat penting kerana ia unik. Shepard, Kagan dan Wurtz (1998) menerangkan
peringkat ini seperti yang berikut:
„...ia merupakan peringkat di mana kadar perkembangan motor, fizikal dan

perkembangan bahasa kanak-kanak melebihi peringkat yang lain.
Tumbesaran adalah cepat, berepisod dan sangat terpengaruh dengan
sokongan persekitaran, iaitu ibu bapa yang penyayang, jagaan yang berkualiti
dan berada dalam persekitaran (setting) pembelajaran.‰
Shepard, Kagan & Wurtz (1998)

TOPIK 1 PENILAIAN PERINGKAT AWAL KANAK-KANAK W 3
1.1.2 Penilaian
Memahami penilaian adalah sangat penting kerana ia ialah satu perkataan yang
mempunyai banyak maksud. Contohnya, penilaian boleh juga bermaksud ujian
yang tidak bersesuaian dengan sesetengah konsep. Snow dan van Hemel (2008)
mengaitkan pengetahuan mereka dengan McAfee, Leong dan Bodrova (2004)
yang menerangkan penilaian sebagai maklumat daripada pelbagai indikator dan
rujukan daripada bukti yang diaturkan dan diterangkan dan seterusnya menilai
untuk membuat penilaian.
Apabila maksud penilaian dikaitkan dengan pendidikanawal kanak-kanak,

definisinya menjadi lebih terang. Slentz (2008) menyatakan bahawa penilaian
pendidikanawal kanak-kanak membabitkan proses mengumpul maklumat
mengenai kanak-kanak dengan tujuan untuk memahami dan menyokong
pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak. Oleh itu, McAfee, Leong dan
Bodrova (2004) menerangkan penilaian pendidikan awal kanak-kanak sebagai
proses mengumpul maklumat daripada beberapa bukti, mengatur dan
memahami maklumat tersebut. Definisi ini paling diterima kerana ia boleh
wujud dalam berbagai bentuk dan dirujuk secara meluas (Pelligrini, 1998; Lally
dan Hurst, 1992).
„... penilaian peringkat awal kanak-kanak sebagai proses mengumpul

maklumat daripada beberapa bukti, mengatur dan memahami maklumat
tersebut.‰
McAfee, Leong & Bodrova (2004)
SEMAK KENDIRI 1.1
1. Apakah julat perbezaan umur di peringkat awal kanak-kanak?

2. Cuba berikan satu definisi penilaian peringkat awal kanak-kanak.

1.2 TUJUAN PENILAIAN

Tujuan penilaian perlu ditentukan sebelum penilaian dapat dilakukan. Tujuan
penilaian perlu menentukan domain yang perlu dinilai, prosedur penugasan
yang boleh digunakan dan cara mentafsir serta penggunaan maklumat tersebut.
(Snow & Van Hemel, 2008). Tujuan penilaian boleh dibahagikan kepada empat
kategori, iaitu:
(a) Sokongan dan bimbingan pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak;

(b) Bimbingan perancangan dan membuat keputusan;
(c) Mengenal pasti kanak-kanak yang bermasalah; dan
(d) Penilaian dan akauntabiliti.
1.2.1 Sokongan dan Bimbingan Pembelajaran dan

Perkembangan Kanak-kanak
Penilaian awal kanak-kanak sememangnya mempunyai keupayaan dan potensi
dalam sokongan dan bimbingan pembelajaran dan perkembanagan kanak-kanak
(Dunphy, 2008). Slentz (2008) juga menyatakan tujuan utama dalam semua
penilaian kanak-kanak adalah untuk menyokong tumbesaran, pembelajaran dan
perkembangan kanak-kanak. Potensi ini juga dilihat oleh Drummond (1993):
„Kita menggunakan penilaian untuk membentuk dan memperkayakan

kurikulum, interaksi dan peruntukan secara keseluruhan. Penilaian juga boleh
digunakan sebagai satu cara untuk menentukan pelajaran kanak-kanak
seterusnya,supaya sokongan dapat diberikan kepada kanak-kanak untuk
melanjutkan pembelajaran mereka.‰
Drummond (1993)
Slentz (2008) menyatakan penilaian ialah bimbingan pembelajaran dan

peningkatan sebagai proses pemberitahuan ibu bapa, penjaga, personel kelas dan
pakar mengenai ilmu kanak-kanak yang diketahui dan tidak diketahui; ilmu
seterusnya yang harus dipelajari; dan kelajuan pembelajaran mereka.
Penilaian untuk panduan pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak telah

dikategorikan kepada tiga, iaitu penilaian daripada pembelajaran dan
perkembangan kanak-kanak; penilaian untuk pembelajaran dan perkembangan
kanak-kanak; penilaian sebagai pembelajaran (Flottman, Stewart & Tayler, 2011).
Semua kategori ini mempunyai matlamat tertentu untuk dicapai. Ia penting
untuk membincangkan ketiga-tiga kategori ini dengan teliti.

(a) Penilaian daripada Pembelajaran dan Perkembangan Kanak-kanak

Kategori ini telah ditafsirkan sebagai penilaian yang biasa dan didefinisikan
sebagai penilaian yang diambil daripada pembelajaran kanak-kanak pada
sesuatu tahap yang ia membantu penilaian itu dari awal lagi (Taras, 2005).
Earl (2003) menyatakan bahawa terdapat dua jenis penilaian ini, iaitu skala
besar yang kanak-kanak akan dinilai dengan menggunakan set penilaian
tertentu dan skala kecil yang persekitaran kanak-kanak digunakan dan
laporan disediakan mengenai kanak-kanak dan keluarga mereka. Contoh
kedua-dua organisasi ialah National Assessment Programme-Literacy and
Numeracy (NAPLAN) dan Australian Early Development Index.
(b) Penilaian untuk Pembelajaran dan Peningkatan
Earl (2003) menyatakan penilaian untuk pembelajaran dan perkembangan
kanak-kanak ialah penilaian formatif yang keputusan dibuat untuk
memberitahu tahap pembelajaran seterusnya. Stewart, Flottman dan Tayler
(2011) menyifatkan penilaian untuk perkembangan kanak-kanak sebagai
satu perancanganprogram yang memberitahu keputusan setiap kanak-
kanak maka ia perlu dibuat secara berterusan dan individu. Maklumat
yang dikumpulkan akan digunakan oleh pakar bersama maklumat lain
untuk membantu membuat keputusan muktamad Prosesnya dihuraikan
„Dalam proses penilaian formatif, pakar-pakar dalam bidang pendidikan

awal kanak-kanak mengumpulkan kesemua bukti pembelajaran dan
perkembangan kanak-kanak berdasarkan kepada apa yang kanak-kanak
menulis, melukis, membuat, bercakap dan bertindak. Mereka
menganalisis semua bukti ini dan membuat inferens berdasarkan
pengetahuan tentang teori perkembangan kanak-kanak, latar belakang
sosial dan budaya kanak-kanak serta pengetahuan tentang lima Hasil
Pembelajaran dan Perkembangan dalam kurikulum.‰
Stewart, Flottman & Tayler (2011)
Pencarian atau inferens selalunya dibincangkan bersama kanak-kanak dan

keluarga mereka dan perkhidmatan pakar bidang akan dijemput jika perlu.
Maklumat itu, Hattie (2009) kemudiannya digunakan oleh pakar untuk
mereka program yang efektif bagi kanak-kanak yang responsif.
(c) Penilaian sebagai Pembelajaran

Penilaian ini berlaku apabila kanak-kanak sendiri terbabit dalam proses
penilaian tersebut (Stewart, Flottman dan Tayler, 2011). Kanak-kanak ini
berpeluang untuk melihat pembelajaran mereka sendiri dan boleh
menggunakan hasil penilaian untuk pemahaman mereka (Earl, 2003).
Kebanyakan pakar bersetuju penilaian ini sangat berguna sebagai bukti
pembelajaran kanak-kanak yang ia boleh menunjukkan secara grafik

kepada kanak-kanak (Carr, 2011). Pembabitan kanak-kanak boleh
menggalakkan keberkesanan diri kerana mereka melihat keputusan usaha
pembelajaran mereka (Uszynska-Jarmoc, 2007). Kozulin dan Falik (1995)
menyatakan penilaian sebagai pembelajaran menjadikan penilaian ini
dinamik atau komunikasi secara dua hala di mana pakar-pakar dan kanak-
kanak dapat belajar, menganalisis dan menyesuaikan diri.
AKTIVITI 1.2
1. Mari kita melayari Internet, buat bacaan lanjutan dan bezakan yang
berikut:
(a) Penilaian daripada pembelajaran dan peningkatan.
(b) Penilaian untuk pembelajaran dan peningkatan.
(c) Penilaian sebagai pembelajaran.
2. Bincangkan fungsi untuk setiap domain teknologi pengajaran.
Fungsi Penilaian untuk Sokongan dan Bimbingan Pembelajaran dan Peningkatan

Apabila penilaian dibuat untuk arahan pemantauan dan bimbingan, ia boleh
digunakan untuk tujuan berikut seperti yang dikenal pasti oleh Slentz (2008):
(a) Modifikasi Kurikulum dan Pengajaran

Seperti dibincangkan tadi, penilaian untuk sokongan dan bimbingan
pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak secara individu boleh
digunakan oleh pakar untuk semakan kurikulum dan juga untuk guru
mengubah arahan mereka supaya kanak-kanak boleh belajar dengan lebih
lagi. Menurut Slentz (2008), data tumbesaran kanak-kanak dan hasil
pembelajaran dapat memberikan maklumat yang terbaik untuk
penambahbaikkan pengajaran secara berterusan, ini membolehkan guru-
guru untuk menyemak semula kurikulum dan mengubahsuai cara
pengajaran mengikut respons kadar pembelajaran kanak-kanak dan
keperluan sokongan kepada respons kanak-kanak terhadap pelajaran dan
bimbingan mereka.
(b) Informasi Terkini yang Relevan kepada Pihak Berkepentingan

Pihak berkepentingan di sini ialah kanak-kanak, ibu bapa, guru, pakar dan
kerajaan (di mana-mana peringkat). Maklumat yang dikumpulkan untuk
tujuan penilaian ini boleh digunakan serta-merta oleh pihak ini. Slentz
(2008) mengatakan bahawa data dari kelas boleh membantu ibu bapa
untuk memahami peningkatan anak-anak mereka dari semasa ke semasa

dalam konteks program kurikulum. Seperti yang disebut sebelum ini,

apabila kanak-kanak itu terlibat dengan penilaian ini, ia akan membantu
untuk meningkatkan kebolehan kanak-kanak tersebut. Bagi pakar, data-
data akan diproses untuk semakan kurikulum dan guru akan
menggunakan maklumat yang sama untuk mengubah pelajaran.
SEMAK KENDIRI 1.2
1. Senaraikan tiga kategori penilaian untuk menyokong dan

membimbing perkembangan dan pembelajaran kanak-kanak.
2. Apakah fungsi penilaian sokongan dan bimbingan pembelajaran
dan perkembangan kanak-kanak?
1.2.2 Bimbingan Perancangan dan Sistem Membuat

Keputusan
Pengunaan maklumat penilaian secara berterusan untuk penambahbaikkan
pengajaran adalah tujuan utama penilaian awal kanak-kanak dan harus menjadi
satu komponen bagi program awal kanak-kanak yang berkualiti tinggi (Snow &
van Hemel, 2008). Keputusan penilaian boleh digunakan untuk membimbing
perancangan pelajaran dan pelbagai keputusan yang dibuat dalam proses ini.
Berdasarkan McAfee, Leong dan Bodrova (2004), perancangan dan keputusan
yang harus dibuat ialah buku yang ingin digunakan; aktiviti, pengalaman dan
bahan yang akan disediakan serta arahan strategi yang akan digunakan.
Penggunaan maklumat penilaian secara berterusan untuk penambahbaikan
pengajaran adalah tujuan utama penilaian awal kanak-kanak dan harus menjadi
satu komponen bagi program awal kanak-kanak yang berkualiti tinggi (Snow &
van Hemel, 2008).
1.2.3 Pengenalpastian Kehendak Istimewa

Dalam bentuk penilaian ini, usaha dibuat untuk mengenal pasti dan mencari
kanak-kanak yang mempunyai risiko untuk perubahan. Pada masa yang sama,
ia juga dikenali sebagai penilaian diagnostik (Slentz, 2008; Snow & van Hemel,
2008). Wortham (2008) memberi imej yang grafik untuk penilaian diagnostik, ia
seperti bagaimana doktor melakukan pemeriksaan ke atas kanak-kanak untuk
mendapatkan diagnosis penyakit, sama seperti pakar psikologi, guru dan
dewasa yang lain yang bekerja bersama kanak-kanak. Mereka boleh membuat
penilaian yang formal dan tidak formal untuk mendiagnosis perkembangan
lewat ataupun mengenal pasti sebab kelemahan pembelajaran.

Oleh itu, apakah penilaian diagnostik? Slentz (2008) mendefinisikan penilaian

diagnostik sebagai:
„... prosedur komprehensif yang menangani soalan-soalan khusus tentang

perkembangan , pengetahuan dan kemahiran kanak-kanak. Ini adalah satu
proses yang sistematik dan teliti yang digunakan untuk mendiagnosis
masalah perkembangan dan akademik kanak-kanak. Jumlah maklumat yang
agak besar diperlukan untuk memahami dengan mendalam masalah yang
dihadapi oleh kanak-kanak ini...‰
Slentz (2008)
Turnock (2009) menghuraikan penilaian diagnostik sebagai memberi maklumat

tentang kekuatan dan kelemahan kanak-kanak dan menunjukkan apa sahaja
yang kanak-kanak boleh lakukan dan menghadapi kesusahan. Berdasarkan
kedua-dua definisi ini, kita boleh merumuskan bahawa penilaian diagnostik
adalah satu cara untuk menentukan masalah pembelajaran dan perkembangan
kanak-kanak supaya mereka boleh diasingkan untuk program intervensi yang
akan dapat menangani masalah mereka
Penilaian diagnostik bermula dengan saringan. McAfee, Leong dan Bodrova

(2004) memberi maksud saringan sebagai sesuatu yang singkat, tidak mahal dan
mempunyai prosedur yang standard untuk menilai jumlah kanak-kanak yang
besar yang perlu dikenalpasti untuk penilaian lanjutan. Shepard, Kagan dan
Wurtz (1998) juga bersetuju dengan di atas:
„Saringan ialah tahap pertama dalam proses pengenalpastian. Ia melibatkan

penilaian yang ringkas untuk menentukan keperluan rujukan untuk penilaian
yang lebih mendalam. Berdasarkan kepada masalah yang seadanya, kanak-
kanak akan dirujuk kepada pakar perubatan dan pakar pendidikan kanak-
kanak untuk penilaian lengkap. Bagi isu sakit mental dan masalah kognitif
lain, tahap kedua penilaian akan dirujuk sebagai penilaian perkembangan.‰
Shepard, Kagan & Wurtz (1998)
Kepentingan saringan bukan sahaja berdasarkan pengenalpastian kanak-kanak

tetapi juga untuk pengesanan awal seperti dalam Apendiks G yang menyatakan ia
dengan jelas bahawa kanak-kanak dengan kelewatan perkembangan yang
menerima pengesanan awal dan perkhidmatan intervensi memerlukan
perkhidmatan yang kurang intensif atau tidak memerlukan perkhidmatan setelah
dewasa.

Ciri-ciri Penilaian Saringan

Penilaian saringan melibatkan bilangan calon yang ramai yang perlu diperiksa
bersama-sama maka penilaian ini hanya mempunyai beberapa indikator yang
penting tentang perkembangan dan pembelajaran kanak-kanak.
Peralatan untuk pemeriksaan perkembangan komprehensif adalah norma-

dirujuk, di mana skor perkembangan dalam pelbagai domain (fizikal, sosial,
kognitif, dan komunikasi) boleh dibandingkan dengan kanak-kanak yang
seumur dengannya. Perlu diingat bahawa keputusan penilaian saringan hanya
boleh digunakan untuk mengumpulkan kanak-kanak kepada beberapa
kumpulan dan kategori yang bersepadan dengan skor mereka. Oleh itu kualiti
instrumen saringan bergantung kepada sejauh mana ia boleh mengisih kanak-
kanak (Slentz, 2008). Terdapat dua elemen yang menentukan kualiti instrumen
iaitu kekhususan dan kepekaan. Kepekaan adalah keupayaan penilaian saringan
untuk memilih kebolehan kanak-kanak yang berisiko. Manakala, kekhususan
ialah keupayaan penilaian saringan memilih kanak-kanak yang berisiko. Crais
(2011) menyatakan bahawa pengukuran kepekaan bermaksud bahawa kanak-
kanak yang mempunyai defisit dikawasan sasaran yang tepat akan dapat dikenal
pasti mempunyai defisit. Kekhususan pula bermakna bahawa kanak-kanak yang
tidak mempunyai defisit dikawasan yang telah tepat dikenalpasti sebagai tidak
mempunyai defisit.
Selepas ujian pemeriksaan dilaksanakan ke atas kanak-kanak berisiko, maka

penilaian diagnostik lanjutan akan ditentukan untuk perubahan atau pengajaran
yang kanak-kanak itu perlukan. Tahap ini akan bergantung pada Langkah 2
dalam 10 Cara-cara dalam Pendidikan Istimewa. Menurut Pusat Penyebaran
Kebangsaan Kanak-kanak Kelainan Upaya (National Dissemination Centre for
Children with Disabilities), caranya ialah:
(a) Menentukan kanak-kanak yang sememangnya memperoleh kurang upaya

untuk perkembangan;
(b) Menentukan perkembangan apa yang perlu dilaksanakan; dan
(c) Menentukan servis pendidikan istimewa yang bersesuaian dengan

keperluan.
„...keputusan pemeriksaan penilaian hanya boleh digunakan untuk

mengagihkan kanak-kanak ke beberapa kumpulan dan kategori berdasarkan
markah.‰
Slentz (2008)

1.2.4 Pengiraan dan Akauntabiliti

Downs dan Strand (2006) mengatakan bahawa penilaian paling penting dalam
pendidikan awal kanak-kanak ialah akauntabiliti. Mereka juga mengatakan
semenjak Akta Tiada Murid Tercicir (The No Child Left Behind Act) di Amerika
pada tahun 2002 dibubarkan, kebanyakan guru dan tadika mempunyai tekanan
untuk mendokumenkan keberkesanan cara mereka melalui penilaian seperti
Sistem Laporan Kebangsaan (National Reporting System). Snow dan van Hemel
(2008) telah mengenal pasti tiga jenis akauntabiliti, iaitu keberkesanan program,
impak program dan ketetapan sosial.
(a) Keberkesanan Program

Tujuan utama untuk memastikan program berakauntabiliti ialah apabila
kerajaan dapat memberi justifikasi terhadap pembelanjaan yang telah
dibuat ke atas program tersebut. Sekali lagi Snow dan van Hemel (2008)
membezakan antara memantau penilaian dan menilai keberkesanan
program walaupun keduanya menggunakan cara yang sama. Yang berikut
ialah jadual yang menunjukkan perbezaan diantara kedua cara ini.
Jadual 1.1: Perbezaan antara Pemantauan Penilaian dan Keberkesanan Program
Keberkesanan Program Pemantauan Penilaian
Ini berguna untuk pihak luaran Ini berguna untuk pihak dalaman untuk
yang membuat keputusan tentang menjalankan program dan bertanggungjawab
pendanaan, peningkatan atau untuk membuat keputusan tentang kurikulum
membubarkan program. dan pedagogi.
Ini berguna untuk menjadikan data Ini digunakan untuk mengumpul data
kanak-kanak sebagai sampel atau mengenai semua domain daripada semua
menggunakan matriks sebagai program kanak-kanak.
sampel untuk pelbagai kanak-
kanak.
Ia adalah penting untuk mengetahui bahawa akauntabiliti tahap program

bukan sahaja penilaian kanak-kanak tetapi juga lebih daripada itu kerana
ada banyak faktor lain yang harus diambil kira (Snow & van Hemel, 2008).
(b) Impak Program

Ini adalah menguatkuasakan kesan sesuatu program terhadap kanak-
kanak. Jika sesuatu program dibandingkan dengan program lain, maka
penilaian berlaku secara efektif. Oleh itu, ia akan menyebabkan kanak-
kanak dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu kumpulan eksperimen
(kumpulan yang akan terdedah kepada impak program yang dikira) dan

juga kumpulan kawalan (kumpulan yang terdedah dengan program yang

digunakan sebagai kontras).
(c) Ketetapan Sosial

Pearsall (1999) menyatakan ketetapan sebagai tanda rujukan untuk
perbandingan atau penilaian. Walaupun penulisan daripada organisasi
dan tadbir urus, de la Porte, Pochat dan Room (2001) memberitahu
ketetapan ialah bagaimana organisasi menggunakan ini sebagai alat untuk
menilai kecekapan objektif dan bagaimana mereka boleh menambah baik
kerja mereka. Dengan lebih tepat lagi, ketetapan menilai bagaimana
organisasi membandingkan diri dengan rakan sekerja.
Kita harus menukar ini kepada konsep penilaian pendidikan awal kanak-
kanak yang kanak-kanak di dalam negeri atau negara mereka harus
dibandingkan dengan kanak-kanak dari negeri atau negara lain. Kata kunci
ialah perbandingan dengan rakan. Contohnya, kanak-kanak yang berumur
tiga tahun di Nigeria boleh dibandingkan dengan kanak-kanak tiga tahun
di Amerika. Untuk ketetapan sosial yang efektif, profil daripada
perkembangan yang boleh digunakan untuk dibandingkan dengan data
lain pada masa akan datang (Snow & van Hemel, 2008).
SEMAK KENDIRI 1.3

1. Senaraikan tiga jenis penilaian dan akauntabiliti.
2. Apakah maksud ketetapan sosial?
• Penilaian awal kanak-kanak ialah proses mengumpul maklumat tentang

kanak-kanak daripada beberapa bukti, dan kemudiannya mengatur dan
mencari maksud maklumat.
• Tujuan penilaian terbahagi kepada empat, iaitu sokongan dan bimbingan

pembelajaran dan peningkatan; bimbingan perancangan dan melaksanakan
keputusan; mengenal pasti kanak-kanak yang bermasalah; dan penilaian
dan akauntabiliti.
• Penilaian untuk bimbingan dan peningkatan terbahagi kepada tiga;

penilaian dari pembelajaran dan peningkatan; penilaian untuk pembelajaran
dan peningkatan dan penilaian sebagai pembelajaran.

• Penilaian diagnostik dihuraikan seperti sebuah prosedur komprehensif yang

menyoalkan tentang perkembangan, ilmu dan bakat kanak-kanak kecil.
• Pemeriksaan ialah tahap pertama dalam penilaian diagnostik.
• Penilaian dan akauntabiliti dilakukan di atas tiga cara iaitu, keberkesanan

program, impak program dan ketetapan sosial.
Penilaian Peringkat awal kanak-kanak

Penilaian peringkat awal kanak-kanak Rujukan normal
Barker, Robin (2001). The mighty toddler: The essential guide to the toddler
years. Sydney, Australia: Pan Macmillan.
BUILD. (2005). Early childhood assessment for children from birth to age eight
(grade 3). Harrisburg, PA: PennsylvaniaÊs Departments of Education and
Public Welfare.
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood setting: Learning stories effective

early learning. London, England: Paul Rhapman.
Crais, E. R. (2011). Testing and beyond: Strategies and tools for evaluating and
assessing infants and toddlers. Language, Speech and Hearing Services in
Schools, 42, 341ă364.
de la Porte, C., & Pochet, P. (2001). Social benchmarking, policy-making and new
governance in the European Union. Journal of European Social Policy,
11(4), 291-307.
Downs, A., & Strand, P. S. (2006). Using assessment to improve the effectiveness
of early childhood education. Journal of Child and Family Studies, 15, 671ă
680.
Drummond, M. J. (1993). Assessing childrenÊs learning. London, England: David

Fulton.

Dunphy, E. (2008). Supporting early learning and development through

formative assessment. A reserach paper commissioned by the National
Council for Curriculum and Assessment, Dublin.
Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize

student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Flottman, R., Steward, L., & Tayler, C. (2011). Victorian early years learning and
development framework. Melbourne, Australia: Department of Education
and Early Childhood Development, The University of Melbourne.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating

to achievement. Abingdon, England: Routledge.
Kagan, S. L., & Scott-Little, C. (2004). Early learning standards: Changing the
parlance and practice of early childhood education. Phi Delta Kappan,
85(5), 388ă396.
Kozulin, A., & Falik, L. (1995). Dynamic cognitive assessment of the child.
Current Directions in Psychological Science, 4(1), 192ă196.
Lally, M., & Hurst, V. (1992). Assessment in nursery education: A review of

approaches. In G. Blenkin & A. V. Kelly (Eds.) Assessment in early
childhood education (pp. 46-68). London, England: Paul Chapman.
Leiberman, A. F. (1993). The emotional life of the toddler. Ney York, NY: The
Free Press.
McAfee, O., Leong, D. J., & Bodvora, E. (2004). Basics of assessments: A primer
for early childhood education. Washington, DC: National Association for
the Education of Young Children
Mihayara, J., & Meyers, C. (2008). Early learning and development standards in
east Asia and the Pacific: Experiences from eight countries. International
Journal of Early Childhood, 40(2), 17-31.
Pearsall, J. (1999). The concise oxford english dictionary (10th ed.). Oxford,
England: OUP.
Pellegrini, A. (1998). Play and the assessment of young children. In O. Saracho &
B. Spodek (Eds.). Multiple perspectives on play in early childhood (pp. 220-
239). New York, NY: State University of New York Press.

Shepard, L., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (Eds.) (1995). Principles and
recommendations for early childhood assessments. Washington, DC:
National Education Goals Panel.
Slentz, K. L. (2008). Assessment in early childhood. In A guide to assessment in

early childhood: Infancy to age eight. Washington, DC: Washington State
Office of Supritendent of Public Instruction.
Snow, C. E., & van Hemel, S. B. (Eds.) (2008). Early childhood assessment: Why,
what and how. Washington, DC: National Academies Press.
Strand, P. S., Cerna, S., & Skucy, J. (2007). Assessment and decision making in
early childhood education and intervention. Journal of Child and Family
Studies, 16, 209-218.
Taras, M. (2005). Assessment ŀsummative and formative some theoretical

reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478.
Turnock, K. (2009). ItÊs a shift in thinking, a shift in practice: Moving to a new

assessment framework in early childhood education. A thesis submitted in
partial fulfilment of the requirements for the Degree of Master of Teaching
and Learning in the University of Canterbury.
Uszynska-Jarmoc, (2007). Self-esteem and different forms of thinking in seven

and nine-year-olds. Early Child Development and Care, 177(4), 333-348.
Woodhead, M. (2006). Paper commissioned for the EFA Global Monitoring

Report 2007. UNESCO.
Wortham, S. C. (2008). Assessment in early childhood education. New Jersey, NJ:

Pearson.

Topik X Hasil dan
2 Penilaian
Tahap
Kanak-kanak
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti tahap umur bayi dan kanak-kanak bertatih (toddler);
2. Menyenaraikan fungsi penilaian bayi/kanak-kanak bertatih;
3. Membincangkan cabaran pemeriksaan bayi;
4. Membincangkan kekurangan yang dianggap gangguan ke atas
perkembangan normatif;
5. Menyenaraikan lima domain dalam penilaian pembelajaran dan
perkembangan; dan
6. Menaksir setiap lima domain dan menekankan kepentingannya.
X PENGENALAN
Dalam Topik 1, kita telah belajar tentang tujuan penilaian awal kanak-kanak dan
pelbagai kategori bagi jenis penilaian. Dalam Topik 2 ini, kita akan lebih
menumpukan kepada domain hasil dan penilaian. Walau bagaimanapun,
sebelum memulakan topik, kita harus memahami bahawa hasil mungkin akan
berubah berbanding umur kanak-kanak yang perlu diukur (Snow & van Hemel,
2008). Ia juga sama penting untuk mengetahui bahawa pemilihan domain atau
nilai adalah penting untuk mendapat tujuan dan untuk meneroka hasil dan nilai
untuk tujuan spesifik (Snow & van Hemel, 2008).

16 X TOPIK 2 HASIL DAN PENILAIAN TAHAP KANAK-KANAK
2.1 UJIAN SARANAN KANAK-KANAK KECIL

Terma Penilaian Peringkat Awal Kanak-kanak terbahagi kepada dua terma
penting, iaitu penilaian dan peringkat awal kanak-kanak. Maka, dua-dua terma
ini akan diselidik berasingan.
2.1.1 Ujian Saranan untuk Bayi dan Kanak-kanak

Bertatih
Siapakah bayi? Berdasarkan Wikipedia, perkataan
bayi (rujuk Rajah 2.1) berasal daripada perkataan
Latin infans yang bermaksud „tidak boleh bercakap‰.
Ia biasanya merujuk kepada bayi yang baru lahir.
Definisi digunakan untuk menghuraikan kanak-
kanak kecil yang berumur 1 hingga 12 bulan.
Peringkat kanak-kanak bertatih (rujuk Rajah 2.2) ialah
dari satu tahun hingga tiga tahun (Barker, 2001;
Leiberman, 1993). Maka, topik ini akan mengandungi
penilaian kanak-kanak daripada peringkat kelahiran
bayi hingga berusia tiga tahun. Rajah 2.1: Bayi
Sebelum ini, penilaian bayi hanya untuk tujuan

perubatan. Berdasarkan Snow dan van Hemel (2008),
bayi dinilai secara perkembangan fizikal dan
neuromotor. Namun dalam tempoh lima dekad ini,
perkembangan tingkah laku menjadi penilaian
penting dalam kehidupan bayi. Untuk menerangkan
senario ini, Snow dan van Hemel (2008) mengatakan:
Rajah 2.2: Kanak-kanak

bertatih
„Dalam tempoh setengah abad ini, perkembangan tingkah laku menjadi

penilaian penting dalam penilaian pediatrik dan pakar pediatrik selalunya
memberi inferens tentang tingkah laku, kognitif dan faktor psikologi dan
seterusnya memberi gambaran yang lebih komprehensif mengenai
tumbesaran dan perkembangan setiap kanak-kanak.‰
Snow & van Hemel (2008)

TOPIK 2 HASIL DAN PENILAIAN TAHAP KANAK-KANAK W 17
2.1.2 Fungsi Penilaian Bayi/Kanak-kanak Bertatih

Oleh sebab kegunaan dan tujuan penilaian membantu menentukan domain yang
akan dicapai (Snow & van Hemel, 2008) dan juga jenis alat yang digunakan, ia
adalah penting untuk mencatatkan fungsi penilaian bayi/kanak-kanak bertatih.
Wyly (1997) mencadangkan empat tujuan seperti yang berikut:
(a) Untuk mengenal pasti bayi yang mungkin berisiko mengalami

perkembangan yang lewat;
(b) Untuk mendiagnosis kewujudan dan tahap masalah perkembangan;
(c) Untuk mengenal pasti kebolehan dan bakat bayi yang spesifik; dan
(d) Untuk menentukan strategi perubahan yang sesuai.
Paparan sepintas lalu tentang tujuan ini akan menunjukkan bahawa penilaian
pada tahap ini semata-mata pemeriksaan bagi mengenal pasti masalah yang
berpotensi dan susulan untuk pemeriksaan yang mendalam.
2.1.3 Cabaran dalam Ujian Saranan Efektif bagi Bayi

Walaupun kepentingan fungsi penilaian bayi/kanak-kanak bertatih diambil kira
tetapi menilai bayi dan kanak-kanak bertatih adalah satu cabaran. Yang berikut
ialah antara sebabnya:
(a) Faktor Kontekstual yang Menjejaskan Kanak-kanak

Dichtelmiller dan Ensler (2004) menyatakan bahawa kanak-kanak terjejas
dengan pelbagai faktor kontekstual seperti faktor fizikal, perasaan, tarikan
dan latar belakang sosial. Maka, semua ini harus diambil kira untuk
menilai bayi atau kanak-kanak bertatih. Pada masa yang sama, McCauley
(2004) juga mengatakan:
„Faktor lain yang akan menjejaskan kebolehan kanak-kanak ialah

masalah bahasa dan latar belakang berbeza, ibu bapa tidak mempunyai
rujukan yang elok, kanak-kanak itu sendiri tidak berinteraksi dengan
kanak-kanak lain. Oleh itu, penilaian bayi dan kanak-kanak memperoleh
sensitiviti kepada latar belakang kanak-kanak dan pelajaran yang
menguji had dan prosedur kanak-kanak.‰
McCauley (2004)

(b) Sifat Semula Jadi Kanak-kanak

McMauley (2004) juga mengatakan bahawa kanak-kanak pada tahap ini
sangat aktif, jika tidak hiperaktif. Maka tahap tumpuan mereka sangat
pendek kerana konsentrasi mereka boleh terganggu pada bila-bila masa.
Selain itu, emosi kanak-kanak pada tahap ini boleh berubah daripada satu
tahap ke tahap yang lain dalam masa beberapa saat sahaja. Semua ini
penting untuk interpretasi penilaian bayi/kanak-kanak bertatih.
AKTIVITI 2.1
Cari dan baca artikel dalam laman web dan senaraikan pelbagai faktor
yang boleh menjejaskan pemeriksaan efektif untuk bayi dan kanak-kanak.
2.1.4 Ancaman Perkembangan Normatif

Subtopik ini akan menerangkan ancaman perkembangan normatif. Mari kita
mempelajarinya.
(a) Pemeriksaan Genetik atau Metabolik

Seperti namanya, masalah genetik ialah masalah yang disebabkan oleh
keabnormalan dalam gen atau kromosom yang mungkin atau bukan
disebabkan keturunan. Manakala masalah metabolik disebabkan
pengumpulan toksik atau gangguan fungsi normal ataupun kesan
kekurangan upaya untuk sintesis sebatian penting. Ralat semula jadi
metabolisme ini dirujuk sebagai penyakit metabolik bawaan atau penyakit
metabolik keturunan. Oleh sebab 1 daripada 1,500 bayi yang menghadapi
penyakit ini boleh dikaji melalui pemeriksaan awal, ia menjadi normal
untuk memeriksa bayi bagi penyakit genetik atau metabolisme (Newborn
Screening: Step One).
Kepentingan pemeriksaan genetik/metabolik boleh dikaitkan dengan

(Kugler, 2007) masalah genetik dan metabolik ini tidak menunjukkan
sebarang simptom sehinggalah beberapa hari atau minggu selepas anak
dilahirkan dan ia amat bahaya apabila tanda penyakit dilihat atau didapati
dan kerosakan mungkin telah berlaku pada sistem urat dan organ penting
lain pada badan seperti mata, telinga dan buah pinggang. Memandangkan
diagnosis awal bagi penyakit ini boleh membantu mengurangkan risiko
atau ketidakupayaan yang wujud, maka pemeriksaan awal ini adalah
sangat penting dilakukan. Undang-undang di Amerika menguatkuasakan
pemeriksaan ini. Yang berikut ialah penyakit yang diperiksa di peringkat
ini: fenilketonuria (phenylketonuria), hipotiroidisme kongenital (congenital
hypothyroidism), galaktosemia (galactosaemia) dan fibrosis sista (cystic
fibrosis).
Penyakit metabolik berlaku disebabkan pengumpulan sebatian toksik

yang mengganggu fungsi normal atau mengurangkan keupayaan untuk
mensintesiskan sebatian penting.
(b) Fenilketonuria
Fenilketonuria ataupun dikenali sebagai PKU ialah penyakit metabolik
yang biasa yang menjejaskan bayi yang baru lahir. Ia disebabkan oleh
kehilangan enzim hati yang disebut hidroksilase fenilalanina
(phenylalanine hydroxylase) yang menyebabkan penukaran asid amino
fenilalanina kepada tairosin (tyrosine). Dengan kehilangan enzim ini, asid
amino akan ditukarkan dan akan mengalir ke darah dan menukar kepada
tisu dan mengakibatkan kerosakan otak. Penyakit ini sangat bahaya kerana
bayi yang menghidapi penyakit ini tiada sebarang tanda. Penyakit ini ialah
asimptomatik. Jika tidak dirawat, ia akan menyebabkan kurang upaya
intelek.
Pemeriksaan PKU adalah untuk menentukan tahap fenilalalina dalam

darah dengan menggunakan spektrometri luas. Ubat untuk ini ialah
mengamalkan diet rendah protein dengan suplemen untuk menghasilkan
tirosina dan asid amino untuk mengelakkan komplikasi. Diet ini harus
bersambungan sepanjang hidup dan harus berdisiplin untuk kanak-kanak
yang bermasalah ini (Australian Handbook, 2007).
(c) Hipotiroidisme Kongenital

Hipotiroidisme kongenital ialah kehilangan atau kerosakan kelenjar tiroid
dan sangat berbahaya kepada 1:4,000 bayi (Australian Handbook, 2007).
Selain itu, sebab lain dikenali sebagai dishormonogenesis
(dyshormonogenesis); ia masalah metabolik yang dikumpulkan dan
menjejaskan hormon tiroid. Hipotiroidisme kongenital berlaku semasa
kelahiran bayi dan ia tiada tanda kecuali tanda neonatal termasuklah
jaundis berpanjangan, hernia umbilikus (umbilical hernia), sembelit,
makroglosia dan hipotonia. Jika tidak diubati, maka masalah
perkembangan mental yang serius akan berlaku dan juga kecacatan
tumbesaran. Salah satu bentuk dishormonogenesis disebut sindrom
pendred yang dikaitkan dengan penyakit pekak.
Untuk pemeriksaan hipotiroidisme kongenital pula, hormon stimulasi

tiroid (TSH ă thyroid stimulating hormone) akan dianalisis Tahap TSH
yang tinggi menunjukkan ada hipotiroidisme kongenital. Ujian lain seperti
fungsi serum tiroid atau imbasan tiroid dan ujian audio. Untuk rawatan
tiroksina (thyroxine) harus diambil sepanjang hidup dan perlu memantau
tiroksin dan tahap TSH dengan kerap.

(d) Galaktosemia
Galaktosemia disebabkan kekurangan enzim galaktos-1-fosfat
uridyltransferase dan menyebabkan pengumpulan galaktos-1 dan
galaktos-1-fosfat. Seperti masalah metabolik yang lain, tiada tanda semasa
kelahiran tetapi apabila bayi berumur seminggu, mereka mungkin
mengalami kegagalan untuk bergerak, kepenatan, muntah, penyakit hati,
jaundis, katarak, kurang upaya intelek dan spektikemia. Ia juga boleh
menyebabkan kematian. Untuk memeriksa keadaan ini tahap galaktos dan
galaktos-1-fosfat akan diuji. Untuk merawatnya, diet bebas glukosa harus
diamalkan supaya komplikasi untuk semua galaktosemia tidak berlaku.
(e) Fibrosis Sista

Fibrosis sista juga dikenali dengan simbol CF. Ia ialah masalah pernafasan
dan gastrousus (gastrointestinal) yang melibatkan 1:2,500 bayi. Ia
disebabkan kekurangan fungsi protein (CFTR ă cystic fibrosis
transmembrane conductance regulator) yang melibatkan pemindahan ion
klorida. Ini akan menyebabkan palam mukus, jangkitan, keradangan
neutrofil di dalam paru-paru dan kekurangan eksokrin pankreas. Seperti
kebanyakan masalah metabolik, ia tiada tanda semasa lahir. Masalah
klinikal merangkumi jangkitan ruang pernafasan, penyakit kronik
sinopulmonury, malserapan (malabsorption), tidak boleh naik berat badan,
ileus mekonium (meconium) dan bayi lelaki akan mempunyai azospermia.
Pemeriksaan untuk penyakit ini mempunyai proses dengan tiga langkah.

Langkah pertama ialah tripsinogen imunorektif (IRT − immunoreactive
trypsinogen). Jika tahap IRT tinggi, maka langkah kedua ialah untuk
menguji untuk mutasi dalam gen yang menghasilkan CF dan langkah
ketiga ialah ujian peluh untuk keputusan DNA heterozigus (heterozygous).
(f) Ujian Saranan Pendengaran untuk Bayi Baru Lahir

Pendengaran adalah penting untuk kebanyakan aktiviti manusia dan
paling penting untuk perkembangan pendidikan, maka ia tidak boleh
dipandang ringan. Baby Centre Medical Advisory Board (2010)
mengatakan bahawa kebolehan pendengaran ialah asas untuk
pembelajaran bayi anda. Pemeriksaan pendengaran untuk bayi adalah
sangat penting kerana 2 hingga 3 daripada 1,000 kanak-kanak dilahirkan
dengan kehilangan pendengaran, maka menjadikannya penyakit bayi yang
paling biasa di Amerika (Baby Centre Medical Advisory Board, 2010).
Lebih penting lagi, menurut pakar, apabila bayi yang dilahirkan dengan
masalah pendengaran atau kecacatan pendengaran jika didiagnosis awal
akan mempunyai tahap pembelajaran yang sama dengan kanak-kanak
yang tiada masalah pendengaran (Blake & Hall, 1990; Moeller, 2000).

Pemeriksaan untuk masalah pendengaran boleh dilakukan dengan dua

cara. Cara pertama ialah Automated Auditory Brainstem Response (AABR)
dan cara kedua ialah Otoacoustic Emissions (OAE). Apabila AABR
digunakan, jururawat akan meletakkan sensor di atas kepala bayi yang
disambungkan ke komputer. Sensor ini mengukur aktiviti minda bayi dan
respons apabila bunyi klik disambungkan melalui alat pendengaran kecil
(Baby Centre Medical Advisory Board, 2010). Apabila OAE digunakan, ia
mengukur gelombang bunyi di dalam telinga. Pegawai akan meletakkan
peranti kecil di dalam telinga bayi anda yang akan mengeluarkan bunyi
klik lembut dan komputer disambungkan ke peranti akan merakam respon
telinga terhadap bunyi (Baby Centre Medical Advisory Board, 2010).
(g) Ujian Saranan Penglihatan

Snow dan van Hemel, (2008) menyatakan:
„Fokus penilaian awal bagi memastikan bahawa terdapat satu laluan

yang jelas dari hadapan mata kepada retina, di mana imej terbentuk;
sambungan antara retina dan bahagian yang berkaitan dengan otak
berfungsi, ini ditunjukkan oleh respon pupillari kepada cahaya; dan
bahawa mata bergerak dengan teratur.‰
Snow & van Hemel (2008)
Ketajaman visual tidak diuji sehingga umur kanak-kanak dua atau empat
tahun (American Academy of Paediatrics, 1996). Baxstorm (2006)
menyatakan bahawa penilaian visual mempunyai tiga komponen, iaitu
adakah bayi boleh melihat? Adakah mata lurus? Dan adakah mata mereka
sihat? Baxstorm (2006) mengatakan juga konsep penjagaan atas bayi harus
memasukkan perkembangan penjagaan mata seiring dengan
perkembangan kanak-kanak. Ini akan melibatkan penilaian penglihatan/
ketajaman visual, penjajaran (alignment) mata dan kesihatan mata. Apabila
ia diuji, maka penyakit seperti ambliopia, strabismus dan masalah refraktif
yang ketara berlaku sebagai gangguan penglihatan umum dalam kalangan
kanak-kanak (The Vision in Preschoolers Study Group, 2004) akan dikenal
pasti sejak awal lagi dan rawatan boleh dilakukan, banyak bukti
menyokong pemeriksaan efektif untuk mengurangkan ambliopia dan
membaiki ketajaman visual (Snow & van Hemel, 2008).

(h) Ujian Saranan Kekurangan Zat Besi

Kekurangan zat besi ialah merupakan kekurangan nutrien yang paling
biasa di dalam dunia (Ulrich et al., 2005) dan juga dicatatkan bahawa ia
menyebabkan kebanyakan kesakitan seperti kehilangan produktiviti dan
kematian awal (Wu, Lesperance & Bernstein, 2002). Pertubuhan Kesihatan
Sedunia telah memutuskan kebanyakan populasi dunia, iaitu dua bilion
orang mempunyai kekurangan zat besi ini (Wu, Lesperance & Bernstein,
2002). Zat besi memainkan peranan penting dalam badan kita dan salah
satunya ialah mengangkut oksigen. Selain itu, Wu, Lesperance dan
Bernstein (2002) mengatakan kebanyakan zat besi badan digunakan untuk
membuat kumpulan heme dalam kandungan molekul oksigen
Hemoglobin dan miglobin. Zat besi juga penting untuk fungsi biologikal
sitokrom (cytochromes) dan enzim lain dalam ruang respirasi (Wu,
Lesperance & Bernstein, 2002).
Dua jenis kekurangan zat besi telah dikenal pasti iaitu anemia zat besi
rendah dan zat besi rendah tanpa anemia. Apa jua jenis kekurangan zat
besi, ia masih pembunuh. Ulrich et al. (2005) mengatakan hubungan antara
anemia (anaemia) zat besi rendah dalam kalangan bayi dan kurang upaya
mental dan perkembangan motor pada umur ini telah ditunjukkan sejak
dulu. Zat besi rendah juga dikaitkan dengan perkembangan neurokognitif.
Dua jenis zat besi rendah ini sebenarnya berbeza apabila zat besi tanpa
anemia boleh berubah kepada zat besi yang mempunyai anemia.
Pemeriksaan untuk zat besi rendah sangat penting dan harus dilakukan
sejak awal lagi supaya ia tidak merebak menjadi anemia dan seterusnya
untuk menghalang masalah neurokognitif (Ulrich et al., 2005). Cara
pemeriksaan terbahagi kepada dua: ujian hematologik dan biokimia. Ujian
hematologik sedia ada dan tidak mahal tetapi hanya boleh mengesan zat
besi rendah. Manakala ujian biokimia boleh mengesan zat besi rendah
sebelum anemia wujud dan lebih baik digunakan walaupun lebih mahal.
Untuk rawatan, Kaal (2002) mencadangkan untuk menggunakan terapi zat

besi:
„Unsur zat besi pada had 3mg sekilogram, selalunya diberi secara oral
(sebagai cecair feres sulfat yang mana 20% adalah unsur zat besi) sekali
sehari sebelum sarapan pagi. Ia akan diserap dengan lebih baik lagi apabila
diminum bersama jus oren (vitamin C). Rawatan ini harus diamalkan
selama tiga bulan, termasuk satu bulan terapi percubaan zat besi.‰
Kaal (2002)

(i) Ujian Saranan Plumbum

Kepentingan ujian saranan plumbum berdasarkan pada fakta plumbum
adalah kuat, neurotoksik merebak dan menaikkan tahap plumbum darah
(EBLL − elevated blood lead levels) yang boleh menyebabkan kekurangan
IQ, kegagalan akademik dan masalah kelakuan kanak-kanak (Wengrovitz &
Brown, 2009). Tahap plumbum darah yang tinggi pada kanak-kanak telah
ditetapkan pada serendah 10 mikrogram per decilitre kerana plumbum
darah di tahap itu telah dikaitkan dengan kesan buruk kepada
perkembangan kognitif, pertumbuhan, dan tingkah laku di kalangan kanak-
kanak yang berumur satu hingga lima tahun (Bloch & Rosenblum, 2000).
Selain itu, anda patut tahu, oleh sebab kanak-kanak dengan BLL dalam 10
hingga 25g/dL tidak akan mempunyai tanda klinikal, maka pemeriksaan
adalah patut untuk mengenal pasti kanak-kanak yang memerlukan
perubahan situasi atau perubatan untuk mengurangkan BLL (Bloch &
Rosenblum, 2000).
SEMAK KENDIRI 2.1
1. Senaraikan penyakit yang berkaitan dengan ketidakfungsian

enzim.
2. Apakah ketajaman visual?
3. Senaraikan penyakit yang tidak menunjukkan tanda awal.
2.1.5 Penilaian Perkembangan

Apakah penilaian perkembangan? National Centre for Infants, Toddlers and
Families (2012) menerangkan ini sebagai „proses mengetahui secara mendalam
tentang kebolehan dan rujukan kanak-kanak dan juga suasana yang memahami
yang akan membantu kebolehan kanak-kanak itu kepada tahap maksimum‰.
Berdasarkan definisi ini, ia jelas bahawa tujuan utama penilaian ini adalah untuk
memahami kanak-kanak dan membantu kanak-kanak membesar secara normal.
Isu seterusnya ialah bilakah penilaian patut dibuat? Campbell (2006) mengatakan
penilaian direka untuk kanak-kanak sejak lahir sehingga berumur 5 tahun 11
bulan. Kepentingan penilaian ini berdasarkan keterangan National Infant and
Toddler Child Care Initiative (2010) iaitu perkembangan yang berlaku sejak bayi
hingga tiga tahun adalah asas kepada perkembangan seterusnya di dalam domain.

„Penilaian perkembangan ialah proses yang direka untuk lebih memahami

kecekapan dan sumber kanak-kanak; dan pengasuhan dan persekitaran
pembelajaran yang paling berkemungkinan akan membantu kanak-kanak
mencapai potensi perkembangan sepenuhnya.‰
Toddlers & Families (2012)
2.2 MENILAI PEMBELAJARAN DAN

PERKEMBANGAN
Penilaian seperti ini selalunya berkait dengan persekitaran pendidikan. Namun
ada yang dikaji menggunakan ujian saranan dan diagnosis yang merupakan
berkaitan dengan kesihatan. Disebabkan pendidikan ada dalam penilaian ini,
julat domain harus diperkembangkan. Snow dan van Hemel (2008) menerangkan
lima domain seperti yang berikut:
(a) Kebaikan fizikal dan perkembangan motor;

(b) Perkembangan sosial dan emosi;
(c) Cara pembelajaran;
(d) Bahasa dan celik huruf; dan
(e) Kemahiran kognitif, termasuk matematik terutamanya.
2.2.1 Kebaikan Fizikal dan Perkembangan Motor

Bagi Snow dan van Hemel (2008), domain ini termasuk isu kesihatan, sistem
deria, tumbesaran, kecergasan dan perkembangan motor. Hubungan antara
kebaikan fizikal dan perkembangan motor bergantung pada kematangan fizikal
keseluruhan (Blythe, 2011). Jadi, apakah perkembangan motor? Perkembangan
motor bermaksud penggunaan dan pengawalan otot badan besar dan kecil
(Williams & Monsma, 2007). Domain ini sangat penting kerana:
„Keupayaan motor kanak-kanak adalah instrumen penting dalam

pembelajaran dan kemahiran motor pada beberapa tahap dalam
perkembangan memberi refleksi pada kematangan fungsi sistem badan ă
hubungan antara otak dan badan yang memberi asas pembelajaran.‰
Blythe (2011)

Dewey, Kaplan dan Wilson (2002) menunjukkan perkembangan motor penting

untuk perkembangan kanak-kanak dan digunakan secara global untuk melihat
tahap perkembangan kanak-kanak sejak permulaan lagi.
Hasil daripada kepentingan domain perkembangan fizikal dan motor, kesemua

kanak-kanak harus melalui pemeriksaan sebelum masuk ke program prasekolah.
Pemeriksaan awal boleh menggunakan ujian saranan Perkembangan Denver
(Denver Developmental Screening) atau Senarai Semak Prasekolah William
(Williams Preschool Checklist) dan menggabungkan dengan persekitaran semula
jadi tempat bermain kanak-kanak. Kedua-dua akan membantu untuk
menentukan kanak-kanak yang memerlukan perhatian lebih dekat, yang
kemudiannya memerlukan instrumen pemeriksaan formal. Jika ada kanak-kanak
yang dinilai untuk disfungsi motor, ia pasti akan menghalang perkembangan
fizikal, mental, sosial dan emosi kanak-kanak tersebut. Kanak-kanak ini
kemudian boleh dikenal pasti untuk pembangunan pengayaan daripada
membuat keputusan untuk meletakkan mereka dalam sekolah-sekolah di mana
mereka mungkin merasa kecewa (Williams & Monsma).
2.2.2 Perkembangan Sosial dan Emosi

Domain ini boleh ditentukan dengan melihat interaksi kanak-kanak bersama
orang dewasa dan rakan mereka. Ini juga boleh dilihat daripada pengalaman,
ekspresi dan kawalan emosi kanak-kanak serta juga sifat positif terhadap
hubungan dengan yang lain, dan seterusnya proses intra (lihat Rajah 2.3) (Cohen
et al., 2005).
Rajah 2.3: Gambar menunjukkan perkembangan sosial kanak-kanak
Reinsberg mengatakan kesemua aspek perkembangan kanak-kanak seperti

kognitif, motor dan bahasa akan terjejas dengan kesan motivasi dan luahan idea
dan emosi kanak-kanak.

Maka ia sangat penting untuk memeriksa masalah ini di situasi ini kerana
pengenalan awal masalah emosi dan sosial pada kanak-kanak adalah penting
untuk hasil perkembangan mereka. Kajian awal dan perubahan masalah sosial
dan emosi mempunyai impak yang kuat dalam tiga aspek. Tiga aspek ini ialah
kualiti perkembangan otak, mengelak daripada perubahan perkembangan
sosial/emosi, dan akibat anti sosial dan kelakuan jenayah.
Yang berikut ialah perkembangan sosial/emosi yang sihat:
(a) Kebolehan mengenal dan memahami perasaan diri;

(b) Kebolehan membaca emosi orang lain;
(c) Keupayaan mengawal emosi dan ekspresi diri;
(d) Keupayaan untuk mengatur kelakuan diri;
(e) Kebolehan bersimpati untuk orang lain; dan
(f) Keupayaan menjalin dan mengekalkan perhubungan.
Semua kebolehan ini harus diperkembangkan melalui perkembangan sosial dan

emosi dan ini sangat penting kerana ia amat berkait rapat dengan persediaan
sekolah dan kejayaan sekolah pada masa depan (Henderson & Strain, 2009).
Oleh itu, kesemua kanak-kanak harus diperiksa. Pemeriksaan dan penilaian

yang dibuat harus melalui standard psikometrik. Squires (2003) mengatakan:
„Pemeriksaan haruslah mempunyai kesahan yang tepat, termasuk sensitiviti

tepat pada 0.8 atau lebih. Sensitiviti adalah keupayaan yang mengenali positif
sebenar ataupun kanak-kanak yang memerlukan penilaian sosial/emosi lebih.
Kekhususan ialah keupayaan mengenali negatif sebenar atau kanak-kanak yang
membesar tanpa masalah dan berada di 0.80 atau lebih. Kebolehpercayaan ialah
konsistensi ujian atau kebolehpercayaan kebanyakan pemeriksa (interobserver
reliability) untuk mempunyai keputusan yang sama dan juga kanak-kanak yang
mempunyai keputusan yang sama jika mereka mengambil ujian lebih daripada
sekali.‰
Cara pemeriksaan berikut telah dicadangkan untuk pemeriksaan perkembangan

sosial dan emosi; The Ages and Stages Questionnaires: Social-Emotional
(ASQ:SE), Devereux Early Childhood Assessment Program (DECA) dan Brief
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (BITSEA).

2.2.3 Cara Pembelajaran

Domain ini adalah salah satu kunci dimensi persediaan kanak-kanak ke sekolah
seperti dikenali oleh National Education Goals Panel (Conn-Powers, 2006) dari
Amerika. Snow dan van Hemel (2008) memberitahu cara pembelajaran adalah
berlainan dan prihatin kelakuan yang menunjukkan tarikan kanak-kanak,
interaksi dan aktiviti pembelajaran di dalam bilik darjah. Terdapat enam
kebolehan atau perlaksanaan pembelajaran yang membantu domain dan
ditunjukkan dalam Jadual 2.1:
Jadual 2.1: Cara Pembelajaran: Hasil Pembelajaran Penting
S/N Kemahiran Utama Demonstrasi Kemahiran

1. Ingin tahu/inisiatif Kanak-kanak memilih untuk terlibat dan menyertai
pelbagai aktiviti baru dan mencabar
2. Ketabahan Kanak-kanak tabah dan menyelesaikan pelbagai

tugasan dan aktiviti
3. Perhatian Kanak-kanak berupaya meningkatkan perhatian

apabila guru mengajar
4. Motivasi diri Kanak-kanak boleh mempunyai impian, membuat

pilihan dan menjaga masa dan usaha berserta
meningkatkan kebebasan
5. Menyelesaikan Kanak-kanak boleh menyelesaikan masalah dengan

masalah pelbagai cara iaitu mencari lebih daripada satu
penyelesaian, meneroka dan interaksi bersama rakan
6. Kreativiti Kanak-kanak boleh membuat kerja dengan fleksibiliti,

berimaginasi dan penuh daya cipta
Sumber: Conn-Powers (2006)
Kebanyakan kebolehan tadi adalah penting untuk kejayaan akademik. Snow dan
van Hemel (2008) mengatakan beberapa rujukan telah menunjukkan kaitan
kelakuan pembelajaran kanak-kanak dan kebolehan mereka. Untuk memastikan
kanak-kanak membesar dengan bakat yang betul, Conn-Powers (2006)
mencadangkan yang berikut:
(a) Cara pembelajaran harus dimasukkan ke dalam kurikulum, maka cara ini
akan dipupuk oleh guru untuk perkembangan murid mereka;

(b) Memberi peluang untuk mencungkil bakat ini. Guru harus menyediakan
beberapa aktiviti setiap hari supaya kanak-kanak boleh memilih aktiviti
yang disukai;
(c) Harus mendorong kanak-kanak dengan tugasan susah supaya boleh

memupuk sifat ingin tahu, ketabahan dan kebolehan menyelesaikan
masalah sejak awal lagi; dan
(d) Harus mengajar dan mendorong kanak-kanak untuk cara ini, maka guru
boleh memupuk, membantu, menyokong dan mendorong kanak-kanak
untuk belajar dengan keinginan dan bukan paksaan.
Domain ini selalunya digunakan dalam sesi soal jawab atau pemantauan yang
disediakan oleh guru. Contohnya, Skala Tingkah Laku Pembelajaran Prasekolah
(Preschool Learning Behaviour Scale) dan Skala Penilaian Guru (Teacher Rating
Scale).
2.2.4 Bahasa dan Kefahaman

Ini satu lagi domain yang penting dalam perkembangan awal kanak-kanak.
Zero-to-Three (2011) menghuraikan domain ini sebagai perkembangan awal
dalam bahasa dan kefahaman yang boleh memberi peluang kepada kanak-kanak
meluaskan pengetahuan dan mendapat kejayaan pada masa depan. Ini telah
dikaji dan dokumen pada tahap perkembangan bahasa dan kefahaman awal
kanak-kanak yang berkhidmat sebagai asas penting untuk perkembangan
seterusnya (Green, Peterson & Lewis, 2006).
Snow, Burns dan Griffin (1998) telah menetapkan bahawa tahap kefahaman
kanak-kanak harus dipupuk sejak awal lagi untuk merancang masa depan
akademik dan juga sosial dan ekonomi seluruh keluarga dan masyarakat. Ia
tidak mengejutkan lagi bahawa domain ini telah lama dikaji dan telah
melancarkan beberapa fungsi teori, klinik dan fungsi pendidikan (Snow & van
Hemel, 2008). Penilaian untuk domain awal kanak-kanak ini telah dikategorikan
sebagai fungsi.
Penilaian untuk kemahiran kefahaman ini boleh mengesan kanak-kanak yang

berisiko menghadapi kesukaran membaca nanti. Penilaian ini juga boleh
membantu arahan bagi isi dan pengajaran kefahaman awal. Kegagalan
mengenali kanak-kanak ini sejak awal lagi akan mendapat kesukaran dalam
perkembangan teknik pembacaan yang sedia ada (Spencer et al., 2013).

Yang berikut ialah set kebolehan dalam bahasa dan kefahaman yang telah
dikenal pasti sebagai kaitan dengan kejayaan pembacaan oleh National Early
Literacy Panel yang dipetik dari Spencer et al. (2013):
(a) Pengetahuan tentang Huruf

Pengetahuan mengenai nama huruf dan bunyinya.
(b) Kesedaran Fonologi

Kebolehan mengenali, memanipulasikan atau menganalisis sebutan secara
luas dalam tahap mengetahui maksud, suku kata dan fonem.
(c) Penamaan secara Automatik

Kebolehan menamakan set huruf, nombor, warna dan gambar.
(d) Penulisan Awal atau Penulisan Nama

Kebolehan menulis huruf secara berasingan atau menulis nama sendiri.
(e) Memori Fonologi

Kebolehan mengingati maklumat yang disebut untuk masa yang terhad.
(f) Konsep Cetakan

Pengetahuan konsep dan perubahan cetakan. Contohnya, membaca dari
kiri ke kanan.
(g) Pengetahuan tentang Cetakan

Kombinasi ilmu huruf, konsep cetakan dan kebolehan penyahkodan
(decoding) awal.
(h) Bahasa Lisan

Kebolehan untuk menghasilkan dan memahami bahasa pertuturan,
semantik dan sintaks.
(i) Proses Visual

Kebolehan untuk memadankan atau mengasingkan simbol.
(j) Persediaan Membaca

Kombinasi pengetahuan tentang huruf, konsep cetakan, perbendaharaan
kata, memori dan kesedaran fonologi.
Ia penting untuk mengetahui hubungan antara keadaan bahasa dan kefahaman

kanak-kanak di rumah dan status ekonomi.

Jika kelemahan kanak-kanak dalam domain ini dikenal pasti, maka pemeriksaan
awal harus dilakukan dan penilaian harus disambungkan berdasarkan kelemahan
kanak-kanak tersebut. Ujian bahasa yang terkenal dan mempunyai kriteria untuk
menyelesaikan masalah perbezaan dialek ialah Penilaian Diagnostik Variasi
Bahasa (DELV ă Diagnostic Evaluation of Language Variation).
2.2.5 Kebolehan Kognitif

Snow and van Hemel (2008) menyifatkan domain ini sebagai satu domain yang
merangkumi fungsi intelek umum; pengetahuan topik tertentu, seperti
matematik, sains, dan kajian sosial; dan kemahiran kognitif yang lebih spesifik,
seperti fungsi eksekutif, perhatian, dan memori. Encyclopaedia of Childrens
Health mendefinisikan domain ini sebagai „pembinaan proses pemikiran,
termasuk mengingat, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
Penumpuan pembangunan kognitif dalam menilai pembangunan keseluruhan
kanak-kanak itu yang disebut oleh Lichtenberger (2005):
„Ukuran komprehensif kebolehan kognitif sangat berguna dalam penilaian

kanak-kanak yang bermasalah. Ini kerana ukuran ini meliputi maklumat
fungsi domain dan berhubung kait sesama lain (perbezaan intraindividu) dan
juga kumpulan normatif untuk kanak-kanak yang bagus (perbezaan
interindividu).‰
Lichtenberger (2005)
Maka, adalah bagus untuk mengendalikan ukuran komprehensif daripada

menggunakan cara yang hanya tumpu pada sesetengah kebolehan kognitif. Lima
ukuran yang boleh digunakan ialah:
(a) Bayley Scales of Infant Development, 2nd edition (BSID-II);

(b) Kaufman Assessment Battery for Children, 2nd edition (KABC-II);
(c) Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, 3rd edition (WPPSI-
III);
(d) Standford-Binet Intelligence Scale, 5th edition (SB5); dan
(e) Differential Abilities Scales (DAS).

SEMAK KENDIRI 2.2

1. Senaraikan lima domain yang harus dinilai apabila kanak-kanak
dinilai dalam perkembangan dan pembelajaran.
2. Apabila menilai bahasa dan kefahaman, senaraikan kesemua
domain yang dinilai.
AKTIVITI 2.2
Dalam semua domain perkembangan dan pembelajaran yang dinilai,

senaraikan domain yang paling penting anda dan sebab pilihan anda.
• Bayi adalah berumur dari 1 ke 12 bulan dan kanak-kanak dikira dari satu
tahun hingga tiga tahun.
• Penilaian bayi berguna untuk mengenali bayi yang lewat perkembangan,

mengkaji masalah perkembangan ini, mengenali kebolehan bayi yang
tertentu dan mendapatkan strategi perubahan yang bersesuaian.
• Faktor konteks dan keadaan kanak-kanak ialah dua faktor yang mencabar
keupayaan pemeriksaan bayi/kanak-kanak.
• Cabaran untuk perkembangan normatif ialah masalah genetik/metabolik,

fenilketonuria, hipotiroidisme kongenital, galaktosemia, fibrosis sista,
masalah pendengaran, masalah penglihatan, zat besi rendah dan tahap
plumbum darah tinggi.
• Dalam penilaian pembelajaran dan perkembangan ada lima domain untuk

menilai iaitu: kesihatan fizikal, perkembangan motor, sosial dan emosi,
pendekatan pembelajaran; bahasa dan kefahaman; dan kebolehan kognitif.

Bahasa dan kefahaman Pemeriksaan genetik dan metabolik

Fenilketonuria (phenylketonuria) Pemeriksaan kekurangan zat besi
Fibrosis sista (cystic fibrosis) Pemeriksaan plumbum
Galaktosemia (galactosaemia) Pemeriksaan pendengaran bayi
Hipotiroidisme kongenital Pemeriksaan penglihatan
(congenital hypothyroidism)
Pendekatan pembelajaran
Kemahiran kognitif
Perkembangan sosial dan emosi
Kesihatan fizikal dan perkembangan
motor
Blythe, S. G. (2012). Assessing neuro-motor readiness for learning. The INPP

developmental screening test and school intervention programme.
Chichester, England: Wiley-Blackwell.
BUILD. (2005). Early childhood assessment for children from birth to age eight
(Grade 3).
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood setting: Learning stories effective

early learning. London, England: Paul Rhapman.
Conn-Powers, M. (2006). All children ready for school: Approaches to learning.

Early Childhood Briefing Papers Series: Indiana University. Dicapai dari
www.iidc.indiana.edu/ecc
Green, S. D., Peterson, R., & Lewis, J. R. (2006). Language and literacy promotion
in early childhood settings: A survey of center-based practices. Early
Childhood Reaserch and Practice , 8(1), 1-16.
Henderson, J., & Strain, P. (2009). Screening for delays and problem behavior
(roadmap to effective intervention practices). Tampa, FL: University of
South Florida, Technical Assistance Center on Social Emotional
Intervention for Young Children.

Lichtenberger, E. O. (2005). General measures of cognition for the preschool

child. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews, 11, 197-208.
Reinsberg, K. (n. d.) What is social-emotional development? Dicapai dari

www.abilitypath.org/areas-of-development/social-emotional/what-is-
social-emotional.html
Snow, C. E., Burns, M., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties
in young children. Washington, DC: National Academy Press.
Spencer, E. J., Spencer, T. D., Goldstein, H., & Schneider, N. (2013). Identifying
early literacy leraning needs: Implications for child outcome standards and
assessment systems. Dlm. Shanahan, T. & Lonigan, C. J. (Eds.). Early
Childhood Literacy: The National Early Literacy Panel and Beyond.
Baltimore, MD: Brookes.
Squires, J. (2003). The importance of early identification of social and emotional

difficulties in preschool children. A paper presented for the Center for
International Rehabilitation.

Topik X Peranan
3 Penilaian dan
Ujian Formal
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan ujian formal;
2. Menyenaraikan kebaikan dan keburukan ujian standard;
3. Membincangkan jenis ujian standard yang digunakan semasa
peringkat awal kanak-kanak;
4. Menerangkan ciri-ciri psikometrik ujian;
5. Membezakan antara ujian rujukan norma dan ujian rujukan kriteria;
dan
6. Membandingkan jenis ujian standard.
X PENGENALAN
Dalam Topik 2, kita telah mengkaji asas ujian sebenar, iaitu menguji ciri-ciri
perkembangan dan ciri-ciri suasana pembelajaran dalam pelbagai peranan dalam
perkembangan kanak-kanak. Dalam topik ini, kita akan menguji peranan ujian
dan penilaian. Kita akan melihat ujian formal dan alatan penilaian, ciri-ciri dan
penggunaan keputusan ujian dan seterusnya kebaikan dan keburukan ujian
standard. Mari kita mempelajarinya.
Sebagai permulaan, ia bagus untuk memahami maksud ujian formal. Fischer

(1985) mengatakan terma untuk ujian formal selalunya telah digunakan untuk
penyertaan ujian tradisional. Glossary of Education secara dalam talian telah
mentakrifkan penilaian formal sebagai ujian yang telah diseragamkan atau
peperiksaan yang ditadbir di bawah syarat pengambilan ujian terkawal atau

TOPIK 3 PERANAN PENILAIAN DAN UJIAN FORMAL W 35
dikawal. Berdasarkan kenyataan ini dan beberapa cendekiawan lain mengatakan

bahawa penilaian formal telah menjadi ujian standard atau sebarang peperiksaan
lain yang diambil dalam keadaan terkawal.
3.1 ALATAN UJIAN DAN PENILAIAN FORMAL

Melalui ujian dan penilaian formal (rujuk
Rajah 3.1), kami merujuk kepada
peperiksaan standard yang membenarkan
pengajar untuk membandingkan prestasi
seorang kanak-kanak dengan kanak-
kanak lain yang mempunyai ciri-ciri yang
sama (Gullo, 2005). Wortham juga
mengatakan peperiksaan standard boleh
dihuraikan sebagai alat ukuran.
Rajah 3.1: Contoh ujian formal
Ujian-ujian standard yang disebutkan di sini sebagai penilaian formal dan

instrumen penilaian yang mempunyai berbagai jenis. Hanya empat yang
digunakan dalam pendidikan awal kanak-kanak iaitu ujian saringan
perkembangan, ujian diagnostik, ujian persediaan dan ujian pencapaian.
Keempat-empat cara ini akan dibincangkan seperti yang berikut:
(a) Ujian Saringan Perkembangan

Meisels dan Atkins-Burnett (1994) menerangkan ujian saringan
perkembangan ini sebagai prosedur ujian yang ringkas yang direka untuk
mengenali kanak-kanak, kerana risiko masalah pembelajaran yang
mungkin akan meneruskan ke tahap yang lebih intensif dalam ujian
diagnostik.
Merujuk kepada Gullo (2005), ujian saringan perkembangan telah dikaji

untuk hanya mengukur kebolehan kanak-kanak untuk belajar. Dua tujuan
telah ditemui untuk pemeriksaan ini, iaitu:
(i) Untuk mengenali kanak-kanak yang mungkin memerlukan

perkhidmatan pendidikan khas; dan
(ii) Untuk mengenali kanak-kanak yang memerlukan pelan pendidikan

yang khusus dalam suasana bilik darjah biasa.

36 X TOPIK 3 PERANAN PENILAIAN DAN UJIAN FORMAL
Ujian saringan perkembangan selalunya ialah alat ujian rujukan norma

kerana ia digunakan untuk membandingkan markah seseorang kanak-
kanak dan yang lain yang sebaya. Kebanyakan alat untuk pemeriksaan
boleh dikategorikan seperti yang berikut:
(i) Kemahiran Mudah Suai Visual Motor

Alatan yang direka di sini adalah untuk menguji kawalan
perkembangan motor, koordinasi mata dan tangan, mengingati
urutan dengan menggunakan rangsangan visual, meniru bentuk
daripada bentuk dua dimensi. dan membina bentuk daripada model
tiga dimensi (Gullo, 2005).
(ii) Bahasa/Komunikasi dan Pemikiran

Tugasan di sini termasuk komprehensif dan ekspresi bahasa,
mengetahui sebab, mengira dan mengingati aturan stimuli audio.
(iii) Kemahiran Motor Kasar dan Kepekaan Badan

Perkara seperti keseimbangan, koordinasi pergerakan muskular
besar dan kepekaan posisi badan merupakan fokus pada tahap ini.
Maklumat yang dikumpulkan dalam ujian saringan perkembangan tidak

patut dilihat sebagai anggapan tetapi sebagai siasatan awal. Ia harus
melalui ujian diagnostik sebelum keputusan muktamad dicapai.
(b) Ujian Diagnostik

Gullo (2005) mengenal pasti ujian diagnostik sebagai ujian untuk menguji
kewujudan kekurangan upaya atau kelemahan akademik yang spesifik
pada kanak-kanak. Ujian ini dijalankan oleh profesional seperti psikologi
klinik, patologi percakapan, kaunselor dan guru. Keputusan daripada ujian
diagnostik ini boleh membantu untuk mencadangkan penyebab masalah
ketidakupayaan dan mengesyorkan rawatan yang sepatutnya.
Tidak seperti ujian saringan perkembangan, dalam domain ini, ujian

diagnostik lebih komprehensif. Ujian ini juga mempunyai spesifikasi
tertentu yang memfokuskan ketidakupayaan tertentu atau kelemahan.
Gullo (2005) memberi contoh, ujian artikulasi diagnostik (digunakan untuk
kanak yang kurang kemahiran penuturan bahasa) dan ujian IQ (digunakan
ke atas kanak-kanak untuk memperlihatkan kelemahan kognitif).
(c) Ujian Persediaan

Seperti namanya, ujian persediaan digunakan untuk menguji tahap
persediaan kanak-kanak untuk ke prasekolah atau ke alam akademik
(NAEYC, 1988a).

Walaupun hampir sama dengan ujian pencapaian, ujian persediaan tidak

sama komprehensif dengan ujian pencapaian sama ada secara lebih
mendalam atau menyeluruh. Hal ini kerana ujian persediaan hanya direka
bentuk untuk mencapai kebolehan yang telah ada pada kanak-kanak untuk
memastikan mereka bersedia untuk belajar tahap yang seterusnya. Dengan
sifat semula jadi mereka, maka ujian persediaan hanya menghuraikan
tahap ilmu akademik dan kebolehan mereka yang sedia ada (Gullo, 2005).
Menurut Meisels (1987), kebanyakan ujian kesediaan ialah kriteria yang

dirujuk dengan item yang memberi tumpuan kepada pengetahuan am dan
pencapaian kemahiran dan prestasi. Oleh sebab apa yang ujian kesediaan
mengukur, ia hanya boleh digunakan untuk penempatan kanak-kanak dan
perancangan kurikulum (Gullo, 2005).
(d) Ujian Pencapaian

Kebanyakan ujian pencapaian digunakan untuk menilai penguasaan dan
kemajuan dalam pembelajaran kanak-kanak. Wortham (2001) menyatakan
bahawa ujian pencapaian mengukur tahap seorang kanak-kanak telah
mencapai maklumat tertentu atau kemahiran yang dicapai yang telah
ditetapkan dalam objektif.
Ujian saringan perkembangan, ujian diagnostik, ujian persediaan dan

ujian pencapaian ialah jenis ujian standard yang digunakan dalam
pendidikan awal kanak-kanak.
AKTIVITI 3.1
Bandingkan jenis-jenis ujian standard dan terangkan perbezaannya.
3.2 CIRI-CIRI DAN PENGGUNAAN

KEPUTUSAN UJIAN STANDARD
Dua perkara akan dibincangkan di sini, iaitu ciri-ciri dan penggunaan keputusan
ujian standard.

3.2.1 Ciri-ciri Keputusan Ujian Standard

Gullo (2005) menyebut bahawa sesetengah ciri harus dipertimbangkan apabila
ujian direka bentuk. Semua ciri ini akan dibincangkan dalam subtopik berikut.
(a) Rujukan Standard

Apabila kita menyebut tentang terma rujukan standard, hanya dua jenis
yang ada, iaitu ujian rujukan norma dan ujian rujukan kriteria.
(i) Ujian Rujukan Norma

Goodwin dan Goodwin (1996) membuktikan bahawa ujian ini harus
mempunyai norma, set markah yang diperoleh daripada satu atau
lebih sampel responden. Sepertimana yang ditunjukkan sebelum ini,
ujian ini digunakan apabila prestasi kanak-kanak dibandingkan
dengan sekumpulan kanak-kanak (Boehm, 1992: Wortham, 1990). Ini
harus dilakukan dengan kanak-kanak yang sama umur atau darjah
yang sama.
Tujuan utama ujian ini keputusan akademik adalah kerana ia

berhubung dengan pilihan dan klasifikasi (Boehm, 1992). Satu
peratusan besar ujian kepandaian dan kejayaan ialah ujian rujukan
norma.
Cryan (1986) menyatakan tiga sebab menggunakan ujian rujukan

norma, iaitu:
• Menilai individu tentang maklumat yang bukan berturutan dan

yang tiada tahap kecekapan spesifik yang penting untuk
membuat penentuan pendidikan;
• Penggunaan untuk memilih individu daripada satu kumpulan.

Contohnya, pilihan untuk kemasukan ke tahap pengajian tinggi.
Ujian rujukan norma sesuai di sini kerana ia memberi guru
maklumat pemilihan yang melibatkan prestasi relatif kanak-
kanak; dan
• Ia juga berguna apabila hendak menguji perbezaan individu

yang imperatif.
Yang berikut ialah cara markah ujian rujukan norma dilaporkan:
• Markah Standard
Ia juga dipanggil markah terbitan kerana diterbitkan secara
statistik daripada markah prestasi kanak-kanak (juga dipanggil
markah yang belum diproses) dan dibandingkan dengan markah

purata dan julat markah yang dijangka secara teori untuk

populasi kanak-kanak yang tersebut (Gullo, 2005).
• Peratusan Markah
Markah ini adalah indikasi untuk kedudukan seorang kanak-
kanak daripada markah indikasi dalam kumpulan. Markah ini
boleh memberitahu peratus perbandingan kumpulan tinggi atau
rendah dengan berbanding markah sasaran kanak-kanak. Gullo
(2005) menerangkan dengan lebih bahawa jika kanak-kanak
memperoleh peratusan markah 72, maka dianggap kanak-kanak
ini boleh mendapat markah lebih daripada 72% jika dibandingkan
dengan kanak-kanak yang mendapat 28% atau kurang.
• Markah Berdasarkan Umur yang Sama

Menyatakan purata umur kronologi kanak-kanak yang
mendapat sesuatu markah dalam ujian. Contohnya, jika seorang
anak berumur lima tahun dan enam bulan mendapat markah
mentah dalam ujian yang diterjemahkan kepada skor umur-
sama dengan enam tahun, maka markah itu ialah markah yang
diperoleh oleh seorang yang dijangka enam bulan lebih daripada
umurnya (Gullo, 2005).
• Markah Berdasarkan Gred yang Sama

Ini adalah sama dengan yang tadi kecuali perbandingan dibuat
dengan gred dan bukannya umur. Gullo (2005) menerangkan
markah dua hingga enam yang sama gred bermaksud markah
yang diperoleh boleh didapati daripada anak yang berada pada
bulan keenam dalam gred dua.
SEMAK KENDIRI 3.1
1. Berikan definisi bagi ujian rujukan norma.

2. Tanpa melihat modul ini, senaraikan cara yang markah ujian
rujukan norma dilaporkan.
(ii) Ujian Rujukan Kriteria

Tidak seperti ujian rujukan norma, ujian rujukan kriteria bukannya
ujian yang mengambil kira perbandingan markah kanak-kanak
antara satu sama lain. Ujian ini hanya mengukur tahap pencapaian
seorang kanak-kanak yang berjaya ke satu tahap dengan spesifikasi
prestasi standard tertentu (Gullo, 2005). Hashway (1998) mengatakan
ujian rujukan kriteria sebagai peralatan untuk memberikan data

melalui keputusan yang boleh dibuat berbanding pemberian

keputusan itu sendiri. Swezey (1981) pula mengatakan ujian ini
dikira apabila markah ujian rujukan kriteria ini adalah mutlak dan
bukannya standard relatif dan peranan asas adalah untuk mengukur
kemahiran tertentu atau tugasan spesifik dan juga item ujian
berdasarkan objektif prestasi yang dikaitkan dengan tugasan
kesukaan.
Terdapat dua kebaikan yang telah ditemui dalam ujian rujukan

kriteria ini. Pertama, ia tidak melibatkan bandingan seorang kanak-
kanak dengan yang lain tetapi bandingan kebolehan menerima arahan,
ilmu dan proses (Gullo, 2005). Kedua, keputusan ujian ini boleh
mentafsir ke arahan dengan senang. Ini boleh berlaku kerana ujian ini
berkait dengan objektif arahan, berdasarkan analisis tugasan dan
direka untuk mengukur perubahan kejayaan individu (Montgomery &
Connolly, 1987). Oleh itu, ujian ini boleh merangkumi arahan individu.
(iii) Perbandingan antara Ujian Rujukan Norma dan Rujukan Kriteria

Setelah telah mempelajari kedua-dua jenis ujian ini, kita harus
membandingkan kedua-duanya.
Jadual 3.1: Analisis Perbandingan Ujian Rujukan Norma dan Kriteria
Kualiti Ujian Rujukan Norma Ujian Rujukan Kriteria
Tujuan 1. Untuk menguji prestasi 1. Untuk menguji prestasi

individu dengan kaitan individu yang berkait dengan
kumpulan. kriteria atau standard luaran.
2. Boleh digunakan untuk 2. Tidak boleh digunakan untuk
menentukan tahap umur. menentukan tahap umur
kecuali norma.
3. Boleh digunakan untuk
diagnosis dan peletakan. 3. Digunakan untuk rancangan
program kerana bahan sensitif
pada kesan arahan.
Pembinaan 1. Bahan tidak dibuat daripada 1. Bahan dibuat daripada

ujian analisis tugas. analisis tugasan.
2. Bahan mungkin atau tidak 2. Bahan berkait dengan arahan
berkaitan dengan arahan objektif.
objektif.
3. Memerlukan spesifikasi untuk
3. Memerlukan spesifikasi domain keputusan untuk
domain keputusan untuk pemarkahan.
pemarkahan.

Pentadbiran 1. Perlu ditadbir dengan cara 1. Perlu atau tidak perlu ditadbir
yang standard. dengan cara yang standard.
Pemarkahan 1. Berasaskan standard relatif 1. Berdasarkan standard mutlak.

pada kumpulan.
2. Kebolehubahan tidak
2. Markah dikeluarkan secara diperoleh kerana tidak dapat
biasa. markah sempurna.
Bahan 1. Ujian harus menunjukkan 1. Ujian harus menunjukkan

psikometrik kebolehpercayaan (reliability) kebolehpercayaan dan
dan kesahihan. kesahihan.
Sumber: Notar, Herring & Restauri (2008); Montgomery & Connolly (1987)
AKTIVITI 3.2
Lihat jadual tadi dengan baik, dan senaraikan persamaan dan

perbandingan antara kedua-dua ujian rujukan norma dan berdasarkan
kriteria tadi atas kertas berbeza.
(b) Ciri-ciri Psikometrik

Sebelum memulakan apa-apa ujian, kita harus melihat ciri-ciri psikometrik
terlebih dahulu. Tiga daripada cirinya adalah penting iaitu kesahihan,
kebolehpercayaan dan kebergunaan ujian.
(i) Kesahihan Ujian

Kesahihan ujian adalah sejauh mana instrumen dapat menilai apa
yang ia patut menilai (Gullo, 2005). Kesahihan instrumen boleh
menentukan kegunaan maklumat yang diambil daripada instrumen
tersebut. Berikut ialah pelbagai jenis kesahihan yang boleh dilihat
pada ujian manual.
• Kesahihan Isi
Ini mempertimbangkan hubungan antara isi ujian dan tujuan
asas ujian tersebut. Wortham (1990) membincangkan bahawa jika
ujian itu untuk menguji kesediaan membaca, maka isi
kandungan perlulah isi kandungan kurikulum, strategi arahan
serta gol kurikulum dan arahan. Kesahihan isi kandungan
adalah sejauh mana item dalam ujian menilai objektif yang
digariskan dalam ujian.

• Kesahihan Kriteria
Kesahihan kriteria memberikan bukti bahawa hasil markah ujian
dari instumen penilaian yang tertentu adalah berkaitan dengan satu
atau lebih hasil kriteria (Gullo, 2005). Biasanya terdapat dua jenis
kesahihan kriteria iaitu kesahihan serentak dan kesahihan ramalan.
Kesahihan serentak ialah tahap sesuatu markah ujian berhubung

kait dengan markah ujian lain atau ujian yang hampir sama.
Contohnya, markah daripada seorang kanak-kanak dalam satu
skor pencapaian mungkin dibanding dengan markah pada skor
pencapaian lain. Jika kedua-dua skor berkait rapat, maka ia
boleh digunakan untuk mewujudkan kesahihan serentak.
Kesahihan ramalan membincangkan kestabilan markah ujian

untuk tempoh masa tertentu. Ujian yang mempunyai kesahihan
ramalan yang baik akan dapat menunjukkan keputusan masa
depan seorang kanak-kanak.
(ii) Ujian Kebolehpercayaan

Ini adalah untuk mengukur ketetapan ujian. Ia menunjukkan ulangan
dan pergantungan sesuatu markah ujian. Dalam menggambarkan ujian
kebolehpercayaan, Gullo (2005) mengatakan bahawa "orang yang lebih
tinggi pekali kebolehpercayaan, kemungkinan lebih besar bahawa
perbezaan skor individu yang terdapat daripada pentadbiran ujian
yang berulang adalah disebabkan prestasi individu tersebut, dan
bukan kesilapan ujian pengukuran. Terdapat tiga jenis ujian
kebolehpercayaan yang biasa digunakan: ujian ulangan
kebolehpercayaan, kebolehpercayaan bahagi dua dan format ganti
kebolehpercayaan.
• Ujian Ulangan Kebolehpercayaan

Ini dilakukan kepada sekumpulan kanak-kanak yang membuat
ujian yang sama dua kali. Rehat akan diberi dalam pertengahan
kedua-dua ujian. Keputusan daripada kedua-dua ujian
dibandingkan. Jika kedua-dua skor adalah rapat maka ada
kebarangkalian pekali adalah tinggi dan positif. Ini akan
menunjukkan ujian adalah konsisten dalam mengukur objektifnya.
• Kebolehpercayaan Bahagi Dua

Dalam ujian kebolehpercayaan bahagi dua, kumpulan yang diuji
hanya membuat ujian sekali sahaja. Keputusan ujian ini akan
dibahagi dua dan pekali kedua bahagian ini akan dibandingkan
sesama lain. Jika hubungan pekali tinggi dan positif, maka ujian
ini konsisten dengan ukuran objektif yang sama.

• Format Ganti Kebolehpercayaan

Ini digunakan apabila dua format ujian yang berbeza dibina
untuk menguji ciri-ciri yang sama. Kedua-dua format ujian ini
diberikan kepada kumpulan kanak-kanak yang sama dengan
waktu rehat yang pendek diantaranya. Keputusan kedua-dua
ujian format ini harus diperkalikan. Jika pekali hubungan tinggi
dan positif, maka kedua-dua ujian boleh digunakan secara
bertukar-tukar.
(iii) Kebergunaan Ujian

Kebergunaan ujian ialah tahap di mana guru atau pihak lain dapat
menggunakan keputusan dari instrumen ujian untuk membuat
keputusan mengenai murid dan kurikulum ataupun arahan (Gullo,
2005).
Dengan mempertimbangkan keberkesanan ujian, soalan berikut

perlu ditanya:
• Adakah objektif ujian berpadanan dengan strategi kurikulum

dan arahan yang digunakan dalam persekitaran awal kanak-
kanak?
• Adakah isi dan prosedur ujian berpadanan dengan ciri-ciri

perkembangan kanak-kanak yang patut mengambil ujian?
AKTIVITI 3.3
1. Baca dengan lebih lanjut dan tentukan kesahihan ujian.

2. Baca dengan lebih lanjut dan tentukan kebolehpercayaan ujian.
3. Sediakan beberapa soalan dan cuba sahihkannya.
3.2.2 Penggunaan Keputusan Ujian Standard

Terdapat dua penggunaan dalam domain ini, iaitu laporan pada keluarga dan
akauntabiliti program.
(a) Laporan pada Keluarga

Walaupun ujian standard ini ialah ujian yang mudah tetapi ibu bapa
mempunyai hak untuk mengetahui keputusan prestasi anak pada tahap
ujian penilaian (Gullo, 2005). Wortham (1990) mengatakan apabila ibu bapa
tahu tentang kemajuan anak, maka mereka akan memahami yang berikut:

(i) Prestasi kanak-kanak yang dibandingkan dengan norma nasional

yang direka untuk ujian tertentu;
(ii) Perkembangan anak dalam bilik darjah dan perbandingan dengan

kanak-kanak bilik darjah lain; dan
(iii) Kekuatan dan keperluan anak mereka yang bersesuaian dengan

objektif kurikulum individu.
Melaporkan markah ujian kepada ibu bapa datang dengan tanggungjawab

yang tertentu. Guru harus bertanggungjawab untuk menerangkan maksud
markah ujian kepada ibu bapa (Gullo, 2005). Gullo (2005) menjelas dengan
lebih lanjut seperti yang berikut:
„Apa yang penting di sini ialah guru harus memberi maklumat yang
jelas kepada ibu bapa mengenai keadaan tingkah laku yang perlu
ditunjukkan di bilik darjah yang selari dengan markah ujian anak
mereka supaya ibubapa lebih memahami implikasi markah ujian
tersebut. Ini akan lebih jelas jika guru dapat memberikan contoh tugasan
kelas yang dapat memberi gambaran yang lebih bermakna tentang
prestasi anak mereka.‰
Gullo (2005)
Dengan ini, ibu bapa tidak keliru jika anak gagal dalam ujian atau
mendapat gred rendah tetapi mempunyai gred tugasan bilik darjah yang
bagus. Guru juga harus memberitahu ibu bapa bagaimana markah ujian
akan mempengaruhi plan kurikulum masa depan anak mereka . Ibu bapa
harus tahu markah ini hanya refleksi markah buat masa itu sahaja dan
bukannya indikator prestasi keseluruhan.
(b) Akauntabiliti Program

Ia telah dibahaskan jika kemajuan kanak-kanak diuji dengan selalu, maka
maklumat tentang akauntabiliti akan diberi. Maklumat ini akan mengenali
kekuatan dan kelemahan dalam sistem. Daripada laporan yang dihantar,
semua sekolah akan bertanggungjawab untuk kanak-kanak belajar pada
satu tahap tertentu. Apabila maklumat ini dikongsi dengan pihak
berkepentingan (keluarga, komuniti, pembuat polisi, pihak sekolah) semua
akan bertanggungjawab dengan peranan masing-masing.

3.3 KEBAIKAN DAN KEBURUKAN UJIAN

STANDARD
Seperti semua perkara dalam hidup manusia, ujian standard juga mempunyai
kebaikan dan keburukan dan kita akan membincangkannya selepas ini.
3.3.1 Kebaikan Ujian Standard

Subtopik ini akan menerangkan kebaikan ujian standard. Adakah anda bersedia
untuk mempelajarinya?
(a) Kesamaan dalam Pentadbiran Ujian

Ini bermaksud, isi kandungan ujian adalah sama dan pentadbiran ujian
juga sama untuk semua yang mengambil ujian tersebut (Sireci, 2005).
Maka, melalui kesamaan ini semua ujian standard akan diberi pada tahap
yang sama tidak kira di mana ujian diambil. Gullo (2005) berpendapat
pentadbiran standard menjadi senang untuk membandingkan keputusan
ujian dalam kalangan murid atau dari satu masa ujian dengan satu murid
spesifik.
(b) Markah Kuantiti Nyata dan Berangka

Kesemua ujian standard selalunya menghasilkan markah berangka dan
markah ini yang menjadi kuantiti nyata (Gullo, 2005; Wortham, 2008).
Apabila ujian diperiksa, jawapan betul murid dijumlahkan dan dikenali
sebagai markah mentah. Markah mentah ini akan ditukar kepada markah
standard ataupun markah dibahagikan. Berdasarkan markah standard ini,
kita boleh bandingkan markah murid dengan ujian yang lain atau murid
lain. Selain itu, markah standard ini juga boleh membantu dan membina
strategi pengajaran baru dan suasana pembelajaran yang baik untuk murid
(Gullo, 2005).
(c) Rujukan Norma

Wortham (2008) mendefinisikan rujukan norma sebagai proses mengatur
standard yang sesuai untuk mengenali markah ujian dalam ujian standard.
Jika rujukan ini tidak dibuat, maka ia susah untuk membandingkan
prestasi individu dengan individu lain. Untuk melakukannya, kumpulan
norma dibuat dan markah murid dalam kumpulan ini akan digunakan
untuk menentukan paras prestasi normal dalam ujian tersebut. Perbezaan
prestasi norma yang tinggi atau rendah akan menghasilkan markah yang
markah individu boleh dibandingkan. Gullo (2005) mengatakan proses ini
boleh menghasilkan purata nasional, negeri, dalam negeri dan bilik darjah.

(d) Keputusan Sahih

Ia diambil remeh bahawa ujian standard akan mengeluarkan keputusan
sahih. Sahih bermaksud ujian mengukur ciri-ciri yang direka untuk
mengukur. Contohnya, jika ujian itu dibuat untuk mengkaji kepandaian
murid, maka ia akan sahih selama pengajian tersebut. Walau
bagaimanapun, jika ujian dibuat untuk kemahiran bahasa maka ia tidak
sahih lagi. Ujian standard disahihkan semasa proses meluruskan. Oleh itu,
ujian standard selalunya melaporkan ukuran kesahihan dalam ujian
manual (Gullo, 2005). Markah daripada ujian sahih selalunya boleh
dipercayai (Wortham, 2008).
(e) Keputusan Kebolehpercayaan

Satu lagi kesahihan ialah kebolehpercayaan. Kebolehpercayaan ialah
keupayaan ujian mengukur ciri-ciri murid dalam suasana berbeza
(Wortham, 2008). Jika ujian boleh dipercayai, maka markah murid akan
konsisten walaupun jika ujian diambil berulang kali (Gullo, 2005;
Wortham, 2008). Kualiti ini penting kerana ia memberi kepercayaan untuk
melaporkan prestasi murid dalam apa sahaja ukuran ujian ini.
3.3.2 Keburukan Ujian Standard

Meskipun kegunaan ujian standard juga mempunyai had atau keburukannya.
Disebabkan had ini, industri ini mempunyai banyak persetujuan untuk membuat
keputusan pendidikan. Berikut ialah sesetengah had ujian standard:
(a) Pentadbiran
Walaupun pentadbiran ujian standard disenaraikan sebagai kekuatan,
tetapi juga ada kelemahan dalam sesetengah perkara. Kita harus sedar
kumpulan kanak-kanak dalam pendidikan awal kanak-kanak mempunyai
perbezaan yang luas. Kita mempunyai kanak-kanak berbeza dalam tahap
perkembangan, pengalaman awal, cara pembelajaran, motivasi dan
keperluan individu (Gullo, 2005). Selain itu, setiap negeri mempunyai
masalah dengan murid yang tidak mahir dengan bahasa dominan.
Malangnya ujian standard tidak memberi perhatian terhadap masalah
kanak-kanak ini.
Apabila ujian ini diambil, semua arahan harus dipatuhi dengan tegas sekali
dan prosedur sama untuk semua murid walaupun yang bermasalah.
Dalam kebanyakan kes tidak terdapat sebarang modifikasi (Bagnato,
Neisworth & Munson, 1989). Maka, ia tidak adil bagi kumpulan murid ini.

(b) Berat Sebelah

Gullo (2005) menyatakan ujian standard ini adalah berat sebelah kerana
sewaktu memilih kumpulan sampel bagi mendapatkan paras markah
norma, murid yang mempunyai kelemahan atau perbezaan bahasa dan
latar belakang sosial serta kanak-kanak dengan keperluan khas adalah
dikecualikan.
Dengan ini, ia tidak hairan jika kebanyakan kegagalan datang daripada

murid yang dikecualikan ini. Walaupun begitu, semua kanak-kanak harus
melalui ujian standard ini tanpa menghiraukan keperluan istimewa mereka
(Wortham, 2008).
(c) Pengaruh ke atas Kurikulum

Kebanyakan pakar ada membahaskan ujian standard tidak mencerminkan
sensitiviti kurikulum (Fuchs & Deno, 1981; Cohen & Spenciner, 1994).
Berdasarkan Gullo (2005) ujian standard telah mengabaikan keperluan
kurikulum dan arahan semasa kerana mereka hanya berat sebelah pada
perkembangan kebolehan dan mencerminkan perspektif teori. Mereka
menggunakan kebolehan spesifik yang dipelajari lebih daripada proses
pembelajaran. Seterusnya, arahan hanya menumpu pada apa yang diuji
lebih daripada kurikulum yang diperlukan (Wortham, 2008).
(d) Menguji Tahap Tinggi

Wortham (2008) memberi maksud tadi sebagai pergantungan terhadap
ujian standard sebagai asas ujian kanak-kanak untuk mengukur prestasi
dan kejayaan. Ini telah menyebabkan penggunaan keputusan ujian ini
untuk memasukkan murid ke dalam sekolah; program istimewa, ELL dan
program dwibahasa; menggalakkan atau mengekalkan murid; atau
menentukan sama ada melepaskan atau menahan mereka daripada
menghabiskan pengajian di sekolah tinggi. Ini tidak adil apabila kanak-
kanak bergantung pada ujian tunggal untuk menentukan keputusan
pendidikan masa depan mereka.

• Bahan penilaian dan ujian formal selalunya dirujuk sebagai ujian standard.
• Jenis ujian pemeriksaan perkembangan dalam pendidikan awal kanak-

kanak hanyalah ujian pemeriksaan perkembangan, ujian diagnostik, ujian
persediaan dan ujian pencapaian.
• Rujukan norma ialah ujian yang mana markahnya dibandingkan dengan

individu dengan yang lain yang sama umur.
• Rujukan kriteria pula mengukur tahap kanak-kanak mencapai pada

spesifikasi prestasi standard.
• Markah standard dibahagikan secara statistik dengan menggunakan markah

prestasi sebenar.
• Peratusan markah ialah indikasi kepada pangkat seorang individu dalam

perbandingan markah sekumpulan.
• Ciri-ciri psikometrik ialah kesahihan, kebolehpercayaan dan ujian praktikal.
Kebolehpercayaan Ujian
Kesahihan Ujian rujukan kriteria
Markah mentah Ujian rujukan norma
Markah standard

Bagnato, S. J., Neisworth, J. T., & Munson, S. M. (1989). Linking developmental

assessment and early intervention: Curriculum-based prescriptions.
Rockville, MD: Aspen.
Boehm, A. E. (1992). Glossary of assessment terms. In L. R. Williams & D. P.

Fromberg (Eds.), Encyclopaedia of early childhood education. New York,
NY: Garland.
Cohen, L. G., & Spenciner, L. J. (1994). Assessment of young children. New York,
NY: Longman Press.
Cryan, J. R. (1986). Evaluation: Plague or promise? Childhood Education, 62(5),

344-350.
Fischer, C. T. (1985). Individualizing psychological assessment. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.
Fuchs, L., & Deno, S. (1981). The relationship between curriculum-based mastery
measures and standardized achievement tests in reading (research report
no. 57). Minneapolis, MN: University of Minnesota, Institute for Research
on Learning Disabilities. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED212662).
Goodwin, W. L., & Goodwin, L. D. (1996). Understanding quantitative and

qualitative research in early childhood education. New York, NY: Teachers
College Press.
Gullo, D. F. (2005). Understanding assessment and evaluation in early childhood

education (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press.
Hashway, R. M. (1998). Assessment and evaluation of developmental learning:

Qualitative individual assessment and evaluation models. Dlm. S. J.
Meisels & S. Atkins-Burnett. (1994), Developmental screening in early
childhood: A guide. Washington, DC: National Association for the
Education of Young Children.
Meisels, S. J. (1987). Uses and abuses of developmental screening and school

readiness testing. Young Children, 42(4-6), 68-73.

Montgomery, P. C., & Connolly, B. H. (1987). Norm-referenced and criterion-

referenced tests: Use in paediatrics and application to task analysis of
motor skills. Physical Therapy, 67, 1873-1876.
National Association for the Education of Young Children (NAEYC). (1988).

Position statement on standardized testing of young children three through
eight years of age. Young Children, 43(3), 42-47.
Notar, C. E., Herring, D. F., & Restauri, S. L. (2008). A web-based teaching aid for
presenting the concepts of norm referenced and criterion referenced
testing. Education, 129(1), 119-124.
Sireci, S. G. (2005). The most frequently unasked questions about testing. Dlm. R.
P. Phelps, Defending standardized testing. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Swezy, R. W. (1981). Individual performance assessment: An approach to

criterion-referenced test development. Reston, VA: Reston.
Wortham, S. C. (1990). Tests and measurement in early childhood education.

Columbus, OH: Merrill.
Wortham, S. C. (2001). Assessment in early childhood education. Upper Saddle

River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Wortham, S. C. (2008). Assessment in early childhood education (5th ed.). Ohio,

OH: Pearson. London, England: Praeger.

Topik X Peranan
4 Penilaian dan
Ujian Tidak
Formal dalam
Pendidikan
Awal
Kanak-kanak
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan penilaian tidak formal;
2. Menyenaraikan kebaikan dan keburukan penilaian tidak formal;
3. Menyenaraikan cara penilaian tidak formal;
4. Membezakan penilaian formal dan tidak formal; dan
5. Menaksir penilaian formal dan tidak formal.

52 X TOPIK 4 PERANAN PENILAIAN DAN UJIAN TIDAK FORMAL DALAM
PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK
X PENGENALAN
Dalam Topik 3, kita telah meneliti peranan penilaian dan ujian formal dalam
peringkat awal kanak-kanak. Kita telah mempelajari empat jenis ujian standard,
iaitu ujian pemeriksaan perkembangan, ujian persediaan, ujian diagnostik dan
ujian pencapaian. Kita juga telah membincangkan ciri-ciri kesemua ujian tadi.
Sepertimana dalam Topik 3, kita akan memulakan di sini dengan definisi

penilaian tidak formal. Dunlap (2008) memetik daripada Council of Chief (2007),
mengatakan penilaian ini ialah prosedur yang digunakan bagi mendapatkan
maklumat untuk mengkritik ciri-ciri kanak-kanak atau program yang
menggunakan cara selain daripada ujian standard. Ia juga boleh didefinisikan
sebagai penilaian natural kerana ia bermula di dalam bilik darjah dan di mana
sahaja dalam waktu sekolah. Ini kerana penilaian ini lebih selesa kerana murid
biasa dengan suasana manakala ujian standard dilakukan dalam suasana
terkawal.
Berdasarkan definisi ini dan keterangan yang diberikan, ia difahami penilaian

tidak formal dibuat di dalam bilik darjah dan bukan seperti ujian standard yang
ditentukan dengan betul/salah atau kriteria sebelum. Perbezaan yang ketara ini
ialah sebab ia dipanggil penilaian sebenar kerana keputusan yang lebih baik
daripada penilaian formal.
Penilaian tidak formal ini bermula daripada jawapan yang berlawan daripada
penilaian formal. Bracken (2004) bersetuju bahawa masalah teknikal yang
ditemui dalam penggunaan kebanyakan instrumen prasekolah telah
menyebabkan perdebatan tentang penggunaan penilaian norma standard ujian
ini perlu ditukar dengan cara penilaian yang lebih luas yang lebih sesuai dengan
tujuan penilaian awal kanak-kanak. Cara penilaian yang luas ini juga dikenali
sebagai penilaian tidak formal atau penilaian sebenar.
Penilaian tidak formal mengambil tempat di dalam bilik darjah dan bukan
seperti penilaian formal dan ia juga bukan berdasarkan betul/salah ataupun
kriteria sebelum.
AKTIVITI 1.1
Baca lebih lanjut mengenai perbezaan antara penilaian formal dan tidak
formal serta senaraikan maklumat yang anda peroleh. Ini akan
dibincangkan nanti melalui myVLE.

TOPIK 4 PERANAN PENILAIAN DAN UJIAN TIDAK FORMAL DALAM W 53
4.1 KEBAIKAN MENGGUNAKAN PENILAIAN

DAN UJIAN TIDAK FORMAL
Disebabkan ada tuntutan berterusan tentang penggunaan kaedah penilaian tidak
formal bagi kanak-kanak kecil, kita boleh merumuskan ada banyak kebaikan
dalam penilaian ini. Wortham (2008) bersetuju bahawa penilaian tidak formal
mempunyai peluang pengukuran yang ujian standard tidak boleh berikan. Maka
di sini kita akan mengkaji beberapa kelebihan penilaian tidak formal.
(a) Diambil Terus daripada Kurikulum

Gullo (2005) dan Wortham (2008) mengatakan penilaian tidak formal ini
tidak bergantung pada kepentingan pemikiran penulis tetapi diambil terus
daripada kurikulum dan arahan guru. Wortham (2008) menerangkan asal-
usul dan pembinaan pengukuran penilaian tidak formal ialah individu dan
kumpulan guru yang membentuk kurikulum dan penilaian untuk
mengukur pengetahuan kanak-kanak tentang kurikulum tersebut.
Maknanya penilaian ini dikawal oleh guru semata-mata. Gullo (2005) juga
mengesahkan guru juga boleh memilih dan menilai proses, kemahiran dan
pengetahuan yang sesuai dengan kepentingan konteks kurikulum, gol
arahan dan objektif arahan.
(b) Sesuai untuk Melihat Kemunculan Celik Huruf (Literacy)

Celik huruf ialah aspek penting dalam perkembangan kanak-kanak dan
melibatkan bahasa, pendengaran, penulisan dan pembacaan. Kebanyakan
pakar telah merumuskan penggunaan ujian standard dalam penilaian
dalam perkembangan kanak-kanak adalah tidak padan. Contohnya, Teale,
Hiebert dan Chittenden (1987) menyatakan penggunaan ujian standard
untuk melihat perkembangan pengetahuan tidak berpatutan dengan
matlamat pendidikan, kurikulum dan latihan. Ini diterangkan lebih lanjut
oleh Wortham (2011):
„.. penilaian celik berlaku melalui sampel penulisan awal, awal

membaca, dan perbincangan lisan berasaskan falsafah bahawa
kemahiran awal kanak-kanak mencerminkan keupayaan kanak-kanak
untuk membina literasi melalui pengalaman dengan literasi sepanjang
masa. Begitu juga, tahap celik huruf yang muncul adalah yang berkaitan
dengan kemahiran, seperti bunyi dan abjad dan pengekodan dan
penyahkodan perkataan, dinilai melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran
dan peristiwa pengajaran.‰
Wortham (2011)

Sepertimana dinyatakan tadi, anda juga akan bersetuju bahawa kemahiran

seperti membaca, memahami petikan bacaan, mendengar dan
seumpamanya perlu dinilai di dalam bilik darjah dan bukannya melalui
ujian standard. Contohnya, guru boleh menyuruh kanak-kanak membaca
satu perenggan di dalam bilik darjah untuk mengetahui tahap mana
kanak-kanak itu dapat mengecam huruf. Sama seperti apabila guru itu
menyuruh kanak-kanak merumuskan buku juga akan menunjukkan tahap
komprehensif bahan bacaan kanak-kanak tersebut.
(c) Sesuai untuk Menilai Perkembangan Matematik

Mengulas mengenai penggunaan ujian standard untuk menilai
pemahaman kanak-kanak terhadap matematik, Kamii (1985) telah
memastikan bahawa ujian standard menumpukan pada ilmu nombor
walaupun hakikatnya, ujian ini harus diberi perhatian terhadap pemikiran
tahap rendah dan bukannya pemikiran tahap tinggi. Cubaan untuk
menukar sistem ini tidak diambil kira seperti juga kata Wortham (2011),
ujian standard baru terutamanya ujian pencapaian yang dibina di tahap
daerah telah memasukkan soalan prestasi seperti penulisan dan ia soalan
objektif dengan had sama.
Oleh sebab tiada ujian standard yang setaraf dalam menilai pemahaman
kanak-kanak mengenai matematik dengan betul, maka pakar terpaksa
mencari jalan alternatif lain seperti temu duga, projek, permainan dan
perhatian kerana matematik harus dipelajari dengan cara konstruktivis
(Kamii & Kamii, 1990). Anda akan bersetuju bahawa semua cara penilaian
alternatif ini perlu dibuat di dalam bilik darjah dengan meletakkan
penilaian tradisional ke tepi.
(d) Masa Kini

Sebagai perbandingan, penilaian tidak formal lebih mengikut zaman kini
berbanding penilaian formal. Hal ini kerana proses dan prosedur untuk
membuat ujian standard mengambil masa yang lama. Wortham (2008)
mengatakan oleh sebab pembangunan ujian standard mengambil tempoh
masa tertentu, mungkin ada sela masa dua tahun atau lebih antara
pembangunan ujian dan pelaksanaannya. Ia juga susah untuk diubah suai
dengan cepat, maka dalam kelewatan dua tahun ini ujian ini mungkin
tidak lagi berguna kerana dalam tempoh ini, mungkin kurikulum sudah
bertukar. Manakala penilaian tidak formal boleh diubah suai bila-bila masa
kerana guru yang mengawalnya. Seperti kata Wortham (2011), penilaian
yang guru bentuk boleh diubah suai pada bila-bila masa apabila perlu. Jika
bahan arahan atau objektif pembelajaran bertukar, maka guru boleh
menukar penilaian mengikut kesesuaian mereka. Keupayaan untuk
melakukan perubahan serta-merta memberi peluang penilaian bilik darjah
pada tahap berbeza berbanding dengan prosedur ujian standard.

(e) Pendekatan Konstruktivis

Teori pembelajaran yang popular sekarang adalah konstruktivis. Teori ini
lebih sesuai untuk kanak-kanak. Menurut Gullo (2005), penilaian tidak
formal amat sesuai untuk menilai cara kanak-kanak belajar dan bagaimana
mereka menggunakan ilmu dan kemahiran yang dipelajari dalam konteks
kurikulum. Manakala penilaian formal akan fokus hanya kepada
pengetahuan tentang kebolehan kanak-kanak dalam penggunaan konteks
sahaja.
(f) Persamaan dengan Keperluan Diagnostik

Gullo (2005) mengatakan jika guru mencari cara untuk mereka bentuk
kurikulum yang spesifik untuk seorang murid, maka penilaian tidak
formal adalah lebih sesuai. Anda mungin tertanya-tanya apakah gunanya
ada ujian kriteria-dirujuk standard. Wortham (2008) mengatakan
walaupun ujian kriteria dirujuk standard boleh digunakan dengan tujuan
diagnostik tetapi ia hanya titik permulaan bagi guru. Guru harus
menggunakan keputusan rujukan ini dengan strategi kelas yang memberi
maklumat diagnostik tambahan.
Walau bagaimanapun, ia penting untuk mengetahui bagi kanak-kanak

terutama sekali dalam peringkat umur yang tidak perlu mengambil ujian
standard, maka penilaian tidak formal merupakan langkah pertama dalam
ujian diagnostik dan mereka perlu menunggu untuk mengambil ujian
kriteria dirujuk standard apabila mereka telah mencapai perkembangan
kemahiran yang sesuai untuk mengambilnya.
(g) Fleksibel
Penilaian bilik darjah boleh diubah suai untuk apa saja tujuan. Dengan kata
lain, objektif untuk ujian standard adalah terhad dan tidak sesuai untuk
semua penilaian bilik darjah. Contohnya, seorang guru boleh menentukan
bahan mengajar dengan objektif yang ada. Maka, bahan ini boleh berubah
jika objektif berubah. Wortham (2011) mengatakan objektif untuk penilaian
ujian standard telah dibuat lebih awal lagi semasa proses pertama. Maka,
objektif tidak bertukar. Gullo (2005) pula mengatakan:
„Penilaian tidak formal boleh digunakan bagi menentukan tahap

prestasi murid untuk mahir. Oleh itu, penilaian ini boleh membantu
guru untuk membentuk dan melancarkan aktiviti kurikulum kepada
tahap mahir.‰
Gullo (2005)
Guru boleh menukarkan strategi arahan, objektif dan cara peperiksaan

juga. Ini hanya boleh dilakukan di penilaian ini.

(h) Pembabitan Keluarga

Sebelum ini, pembabitan keluarga tidak diambil berat (Bowers, 2007). Walau
bagaimanapun, dengan kajian menunjukkan bahawa maklumat daripada
ibu bapa boleh menjadi bahagian penting dan sah bagi proses penilaian
(Wolfendal, 1998). Maka tidak lama lagi ia akan menjadi satu trend dan akan
mendapat populariti. Padahal, pembabitan ibu bapa juga elok kerana
sekarang ibu bapa boleh memahami anak mereka. Contohnya, Honig (1996)
mencadangkan bahawa ibu bapa yang terbabit dalam penilaian ini boleh
memahami kehendak anak mereka dalam mengetahui kelakuan, tahap ilmu
yang boleh membantu perkembangan dan pembesaran.
(i) Pengalihan Fokus kepada Positif

Penilaian tradisional selama ini kita telah memberi penekanan sama ada
kanak-kanak lulus atau gagal ujian standard yang telah digunakan untuk
penilaian, dengan itu tumpuan diberi kepada bahagian negatif taksiran,
iaitu apa yang kanak-kanak tidak boleh buat. Walau bagaimanapun,
dengan adanya penilaian tidak formal, kita boleh memfokuskan pada apa
yang murid boleh lakukan. Merumuskannya, Bowers (2007) mengatakan:
„Akhirnya, selepas dekad menilai apa yang murid tidak boleh buat,
sekarang kita fokus pada apa murid boleh buat. Pergerakan positif ini
menumpukan kita pada kanak-kanak yang ada kebolehan istimewa
daripada kanak-kanak yang kurang kebolehannya.‰
Bowers (2007)
Trend ini, jika dikekalkan boleh menetapkan setiap potensi kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 4.1
Senaraikan kebaikan penilaian tidak formal.
4.2 KEBURUKAN PENILAIAN TIDAK FORMAL

Walaupun ada banyak kebaikan yang dibincangkan tadi tetapi penilaian ini ada
keburukannya atau kelemahannya. Ini yang akan dibincangkan di sini:
(a) Perlaksanaan dan Perkembangan yang Tidak Wajar

Penilaian ini telah dibahaskan bahawa tidak dibina dengan elok. Wortham
(2008) memperkenalkan masalah ini melalui tiga aspek, iaitu kurang
kesahihan, kebolehpercayaan dan penggunaan yang tidak sesuai. Penilaian
tidak formal mamang ada kekurangan dalam kualiti ini yang menjadi

faktor kuat dalam penilaian formal yang dibuat oleh guru sendiri . Ia benar
bahawa tiada standard teknikal yang tetap untuk penilaian ini, maka
menjadikan keputusan ini tidak sahih. Kurang kesahihan dan
kebolehpercayaan boleh menjadikan penilaian ini kesalahan guru. Ia akan
berubah daripada objektif ke subjektif, prosedur penilaian yang tidak berat
sebelah.
(b) Salah Penggunaan Maklumat

Sebab asas untuk menilai murid ialah untuk mengukur kemajuan dan
keperluan kurikulum (Gullo, 2005). Pada masa yang sama, apa sahaja
cubaan untuk menggunakan maklumat untuk perbandingan murid atau
penentuan kelayakan untuk peletakan, penilaian tidak formal akan
mensahihkannya. Gullo (2005) juga mengatakan jika ini berlaku maka
terdapat dua kesalahan iaitu menggunakan instrumen ujian yang kurang
kesahihan dan kebolehpercayaan dan ia digunakan untuk membuat
keputusan pendidikan yang serius.
(c) Kurang Guru Terlatih

Ramai guru tidak dilatih untuk membuat bahan penilaian tidak formal
yang bagus. Malangnya, sebelum guru menggunakan penilaian ini mereka
harus dilatih terlebih dahulu. Dengan penggunaan pemerhatian, sebagai
contoh, Wortham (2008) menyatakan pemerhatian seperti yang lain,
memerlukan pengetahuan dan kebolehan yang membolehkan guru
menggunakannya secara efektif.
Latihan ini diperlukan kerana kebanyakan teknik hanya teori dan guru
memerlukan ulangan latihan dan penjaminan sebelum mereka
menggunakan teknik ini. Maka, pihak kerajaan harus mengadakan seminar
atau latihan supaya guru boleh menggunakan penilaian ini secara rasmi.
(d) Sikap Tidak Endah oleh Guru

Wortham (2008) mengatakan bahawa keburukan yang paling ketara yang
dihadapi dalam bilik darjah ialah guru tidak bersedia menggunakan
penilaian ini. Perangai tidak endah ini mungkin tidak berhubung dengan
keperluan penilaian tidak formal. Wortham (2008) juga mengatakan jumlah
masa yang diperlukan untuk menjalankan langkah-langkah baharu dan
menyimpan rekod adalah satu yang membimbangkan.
Jika seseorang melihat dari perspektif guru yang pemerhatian dan

dokumen perlu disediakan untuk kesemua muridnya dan dengan masa
yang terhad, maka sikap tidak endah ini boleh difahami.

SEMAK KENDIRI 4.2
Senaraikan keburukan penilaian tidak formal.
AKTIVITI 4.2
Bandingkan penilaian formal dan tidak formal melalui kebaikan dan

keburukan serta cadangkan format yang sesuai untuk sekolah anda dan
sebab-sebabnya.
4.3 CARA PENILAIAN TIDAK FORMAL

Di sini kita akan membincangkan cara untuk penilaian tidak formal secara
singkat kerana topik selepas ini akan membincangkannya secara mendalam.
(a) Pemerhatian
Gullo (2005) menerangkan pemerhatian sebagai teknik asas dalam
penilaian. Ini ialah cara penilaian tidak formal yang memerlukan
pengendalian guru dalam bilik darjah harian apabila murid sibuk dengan
aktiviti kurikulum (Gullo, 2005). Cara ini untuk menguji kelakuan
sesetengah kanak-kanak yang penilaian formal tidak boleh dilakukan
(Wortham, 2008).
Walaupun perkara ini akan dibincangkan dengan lebih mendalam dalam

Topik 5 tetapi anda harus tahu pemerhatian ini ada dalam pelbagai bentuk
iaitu rekod anekdot, rekod berjalan, sampel masa, sampel keadaan, senarai
semak dan skala kedudukan. Kedudukan pemerhatian ini dalam penilaian
tidak formal adalah sebagai asas penilaian ini.
(b) Sampel Tugasan Murid

Prosedur ini ialah koleksi sampel kerja kanak-kanak yang dibuat di bilik
darjah. Pakar telah berbahas apabila ini dilakukan bukti yang jelas tentang
perkembangan kanak-kanak dapat dilihat.
(c) Rubrik
Rubrik diberi maksud sebagai ukuran kuantitatif yang dilakukan ke atas
kerja kanak-kanak tanpa mengira tujuan penilaian. Wiggins (1996)
melihatnya sebagai langkah-langkah untuk menekankan prestasi. Rubrik
mempunyai tiga jenis, iaitu holistik, analitik dan rubrik perkembangan.

(d) Lain-lain
Selain cara yang disenaraikan di sini, prosedur penilaian lain akan
diterangkan dengan lebih dalam sektor penilaian tidak formal ialah strategi
prestasi dan portfolio yang berada dalam Topik 7 dan 8.
Gullo (2005) menerangkan pemerhatian sebagai asas untuk semua teknik

penilaian tidak formal.
SEMAK KENDIRI 4.3
1. Senaraikan pelbagai cara penilaian tidak formal.

2. „Pemerhatian merupakan perkara paling asas untuk semua
teknik penilaian tidak formal‰. Bincangkan.
• Penilaian ini timbul apabila kekurangan penilaian formal dikenal pasti.
• Penilaian tidak formal adalah secara langsung daripada kurikulum.
• Penilaian ini lebih sesuai untuk mengkaji pengetahuan, pendengaran,

penulisan dan bacaan.
• Penilaian ini boleh menilai kemahiran tahap rendah dan tahap tinggi
pemikiran.
• Penilaian ini boleh digunakan sebagai ujian diagnostik untuk ujian depan.
• Penilaian tidak formal bertukar menjadi positif apabila fokus lebih diberikan
pada apa murid boleh lakukan.
• Penilaian tidak formal harus digunakan dengan baik untuk mendapatkan

keputusan baik.

Kemunculan celik huruf (literacy) Penilaian tidak formal

Konstruktivis
Bowers, S. (2007). Assessing young children: WhatÊs old, whatÊs new and where
are we headed? Dicapai dari www.earlychildhoodnews.com
Bracken, B. A. (2004). The psychoeducational assessment of preschool children.

Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Council of Chief State School Officers. (2007). Early childhood glossary: Informal
assessment. Dicapai dari www.ccsso.org/projects/early_childhood_
education_assessment_consortium/publications_and_products/2873.cfm
Dossey, J. A., Mullis, I. V. S., Lindquist, M. M., & Chambers, D. L. (1988). The
mathematics report card: Are we measuring up? Princeton, NJ: Educational
Testing Service.
Dunlap, K. (2013). How to compare formal and informal student assessment.

Dicapai dari http://voices.yahoo.com/how-compare-formal-informal-
student-assessments-1745703.html
Goodwin, W. L., & Goodwin, L. D. (1993). Young children and measurement:

Standardized and nonstandardized instruments in early childhood
education. Dlm. B. Spodek (Eds.), Handbook of research on the education
of young children. New York, NY: Macmillan.

Kamii, C., & Kamii, M. (1990). Negative effects of achievement testing in

mathematics. Dlm. C. Kamii (Eds.), Achievement testing in the early
grades: The games grown-ups play. Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children.

Sulzby, E. (1990). Assessment of writing and childrenÊs language when writing.

Dlm. L. M. Morrow & J. K. Smith (Eds.), Assessment for instruction in early
literacy. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Teale, W. H. (1988). Developmentally appropriate assessment of reading and

writing in the early childhood classroom. Elementary School Journal, 89,
173-183.
Wiggins, G. (1996). What is a rubric? A dialogue on design and use. Dlm. R. E.

Blum & J. A. Arter (Eds.), Student performance assessment in an era of
restructuring. Alexandria, Egypt: Association for Supervision and
Curriculum Development.

OH: Pearson.

Topik X Penilaian
5 Bilik Darjah
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan penilaian bilik darjah;
2. Mentakrifkan pemerhatian bilik darjah;
3. Menyenaraikan kebaikan pemerhatian;
4. Mengenal pasti tujuan pemerhatian;
5. Menaksir kelemahan pemerhatian; dan
6. Mengkonstrak mana-mana jenis pemerhatian.
X PENGENALAN
Dalam topik sebelum ini, kita telah membincangkan isu teori berkenaan
penilaian formal dan tidak formal. Dalam topik ini, kita akan membincangkan
pelbagai jenis penilaian tidak formal yang juga dikenali sebagai alternatif atau
penilaian sebenar, bermula dari bilik darjah.
Kementerian Pendidikan Columbia Bristish, dalam laman webnya memberi

maksud penilaian bilik darjah sebagai proses mengumpul bukti pengetahuan,
pemahaman dan kebolehan murid. Penilaian bilik darjah juga dikenali penilaian
berasaskan bilik darjah atau guru. Glosari dalam talian menerangkannya seperti
yang berikut:
„Cara untuk menilai pencapaian akademik murid atau kelakuan murid di

dalam bilik darjah adalah apabila murid menyertai situasi pembelajaran
tersebut. Penilaian berasaskan bilik darjah boleh memberi peluang kepada guru
untuk menilai prestasi apabila murid berada dalam persekitaran pembelajaran
selesa.‰
Kementerian Pendidikan Columbia Bristish

TOPIK 5 PENILAIAN BILIK DARJAH W 63
5.1 PEMERHATIAN SEBAGAI CARA UTAMA

UNTUK PENILAIAN KANAK-KANAK
Pemerhatian bilik darjah ialah cara menilai yang penting dalam proses penilaian
ini secara keseluruhan. Ia ialah cara kuantitatif untuk mengukur tingkah laku bilik
darjah daripada pemerhatian terus yang menumpu kepada kedua-dua keadaan
dan tingkah laku yang diperhatikan dan bagaimana mereka merekodkannya.
Volpe, DiPerna, Hintze dan Shapiro (2005) mengaku bahawa pemerhatian
sistematik dianggap sebagai instrumen pengukuran secara terus dan objektif yang
boleh digunakan untuk penilaian tingkah laku murid. Hal ini juga ditekankan
oleh Merrell (1999) apabila beliau menyebut pemerhatian tingkah laku ada
kapasitinya yang jika dilakukan dengan berhati-hati, ia boleh menjadi
pemerhatian paling sahih dalam sektor ekologi. Anderson (2003) juga
menerangkan cara paling asas untuk menilai tingkah laku dan usaha murid di
dalam bilik darjah bermula dengan pemerhatian. Menurut Connecticut State
Board of Education (2007), kepentingan pemerhatian dalam penilaian adalah
penting dalam profesion mengajar kerana aktiviti dan pemikiran kanak-kanak
mencerminkan untuk kemahiran, pengetahuan dan disposisi kanak-kanak.
Namun, pemerhatian yang dibuat oleh guru bilik darjah menerima banyak
kritikan bagi berbagai alasan. Maxwell (2001) telah merumuskan perbahasan ini
dalam Jadual 5.1 berikut:
Jadual 5.1: Perbahasan tentang Pemerhatian

Perbahasan terhadap Pemerhatian Guru Bantahan terhadap Perbahasan
Kurang wakil Hasil pembelajaran yang tidak ditunjukkan
Murid tidak menunjukkan semua hasil boleh digalakkan. Penilaian harus
pembelajaran dalam persekitaran biasa. dirancang atau terjadi. Guru boleh
Mereka mungkin tahu bagaimana tetapi memastikan penilaian komprehensif.
konteks tidak mendorong mereka untuk
menunjukkannya.
Kurang pemerhatian Dari semasa ke semasa, guru mempunyai
Guru mungkin tidak memerhatikan peluang untuk pemerhatian. Bukannya
demonstrasi hasil pembelajaran apabila ia kritikal jika pemerhatian tertentu
berlaku sama ada kerana perhatian ditinggalkan. Sesetengah pemerhatian
mereka di tempat lain ataupun mereka sangat teliti dan memfokus.
gagal untuk menyedarinya.
Kurang kawalan pengaruh Untuk menilai demonstrasi hasil
Murid boleh memperoleh isyarat yang pembelajaran murid bukannya sekali
tidak diingini dan menggesa daripada sahaja. Peluang yang banyak dan pelbagai
persekitaran dan ini mungkin tidak konteks membenarkan semakan silang
disedari oleh guru. Prestasi murid akan (cross-checking) dan keteguhan prestasi
disalah tafsir. murid.

64 X TOPIK 5 PENILAIAN BILIK DARJAH
Kurang standard Keperluan kualiti untuk keputusan guru

Kesemua murid tidak mengambil tugasan adalah „dasar bukti‰ dan „boleh
sama dalam situasi serupa. Maka komen dibahaskan‰. Adaptasi dan ubah suai
guru atas hasil pembelajaran tidak boleh membenarkan prestasi optimum murid dan
dipercayai. interpretasi bukti yang holistik (dengan
mengambil kira faktor konteks).
Kurang objektif Semua penilaian melibatkan susunan
Keputusan guru ialah subjektif dan keputusan subjektif, skema pemarkahan
cenderung untuk tidak konsisten. Banyak mekanistik yang reflek pada keputusan
memerlukan budi bicara guru. sebelum. Prosedur untuk menguatkan atau
mengesahkan keputusan guru boleh
diperkenalkan.
Kemungkinan stereotaip Stereotaip sudah pasti berlaku. Setiap
Keputusan subjektif boleh menyebabkan penilaian boleh diperkenalkan sebagai
stereotaip murid dari segi prestasi atau peluang baharu untuk menguji hipotesis
ciri-ciri. daripada kajian sebelumnya.
Kemungkinan berat sebelah Menjadi berat sebelah dengan sengaja
Keputusan subjektif boleh menyebabkan adalah tidak wajar. Untuk yang tidak
berat sebelah terhadap individu atau sengaja memerlukan perhatian selalu. Ia
kumpulan dengan disedari dan tidak susah untuk berat sebelah menjadi
disedari. justifikasi dasar bukti kepada murid dan
ibu bapa (format akauntabiliti).
„...pemerhatian penting untuk guru kerana aktiviti dan pemikiran kanak-

kanak memberi cara untuk melihat kebolehan, pengetahuan dan disposisi.‰
Connecticut State Board of Education (2007)
Walaupun guru mempunyai semua masalah pemerhatian tadi tetapi itu tidak
harus menjadi perkara negatif kerana guru mempunyai keupayaan untuk
menggunakan banyak cara untuk pembelajaran dan ia sama sekali tidak
seharusnya diabaikan. Bagi Maxwell (2001), penggunaan penilaian pemerhatian
guru boleh dijustifikasikan dengan fakta penilaian pemerhatian guru ini dan
boleh mendorong kesahihan penilaian. Beliau membahaskan penggunaan
pemerhatian guru boleh membantu penilaian menjadi lebih komprehensif, lebih
perhubungan, lebih konteks, lebih sahih dan lebih holistik (Maxwell, 2001).
5.1.1 Kesahihan Pemerhatian Guru

Kesahihan pemerhatian guru berdasarkan ketepatan (bukti rekod ialah prestasi
murid yang diperhatikan) dan tafsiran (iaitu keputusan yang diterima telah
diputuskan). Sesetengah faktor akan memberi kesan kepada kesahihan
pemerhatian guru dan ini harus ditekankan supaya guru akan menggelak

menggunakannya jika mereka menggunakan ujian pemerhatian guru. Sesetengah

perkara ini dibincangkan dalam Maxwell (2001).
(a) Prapertimbangan dan Prasangka

Prapertimbangan ialah pendapat atau keputusan yang telah dilakukan
lebih awal berdasarkan maklumat sedia ada atau tanggapan awal. Ada
masanya apabila guru menggunakan maklumat ini yang didapati daripada
maklumat masa lampau atau guru lain untuk mempengaruhi keputusan
mereka sehingga guru tidak „melihat‰ prestasi sebenar murid (Maxwell,
2001). Ia juga dikenali sebagai „kesan halo‰ (halo effect) atau „kesan
penyelubungan‰ (masking effect). Kesan prapertimbangan awal ada yang
negatif dan positif. Apabila ia positif, guru akan berfikir bahawa murid
telah menunjukkan hasil pembelajaran tetapi sebenarnya mereka tidak
tahu. Apabila negatif pula, guru akan berfikir bahawa murid tidak
menunjukkan hasil pembelajaran tetapi mereka sebenarnya telah pun
melakukannya.
Prasangka pula ditujukan pada individu, kumpulan etnik, bangsa dan ini
membuatkan guru berprasangka pada individu, kumpulan etnik dan
bangsa yang akan beraksi dalam cara yang tertentu. Seperti
prapertimbangan, kesannya ada negatif dan positif. Contohnya, budak
perempuan Asia dan budak lelaki Amerika berada di dalam bilik darjah
yang sama dan mempunyai guru dari Amerika, maka senang untuk guru
menyangka bahawa murid Asia tidak secerdik murid Amerika itu. Oleh
itu, keputusan pemerhatian positif terhadap murid Amerika dan negatif
terhadap murid Asia.
(b) Persepsi Terpilih

Persepsi terpilih telah ditakrifkan sebagai melihat dan mendengar apa
yang kita berkecenderungan untuk melihat dan mendengar. Biasanya ia
pilihan secara tak sedar, persepsi terpilih timbul daripada jangkaan dan
inisiatif prasangka psikologi. Ia digambarkan oleh Maxwell (2001) seperti
berikut:
„Penyelidikan psikologi menunjukkan kadangkala anggapan terpilih ini

boleh memberi kesilapan besar ke atas persepsi kita. Contohnya, kita
akan menganggap murid mengatakan atau membuat sesuatu yang
mereka sudah katakan atau buat tetapi sebenarnya mereka membuat
perkara lain ataupun kita boleh mengagak murid tidak boleh membuat
atau menyebut sesuatu dan kita gagal mengenalinya apabila murid
membuat dan menyebutnya.‰
Maxwell (2001)

(c) Inferens Tidak Sesuai

Ini bermaksud merumuskan inferens yang salah dan selalunya berlaku
pada masa keputusan penilaian. Tahap keputusan adalah apabila rumusan
dibuat daripada bukti yang dikumpulkan. Inferens tidak sesuai ini
selalunya akan berlaku apabila kita memfokus pada ciri prestasi murid
yang salah atau mengkategorikan prestasi di bawah hasil pembelajaran
yang salah. Memastikan inferens yang sesuai memerlukan perhatian yang
rapi dan pemahaman yang terang tentang hasil pembelajaran.
(d) Tidak Konsisten

Dalam penilaian keputusan, tidak konsisten bermaksud pelajaran yang
bermaksud berlainan dari segi keadaan, hasil atau murid (apabila guru
yang sama), guru (dalam sekolah yang sama) dan sekolah berbeza.
Berdasarkan semua ini, tahap tidak konsisten paling kritikal ialah guru
yang sama. Perlu diketahui bahawa guru yang sama tidak konsisten
biasanya kerana akibat daripada prapertimbangan atau prasangka,
persepsi pilihan atau inferens yang tidak sesuai (Maxwell, 2001). Had
untuk semua senarai tadi akan mengurangkan tahap ketidaktetapan yang
disebabkan oleh guru yang sama.
5.1.2 Strategi untuk Prosedur Pemerhatian

Conner (1991) menunjukkan bahawa strategi yang akan digunakan dalam
pemerhatian „boleh diterangkan di sepanjang kontinum daripada situasi
terbuka, tidak berstruktur di mana tidak terdapat tujuan kepada tujuan yang
jelas sangat berstruktur, pemerhatian sistematik ă prosedur mana kriteria yang
jelas dan tertentu dikenalpasti untuk dijadikan sebagai asas pemerhatian.
Strategi ini akan diterangkan sekarang satu persatu seperti yang berikut:
(a) Prosedur Tidak Spesifik Terbuka

Ini berlaku apabila seseorang mempunyai peluang melihat dan mengawasi
kejadian di dalam bilik darjah tanpa perancangan awal untuk membuat
pemerhatian. Jika sesuatu terjadi pada individu itu, maka menyebabkannya
untuk melihat sekali dengan fokus.
(b) Pemerhatian Berfokus

Ini ialah prosedur yang digunakan apabila guru ingin tahu lebih lanjut
tentang murid mereka. Ini ialah pemerhatian yang intensif dan sangat
memenatkan serta susah untuk mengekalkannya.

(c) Prosedur Pemerhatian Sistematik

Conner (1991) mengatakan bahawa prosedur ini ialah kriteria yang direka
dengan hati-hati dan spesifik supaya ia jelas tentang bagaimana
pemerhatian harus diambil dan berat sebelah pada individu harus
dihapuskan. Croll (1986) menyenaraikan ciri-ciri prosedur pemerhatian
sistematik seperti yang berikut:
(i) Tujuan-tujuan pemerhatian dijalankan khususnya sebelum

pengumpulan maklumat dilakukan;
(ii) Definisi untuk kategori sangat khusus dan susah dengan kriteria
klasifikasi fenomena kepada kategori;
(iii) Data yang diperoleh daripada pemerhatian sistematik boleh

ditunjukkan secara kuantitatif dan boleh dirumuskan dan juga
dikaitkan dengan data yang menggunakan teknik statistik; dan
(iv) Pemerhati akan mengikut arahan yang diterima untuk rekod yang
diperoleh supaya semuanya berada pada seragam yang sama.
5.2 TUJUAN PEMERHATIAN

Penilaian melalui pemerhatian adalah terikat dengan tujuan pemerhatian itu
dilakukan. Berikut ialah tujuan penilaian pemerhatian bilik darjah:
(a) Pemerhatian Boleh Digunakan untuk Memahami Kelakuan Kanak-kanak

Ia telah dibuktikan oleh pakar kerana kanak-kanak tidak berupaya
menggunakan bahasa dari segi penulisan atau percakapan seperti orang
dewasa, maka pemerhatian kelakuan mereka ialah berdasarkan ekspresi
mereka. Contohnya, Cohen, Stern dan Balaban (1997) mengatakan:
„Kanak-kanak berkomunikasi dengan kita melalui mata, kualiti suara,

bahasa badan, pergerakan anggota, tingkah laku, senyuman, lompatan
ke atas dan bawah, dan kelesuan mereka. Mereka menunjukkan pada
kita apa yang mereka buat di luar dan rasa di dalam. Jika kita dapat
melihat sepertimana kanak-kanak ini melihat luaran dan dalaman, maka
kita telah berada pada langkah pertama memahami kanak-kanak ini.
Merekodkan cara komunikasi membantu kita melihat mereka dengan
lebih jelas.‰
Cohen, Stern & Balaban (1997)

Pada masa yang sama, Conner (1991) dipetik daripada Harlen (1977) yang
mengatakan kanak-kanak memberitahu kita kesemua tentang mereka
melalui aktiviti harian mereka, kita boleh memahami mereka jika kita
faham apa yang dilakukan oleh mereka. Oleh itu, guru boleh memahami
murid dengan pemerhatian di dalam bilik darjah. Walau bagaimanapun, ia
penting untuk melakukan pemerhatian dengan tujuan memahami
kelakuan murid, jadi pemerhatian kasual tidak boleh digunakan. Seperti
disebut Wortham (2008), pemerhatian yang cekap penting untuk
menentukan kelakuan bilik darjah murid. Salah interpretasi akan
membawa kesusahan apabila guru dan anak murid tidak mempunyai
persefahaman bersama, guru memikirkan satu sebab telah mempengaruhi
kelakuan murid, manakala perkara sebenar adalah berbeza.
Perhubungan antara kelakuan kanak-kanak dan komunikasi perasaan

adalah penting untuk memerhati perkembangan kelakuan sosial kanak-
kanak. Aspek ini boleh dilihat dalam permainan atau interaksi bilik darjah
(Wortham, 2008).
(b) Pemerhatian Boleh Digunakan untuk Menilai Perkembangan Murid

Apabila tujuan penilaian adalah untuk menilai perkembangan kanak-
kanak, tujuan pemerhati pula ialah untuk menilai kemajuan murid dalam
perkembangan fizikal, kognitif, sosial dan emosi (Wortham, 2008).
Memerhati perkembangan murid membantu guru untuk memahami cara
perkembangan dan juga keprihatinan terhadap tumbesaran kanak-kanak
dan memberi pertolongan kepada kanak-kanak yang perkembangannya
lambat (Wortham, 2008).
Bukan seperti pemerhatian lain, pemerhatian perkembangan ini adalah

sistematik kerana ada tujuan spesifik untuk memerhati, dan cara untuk
mengumpul dan merekod data pemerhatian (Wortham, 2008). Pemerhatian
sistematik dan rekod perkembangan kanak-kanak ini berasaskan lapan
sebab berikut, menurut Beaty (1997):
(i) Membuat penilaian awal tentang keupayaan kanak-kanak;
(ii) Menentukan kekuatan kanak-kanak dan perkara lain yang

memerlukan kekuatan;
(iii) Membuat rancangan berdasarkan keperluan pemerhatian;
(iv) Menjalankan pemeriksaan berterusan terhadap perkembangan

kanak-kanak;

(v) Untuk mempelajari tentang perkembangan kanak-kanak di seksyen

tertentu;
(vi) Menyelesaikan masalah mengenai kanak-kanak;
(vii) Melaporkan kepada ibu bapa atau pakar tentang kesihatan,

percakapan, dan kesihatan mental kanak-kanak; dan
(viii) Mengumpul maklumat untuk fail kanak-kanak sebagai rujukan dan

penempatan.
(c) Pemerhatian Boleh Digunakan untuk Menilai Pembelajaran

Apabila kanak-kanak telah mula persekolahan biasa, ia bukan sahaja
penting tetapi juga imperatif untuk mengumpul maklumat tentang
pelajaran murid dan aktiviti pembelajaran.
SEMAK KENDIRI 5.1
1. Apakah elemen yang membuatkan pemerhatian sistematik?

2. Senaraikan tujuan pemerhatian.
AKTIVITI 5.1
Apakah yang membuatkan pemerhati menjadi „cekap‰ kerana

pemerhatian yang cekap adalah penting? Baca lebih lanjut tentang hal ini
dan bincangkan jawapan anda dengan rakan sekelas anda.
5.3 JENIS PEMERHATIAN

Pemerhati sebelum membuat pemerhatian harus menentukan yang berikut:
(a) Tujuan pemerhatian;

(b) Masa yang akan diambil untuk mengkaji murid secara individu atau ramai;
(c) Format pemerhatian dijalankan; dan
(d) Format rekod pemerhatian.

Yang berikut ialah jenis pemerhatian yang boleh digunakan:
(a) Rekod anekdot;

(b) Rekod berterusan;
(c) Rekod spesimen;
(d) Sampel masa;
(e) Sampel peristiwa;
(f) Senarai semak; dan
(g) Skala kedudukan.
5.3.1 Rekod Anekdot

Rekod anekdot ialah penulisan deskripsi mengenai kelakuan kanak-kanak atau
deskripsi keadaan (Wortham, 2008; Gullo, 2005). Ia digunakan untuk mengkaji
perkembangan bayi dan kanak-kanak atau untuk menerangkan kelakuan aneh.
Boehm dan Weinberg (1997) mencadangkan rekod anekdot harus digunakan
untuk memahami kelakuan seperti perangai pembelajaran, perkembangan
emosi, hubungan dengan rakan atau kesan kesihatan terhadap adaptasi murid ke
persekitaran sekolah terutamanya apabila tidak boleh dinilai dari apa segi jua.
Cartwright dan Cartwright (1984), dan Goodwin dan Driscoll (1980)

menyenaraikan ciri-ciri rekod anekdot (rujuk Rajah 5.1) serta prosedur yang
harus diikuti dengan cara:
(a) Ia ialah keputusan pemerhatian kelakuan dan rekod terus dan harus dibuat
selepas keadaan (untuk tidak melupakan kelakuan);
(b) Rekod ini harus mempunyai deskripsi satu keadaan;
(c) Ia juga harus ada maklumat konteks dan sokongan kerana ia akan
membantu dalam interpretasi kemudian; dan
(d) Interpretasi kelakuan harus dibuat berasingan daripada rekod kelakuan

dan keadaan.
Rekod anekdot boleh digunakan oleh ramai tenaga pengajar yang mengajar
seperti guru dan penjaga.

Rajah 5.1: Sampel lembaran dokumen rekod anekdot

Sumber: www.primarily-kids.com/anecdotal_record.html
(a) Kebaikan Rekod Anekdot

Conner (1991) menyenaraikan kebaikan berikut kerana menggunakan
rekod anekdot:
(i) Kanak-kanak dipantau berdasarkan terma mereka dan prosedur

membantu kita memahami setiap kanak-kanak;
(ii) Bukti atau bahan boleh dikumpulkan dengan menguji pelbagai

kelakuan;
(iii) Rekod ini senang dan tidak memerlukan pertolongan luaran;
(iv) Mereka memberikan sesuatu yang berguna dan rekod

bersambungan;
(v) Ini boleh digunakan oleh guru secara individu, berkumpulan atau
melibatkan seluruh sekolah sebagai latihan dalaman;
(vi) Memberi peluang belajar dengan penyertaan;
(vii) Mereka tidak memerlukan latihan khas dan ia sesuai untuk setiap
guru;

(viii) Guru boleh meningkatkan ketepatan dan mengenali keadaan berat

sebelahnya dengan mendapatkan pendapat lain;
(ix) Guru akan belajar untuk menukar anggapan dan keputusan kepada
satu data tepat yang boleh digunakan untuk peningkatan hasil yang
difahami; kenapa kanak-kanak berkelakuan sebegitu dan laporan
boleh dibuat dengan adil dan boleh dipercayai;
(x) Guru boleh belajar menyimpan keputusan dan mendapat objektif

lebih tentang keadaan yang susah diperhatikan;
(xi) Pengalaman ini mendorong guru untuk menghormati keupayaan

kanak-kanak dan juga membantu pemikiran mereka, refleksi dan
pemerhatian; dan
(xii) Pengalaman ini juga menghubungkan guru dan murid secara

peribadi dan profesional.
(b) Keburukan Rekod Anekdot

Conner (1991) juga menyenaraikan keburukan menggunakan rekod
anekdot seperti yang berikut:
(i) Perkembangan awal untuk keperluan menyimpan rekod ini

mengambil masa yang lama;
(ii) Rekod hanya ada maksud dan penilaian, manakala tiada deskripsi
tepat; dan
(iii) Ia selalu ada berat sebelah pemerhati yang berbentuk negatif dan
positif.
Kita harus tahu kemungkinan untuk menggantikan (superseeding) keburukan

ini agak tinggi. Maka, rekod ini memberi rujukan yang mendorong penilaian
bilik darjah.
Rekod anekdot ialah penulisan deskripsi mengenai kelakuan kanak-kanak

atau deskripsi keadaan.
Wortham (2008); Gullo (2005)

AKTIVITI 5.2
1. Senaraikan langkah-langkah prosedur yang harus diikuti untuk

menggunakan rekod anekdot.
2. Berdasarkan contoh tadi, bina rekod anekdot anda sendiri.
5.3.2 Rekod Berterusan

Rekod berterusan (rujuk Rajah 5.2) adalah hampir sama dengan rekod anekdot.
Walau bagaimanapun, rekod berterusan mempunyai semua yang berlaku dari
satu tempoh masa ke masa kini dan semua kelakuan diperhatikan dan bukannya
satu insiden sepertimana ditunjukkan oleh rekod anekdot (Wortham, 2008).
Sebelum menggunakan rekod berterusan, pemerhati harus tahu bila hendak

memerhati. Ini mungkin pada masa yang tertentu atau aktiviti tertentu. Menurut
Corrie (2002), pemerhatian tidak harus kurang dari lima minit pada apa-apa
pemerhatian sekali pun. Walau bagaimanapun, Wortham (2008) mencadangkan
bahawa rekod berterusan boleh direkodkan dari beberapa minit ke beberapa
minggu atau bulan. Maka, rekod ini memberi deskripsi yang banyak tentang
kehidupan murid dan situasinya di dalam bilik darjah. Tambahan lagi, rekod
berterusan ini menerangkan hubungan dan interaksi kanak-kanak di sekolah
(Corrie, 2002).
(a) Kebaikan Rekod Berterusan

Kebaikan bagi rekod ini ialah seperti yang berikut:
(i) Boleh dibentuk mengikut tujuan berbeza;

(ii) Mempunyai lebih maklumat daripada rekod anekdot;
(iii) Boleh memberi ringkasan tentang apa yang jadi pada satu tempoh
masa; dan
(iv) Staf lain boleh menggunakan maklumat ini untuk memahami murid
dengan lebih baik.

(b) Keburukan Rekod Berterusan

Seterusnya ialah senarai keburukan rekod berterusan:
(i) Ia mempunyai jadual dan masa ditetapkan; dan

(ii) Ia susah untuk mengurus pemerhatian rekod berterusan.
„Rekod berterusan mempunyai semua yang berlaku dari satu tempoh masa
ke masa kini dan semua kelakuan diperhati dan bukannya satu insiden untuk
rekod anekdot.‰
Wortham (2008)
Rajah 5.2: Sampel rekod berterusan

Sumber: http://www.readinga-z.com

5.3.3 Rekod Spesimen

Pellegrini (1996) memberikan maksud rekod spesimen sebagai rekod sambungan
dan berturutan yang berlaku pada situasi yang spesifik. Wright (1960)
menerangkan cara ini ialah pemerhati boleh merekodkan semua yang relevan
pada tujuan pemerhatian.
Untuk membincangkan kegunaan rekod ini, Pellegrini (1996) menyatakan

pemerhati harus menerangkan suasana pemerhatian, aksi dan bahasa peserta.
Beliau juga memberikan komen lanjutan, iaitu:
„Keterangan ini direkodkan dalam bentuk naratif dan harus rekod objektif
pada aksi fizikal seperti sentakan (twitching) dan rekod percakapan peserta
yang tepat. Pemerhati harus merekodkan kesemua yang relevan pada
persoalan yang dibuat dan fokus pada peserta. Satu tempoh masa juga harus
direkodkan. Apabila semua naratif ini dikumpulkan maka ia harus
membentuk sebagai diari spesifik seperti sesuatu lokasi, atau kanak-kanak. Ini
ialah rekod untuk spesimen kanak-kanak tersebut.‰
Pellegrini (1996)
AKTIVITI 5.3
Bandingkan rekod anekdot dan rekod berterusan.
5.3.4 Sampel Masa

Ini digunakan selalunya dengan tujuan untuk fokus kepada tingkahlaku yang
spesifik dan kadar frekuensi ia berlaku. Gullo (2005) menyatakan dalam prosedur
sampel masa ini, murid diperhatikan untuk masa yang telah ditentukan semasa
rekod kelakuan dibuat apabila ia berlaku. Dengan menggunakan sampel masa
(rujuk Rajah 5.3), Wortham (2008) menyatakan:
„Pemerhati akan menyahkod terlebih dahulu tingkah laku apa yang hendak
diperhatikan, bila masanya dan bagaimana tingkah laku itu akan direkodkan.
Pemerhati akan memerhati kebarangkalian masa dan tempoh masa bila
tingkah laku berlaku dan merekodkannya.‰
Wortham (2008)

(a) Kebaikan Menggunakan Sampel Masa

Terdapat dua kebaikan menggunakan sampel masa, iaitu:
(i) Tujuan yang Terang

Kebaikan sampel masa ini ialah ia mempunyai tujuan yang terang.
Ini kerana satu tingkah laku yang spesifik akan memberi
pemerhatian satu fokus yang jelas. Wortham (2008) memerhati, ini
memberi peluang kepada pemerhati untuk fokus pada apa yang
sedang berlaku daripada keadaan lain. Apabila guru hanya prihatin
kepada sasaran tingkahlaku maka pemerhatian tingkah laku yang
lain tidak dipedulikan.
(ii) Berguna untuk Murid yang Menunjukkan Tingkah laku Negatif

Ini sangat berguna kerana tingkah laku negatif boleh menjadi sasaran
dan pemerhati boleh memberitahu berapa banyak kali tingkah laku
ini berlaku dalam tempoh masa tertentu. Seperti yang disebut Gullo
(2005), ia penting apabila kanak-kanak menjadi agresif dan gagal
dalam satu masa untuk menentukan keperluan pendidikan masa
depan.
(b) Keburukan Menggunakan Sampel Masa

Yang berikut ialah keburukannya:
(i) Susah untuk menguruskannya;

(ii) Keupayaan yang harus dipelajari; dan
(iii) Isu konteks.
„...dalam prosedur sampel masa, kanak-kanak akan diperhatikan untuk

jangka masa yang telah ditetapkan yang mana kelakuan spesifik adalah
direkodkan setiap kali ia berlaku.‰
Gullo (2005)

Rajah 5.3: Contoh rekod catatan masa pensampelan

Sumber: http://paraelink.org
5.3.5 Sampel Peristiwa

Beza antara sampel masa dan sampel peristiwa adalah fokus kepada minat.
Wortham (2008) menyatakan sampel peristiwa digunakan apabila tingkah laku
berlaku pada persekitaran yang tertentu dan bukannya masa. Wortham (2008)
juga menerangkan sampel peristiwa sebagai pemerhatian sebab dan kesan dan
juga ada keupayaan untuk pemerhati menentukan sebab sesuatu tingkah laku itu
berlaku.
(a) Kebaikan Sampel Peristiwa

Kebaikan sampel ini ialah:
(i) Ada tujuan yang terang;

(ii) Boleh menerangkan sebab tingkah laku; dan
(iii) Boleh memberi maklumat keadaan yang berguna.
(b) Keburukan Sampel Peristiwa

Manakala keburukannya ialah:
(i) Tingkah laku yang bersasaran susah untuk diagak.

• Penilaian bilik darjah ialah proses mengumpul bukti tentang pengetahuan

murid dan memahaminya.
• Pemerhatian bilik darjah ialah cara terbaik untuk penilaian murid.
• Pratimbangan dan prasangka adalah elemen utama yang akan memberi

kesan terhadap kesahihan pemerhatian.
• Rekod anekdot ialah penulisan deskripsi mengenai tingkah laku kanak-

kanak atau deskripsi keadaan.
• Dalam rekod berterusan, semua tingkah laku berlaku pada masa tertentu.
• Sampel masa digunakan apabila sesuatu tingkah laku difokuskan.
Pemerhatian sistematik Prosedur bukan spesifik terbuka

Persepsi pilihan
Anderson, L. W. (2003). Classroom assessment: Enhancing the quality of teacher

decision making. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Beaty, L. (1997). Developing your teaching through reflective practice.

Birmingham, England: SEDA.
Boehm, A. E., & Weinberg, R. A. (1997). The classroom observer: Developing

observation skills in early childhood settings (3rd ed.). New York, NY:
Teachers College Press.
Cartwright, G. A., & Cartwright, G. P. (1984). Developing observational skills.

New York, NY: McGraw-Hill.

Cohen, D. H., Stern, V., & Balaban, N. (1997). Observing and recording the
behavior of young children (4th ed.). New York, NY: Teachers College
Press.
Connecticut State Board of Education (2007). Carl D. Perkins annual report.

Dicapai dari www.cte.ed.gov/Docs?CARNarrative/CT_narrative_2006-
2007.pdf
Conner, C. (1991). Assessment and testing in the primary school. London,

England: Falmer Press.
Corrie, L. (2002). Investigating troublesome classr oom behavior: Practical tools

for teachers. London, England: Routledge Falmer.
Croll, P. (1986). Systematic classroom observation. Basingstoke, England: Falmer

Press.
Goodwin, W. L., & Driscoll, L. A. (1980). Handbook for measurement and

evaluation in early childhood education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Harlen, W. (1977). Match and mismatch. Edinburgh, Scotland: Oliver and Boyd.
Merrell, K. W. (1999). Behavioral, social and emotional assessment of children

and adolescents. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Pellegrini, A. D. Observing children in the natural worlds:

(1996).
A methodological primer. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Volpe, R., DiPerna, J., Hintze, J., & Shapiro, E. (2005). Observing students in
classroom settings: A review of seven coding schemes. School Psychology
Review, 34, 454-474.

OH: Pearson.
Wright, R. J. (2010). Multifaceted assessment for early childhood education.


Topik X Penilaian
6 Bilik Darjah II
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan senarai semak, skala kedudukan dan rubrik;
2. Menyenaraikan jenis skala keputusan dan rubrik;
3. Menyenaraikan kebaikan dan keburukan tiga cara ini;
4. Membandingkan senarai semak, skala keputusan dan rubrik; dan
5. Membina mana-mana satu daripada tiga cara ini.
X PENGENALAN
Ini ialah sambungan daripada Topik 5. Dalam Topik 5, kita telah bermula
dengan membincangkan penilaian di dalam bilik darjah. Pada bahagian pertama,
kita bincang tentang kebaikan dan keburukan penilaian bilik darjah dan tujuan
penilaian bilik darjah. Kita juga melihat kenapa penilaian bilik darjah merupakan
penilaian utama dalam pendidikan awal kanak-kanak. Kebaikan dan keburukan
pemerhatian dan juga pelbagai jenis pemerhatian bilik darjah iaitu rekod
anekdot, sampel masa, rekod spesimen dan sampel keadaan juga
diperbincangkan. Dalam topik ini, kita akan tamatkan pengajian penilaian bilik
darjah dengan melihat kepada senarai semak, skala kedudukan dan rubrik.
6.1 SENARAI SEMAK

Wortham (2008) mengenal pasti senarai semak sebagai senarai kelakuan
berterusan yang diatur dalam sistem kategori. Gullo (2005) mentakrifkan senarai
semak sebagai cara untuk merekodkan dan menguji kelakuan secara berperingkat
yang biasanya melibatkan matlamat pendidikan dan perkembangan.

TOPIK 6 PENILAIAN BILIK DARJAH II W 81
6.1.1 Tujuan Senarai Semak

Walaupun, ada banyak tujuan untuk menggunakan senarai semak, namun oleh
sebab kursus ini terhad untuk penilaian pendidikan awal kanak-kanak, tujuan
juga akan terhad kepada skop tersebut.
(a) Senarai Semak sebagai Panduan Memahami Perkembangan

Senarai semak yang dibuat untuk tujuan ini disebut senarai semak
perkembangan. Ia digunakan khas untuk memantau perkembangan bayi
dan kanak-kanak bertatih. Dalam membangunkan senarai semak ini,
semua jangkaan perkembangan bayi dan kanak-kanak bertatih digunakan
sebagai penunjuk. Maka, apabila guru, penjaga dan ibu bapa melihat
senarai semak, mereka dapat mengesan pola perkembangan dan juga
menjadi realistik dalam jangkaan mereka terhadap anak (Wortham, 2008).
(b) Senarai Semak sebagai Panduan untuk Kurikulum

Senarai semak perkembangan juga digunakan untuk panduan kurikulum.
Pada tahap ini, kurikulum tidak merujuk pada isi kandungan subjek tetapi
pengalaman dan peluang yang kanak-kanak ada semasa awal kanak-kanak
(Wortham, 2008). Objektif dalam senarai semak boleh digunakan sebagai
panduan untuk aktiviti pembelajaran yang sesuai untuk kanak-kanak.
Wortham (2008) juga menyatakan organisasi senarai semak daripada tahap

atau umur perkembangan berupaya menjadi panduan untuk pembelajaran
berturutan. Untuk mengetahui lebih lanjut Wortham (2008) menyatakan:
„Guru boleh memadankan pengalaman yang sesuai digunakan dengan

senarai semak untuk menentukan mereka menggunakan tahap
kesusahan dan kompleksiti. Mereka juga menentukan apa yang ada
sebelum pembelajaran atau perkembangan dan apa yang akan datang.‰
Wortham (2008)
(c) Senarai Semak sebagai Panduan untuk Menilai Pembelajaran dan

Perkembangan
Senarai semak perkembangan juga berguna untuk penilaian
perkembangan dan pembelajaran. Ini kerana senarai semak bagus untuk
mengetahui kemajuan kanak-kanak. Maka, guru juga akan tahu tentang
perkembangan kanak-kanak dan ukur kemajuan mereka dan beri
keputusan pada ibu bapa dan guru lain (Wortham, 2008). Menggunakan
senarai semak akan membuat guru memahami murid lebih baik dan
membolehkan perbincangan bersama ibu bapa mengenai perkembangan

82 X TOPIK 6 PENILAIAN BILIK DARJAH II
pembelajaran. Seperti Gullo (2005) menyatakan senarai semak ini juga

membantu ibu bapa mengetahui kemajuan anak mereka.
6.1.2 Kebaikan Senarai Semak

Mari kita lihat beberapa kebaikan senarai semak ini.
(a) Senang Digunakan

Selalunya senarai semak ditandakan secara tik sahaja, maka tidak susah
bagi sesiapa pun. Wortham (2008) menyatakan senarai semak ini senang
digunakan kerana ia memerlukan latihan yang minimum dan guru cepat
mempelajarinya.
(b) Memberi Cara Menilai Murid Secara Individu

Dengan menggunakan cara ini, senarai semak yang berbeza boleh
disimpan untuk setiap murid di dalam bilik darjah. Dari sini, setiap murid
akan dimonitor dan kemajuan juga boleh dilihat.
(c) Memberi Imej Visual

Senarai semak boleh memberi imej visual bagi kemajuan murid. Seperti
Gullo (2005) menyatakan dengan memberikan kod atau tarikh kepada
pemerhatian, ia senang untuk menentukan kemajuan murid bagi domain
tertentu dalam senarai semak. Guru hanya perlu sekali pandang pada
senarai semak dan guru boleh ada imej visual yang menunjukkan
kemajuan pembelajaran murid di dalam bilik darjah.
(d) Senarai Semak adalah Fleksibel

Ini menyebabkan senarai semak boleh digunakan dengan pelbagai strategi
penilaian. Contohnya, ia boleh digunakan untuk pemerhatian, ujian bilik
darjah dan tugasan. Ia juga menjadi cara penilaian yang bagus. Ia juga
memberi peluang untuk menilai menggunakan strategi dan juga kombinasi
strategi penilaian (Wortham, 2008).
(e) Sedia Ada

Senarai semak selalu ada pada guru maka tingkah laku dan perkembangan
baru boleh direkodkan pada bila-bila masa. Dengan kata lain, senarai
semak ini boleh dikemas kini dengan senang. Wortham (2008) menyatakan
guru tidak perlu menunggu untuk peluang ujian biasa seperti ujian formal
untuk menentukan kemahiran objektif murid.

6.1.3 Keburukan Senarai Semak

Sekarang mari kita lihat keburukannya pula.
(a) Salah Padan

Berdasarkan Gullo (2005), jika turutan kemahiran kebolehan atau konsep
tidak padan dengan matlamat kurikulum, maka maklumat yang
dikumpulkan adalah tidak berguna dan lebih teruk lagi ia mungkin
merosakkan kurikulum. Oleh itu, amatlah penting bagi turutan kemahiran
atau konsep dan juga matlamat kurikulum selaras dengan pembinaan
senarai semak.
(b) Senarai Semak Mengambil Masa yang Lama

Selalunya ini berlaku pada sesiapa yang baru mula menggunakannya.
Wortham (2008) melaporkan bahawa sesetengah guru yang baru mula
menggunakan senarai semak fikir ia mengambil masa yang lama dan tidak
cukup masa untuk meluangkan masa bersama murid.
(c) Guru Berasa Susah untuk Mula Menggunakan Senarai Semak

Wortham (2008) menyatakan, guru yang biasa mengajar tanpa
menggunakan senarai semak akan merasa susah untuk menyesuaikan
pengajaran mereka dengan penilaian tingkah laku. Selain itu, keperluan
untuk penilaian individu dengan senarai semak akan menyebabkan guru
mempunyai banyak senarai semak. Ini akan memberikan tekanan untuk
guru.
(d) Senarai Semak Bukan Petunjuk Prestasi Murid

Ujian kertas dan pensil boleh menilai tahap pembelajaran.
Walaubagaimanapun senarai semak hanya boleh menunjukkan sama ada
prestasi kanak-kanak boleh melaksanakan dengan sempurna atau tidak.
Apabila timbulnya isu penggunaan penilaian untuk memberi gred atau
tahap prestasi, senarai semak tidak boleh digunakan (Irwin & Bushnell,
1980).
(e) Senarai Semak Bukan Cara Penilaian

Senarai semak bukan instrumen penilaian tetapi adalah satu mekanisme
organisasi mekanisme untuk menerangkan kurikulum atau turutan
perkembangan (Gullo, 2005). Apabila guru menggunakan strategi
penilaian yang menjadikan senarai semak sebagai instrumen penilaian
(Wortham, 2008). Maka tujuan utama senarai semak bukannya untuk
rekod perkembangan kemahiran tetapi apa yang guru buat dengan
maklumat yang didapati daripada senarai semak.

6.1.4 Langkah Mereka Bentuk Senarai

Wortham (2008) memperkenalkan empat langkah diambil untuk membina
senarai semak iaitu:
(a) Mengenal Pasti Kemahiran

Perkara pertama guru harus lakukan ialah untuk memeriksa pelbagai
kategori dalam senarai semak dan mengenal pasti objektif spesifik atau
kemahiran yang perlu dimasukkan. Apabila ini telah dilakukan dengan
bantuan perkembangan norma dan objektif pembelajaran, guru akan
mengadaptasikan kemahiran.
(b) Senarai Asing untuk Kelakuan Sasaran

Irwin dan Bushnell (1980) menyatakan jika ada item yang ada beberapa
atau siri tingkah laku dalam objektif, maka tingkah laku sasaran harus
disenaraikan secara berasingan supaya setiap kelakuan akan ada peluang
untuk direkodkan secara asing. Contoh yang diberikan oleh Wortham
(2008) di sini adalah sesuai. Beliau memberitahu jika objektif ialah
„pengenalpastian syiling‰, maka pelbagai syiling akan disenaraikan.
(c) Turutan Organisasi Senarai Semak

Senarai semak perlu disusun mengikut kesusahannya atau tahap komplek .
Jika ini dilakukan dengan betul, maka turutan dan tahap kesusahan akan
kelihatan nyata. Wortham menerangkan apabila murid mengira pertama
kali ia akan ditulis „Mengira 1 ke 10‰ tetapi aras yang lebih tinggi selepas
itu mungkin ditulis sebagai mengira „1 hingga 50‰. Oleh itu, turutan
adalah daripada rendah ke tinggi, mengira 1 ke 50 adalah lebih susah
daripada mengira 1 ke 10.
(d) Penyimpanan Rekod

Akhirnya, sistem untuk penyimpanan rekod untuk senarai semak perlu
dibina. Ini perlu kerana senarai semak adalah petunjuk objektif kurikulum
atau ciri-ciri perkembangan.
Wortham (2008) memberitahu bahawa selalunya terdapat dua jenis petunjuk

yang digunakan. Pertama ialah Ya/Tidak. Kedua ialah Mahir/Tidak Mahir.
Selain itu, terdapat pendekatan lain yang menunjukkan tarikh konsep
diperkenalkan dan bila penguasaan konsep diperolehi . maka ruangan
ditulis sebagai diperkenalkan atau mahir. Tiga ruang telah dicadangkan
untuk menjalankan posisi pertengahan. Contohnya, Permulaan/Kemajuan/
Mahir atau Belum Mahir/Dalam Proses/Mahir. Rajah 6.1 menunjukkan
contoh senarai semak.

Rajah 6.1: Contoh senarai semak dua lajur

Sumber: openi.nlm.nih.gov
AKTIVITI 6.1
Dengan menggunakan sampel tadi, bina senarai semak subjek anda.

6.2 SKALA KEDUDUKAN

Skala kedudukan dan senarai semak tidak mempunyai banyak perbezaan.
Perbezaannya berdasarkan modus (modality) ukuran. Skala kedudukan
digunakan untuk menghuraikan tahap tingkah laku yang ciri-ciri dipercayai ada
pada individu (Gullo, 2005). Skala kedudukan mempunyai set ciri-ciri atau
kualiti yang diuji menggunakan prosedur sistematik (Wortham, 2008). Dalam
kebanyakan kes, skala kedudukan digunakan untuk mengukur ciri-ciri yang
tidak mudah diukur dengan prosedur penilaian yang lain.
Skala kedudukan selalu digunakan untuk melaporkan ciri-ciri peribadi serta

perkembangan sosial dalam kad laporan. Wortham (2008) memerhatikan ciri-ciri
ini sebagai tabiat kerja, arahan bilik darjah, kebersihan dan warganegara yang
biasanya akan ada dalam kad laporan sekolah.
6.2.1 Jenis Skala Kedudukan

Skala kedudukan ada banyak jenis tetapi yang digunakan selalu ialah skala
kedudukan bernombor dan skala kedudukan grafik.
(a) Skala Kedudukan Bernombor

Ini ialah skala kedudukan yang lebih mudah digunakan. Dalam hal ini,
pemerhati harus menggunakan satu nombor yang mencadangkan tahap
ciri-ciri itu ada. Ini kerana nombor ini telah ditugaskan untuk
menerangkan kategori itu. Yang berikut ialah contohnya:
1 ă Tidak memuaskan
2 ă Purata rendah
3 ă Purata
4 ă Purata tinggi
5 ă Memuaskan
Dalam skala kedudukan, kualiti atau kebolehan yang diuji akan diletakkan
dan nombornya akan disenaraikan seperti yang berikut untuk guru
memilih yang paling sesuai. Contoh berikut diambil daripada Wortham
(2008):

1. Pada peringkat manakah murid menghabiskan tugasan?
1 2 3 4 5
2. Pada peringkat manakah murid bekerjasama dalam aktiviti

kumpulan?
1 2 3 4 5
(b) Skala Kedudukan Grafik

Wortham (2008) menerangkan:
„Skala kedudukan grafik berfungsi sebagai kontinum. Set kategori

digambarkan pada titik tertentu di sepanjang garisan tetapi penilai
boleh memberi markah berdasarkan pertimbangannya di mana-mana
kedudukan dalam garisan tadi. Tambahan lagi, skala kedudukan grafik
memberikan kontinum visual yang membantu mencari kedudukan
yang betul.‰
Wortham (2008)
Berikut ialah keterangan yang biasa digunakan dalam skala kedudukan

grafik:
Tidak pernah
Jarang
Kadang-kadang
Kerap
Selalu
Contoh skala kedudukan grafik berikut diambil daripada Wortham (2008):
1. Pada tahap mana murid siap tugasan?
Tidak Jarang Kadang- Kerap Selalu

pernah kadang
2. Pada tahap apa murid bekerjasama dengan aktiviti kumpulan?
Tidak Jarang Kadang- Kerap Selalu

pernah kadang

Menurut Wortham (2008), skala kedudukan grafik lebih mudah daripada

deskriptor nombor yang spesifik, dan guru menjadi lebih objektif dan tepat
apabila memeriksa tingkah laku murid.
„Bukan seperti senarai semak yang mendokumenkan kewujudan dan

ketidakwujudan tingkah laku dan kebolehan digunakan untuk menerangkan
tahap tingkah laku tersebut yang dipercayai ada pada individu.‰
Gullo (2005)
6.2.2 Kebaikan Skala Kedudukan

Subtopik ini akan menerangkan kebaikan skala kedudukan. Mari kita
mempelajarinya.
(a) Skala Kedudukan Boleh Mengesan Kelakuan yang Cara Lain Tidak
Mengesan
Ada sesetengah kelakuan yang tidak boleh dikesan oleh strategi penilaian
lain. Contohnya, perkembangan sosial. Ia susah untuk guru menilai
pergaulan murid bersama orang dewasa dan rakan lain kerana senarai
semak hanya memberi respons Ya/Tidak sahaja. Dalam sektor
perkembangan sosial bukan senang untuk diperhatikan kerana input
mereka bukannya terbuka. Maka, gaya kontinum skala kedudukan
membuatkan penilaian ini boleh berlaku.
(b) Skala Kedudukan Cepat untuk Diselesaikan

Selalunya, skala kedudukan mempunyai deskriptor, membuatkan guru
senang menyelesaikan skala menggunakan deskriptor tersebut. Dengan
kehadiran deskriptor juga memberi peluang kepada guru untuk menilai
pemerhatian dan kadangkala selepas pemerhatian juga (Jablon, Dombro &
Dichtelmiller, 2007).
(c) Skala Kedudukan Mudah untuk Difahami

Penggunaan indikator skala menyenangkan semua untuk memahami
bagaimana untuk menggunakan skala kedudukan. Hanya latihan yang
ringkas diperlukan bagi sesiapa yang baru menggunakan skala
kedudukan. Maka, guru dan murid boleh menyelesaikan skala ini tanpa
rasa tertekan (Wortham, 2008).

(d) Senang Dibina

Penggunaan deskriptor juga membuatkan skala ini senang untuk sesiapa
saja membinanya. Seperti kata Wortham (2008):
„....disebabkan deskriptor konsisten dalam sesetengah skala kedudukan,

maka ia senang dibina. Apabila menggunakan petunjuk seperti selalu,
kadang-kadang, tidak pernah dan jarang, guru boleh menambah ayat
tanpa memikirkan kategori kedudukan untuk setiap satu.‰
Wortham (2008)
(e) Berguna Apabila Menilai Kemajuan Murid

Ini boleh berlaku dalam skala kedudukan kerana guru boleh menghuraikan
langkah-langkah murid dalam memahami atau mahir dalam subjek,
manakala senarai semak hanya melihat tahap sebelum subjek ditentukan
(Wortham, 2008).
6.2.3 Keburukan Skala Kedudukan

Seterusnya, mari kita lihat pula keburukan skala kedudukan.
(a) Skala Kedudukan Terlalu Subjektif

Skala kedudukan hanya dinilai oleh satu orang, maka ia selalu subjektif.
Oleh itu, masalah kesilapan teknikal guru dan berat sebelah merupakan
masalah biasa. Kadangkala guru menilai murid daripada interaksi sebelum
dan bukannya secara objektif. Dalam masa yang sama, Linn dan Miller
(2005) mengatakan skala kedudukan selalunya menunjukkan perasan guru
terhadap muridnya.
(b) Deskriptor yang Tiada Maksud Spesifik

Jika mana-mana terma kabur digunakan sebagai deskriptor, maka penilai
tidak akan setuju dengan maksud yang tepat bagi terma tersebut. Oleh itu,
kebolehpercayaan maklumat akan turun. Contohnya, penggunaan kadang-
kadang dan jarang. Kedua-dua terma ini akan memberi satu maksud
kepada Guru A dan maksud lain kepada Guru B.
(c) Skala Kedudukan Tidak Akan Memberi Sebab Tingkah Laku

Hanya menumpu pada kehadiran dan ketidakhadiran tingkah laku dan
bukannya sebab tingkah laku. Maka, skala kedudukan tidak akan
memberikan maklumat berlebihan tentang tingkah laku.

SEMAK KENDIRI 6.1
1. Senaraikan kebaikan skala kedudukan.

2. Senaraikan keburukan skala kedudukan.
3. Bezakan skala kedudukan bernombor dan skala kedudukan
grafik.
Sebelum subtopik ini ditamatkan, mari kita lihat bagaimana rupanya skala
kedudukan (rujuk Rajah 6.2).
Rajah 6.2: Contoh skala kedudukan

Sumber: Anderson (2003)

6.3 RUBRIK
Rubrik hampir sama dengan skala kedudukan kerana ini juga memerlukan
bahan kualitatif. Walau bagaimanapun, bukan seperti strategi lain, rubrik boleh
menilai kemajuan murid dan pemarkahan tugasan (Wortham, 2008).
Berdasarkan Wiggins (1996), Wortham (2008) mendefinisikan rubrik seperti yang
berikut:
„Rubrik ialah bantuan yang membezakan prestasi atau produk daripada

kualiti yang berlainan. Rubrik mempunyai deskriptor untuk menilai tahap
prestasi. Rubrik juga selalu indikator yang memberi contoh spesifik atau
tanda yang harus dicari dalam tugasan.‰
Wortham (2008)
Gullo (2005) mendefinisikan rubrik sebagai ukuran kuantitatif yang dibuat ke

atas tugasan murid untuk tujuan penilaian. Wright (2010) pula mengatakan:
„Rubrik memberi permulaan untuk prestasi optimal berdasarkan standard

pembelajaran, dan juga memberi terma-terma yang menerangkan pelbagai
tahap kualiti untuk setiap tahap prestasi. Dari ini terma yang dipersetujui
dan dipendekkan dengan nombor untuk menggantikan tahap ordinal.‰
Gullo (2005)
Berdasarkannya, ini harus diikuti dengan cara mengklasifikasikan tugasan dan

menyusun markah. Ini disokong oleh Wortham (2008) bahawa rubrik berkaitan
dengan penilaian prestasi. Mereka memberi panduan untuk membezakan tahap
prestasi daripada satu peringkat ke peringkat lain.
„Rubrik ialah ukuran kuantitatif yang dibuat ke atas tugasan murid untuk
tujuan penilaian.‰
Gullo (2005)

6.3.1 Jenis Rubrik

Tiga jenis yang biasa ialah holistik, analitik (analytic) dan perkembangan.
(a) Rubrik Holistik

Berdasarkan Wortham (2008), rubrik jenis ini memberi satu markah
keseluruhan bagi prestasi murid. Rubrik ini ada label kompetensi untuk
setiap tahap prestasi. Beberapa indikator menerangkan kualiti kerja atau
prestasi pada setiap tahap. Rajah 6.3 menunjukkan contoh rubrik holistik.
Rajah 6.3: Contoh rubrik holistik

Sumber: Winbury & Evans (1996)
Rubrik holistik ini ada empat tahap kompetensi, iaitu daripada penulis
tidak berpengalaman ke matang.
(b) Rubrik Analitik

Weiner dan Cohen (1997) menghuraikan rubrik ini iaitu rubrik analitik
menerangkan dan menilai setiap tugasan secara asing, menggunakan
deskriptor yang terhad untuk setiap ciri, skala yang besar dan kecil dan
juga membolehkan tindakbalas diagnostik spesifik. Rubrik ini lebih
spesifik daripada rubrik holistik dan lebih sesuai untuk tujuan diagnostik
serta pemarkahan. Rajah 6.4 memberikan contoh rubrik analitik.

Rajah 6.4: Contoh rubrik analitik

Sumber: Kubiszyn & Borich (1996)
Contoh ini merangkumi tugasan murid dari tiga dimensi, iaitu

pemahaman murid, prosedur yang murid ambil untuk penyelesaian
masalah dan keputusan yang diberikan oleh murid. Setiap dimensi ini, ada
deskriptor dan setiap deskriptor ini ada skala bernombor. Dengan ini,
rubrik boleh membantu guru untuk melihat markah setiap murid dan juga
memberi pendapat kepada murid.
(c) Rubrik Perkembangan

Berdasarkan Wortham (2008), rubrik perkembangan direka untuk menilai
murid daripada semua peringkat umur atau membesarkan beberapa tahap
gred. Ini adalah untuk melihat kebolehan dalam sesuatu tahap gred.
Kemudian murid akan dinilai secara berterusan untuk menunjukkan
kemajuan perkembangan.
Ia penting untuk diketahui rubrik digunakan untuk penilaian prestasi dan

portfolio. Rubrik holistik digunakan apabila keputusan am tentang prestasi
dibuat. Rubrik analitik pula digunakan apabila tugasan dipecahkan kepada
beberapa bahagian dan rubrik perkembangan digunakan untuk mengukur
peningkatan kompetensi atas pembesaran tahap gred (Wortham, 2008).
Rajah 6.5 menunjukkan contoh rubrik perkembangan.

Rajah 6.5: Contoh rubrik perkembangan

Sumber: www.udlcenter.org
6.3.2 Kebaikan Menggunakan Rubrik

Mari kita pelajari kebaikan menggunakan rubrik dalam subtopik ini.
(a) Rubrik Boleh Menyebabkannya Menjadi Objektif

Daripada pemerhatian yang anda peroleh berdasarkan contoh yang diberi,
rubrik selalunya ada panduan untuk guru memberi markah dan menilai
tugasan murid. Jika ini diikut dengan baik, maka markah dan penilaian
dijangka menjadi objektif. Kesemua murid telah diberikan markah dan
dinilai dengan deskriptor dan parameter sama. Maka, panduan dalam
rubrik ialah kualiti yang kuat.

(b) Rubrik ialah Fleksibel

Disebabkan fleksibiliti rubrik boleh direka untuk banyak kegunaan dan
tahap keupayaan. Wortham (2008) menyatakan walaupun guru
menggunakan rubrik pada setiap penilaian kanak-kanak kecil, penilaian
kendiri bertambah apabila mereka menjadi matang. Disebabkan fleksibiliti
ini, penilaian rubrik boleh digunakan untuk semua tahap daripada
pendidikan tinggi, bayi dan kanak-kanak.
(c) Rubrik Boleh Diubah Suai

Apabila membincangkan rubrik yang boleh diubah suai, Wortham (2008)
menerangkan ia sebagai dinamik dan perlu ulang kaji dan penelitian. Ini
kerana ia senang diubah suai dan ditukar, mereka boleh memenuhi
permintaan untuk bertukar bilik darjah atau keperluan murid. Selain itu,
guru juga boleh mengubah suai rubriknya untuk bertukar matlamat dan
objektif kurikulum.
(d) Rubrik Boleh Digunakan oleh Murid dan Guru

Dalam kebanyakan kes, apabila rubrik digunakan, ia membantu usaha
guru dan murid untuk menghabiskan tugasan. Contohnya, murid boleh
melihat perkembangannya pada rubrik dan guru boleh membantu
memberi pendapat murid itu dengan melihat rubrik yang sama.
(e) Rubrik Boleh Ditukar pada Gred

Melalui rubrik terutamanya rubrik analitik, markah murid boleh ditukar
pada gred dengan senang. Jika kita menggunakan rubrik analitik tadi
sebagai contoh, jumlah markah ialah 10. Pada dimensi pertama, markah
maksimum ialah 4, sama seperti dimensi dua dan tiga, markahnya ialah 2.
6.3.3 Keburukan Menggunakan Rubrik

Tahukah anda apakah pula keburukan menggunakan rubrik? Yang berikut
merupakan keburukannya:
(a) Pengguna Baharu akan Susah Membina Kriteria

Disebabkan ini, guru yang mencuba untuk mengguna rubrik akan
menghadapi kesukaran untuk menentukan penilaian atau kriteria
pemarkahan. Wortham (2008) memberi komen, guru akan memfokus pada
kriteria am atau yang tidak sesuai untuk rubrik. Sama juga apabila guru
menggunakan kriteria yang ditetapkan tanpa membuat apa-apa modifikasi
kepada keperluan atau prestasi murid.

Perkembangan rubrik lebih susah apabila menggunakan rubrik analitik. Ini

kerana rubrik analitik memerlukan penentuan pelbagai dimensi yang akan
membuat penentuan keseluruhan sebelum ke setiap kriteria dan
markahnya.
(b) Pengguna Akan Memfokus pada Kuantiti

Wortham (2008) mengatakan kesalahan biasa ialah membina dan
menggunakan rubrik untuk memfokus pada kuantiti ciri-ciri daripada
fokus petunjuk kualiti kerja. Ia biasa untuk guru membuat kesilapan dalam
memberi markah berdasarkan jumlah kerja berbanding kualiti kerja. Bila
ini berlaku, guru telah memfokus pada ciri-ciri yang salah dalam tugasan
murid.
(c) Rubrik Holistik Mungkin Kekurangan Kesahihan dan Kebolehpercayaan

Ini kerana deskriptor rubrik holistik sangat umum dan tidak spesifik
(Wortham, 2008). Maka, ia penting untuk menggunakan rubrik analitik jika
tujuan rubrik untuk penilaian dan pemarkahan.
SEMAK KENDIRI 6.2

1. Senaraikan kebaikan dan keburukan skala kedudukan.
2. Bandingkan struktur dan kegunaan tiga jenis skala kedudukan.
AKTIVITI 6.2
1. Baca lebih lanjut tentang senarai semak, skala kedudukan dan

rubrik. Kemudian bandingkannya sebagai strategi penilaian yang
efektif.
2. Cari lima contoh rubrik di laman web. Kaji rubrik tersebut dan
seterusnya, tulis jenis rubrik yang digunakan.

• Senarai semak ialah cara rekod dan memeriksa kelakuan berterusan yang
berkenaan matlamat perkembangan pendidikan.
• Ada empat langkah untuk membina senarai semak iaitu pengenalpastian

kemahiran harus dimasukkan, senarai asing untuk kelakuan sasaran,
organisasi jujukan senarai semak dan penyimpanan rekod.
• Selain daripada modus pengiraan, skala kedudukan dan senarai semak

adalah hampir sama.
• Ada tiga jenis rubrik: holistik, analitik dan perkembangan.
Rubrik Skala kedudukan grafik

Skala kedudukan bernombor


Irwin, D. M., & Bushnell, M. M. (1980). Observational strategies for child study.
New York, NY: Rineheart and Winston.
Jablon, J. R., Dombro, A. L., Dichtemiller, M. L. (2007). The power of observation

for birth through eight (2nd ed.). Washington, DC: Teaching Strategies and
NAEYC.
Kubiszyn, T., & Borich, G. (1996). Educational testing and measurement:

Classroom application and practice (5th ed.). London, England: John Wiley
and Sons.

Linn, R. L., & Miller, M. D. (2005). Measurement and assessment in teaching (9th
ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Weiner,R. B., & Cohen, J. H. (1997). Literacy portfolios: Using assessment to

guide instruction. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Wiggins, G. (1996). What is a rubric? A dialogue on design and use. Dlm. R. E.

Blum & J. A. Arter (Eds.), Student performance assessment in an era of
restructuring. Alexandria, Egypt: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Winbury, J., & Evans, C. S. (1996). Poway portfolio project. Dlm. R. E. Blum & J. A.
Arter (Eds.), A handbook for student performance assessment in an era of
restructuring. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

OH: Pearson.


Topik X Penilaian
7 Menggunakan
Strategi
Berlandaskan
Prestasi
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan penilaian berlandaskan prestasi;
2. Menyenaraikan kelebihan dan kelemahan semua jenis penilaian
berlandaskan prestasi;
3. Membandingkan tiga jenis instrumen bagi penilaian berlandaskan
asas bermain; dan
4. Menilai semua jenis penilaian berlandaskan prestasi dan memilih apa
yang akan anda gunakan dan menyatakan sebabnya.
X PENGENALAN
Dalam Topik 6, kita telah belajar tentang pelbagai penilaian di dalam bilik
darjah. Kita telah pelajari senarai semak, skala kedudukan dan kegunaan rubrik.
Dengan itu, selesailah perbincangan kita tentang penilaian di dalam bilik darjah.
Seterusnya, kita akan pelajari satu lagi penilaian alternatif, iaitu penilaian
berlandaskan prestasi.

100 X TOPIK 7 PENILAIAN MENGGUNAKAN STRATEGI BERLANDASKAN PRESTASI
7.1 PENILAIAN BERLANDASKAN PRESTASI

Strategi berlandaskan prestasi ialah satu lagi alternatif bagi mengurangkan
penilaian tradisional terhadap murid. Antara punca utama penilaian tradisional
tidak digalakkan terutamanya untuk kanak-kanak adalah kerana ia tidak
memfokus kepada pemahaman murid. Chen dan Martins (2000) mendefinisikan
strategi berlandaskan prestasi sebagai tugas yang murid dikehendaki
mendemonstrasikan pengetahuan dan kemahiran mereka sebagai respons
kepada aktiviti yang sebenarnya. Bagi menerangkannya dengan lanjut, Chen dan
Martins (2000) mengatakan:
„Bagi penilaian sebegini, guru perlu memerhati tingkah laku kanak-kanak

atau memeriksa hasil yang mencerminkan tingkah laku tersebut dan
mengaplikasikan kriteria prestasi yang ditetapkan bagi mengukur tahap
penguasaan yang ditunjukkan.‰
Chen & Martins (2000)
Isu mengenai kebaikan penilaian berlandaskan prestasi berbanding penilaian

tradisional diulas oleh Wortham (2008) dengan berkata, sebagai tambahan
kepada pengetahuan seorang kanak-kanak, penilaian prestasi memerlukan lebih
banyak kriteria untuk mengukur kebolehan kanak-kanak itu. Dengan kata lain,
penilaian prestasi bukan sahaja dapat memeriksa domain kognitif, iaitu
kemahiran tahap rendah, malah ia dapat memeriksa kebolehan afektif dan
aplikasi, iaitu kemahiran tahap tinggi.
7.1.1 Jenis Penilaian Berlandaskan Prestasi

Pelbagai strategi boleh digunakan untuk mengendalikan penilaian berlandaskan
prestasi dan kebanyakannya telah lama dipraktikkan (Wortham, 2008). Walau
bagaimanapun, berikut adalah sesuai untuk kanak-kanak kecil, iaitu temu bual,
kontrak, tugasan, permainan, sampel kerja, projek dan portfolio.
(a) Temu Bual

Temu bual boleh digunakan untuk mengetahui pemahaman murid tentang
konsep. Ia sangat sesuai untuk kanak-kanak kecil yang baru sahaja mula
membentuk kemahiran celik huruf dan belum tahu menjalankan aktiviti
menggunakan kertas dan pensel (Wortham, 2008). Terdapat tiga jenis temu
bual iaitu tidak berstruktur, berstruktur dan diagnostik (rujuk Jadual 7.1).

TOPIK 7 PENILAIAN MENGGUNAKAN STRATEGI BERLANDASKAN PRESTASI W 101
Jadual 7.1: Perbandingan antara Temu Bual

Tidak Berstruktur, Berstruktur dan Diagnostik
Tidak Berstruktur Berstruktur Diagnostik

Berlaku apabila kanak- Ia dikendalikan untuk Digunakan untuk
kanak sedang bermain atau memperoleh pemahaman mengetahui keperluan
sedang mengikuti aktiviti yang spesifik tentang pengajaran kanak-kanak.
di dalam bilik darjah. kanak-kanak.
Tidak dirancang. Dirancang. Ia mungkin dirancang atau

tidak dirancang.
Guru baru menyedari Ia boleh digunakan untuk

bahawa dia berpeluang mengetahui tahap
untuk menanyakan soalan kesukaran dalam
kepada murid untuk memahami konsep atau
beberapa minit. kemahiran.
Yang berikut ialah tip bagi membantu mengendalikan temu bual yang
baik:
(i) Apa pun cara temu bual yang digunakan, ia seharusnya dilakukan
dalam jangka masa yang singkat. Sebagai contoh, Engel (1990)
mencadangkan jangka masa temu bual maksimum ialah 10 minit;
(ii) Pertanyaan perlu diteruskan hanya apabila respons awal kanak-

kanak itu adalah betul; dan
(iii) Beri masa yang secukupnya kepada kanak-kanak untuk berfikir dan
memberi respons kepada soalan yang ditujukan kerana mereka perlu
berasa selesa dan memberikan respons yang relevan.
(b) Kontrak
Kontrak ialah satu bentuk perjanjian antara guru dan murid, iaitu apa
aktiviti kanak-kanak yang diharapkan oleh guru. Menurut Wortham
(2008), kontrak melibatkan dua tujuan iaitu rancangan antara guru dan
murid dan satu rekod perkembangan kanak-kanak. Jangka masa kontrak
ini adalah antara satu hari hingga satu minggu.
Dalam menggunakan kontrak sebagai rekod pencapaian kanak-kanak,

Wortham (2008) juga berkata, guru dan murid boleh menggunakan
kontrak ini sebagai panduan bagi tujuan menemu bual atau sebagai sistem
perakam untuk guru supaya mereka dapat mengetahui bila objektif itu
telah tercapai atau adakah murid memerlukan lebih banyak peluang untuk

berinteraksi dengan sesuatu konsep. Kesimpulannya, kontrak dapat

memberi informasi tentang kemajuan dan pencapaian kanak-kanak.
(c) Tugasan
Tugasan ialah aktiviti tambahan yang disediakan oleh guru. Ia adalah
seperti temu bual tetapi tugasan adalah lebih spesifik. Tujuan utama
kaedah ini digunakan adalah supaya guru dapat membuat penilaian
berdasarkan tugasan spesifik yang diberikan. Menurut Hills (1992), selain
temu bual dan perbincangan, tugasan adalah kaedah yang boleh
digunakan yang kita dapat mengetahui sejauh mana keupayaan kanak-
kanak menjalankan tugasan yang diberikan.
(d) Bermain
Melalui pemerhatian, guru dapat menilai keupayaan kanak-kanak dalam
proses permainan sekali gus menilai pemikiran sistematik mereka (Kamii
& Rosenblum, 1990). Permainan ialah kaedah yang baik dalam menilai
konsep dan kemahiran.
(e) Sampel Kerja

Sampel kerja adalah merujuk kepada semua jenis hasil kerja kanak-kanak
yang boleh digunakan untuk menunjukkan kemajuan dan pencapaian.
Dalam proses mengumpul sampel kerja ini, Grace dan Shores (1991)
berpendapat bahawa penggunaan audio visual seperti gambar, video dan
juga radio boleh digunakan. Sampel kerja ini juga boleh dimasukkan dalam
portfolio. Walau bagaimanapun, Meisels (1993) mengingatkan bahawa
mewujudkan kriteria untuk tujuan memilih hasil kerja adalah penting
sebelum sampel kerja digunakan.
(f) Projek
Wortham (2008) mendefinisikan projek sebagai aktiviti yang dikendalikan
oleh murid atau sekumpulan murid yang lebih banyak masa diperlukan
berbanding aktiviti dalam bilik darjah yang dikendalikan dalam waktu
pembelajaran yang terhad. Produk merupakan hasil yang diperoleh
daripada projek. Sebagai contoh, karangan ialah hasil daripada kursus
seperti sastera dan pengumpulan bahan semula jadi ialah hasil daripada
pembelajaran sains semula jadi.
(g) Portfolio
Penilaian portfolio ialah proses dimana artifak daripada prestasi murid
direkodkan, digredkan dan ditafsirkan. Ia boleh difailkan. Antara dokumen
yang boleh difailkan ialah contoh tugasan murid, senarai semak, rekod
anekdot dan laporan atau bahan lain yang dianggap relevan untuk
menunjukkan prestasi kanak-kanak (Wortham, 2008). Ini akan dibincangkan
di topik lain nanti.

„...penilaian prestasi bukan sahaja dapat memeriksa domain kognitif, iaitu

kemahiran tahap rendah, penilaian prestasi dapat memeriksa kebolehan
afektif dan aplikasi iaitu kemahiran tahap tinggi.‰
(Wortham, 2008)
7.1.2 Kelebihan Penilaian Berlandaskan Prestasi

Penilaian berlandaskan prestasi mempunyai kelebihan penilaian bagi menilai
kanak-kanak. Walaupun penilaian ini digunakan untuk semua peringkat umur
kanak-kanak (termasuk murid pendidikan tinggi), penilaian berlandaskan
prestasi sesuai untuk kanak-kanak yang lebih muda (peringkat praoperasi dan
operasi konkrit) kerana ia mendorong kepada perkembangan kanak-kanak.
Berikut ialah kelebihan penilaian berasaskan prestasi:
(a) Penilaian Prestasi Berlandaskan Konteks

Penilaian prestasi dikendalikan dalam konteks yang pengalaman kanak-
kanak di dalam bilik darjah dititikberatkan. Ini adalah kerana penilaian
prestasi ialah sebahagian daripada proses pembelajaran... (Wortham, 2008).
Sebagai hasilnya, penilaian prestasi menjadi lebih bermakna dan wajar.
(b) Penilaian Prestasi adalah Bukti Keupayaan Kanak-kanak

Penilaian prestasi mempunyai pelbagai elemen yang boleh digunakan
untuk menunjukkan kemampuan dan pemahaman kanak-kanak. Melalui
pemerhatian Wortham (2008), contoh hasil kerja yang berterusan ialah
produk, permainan, perbualan, penulisan dan cerita yang ditentukan. Ini
adalah beberapa cara pemahaman kanak-kanak dapat ditunjukkan.
(c) Penilaian Prestasi adalah Berterusan

Penilaian tradisional hanya dapat menilai pada masa tertentu sahaja,
manakala penilaian prestasi memberi peluang membuat penilaian pada
setiap hari. Oleh itu, penilaian prestasi dapat menilai perkembangan
kanak-kanak secara berterusan.
(d) Penilaian Prestasi Memberi Informasi kepada Ibu Bapa

Melalui penilaian prestasi, ibu bapa dapat mengetahui informasi tentang
perkembangan dan pencapaian anak mereka. Ini adalah kerana guru dapat
memberi informasi yang secukupnya kepada ibu bapa semasa mereka
datang ke sekolah. Selain itu, penilaian prestasi memberi peluang kepada
ibu bapa untuk membantu dalam proses penilaian. Penglibatan ibu bapa
dalam proses ini adalah sangat penting. Wortham (2008) berkata, apabila
ibu bapa faham akan aktiviti anak mereka, perkembangan serta

pembelajaran anak mereka, ibu bapa boleh berganding bahu dengan guru
dalam proses mendidik anak-anak mereka.
(e) Penilaian Prestasi Fokus pada Prestasi Kanak-kanak

Penilaian prestasi memberi peluang kepada guru untuk memberi fokus
pada prestasi kanak-kanak. Oleh itu, fokus diberikan sepenuhnya pada
prestasi kanak-kanak, bukan pada respons kanak-kanak itu. Penilaian
prestasi juga boleh digunakan untuk tujuan diagnostik sepertimana yang
dikatakan oleh Hills (1992), guru boleh mengenal pasti bila kanak-kanak
itu boleh menunjukkan keupayaan, bila bantuan diperlukan untuk
menjalankan sesuatu tugasan dan bila kanak-kanak itu boleh menjalankan
tugasan tanpa dibimbing.
(f) Penilaian Prestasi Boleh Dipantau dan Didokumentasikan

Penggunaan penilaian prestasi adalah sangat mudah untuk guru
memantau proses pembelajaran murid dan juga mendokumentasikan
sampel kerja bagi menunjukkan pembelajaran kanak-kanak. Ini membuka
peluang kepada guru untuk mengetahui bila bantuan diperlukan oleh
kanak-kanak dan bimbingan boleh diberikan apabila kanak-kanak tidak
menunjukkan minat.
7.1.3 Kelemahan Penilaian Berlandaskan Prestasi

Penilaian berlandaskan prestasi juga mempunyai kelemahan. Antara
kelemahannya ialah:
(a) Penilaian Prestasi Memakan Masa yang Lama

Semua jenis penilaian prestasi memerlukan penglibatan menyeluruh oleh
guru. Membuat pemantauan, merekodkan data dan mentafsir data
memerlukan fokus yang mendalam sekali gus memakan masa guru
(Wortham, 2008). Semua aktiviti ini memakan masa yang lama dan
memerlukan usaha yang lebih. Ini mungkin boleh menjurus ke arah
ketegangan guru atau mungkin menyebabkan masa yang diperuntukkan
untuk menjalankan aktiviti bilik darjah lain digunakan untuk tujuan
penilaian tugasan.
(b) Penilaian Sebenar Lebih Kompleks daripada Penilaian Tradisional

Penilaian menjadi kompleks apabila penilaian sebenar dimasukkan ke
dalam kurikulum. Mula-mula, guru perlu menentukan objektif dan
standard penilaian yang jelas. Dengan kata lain, guru perlu menilai kanak-
kanak dan mengkategorikan mereka mengikut tahap pencapaian iaitu
cemerlang atau memuaskan. Maka, Bergen (1994) berkata, ia sukar untuk

membuat penilaian terhadap kemajuan kanak-kanak kerana ia sangat

rumit untuk mengkategorikan tahap pencapaian kanak-kanak.
(c) Penilaian Kemajuan Diabaikan

Wortham (2008) berkata bahawa penilaian berlandaskan prestasi
sebenarnya menitikberatkan penilaian pencapaian dan juga penilaian
kemajuan. Walau bagaimanapun, kaedah yang digunakan sekarang lebih
fokus pada penilaian pencapaian. Menurut Bergen (1994), ini berpunca
daripada guru yang tidak berkemahiran dalam menggunakan penilaian
prestasi dengan betul untuk menentukan kemajuan kanak-kanak.
(d) Bimbang Isu Psikometrik

Disebabkan penilaian dilakukan oleh guru-guru, bangkit pula isu tentang
kesahihan dan adakah mereka boleh dipercayai. Begitu juga dengan
penilaian alternatif yang lain. Sungguhpun begitu, tidak mustahil jika
proses pengesahan ingin dibuat ke atas instrumen penilaian yang diguna
pakai oleh guru. Perkara ini telah dibangkitkan oleh ramai golongan
intelek (Goodwin & Goodwin, 1993; Schweinhart, 1993). Proses ini
kompleks untuk dipraktikkan.
(e) Penglibatan Ibu Bapa

Ibu bapa perlu melibatkan diri dalam proses penilaian supaya penilaian
berlandaskan prestasi dapat digunakan secara optimum dan berkesan.
Malangnya, ibu bapa tidak tahu tentang penilaian prestasi. Dengan itu, ibu
bapa perlu dilatih terlebih dahulu tentang penggunaan penilaian prestasi
secara optimum tetapi perkara ini sukar dilakukan.
SEMAK KENDIRI 7.1

1. Senaraikan kelebihan-kelebihan penilaian berlandaskan prestasi.
2. Senaraikan kelemahan-kelemahan penilaian berlandaskan prestasi.
7.2 PENILAIAN BERLANDASKAN

KURIKULUM
McCauley (2001) mendefinisikan penilaian berlandaskan kurikulum sebagai
penilaian yang dapat menguji kemajuan kanak-kanak bagi tujuan memberi
bimbingan jika perlu tidak kira di dalam atau luar bilik darjah. Prelock (1997)
pula mendefinisikan penilaian berlandaskan kurikulum sebagai penilaian
keupayaan murid untuk memenuhi objektif kurikulum supaya sekolah boleh
mencapai kejayaan. Seorang lagi ahli intelek mengatakan bahawa penilaian
berlandaskan kurikulum ialah strategi yang digunakan secara langsung dan

penilaian akademik murid yang konsisten dalam kurikulum boleh memberi
informasi dalam membuat keputusan.
Merujuk kepada definisi tadi, maka jelaslah bahawa penilaian berlandaskan

kurikulum ini diharap dapat mengukur kemajuan murid dalam kurikulum.
7.2.1 Kepentingan Penilaian Berlandaskan Kurikulum

Cohen dan Spenciner (1994) memberi tiga kepentingan penilaian berlandaskan
kurikulum iaitu menentukan kelayakan kanak-kanak dalam mengambil
bahagian dalam kurikulum, kemajuan dalam kurikulum dan objektif pengajaran
bagi kanak-kanak dan penilaian prestasi kanak-kanak.
(a) Menentukan Kelayakan Kanak-kanak dalam Mengambil Bahagian dalam

Kurikulum
Penilaian ini boleh digunakan untuk menentukan kelayakan kanak-kanak
dalam mengambil bahagian dalam kurikulum yang spesifik. Contohnya,
jika kanak-kanak belum mahir di tahap rendah, adalah tidak wajar jika
kanak-kanak itu diajar pada tahap yang lebih tinggi.
(b) Kemajuan dalam Kurikulum dan Objektif Pengajaran bagi Kanak-kanak

Dengan adanya penilaian berlandaskan kurikulum, informasi boleh
dikumpulkan bagi tujuan kemajuan dalam kurikulum dan objektif
pengajaran dapat dicapai melalui prestasi kanak-kanak di dalam bilik
darjah. Bagi mengulas dengan lebih lanjut lagi tentang perkara ini, Gullo
(2005) berkata:
„Salah satu daripada penemuan utama ialah apabila penilaian

berlandaskan kurikulum digunakan dengan betul, tenaga pengajar boleh
memperbetulkan dan menyelaraskan arahan mereka bagi memenuhi
keperluan setiap murid di dalam bilik darjah mereka.‰
Gullo (2005)
(c) Penilaian Prestasi Kanak-kanak

Penilaian berlandaskan kurikulum dapat menunjukkan prestasi individu
itu. Oleh itu, bagi menilai prestasi individu, penilaian perlu berlandaskan
kurikulum.

7.2.2 Kelebihan Penilaian Berlandaskan Kurikulum

Berikut ialah kelebihan penilaian berlandaskan kurikulum.
(a) Menguji Murid Secara Langsung

Melalui penilaian berlandaskan kurikulum, murid akan diuji berasaskan
bahan yang akan pelajari. Ini dapat mengelakkan murid daripada berasa
takut atau terbeban dengan ujian (Shapiro, 2007). Dalam kes ini, kegagalan
dalam menguasai sesuatu kemahiran sebagai bukti penilaian,
menunjukkan kelemahan murid. Kegagalan ini tidak boleh dikaitkan
dengan kurangnya pendedahan terhadap bahan yang diuji.
(b) Hasil dan Arahan adalah Saling Berkaitan

Sebagai hasil daripada hubungan antara penilaian berlandaskan kurikulum
dengan arahan, guru boleh menentukan apa yang belum dikuasai oleh
murid dan apabila arahan perlu diberikan. Ini adalah penting kerana
kanak-kanak mara dari satu gred ke gred lain. Guru yang berada di
peringkat yang seterusnya boleh menggunakan arahan yang berlandaskan
kurikulum supaya guru itu dapat menentukan sama ada arahan perlu
diberikan semula atau tidak.
(c) Penilaian Boleh Dilakukan Berulang Kali

Dalam penggunaan ujian mengikut standard, murid memperoleh
kelebihan yang tidak sepatutnya kerana murid didedahkan dengan
standard soalan. Namun, perkara ini tidak berlaku dalam penilaian
berlandaskan kurikulum kerana metodologi ini memberi ruang kepada
penilaian yang berterusan yang ujian boleh dikendalikan berulang kali
tanpa rasa bimbang akan kesan prestasi.
(d) Boleh Digunakan untuk Membuat Keputusan dalam Pengajaran

Coulter (1985), dan Germann dan Tindal (1985) telah menunjukkan bahawa
penilaian berlandaskan kurikulum digunakan untuk membuat keputusan
dalam pengajaran dan mengklasifikasikan keputusan yang dibuat dalam
program yang berskala besar.
(e) Sesuai untuk Merancang Pengajaran

Hooper, Hynd dan Mattison (1992) berpendapat bahawa penilaian
berlandaskan kurikulum boleh membantu dalam proses mengenal pasti
kerana ia dapat menunjukkan prestasi murid. Dengan itu, guru dapat
mengenal pasti murid yang lemah. Ia juga boleh digunakan untuk
kemajuan pelan pendidikan bagi seorang individu dan boleh memulihkan
kerumitan dengan segera.

SEMAK KENDIRI 7.2
1. Senaraikan kelebihan-kelebihan penilaian berlandaskan kurikulum.

2. Senaraikan kelemahan-kelemahan penilaian berlandaskan
kurikulum.
7.3 PENILAIAN BERLANDASKAN ASAS

BERMAIN
Sebelum menjelaskan maksud penilaian berlandaskan asas bermain, marilah kita
mengetahui apa itu bermain. Mastrangelo (2009) berkata bahawa bermain adalah
fenomena kompleks yang wujud secara semula jadi dalam diri kanak-kanak;
mereka beralih ke arah pelbagai peringkat bermain dan mampu memasukkan
unsur yang kompleks, imaginasi dan kreativiti ke dalam pemikiran dan tingkah
laku mereka. Gullo (2005) mengatakan bagi kanak-kanak, bermain dilakukan
secara sukarela dan didorong secara intrinsik. Dalam analisis Bracken tentang
bermain, beliau mendapati bahawa:
(a) Bermain didorong secara intrinsik iaitu bermain tidak menjanjikan apa-apa
ganjaran dan tidak didorong oleh mana-mana faktor luaran;
(b) Bermain dipilih secara bebas;
(c) Bermain adalah menyeronokkan. Ia selalunya memberikan kesan yang

positif;
(d) Sesetengah bermain melibatkan lakonan (pretending) dan ada yang tidak
melibatkan lakonan; dan
(e) Bermain melibatkan penglibatan yang aktif. Kanak-kanak selalunya lebih

fokus ke arah bermain berbanding rangsangan lain.
Semua tadi dilihat sebagai sesuatu yang relevan bagi kanak-kanak. Inilah
sebabnya mengapa teras bagi kurikulum kanak-kanak mengandungi permainan,
terutamanya daripada peringkat bayi sehingga kanak-kanak kecil (Gullo, 2005).
Kelly-Vance dan Ryalls (2005) menegaskan bahawa bermain adalah
menyeronokkan bagi kanak-kanak dan kanak-kanak menghabiskan banyak masa
dengan bermain.

Kelly-Vance dan Ryalls (2005) mendefinisikan penilaian berlandaskan bermain

sebagai bermain digunakan untuk menilai tahap kanak-kanak dan menentukan
sama ada bimbingan perlu diberikan ataupun tidak. Crais (2011) pula berkata,
bermain merupakan konteks utama bagi tujuan pemerhatian dan dokumentasi
dalam menilai tingkah laku kanak-kanak serta interaksi mereka dengan barang
mainan dan orang.
Daripada kedua-dua definisi ini, dapatlah kita simpulkan bahawa penilaian

berlandaskan bermain ialah menilai kanak-kanak melalui bermain. Kelly-Vance
dan Ryalls (2005) menegaskan bahawa bermain bukan sahaja penting dalam
rutin harian kanak-kanak, malah penting bagi perkembangan otak kanak-kanak
dan menggalakkan proses pengajaran dan pembelajaran. Atas sebab ini, bermain
dapat menentukan perkembangan kanak-kanak sekali gus dapat membuat
penilaian. Inilah sebabnya penilaian berlandaskan bermain semakin meluas
dalam menilai kanak-kanak prasekolah tanpa memaksa kanak-kanak itu dan ia
adalah semula jadi (Fagan & Warden, 1996).
AKTIVITI 7.1
Memandangkan bermain disukai secara semula jadi dalam diri kanak-

kanak, adakah anda akan mengesyorkan penilaian berlandaskan asas-
bermain untuk kanak-kanak?
7.3.1 Jenis Penilaian Berlandaskan Asas Bermain

Mengenai jenis penilaian berlandaskan asas bermain, Kelly-Vance dan Ryalls
berkata, hanya sedikit aktiviti yang wujud dalam teknik menilai perkembangan
kanak-kanak melalui bermain, tidak seperti penilaian lain. Tiga jenis penilaian
berlandaskan asas bermain dihuraikan untuk dipraktikkan. Yang berikut ialah
tiga jenis pendekatan yang akan diberi perhatian dalam bahagian ini:
(a) Skala Penilaian Bermain (PAS − Play-Assessment Scale)

Athanasion (2007) mendefinisikan Skala Penilaian Bermain sebagai skala
yang ditetapkan untuk menilai perkembangan kanak-kanak dalam
lingkungan usia 2 hingga 36 bulan. Kelly-Vance dan Ryalls (2005)
menjelaskan PAS seperti yang berikut:

„Skala yang mengandungi 45 perkara ini disusun dan dikategorikan ke

dalam lapan lingkungan umur dan set bermain supaya hanya satu
bahagian daripada perkara yang ditetapkan dinilai. Pertama sekali,
kanak-kanak dinilai melalui sesi bermain yang spontan diikuti dengan
sesi bermain yang dibimbing dan seterusnya tingkah laku mereka
dikodkan mengikut skala yang ditetapkan supaya lingkungan umur
bermain dapat ditentukan. Lingkungan umur bermain hanya dapat
dinilai melalui permainan yang spontan. Pendekatan asas dan carta
penukaran digunakan untuk membolehkan tenaga pengajar menukar
skor asal yang diperoleh oleh kanak-kanak kepada lingkungan umur
kanak-kanak itu.‰
Kelly-Vance & Ryalls (2005)
Daripada penerangan yang diberikan, berikut ialah kesimpulan berkenaan

PAS:
(i) PAS ialah seakan-akan skala Likert yang mempunyai perkara yang
perlu dinilai;
(ii) Ia dibahagikan kepada lingkungan umur;
(iii) Mempunyai dua jenis bermain yang akan dinilai iaitu bermain secara
spontan dan bermain yang dibimbing;
(iv) Kelakuan semasa bermain diperhatikan dan dikodkan mengikut

skala;
(v) Pendekatan asas digunakan bagi tujuan pengiraan; dan
(vi) Carta penukaran digunakan untuk menentukan lingkungan umur

kanak-kanak.
(b) Pelbagai Disiplin Bermain Berasaskan Penilaian (TPBA ă Transdisciplinary

Play-Based Assesment)
TPBA dikatakan sebagai teknik penilaian bermain yang paling teliti dan
menyeluruh (Kelly-Vance & Ryalls, 2005). Dalam penggunaan TPBA,
individu daripada pelbagai latar belakang akan memerhati kanak-kanak
semasa bermain dan mendokumentasikan tingkah laku mereka. Individu ini
akan mengumpul semua pemerhatian yang diperoleh dan menentukan
peringkat kemahiran kanak-kanak itu. TPBA mempunyai kod yang
terperinci untuk perkembangan kognitif, sosial emosi, komunikasi dan
bahasa dan sensori motor yang sesuai untuk kanak-kanak yang berumur

lima hingga enam tahun. Yang berikut adalah langkah-langkah penggunaan

TPBA:
(i) Sebelum Sesi Bermain
Penerangan mengenai sesi bermain ini ialah:
• Pakar akan menghubungi penjaga kanak-kanak untuk

mendapatkan informasi awal tentang kanak-kanak;
• Informasi juga diperoleh daripada ibu bapa; dan
• Satu kumpulan ditubuhkan. Kumpulan itu terdiri daripada

fasilitator bermain (orang yang akan berinteraksi dengan kanak-
kanak); fasilitator untuk ibu bapa (orang yang akan berbincang
dengan ibu bapa mengenai prosedur); penilai dan operator
kamera video.
(ii) Semasa Sesi Bermain

Semasa sesi bermain pula, penerangannya seperti yang berikut:
• Kawasan bermain mestilah luas dan terdapat pelbagai barang

mainan yang boleh digunakan;
• Sesi 1: Kanak-kanak bermain seorang diri;
• Sesi 2: Fasilitator bermain cuba untuk melakukan aktiviti yang

bukan dimainkan olehnya secara seorang diri. Ini ialah fasa
percubaan;
• Sesi 3: Kanak-kanak bermain dengan seorang kanak-kanak yang

lain;
• Sesi 4: Kanak-kanak berinteraksi dengan ibu bapa; dan
• Sesi 5: Fasa bermain yang melibatkan fizikal kanak-kanak

dikendalikan.
(iii) Selepas Sesi Bermain

Bagaimanakah pula selepas sesi bermain? Mari kita meneruskan
pembacaan:
• Codlings digunakan untuk menunjukkan kekuatan dan

kelemahan kanak-kanak; dan
• Sebagai hasilnya, garis panduan yang spesifik dapat diperoleh.

(b) Permainan dalam Sistem Pendidikan Awal Kanak-kanak (PIECES − Play in

Early Childhood Evaluation System)
PIECES dikatakan sebagai sistem yang terkini dan telah dikaji secara meluas
(Kelly-Vance & Ryalls, 2005). Sistem ini dikaji setelah wujudnya garis
panduan penilaian kognitif TPBA. Sebagai hasilnya, PIECES mempunyai
beberapa persamaan dengan TPBA. Jadual 7.2 menunjukkan perbezaan
antara PIECES dan TPBA.
Jadual 7.2: Perbezaan antara PIECES dan TPBA
PIECES TPBA
Pemerhatian dilakukan ke atas kanak- Pemerhatian dilakukan ke atas kanak-
kanak yang bermain secara bebas kanak yang bermain secara bebas dan juga
permainan berstruktur
Boleh dikendalikan di dalam mana-mana Boleh dikendalikan di dalam mana-mana

kawasan yang luas dan mempunyai kawasan yang luas dan mempunyai
barang mainan barang mainan
Boleh dirakam Jurukamera video sentiasa berada dalam

kumpulan
Permainan kanak-kanak dikendalikan Membenarkan fasilitator permainan untuk

tanpa bantuan fasilitator mengetuai dan memulakan permainan
Tidak memerlukan pemerhati daripada Memerlukan pemerhati daripada latar

latar belakang yang berbeza belakang yang berbeza
Garis panduan dibahagikan kepada Garis panduan dibahagikan kepada

beberapa skala bagi tujuan menilai domain beberapa skala tetapi domain yang dinilai
kognitif adalah berbeza
Bahan-bahan tidak diperoleh daripada Bahan-bahan diperoleh daripada Linder

Linder tetapi daripada sastera tentang
perkembangan bermain
AKTIVITI 7.2
Bandingkan ketiga-tiga jenis instrumen penilaian berlandaskan permainan

dan tentukan apa yang anda akan cadangkan untuk institusi anda.

7.4 PENILAIAN PROJEK

Gullo (2005) mengulas tentang penilaian projek dengan mengatakan bahawa
penilaian projek adalah satu lagi penilaian alternatif yang digunakan untuk
menilai prestasi akademik kanak-kanak melalui pengetahuan kanak-kanak dan
kemahiran dalam menyelesaikan suatu masalah dengan melakukan pemerhatian
terhadap proses penyelesaian masalah yang sebenarnya. Dalam penggunaan
penilaian projek, proses penyelesaian masalah mestilah situasi sebenar yang
merupakan sebahagian daripada kurikulum kanak-kanak.
Penilaian ini dapat memberi peluang kepada kanak-kanak untuk berinteraksi

dengan kurikulum menggunakan cara yang lain yang akan membawa kepada
pemahaman dan kecekapan daripada hanya tertumpu pada kemajuan kognitif.
• Penilaian berlandaskan prestasi dapat menilai tahap afektif dan kemahiran

aplikasi yang merupakan kemahiran berfikir tahap tinggi.
• Penilaian berlandaskan prestasi adalah berguna untuk kanak-kanak.
• Penilaian berlandaskan kurikulum digunakan untuk menilai kebolehan

murid dalam memenuhi objektif kurikulum.
• Penilaian berlandaskan permainan ialah penilaian yang dilakukan semasa

kanak-kanak bermain.
• Penilaian projek ialah penilaian prestasi akademik kanak-kanak berasaskan

pengetahuan dan kemahiran menyelesaikan masalah.
Kemahiran afektif Kemahiran berfikir tahap rendah

Kemahiran aplikasi Kemahiran berfikir tahap tinggi

Athanasiou, M. S. (2007). Play-based approaches to preschool assessment. In B.

A. Bracken & R. J. Nagle (Eds.), The psychoeducational assessment of
preschool children. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bergen, D. (1994). Authentic performance assessment. Childhood Education, 70,

99-102.
Cohen, L. G., & Spenciner, L. J. (1994). Assessment of young children. New York,
NY: Longman Press.
Coulter W. A. (1985). Implementing curriculum-based assessment:

Considerations for pupil appraisal professionals. Exceptional Children, 52,
277-281.
Crais, E. R. (2011). Testing and beyond: Strategies and tools for evaluating and
assessing infants and toddlers. Language, Speech and Hearing Services in
School, 42, 341-346.
Engel, B. (1990). An approach to assessment in early literacy. In C. Kamii (Eds.),

Achievement testing in the early grades: The games grown-ups play.
Washington DC: National Association for the Education of Young
Children.
Fagan, T. K., & Warden, P. G. (Eds.). (1996). Historical encyclopedia of school

psychology. Retrieved from http://www.questia.com
Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand.
New York, NY: Basic Books.
Germann G., & Tindal G. (1985). An application of curriculum-based assessment:

The use of direct and repeated measurement. Exceptional Children, 52, 244-
265.

education. In B. Spodek (Eds.), Handbook of research on the education of
young children. New York, NY: Macmillan.
Grace, C., & Shores, E. F. (1991). The portfolio and its use. Little Rock, AR:
Southern Association on Children Under Six.


Hills, T. W. (1992). Reaching potentials through appropriate assessment. In S.

Bredekamp & T. Rosegrant (Eds.), Reaching potentials: Appropriate
curriculum and assessment for young children. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children.
Hooper, S. R., Hynd, G. W., & Mattison, R. E. (1992). Developmental disorders:

Diagnostic criteria and clinical assessment (Eds.). Retrieved from
http://www.questia.com
Kamii, C., & Rosenblum, V. (1990). An approach to assessment in mathematics.

In C. Kamii (Eds.), Achievement testing in the early grades: The games
grown-ups play. Washington, DC: National Association for the Education
of Young Children.
Kelly-Vance, L., & Ryalls, B. O. (2005). A systematic, reliable approach to play

assessment in preschoolers. School Psychology International, 26, 398-412.
Mastrangelo, S. (2009). Harnessing the power of play: Opportunities for children

with autism spectrum disorders. Teaching Exceptional Children, 42(1), 34-
44.
McCauley, R. J. (2001). Assessment of language disorders in children. Retrieved

from http://www.questia.com
Meisels, S. J. (2000). On the side of the child. Young Children, 55, 16-19.
Prelock, P. A. (1997). Language-based curriculum analysis: A collaborative

assessment and intervention process. Journal of Children's Communication
Development, 19, 35-42.
Schweinhart, L. J. (1993). Observing young children in action: The key to early

childhood assessment. Young Children, 48, 29-33.
Shapiro, E. S. (1987). Behavioural assessment in school psychology. Retrieved

from http://www.questia.com

OH: Pearson.


Topik X Penilaian
8 Portfolio
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan portfolio;
2. Menyenaraikan tujuan penilaian portfolio;
3. Membincangkan cara menilai portfolio;
4. Membincangkan langkah yang diambil menghasilkan portfolio
berkualiti;
5. Membezakan antara jenis portfolio; dan
6. Membina rubrik untuk menilai artifak dalam portfolio.
X PENGENALAN
Dalam Topik 7, kita telah mengendalikan penilaian berdasarkan prestasi. Kita
telah membincangkan penilaian berdasarkan kurikulum, penilaian berdasarkan
bermain dan penilaian projek. Anda juga akan ingat bahawa kita juga ada
membincangkan portfolio sebagai jenis penilaian berdasarkan prestasi. Dalam
topik ini, kita akan membincangkan penilaian alternatif yang terakhir, iaitu
penilaian portfolio.
Wortham (2008) mendefinisikan portfolio sebagai koleksi tugasan murid dan

data guru daripada penilaian tidak formal dan prestasi untuk menilai
perkembangan dan pembelajaran. Gullo (2005) pula berkata koleksi tugasan
murid yang sistematik dan tersusun berdasarkan aktiviti bilik darjah. Gullo
(2005) kemudian berkata tugasan murid yang membentuk portfolio dan ia perlu
mencerminkan matlamat kurikulum, isi dan strategi.

TOPIK 8 PENILAIAN PORTFOLIO W 117
Paulson, Paulson dan Meyer (1991) mendefinisikan dan menghuraikan portfolio

„Portfolio ialah koleksi tugasan murid yang menunjukkan usaha, kemajuan

dan kejayaan murid dalam satu aspek atau lebih. Koleksi mesti ada
penyertaan murid dalam memilih isi, kriteria sebagai pilihan, kriteria untuk
markah merit dan bukti pemerhatian murid.‰
Paulson, Paulson & Meyer (1991)
Berdasarkan definisi portfolio tadi, penilaian portfolio boleh dikatakan satu

bentuk penilaian yang menggunakan cara portfolio. Portfolio itu sendiri ialah
koleksi kerja murid dan selalunya dikenali sebagai artifak.
8.1 TUJUAN PENILAIAN PORTFOLIO

Sepertimana yang anda telah baca tadi, portfolio wujud bebas dari penilaian.
Oleh itu, portfolio tidak hanya digunakan untuk penilaian. Wortham (2008) juga
menyatakan isi kandungan portfolio berdasarkan pada tujuannya. Berikut
adalah tujuan portfolio digunakan:
(a) Menggunakan Portfolio untuk Ujian dan Penilaian

Dengan menggunakan portfolio untuk ujian dan penilaian, koleksi dalam
portfolio akan dibuat dan memberi gambaran holistik tentang aktiviti
murid untuk masa yang lama. Wortham (2008) mengatakan dengan
menggunakan portfolio untuk tujuan penilaian:
„Portfolio harus ada banyak contoh tugasan murid yang akan memberi
beberapa penilaian konsep, kemahiran dan projek dalam gambaran tepat
tentang kefahaman murid dan yang boleh digunakan dalam konteks
bermakna.‰
Wortham (2008)
Merujuk petikan tadi yang berdasarkan Valencia (1990) dan Micklo (1997),
jika portfolio murid itu untuk tujuan ujian dan penilaian, maka ia harus
menunjukkan spektrum yang luas oleh kurikulum yang berubah daripada
konsep (yang akan mencerminkan kemahiran pemikiran rendah) kepada
kemahiran dan projek (yang akan mencerminkan kemahiran pemikiran
tinggi). Penilaian dibahagi kepada dua di sini, iaitu penilaian guru dan
penilaian murid. Dengan kata lain, dengan menggunakan portfolio guru
boleh menilai murid dan murid boleh menilai guru.

118 X TOPIK 8 PENILAIAN PORTFOLIO
(b) Menggunakan Portfolio untuk Penilaian Diri dan Refleksi

Portfolio boleh digunakan untuk penilaian diri walaupun kanak-kanak
kecil. Kanak-kanak mempunyai peluang untuk memerhati peningkatan
dan kemajuan dengan penggunaan portfolio. Ini kerana mereka
mempunyai peluang untuk menilai kerja mereka sendiri dalam satu
tempoh masa. Contohnya, pada permulaan semester, murid akan belajar
menulis huruf dan pada akhir semester, menulis huruf lain. Mereka akan
diberi dua huruf dan disuruh membandingkan antara keduanya. Ini boleh
membantu mencerminkan diri kanak-kanak. Herbert dan Schultz (1996)
juga bersetuju bila mereka melaporkan bahawa portfolio akan
membenarkan murid membandingkan kerja mereka secara memanjang
(iaitu dimensi lebar).
(c) Menggunakan Portfolio untuk Melaporkan Kemajuan

Portfolio telah dilabelkan sebagai alternatif komprehensif daripada
penggunaan kad laporan (Wortham, 2008). Melaluinya, ibu bapa juga boleh
bekerjasama dengan guru dan anak mereka dalam pilihan artifak murid
dan ibu bapa juga boleh menilai kemajuan anak mereka. Portfolio juga
boleh digredkan jika perlu.
(d) Menggunakan Portfolio untuk Dokumentasi

Carpenter, Ray dan Bloom (1995) menambah, untuk guru, portfolio
digunakan untuk dokumentasi aktiviti bilik darjah dan aktiviti komuniti,
memantau kualiti dan bentuk arahan, menilai kelemahan dan kekuatan
program dan melahirkan sifat profesional. Ini juga tujuan penting untuk
guru menunjukkan refleksi dan meningkatkan kebolehan.
„Portfolio ialah koleksi tugasan murid yang menunjukkan usaha, kemajuan

dan kejayaan murid dalam satu aspek atau lebih. Koleksi mesti ada
penyertaan murid dalam memilih isi, kriteria untuk pilihan, kriteria untuk
merit dan bukti pemerhatian murid.‰
Carpenter, Ray & Bloom (1995)
8.2 JENIS PORTFOLIO

Tujuan portfolio menentukan jenis portfolio. Wortham (2008) menyatakan,
pengguna portfolio harus memutuskan jenis portfolio yang paling bagus untuk
tujuan mereka. Berikut ialah jenis portfolio yang dikenalkan oleh Wortham
(2008):

(a) Portfolio Bekerja

Wortham (2008) menerangkan portfolio ini sebagai satu yang digunakan
untuk mengumpul tugasan murid untuk penilaian masa depan. Beliau juga
memberitahu pada masa lapang, kerja sampel dikumpul tanpa keputusan
akhir tentang apa yang disimpan atau diabaikan. Sampel ini akan
dikumpulkan oleh murid dan guru. Gronlund (1998) menyatakan nota dan
rancangan bekerja seterusnya adalah komponen penting untuk portfolio.
Gullo (2005) menyebut portfolio ini sebagai portfolio kemajuan kerja
(work-in-progress portfolio) yang mengandungi sampel tugasan terkini
yang sedang diusahakan oleh murid tersebut.
(b) Portfolio Penilaian

Apabila berbincang tentang portfolio, selalunya orang akan memilih jenis
ini kerana ia menilai kemajuan murid secara formatif dan sumatif.
Wortham (2008) mengatakan guru menggunakan bahan untuk menilai
perkembangan murid dan keperluan peningkatan dan pembelajaran. Jenis
portfolio ini juga digunakan untuk melaporkan kepada ibu bapa dan
pentadbir dan juga merancang kurikulum dan arahan (Barbour & Desjean-
Perrotta, 1998). Ini ialah apa yang Gullo (2005) menerangkan portfolio
tahun ini (current-year portfolio) sebagai:
Ini adalah produk kurikulum yang kemudian diteliti oleh guru untuk
menjelaskan peringkat kanak-kanak dengan pencapaiannya. Portfolio jenis
ini membantu guru lebih memahami struktur atau menyusun semula
kurikulum untuk langkah seterusnya.
Jika anda bandingkan fungsi ini dengan penerangan Wortham tadi sebagai
portfolio penilaian, anda akan faham kedua-duanya adalah sama.
(c) Portfolio Pertunjukan

Berdasarkan Wortham (2008), portfolio ini digunakan untuk menunjukkan
tugasan terbaik murid. Beliau juga berkata ini harus dikongsi dengan ibu
bapa untuk membincangkan kejayaan anak dan juga berkongsi dengan
kanak-kanak lain dari bilik darjah lain.
(d) Portfolio Arkib (Archival)

Portfolio jenis ini berdasarkan Wortham (2008) ialah ikutan murid dari
tahun ke tahun. Sesetengah pakar memanggil ini sebagai portfolio
dihulurkan (pass-along portfolio) (Pukett & Black, 2000) kerana ia ada
keupayaan untuk memberi guru dalam bilik darjah tahun depan maklumat
tepat tentang murid. Gullo (2005) pula menamakannya sebagai portfolio
kekal (permanent portfolio).

AKTIVITI 8.1
Baca dengan lebih lanjut di laman web atau cari di perpustakaan untuk
menentukan jika ada jenis portfolio yang lain. Jika ada, bandingkan
dengan senarai tadi dan seratakan senarai dan carian anda.
8.3 MENGANALISIS PENILAIAN PORTFOLIO

Tiada cara lain untuk mengukur penilaian portfolio (Birgin & Baki, 2007). Sekali
lagi ia untuk menentukan isi dan jenis, tujuan penilaian mempengaruhi penilaian
portfolio (Birgin & Baki, 2007; Wortham, 2008). Contohnya, Birgin dan Baki
(2007) mengenalkan penilaian formatif dan sumatif. Wortham (2008)
menggambarkan penilaian formatif seperti berikut: guru, kanak-kanak dan
ibubapa perlu mengkaji kandungan secara berkala untuk menentukan kemajuan
kanak-kanak dan bagaimana pengalaman yang sesuai boleh dirancang untuk
peningkatan dan perkembangan masa depan.
Walau apa pun cara penilaian, setiap elemen dalam portfolio adalah sangat
penting dalam proses penilaian. Guru itu perlu menggunakan kriteria yang telah
diwujudkan untuk mereka satu profil untuk kekuatan dan kelemahan kanak-
kanak serta minat dan kerja kreatif mereka (Wortham, 2008).
Kuh (1994) mengenal pasti tiga pendekatan asas untuk penilaian portfolio:
(a) Setiap kriteria dalam portfolio boleh dinilai dan gred purata kemudian
digunakan sebagai gred portfolio;
(b) Untuk menggunakan skema analisis yang memisahkan gred untuk prestasi
berbeza. Dengan ini juga, artifak individu diberi markah secara analitis; dan
(c) Ia dipanggil cara „holistik fokus‰ iaitu satu markah ditentukan oleh guru.
Ini adalah selepas guru memfokus pada beberapa dimensi prestasi.
Cole, Ryan dan Kick (1995) juga mengenal pasti dua langkah dalam proses
penilaian portfolio.
Langkah 1: Ini yang dimaksudkan sebagai „portfolio proses‰ dan dianggap

untuk mendokumenkan tumbesaran untuk satu tempoh masa untuk mencapai
gol tertentu. Portfolio ini harus ada maklumat garis asas (baseline). Maklumat ini
ialah tahap kemahiran murid dalam program. Artifak lain dalam portfolio ialah
masa pertengahan yang diambil untuk menunjukkan langkah-langkah murid
telah ambil untuk mencapai tahap krmahiran. Maklumat garis asas menjadi
standard apabila mengukur perkembangan.

Langkah 2: Ini yang dimaksudkan sebagai „portfolio produk‰ yang mempunyai

keputusan akhir tentang kejayaan yang diperoleh. Elemen yang paling penting
di sini ialah kriteria untuk pemarkahan merit.
Untuk menolong menganalisis artifak dalam portfolio, Wortham (2008)

menerangkan senarai semak ini yang digunakan oleh guru dan murid. Dua
contoh diberi dalam Jadual 8.1 dan 8.2.
Jadual 8.1: Senarai Semak untuk Mengklasifikasikan Kebolehan
Sumber: Wortham (2008)
Jadual 8.2: Senarai Semak untuk Mengklasifikasikan Kebolehan
Sumber: Wortham (2008)

AKTIVITI 8.2
Binakan rubrik yang akan membantu anda dalam penilaian dan

pemarkahan portfolio artifak untuk murid muda dalam subjek pilihan
anda.
8.4 MEMBINA PORTFOLIO BERKUALITI

Kita sudah banyak berbincang tentang penilaian portfolio, sekarang kita harus
tahu bagaimana hendak membina portfolio berkualiti. Yang berikut ialah
langkah-langkah yang anda harus ikut untuk membina portfolio yang berkualiti.
(a) Menentukan Tujuan Portfolio

Seperti yang anda telah membaca di dalam topik ini, tujuan portfolio
adalah penting kepada penubuhannya. Ini adalah kerana tujuan portfolio
yang akan menentukan jenis dan isi portfolio tersebut. Berkenaan tujuan
portfolio, Wortham (2008) telah menerangkan seperti yang berikut:
„Tujuan portfolio ditentukan oleh objektif guru untuk penilaiannya.

Portfolio berformat penilaian dan perkembangan dipilih jika objektif
penilaian berdasarkan perkembangan. Manakala jika tujuannya untuk
objektif pembelajaran, penilaian diri atau refleksi diri, maka portfolio
bekerja dipilih. Jika portfolio untuk perjumpaan ibu bapa dan bukan
rujukan utama dalam penilaian, portfolio pertunjukan dipilih.‰
Wortham (2008)
Adalah penting juga untuk ambil perhatian bahawa portfolio pelbagai

guna adalah satu kemungkinan. Satu contoh yang baik adalah dengan
menggunakan portfolio bagi penilaian dan juga untuk ditunjukkan.
(b) Menyusun Isi

Selepas tujuan telah dikenal pasti dengan jelas, terdapat keperluan untuk
membuat keputusan mengenai cara-cara menyusun kandungan. Terdapat
enam cara di mana ini boleh dilakukan: topik, genre, tahap kesukaran,
kronologi, keutamaan dan organisasi pelbagai peringkat.Anda perlu tahu
perhubungan antara tujuan dan organisasi portfolio. Contohnya, jika
portfolio untuk menilai murid tadika maka portfolio kronologi digunakan
(Wortham, 2008). Relevannya organisasi kronologi ini ialah kita boleh
melihat perkembangan murid sebagai kontinum.

Selepas format, Wortham (2008) menyokong penggunaan jadual

kandungan dan mencadangkan yang berikut:
(i) Jadual isi kandungan;

(ii) Muka surat judul (ini memperkenalkan murid, tujuan portfolio dan
kandungan);
(iii) Pembahagian berlabel (untuk mengenal pasti kandungan mengikut
bahagian);
(iv) Tarikh untuk semua pengisian; dan
(v) Bahagian semakan atau penilaian (mengandungi komen guru dan
penilaian diri).
(c) Simpanan
Ia juga penting untuk ambil perhatian bahawa tujuan portfolio dan juga
mungkin kandungan akan menentukan jenis bekas simpanan untuk
digunakan. Kotak boleh digunakan jika kerja-kerja projek dan atau video/
kaset audio adalah sebahagian daripada kandungan. Cadangan lain
termasuk folder fail dibuang, X-ray folder, kotak pizza dan beg bimbit
kertas antara lain (Wortham, 2008).
(d) Keputusan Mengenai Isi

Terdapat banyak kemungkinan apa yang perlu dilakukan di sini. Dalam
apa sahaja yang anda lakukan, pastikan bahawa terdapat keseimbangan
antara proses dan produk portfolio (Barbour & Desjean-Perrotta, 1988). Ia
harus mengandungi penilaian prestasi tradisional dan keputusan
pemerhatian (Wortham, 2008).
Dari semua segi, guru harus tahu:
(i) Artifak yang ada adalah contoh kejayaan murid;

(ii) Artifak diklasifikasikan berasaskan pada tahap sokongan atau
penyendirian;
(iii) Kriteria penilaian untuk setiap artifak dan portfolio sebagai
keseluruhan penting untuk tugasan murid;
(iv) Artifak yang dimasukkan juga berkait dengan objektif arahan;
(v) Portfolio sentiasa dilihat dengan aplikasi kriteria betul; dan
(vi) Sesetengah tugas yang diberi pada murid memerlukan kebolehan
yang sangat bagus.

Hanson dan Gilkerson (1999) juga mengingatkan, untuk portfolio

bermakna, ia perlu:
(i) Mempunyai tujuan;

(ii) Berkaitan dengan objektif arahan;
(iii) Menjadi penilaian berterusan;
(iv) Jangan jadikan sebagai dokumen yang dibuat guru; dan
(v) Harus berasaskan prestasi dan konteknya perlulah mengambilkira
rumah, sekolah dan komuniti.
SEMAK KENDIRI 8.1
1. Berikan definisi portfolio.

2. Terangkan jenis-jenis portfolio.
3. Apakah kaitan antara tujuan, isi dan organisasi?
• Terdapat empat jenis portfolio: bekerja, penilaian, pertunjukan dan arkib.
• Tujuan penilaian mempengaruhi jenis dan isi portfolio.
• Tujuan portfolio ialah penting pada kewujudannya.
• Portfolio pelbagai tujuan ialah kombinasi dua atau tiga tujuan penilaian.
• Isi portfolio boleh disusun dengan cara: topik, genre, tahap kesukaran,
kronologi, kesukaan dan tahap pelbagai.
Artifak Portfolio penilaian

Portfolio arkib Portfolio pertunjukan
Portfolio bekerja

Barbour, A., & Desjean-Perrotta, B. (1998). The basics of portfolio assessment.

Dlm. S. C. Wortham, A. Barbour & B. Desjean-Perrotta (Eds.), Portfolio
assessment: A handbook for preschool and elementary educators. Olney,
MD: Association for Childhood Education International.
Birgin, O., & Baki, A. (2007). The use of portfolio to assess studentÊs performance.
Journal of Turkish Science Education, 4(2), 75-90.
Carpenter, D., Ray, M., & Bloom, L. (1995). Portfolio assessment: Opportunities
and challenges. Intervention in School and Clinic, 31(1), 34-41.
Cole, D. J., Ryan, C. W., & Kick, F. (1995). Portfolios across the curriculum and
beyond. Thousands Oaks, CA: Corwin Press.
Gronlund, N. E. (1998). Portfolio as an assessment tool: Is collection of work

enough? Young Children, 53, 4-10.

Hanson, M. F., & Gilkerson, D. (1999). Portfolio assessment: More than ABCs and
123s. Early Childhood Education Journal, 27, 81-86.
Hebert, E., & Schultz, L. (1996). The power of portfolios. Educational Leadership,
53(7), 70-71.
Kuhs, T. (1994). Portfolio assessment: Making it work for the first time. The
Mathematics Teachers, 87(5), 332-335.
Micklo, S. K. (1997). Math portfolio in the primary grades. Childhood Education,

73, 194-199.
Paulson, F. L., Paulson, P., & Meyer, C. (1991). What makes a portfolio?
Educational Leadership, 49(5), 60-63.
Puckett, M. B., & Black, J. K. (2000). Authentic assessment of the young child:
Celebrating development and learning (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Merrill/Prentice Hall.

Valencia, S. (1990). A portfolio approach to classroom reading assessment.

Reading Teacher, 43, 338-340.

OH: Pearson.

Topik X Penilaian
9 dan Ujian
Kanak-kanak
Berkeperluan
Khas
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyenaraikan matlamat penilaian kanak-kanak berkeperluan khas;
2. Menyenaraikan keputusan yang harus diambil apabila berhadapan
dengan kanak-kanak berkeperluan khas;
3. Membincangkan lima ciri-ciri penilaian kanak-kanak berkeperluan
khas;
4. Membincangkan kepentingan prosedur penilaian untuk latar
belakang dan linguistik kanak-kanak lain; dan
5. Menilai bahan penilaian yang berat sebelah dari segi latar belakang
dan linguistik.
X PENGENALAN
Dalam empat topik sebelum ini, dari Topik 5 hingga 8, kita telah melihat
beberapa jenis penilaian. Tugas kita tidak selesai jika kita tidak membincangkan
tentang penilaian kanak-kanak berkeperluan khas dan ia fokus bagi topik ini.

128 X TOPIK 9 PENILAIAN DAN UJIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Kesemua yang telah kita bincangkan tentang penilaian kanak-kanak kecil adalah
sama dengan kanak-kanak berkeperluan khas tetapi ada perbezaan tertentu
(Gullo, 2005). Kes ini berbeza dari segi jenis dan kepentingannya. Gullo (2005)
pula berpendapat bahawa jenis keperluan khas boleh jadi pelbagai daripada
masalah pertuturan atau bahasa kepada sesuatu yang lebih parah seperti
keadaan fizikal yang teruk atau kelewatan kognitif.
Kadang-kadang, terdapat kes-kes di mana kanak-kanak individu boleh

memerlukan perhatian khas dalam pelbagai aspek. Ini semua adalah sebahagian
daripada faktor yang dimasukkan ke dalam pertimbangan dalam menentukan
„jenis atau jenis penilaian yang digunakan, jenis pakar yang akan terlibat dalam
proses penilaian, dan akhirnya jenis atau jenis pengaturcaraan campur tangan
yang dicadangkan (Gullo, 2005). Gullo (2005) mencadangkan empat gol sebagai
tumpuan taksiran dan penilaian keperluan khas kanak-kanak.
(a) Penambahbaikan Kurang Upaya

Matlamat pertama penilaian kanak-kanak berkeperluan khas adalah
pembaikan kecacatan itu. Ia adalah penting bagi anda untuk mengetahui
bahawa matlamat pertama ini mungkin tidak dapat direalisasikan dengan
setiap kanak-kanak, terutama apabila terdapat kes kanak-kanak dengan
keadaan kongenital. Mengenai hal ini, Gullo (2005) mempunyai ini untuk
dikatakan:
„...jika kanak-kanak dikenal pasti mempunyai masalah bertutur atau

bahasa, patologi pertuturan akan meningkatkan kapasiti pertuturan dan
bahasa kanak-kanak melalui terapi pertuturan/bahasa, supaya dia tidak
perlu perkhidmatan istimewa. Walau bagaimanapun, jika kanak-kanak
mempunyai masalah fizikal atau kognitif yang kongenital, maka kanak-
kanak ini mungkin akan meneruskan perkhidmatan istimewa sepanjang
persekolahannya.‰
Gullo (2005)
Melalui penilaian, kita akan mengetahui bagaimana untuk memperbaiki

kondisi kanak-kanak atau berkerja dengan kanak-kanak supaya dapat
hidup dengan keadaannya.
(b) Pencegahan Masalah Keadaan Kurang Upaya Sekunder (Secondary

Disabling)
Ada kes kanak-kanak berkeperluan khas yang mempunyai keupayaan
untuk menjadi masalah kurang upaya sekunder, terutamanya dalam kes
yang ada kaitan dengan domain fizikal. Gullo (2005) membincangkan
dengan lebih lanjut situasi ini dengan mengatakan:

TOPIK 9 PENILAIAN DAN UJIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS W 129
„Contohnya, jika masalah kanak-kanak dari awal lagi ialah domain

fizikal, maka ia boleh menyebabkan kelewatan kognitif atau bahasa jika
penyelesaian tidak ditemui. Ini juga mungkin berlaku terhadap kanak-
kanak yang mempunyai masalah sensori seperti pekak atau buta. Perlu
diingat juga bahawa sesetengah masalah utama ini juga akan
menyebabkan masalah emosi dan sosial.‰
Gullo (2005)
Apabila menilai kanak-kanak berkeperluan khas ini, matlamatnya ialah

mengenal pasti keperluan kanak-kanak berkeperluan khas ini dicapai
sehingga tahap yang masalah kurang upaya sekunder boleh dikurangkan
atau dielakkan.
(c) Menyokong Keperluan Keluarga

Apabila kanak-kanak berkeperluan khas ini dikenal pasti, cara seterusnya
adalah dengan menyokong keperluan keluarga kanak-kanak ini. Keperluan
keluarga juga akan berubah mengikut kehendak kanak-kanak ini. Terdapat
dua kepentingan yang harus diambil kira. Pertama ialah maklumat.
Keluarga itu perlu maklumat mengenai keperluan anak mereka jika
pengubahsuaian kurikulum adalah seperti yang menyimpang daripada
program pendidikan biasa. Gullo (2005) berkata, „Keluarga perlu
diberitahu mengenai apa jenis pengubahsuaian yang akan dibuat dan
sebab pengubahsuaian ini diperlukan.‰ Yang kedua ialah jenis sokongan
keluarga yang diperlukan oleh kanak-kanak itu sebagai kanak-kanak
berkeperluan khas memerlukan sokongan berterusan di rumah untuk
memaksimumkan faedah daripada program sekolah (Gullo, 2005).
(d) Mereka Bentuk dan Pelaksanaan Kurikulum Unik dan Strategi Pengajaran
Maklumat yang diperoleh daripada penilaian kanak-kanak berkeperluan
khas adalah apa yang profesional akan tentukan jenis modifikasi yang
diperlukan dalam kurikulum supaya kanak-kanak ini boleh mengambil
faedah daripada kurikulum.
9.1 MEMAHAMI PENILAIAN DAN UJIAN

KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Wolery, Strain dan Bailey (1992) memperkenalkan tujuh cara keputusan yang
selari dengan proses penilaian dan ujian kanak-kanak berkeperluan khas. Tujuh
cara ini akan memberikan kita pemahaman tentang proses penilaian dan ujian
terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Tujuh tahap keputusan ini akan
dibincangkan di sini.

(a) Keputusan untuk Merujuk (Referral) kepada yang Berkenaan

Gullo (2005) menyatakan, tahap keputusan pertama ini dalam proses
penilaian ialah untuk menentukan kanak-kanak berkeperluan khas ini ke
perkhidmatan istimewa melalui penilaian tambahan. Cara yang digunakan
pada tahap ini adalah instrumen penilaian saranan. Wolery, Strain dan
Bailey (1992) memperkenalkan tiga persoalan berikut untuk ditanya pada
peringkat ini:
(i) Adakah ujian perkembangan saranan menunjukkan potensi

kelewatan perkembangan atau hilang upaya?
(ii) Adakah pemeriksaan pendengaran atau visual menunjukkan potensi

kecacatan deria atau kehilangannya?
(iii) Adakah pemeriksaan kesihatan dan fizikal menunjukkan perlu untuk

perhatian perubatan?
Jawapan untuk semua ini boleh menentukan keperluan kanak-kanak perlu

dirujuk kerana sebarang kecacatan ini boleh memberi kesan ke atas
pendidikan kanak-kanak.
(b) Keputusan Keadaan Kanak-kanak

Ini adalah tahap di mana keputusan perlu diambil sama ada yang kanak-
kanak yang disebut mempunyai kelewatan perkembangan, kecacatan deria
atau masalah berkaitan kesihatan. Di peringkat ini, instrumen penilaian
diagnostik akan digunakan. Dua soalan adalah penting pada tahap ini dan
mereka adalah:
(i) Adakah kelewatan perkembangan atau kurang upaya wujud?
(ii) Jika ya, apakah jenis dan tahap kelewatan atau hilang upaya?
Matlamat di peringkat ini adalah untuk menentukan kehadiran keadaan

dan juga keseriusannya jika ia wujud. Ia juga penting untuk diambil
perhatian bahawa pada peringkat ini kanak-kanak dengan pelbagai
keadaan dapat akan dikenal pasti.
(c) Keputusan Kelayakan untuk Perkhidmatan Pendidikan Istimewa

Laporan daripada penilaian diagnostik akan membantu menentukan sama
ada murid istimewa layak atau tidak untuk menerima perkhidmatan
pendidikan istimewa. Ini akan dilakukan dengan memadankan diagnosis
kanak-kanak dengan tahap keadaan kelayakan perkhidmatan pendidikan
istimewa. Hanya satu persoalan di sini:

(i) Adakah kanak-kanak ini layak untuk memenuhi kriteria untuk

diberikan perkhidmatan pendidikan istimewa?
Penentuan kelayakan kanak-kanak membawa kita ke tahap keputusan

seterusnya.
(d) Tahap Keputusan Pengajaran

Selepas kelayakan menerima perkhidmatan istimewa ditentukan,
keputusan seterusnya ialah menentukan bagaimana kanak-kanak ini akan
diajar dalam program ini. Ini dikenali sebagai „segmen perancangan
program arahan‰ (Gullo, 2005). Ada empat persoalan penting ditanya pada
tahap ini iaitu:
(i) Apakah tahap semasa fungsi perkembangan kanak-kanak?

(ii) Apakah keperluan kanak-kanak untuk berdikari di dalam bilik
darjah, rumah dan komuniti?
(iii) Apakah kesan adaptasi dan pertolongan dalam prestasi kanak-
kanak?
(iv) Apakah corak biasa kanak-kanak ini bertindak balas dan apakah
hubungan dengan pemboleh ubah alam sekitar yang dilihat sebagai
mempengaruhi prestasi kanak-kanak itu?
(e) Keputusan Perkhidmatan Pendidikan Istimewa

Keputusan yang perlu dibuat di sini termasuk pendidikan khas yang
khusus kanak-kanak itu perlu menerima dan tempat kanak-kanak itu akan
menerima perkhidmatan tersebut. Penilaian ini juga digunakan untuk
membuat keputusan mengenai isu-isu ini dan yang berikut adalah soalan
penting yang perlu dijawab:
(i) Apakah yang kanak-kanak ini perlukan?

(ii) Apakah tempat yang paling sesuai untuk keperluan kanak-kanak ini?
(iii) Adakah kanak-kanak ini perlu perkhidmatan istimewa seperti terapi
pertuturan/bahasa, terapi fizikal, terapi pergerakan atau terapi diet?
Perlu diketahui bahawa jika kanak-kanak ini ada memerlukan banyak

keperluan khas, maka perkhidmatan itu juga harus banyak.
(f) Keputusan atas Kemajuan Kanak-kanak

Tahap keputusan keenam adalah dengan menentukan kemajuan kanak-
kanak. Ia adalah untuk mengetahui sama ada kanak-kanak ini membuat
kemajuan yang sepatutnya dalam kemahiran yang ditunjukkan dalam

rancangan pendidikan individu (IEP − individual educational plan).

Penilaian formatif digunakan di sini untuk menentukan modifikasi
rancangan diperlukan atau tidak. Jenis penilaian ini dijalankan secara
berkala. Hanya satu persoalan berkaitan di sini:
(i) Apakah kemahiran penting kanak-kanak dalam prestasi biasa?
(g) Keputusan dalam Hasil Pembelajaran

Di sini ialah tahap yang keputusan dibuat sama ada kanak-kanak mencapai
objektif pendidikan dan sejauh mana tahap objektif ini dicapai. Penilaian
pada tahap ini berbentuk sumatif secara semula jadi. Dua persoalan yang
berkaitan pada tahap ini iaitu:
(i) Adakah kanak-kanak menggunakan kemahiran penting di luar bilik

darjah?
(ii) Adakah kanak-kanak mencapai kemajuan yang dijangkakan?
Maklumat Gullo (2005) yang diambil untuk memutuskan penilaian dan

ujian kanak-kanak berkeperluan khas digunakan untuk membuat
keputusan seperti yang berikut:
(i) Adakah keperluan khas ini perlu pendidikan istimewa?

(ii) Adakah kanak-kanak ini layak menerima perkhidmatan istimewa?
(iii) Apakah jenis servis pendidikan yang paling baik dan sesuai untuk
kanak-kanak ini?
(iv) Kesan servis yang diterima dalam tempoh masa singkat dan kesan
keseluruhan program yang berkenaan matlamat IEP.
AKTIVITI 9.1
1. Kenapakah keputusan-keputusan tadi penting untuk kanak-kanak

berkeperluan khas?
2. Cara manakah yang diperlukan untuk membuat keputusan-
keputusan tadi?

9.1.1 Menggunakan Penilaian untuk Merancang

Kurikulum dan Pengajaran untuk Kanak-kanak
Berkeperluan Khas
Selain menggunakan maklumat penilaian dan ujian untuk membuat keputusan
tadi, mereka juga boleh merancang kurikulum dan pengajaran untuk kanak-
kanak berkeperluan khas ini. Berpandukan proses membuat keputusan tadi,
penggunaan penilaian untuk menilai perancangan pengajaran sedikit berbeza
untuk kanak-kanak berkeperluan khas berbanding penggunaan biasa.
Apabila penilaian digunakan untuk merancang pengajaran, lima ciri penilaian

adalah penting dan ia disenaraikan oleh Wolery, Strain dan Bailey (1992).
(a) Penilaian Harus Mempunyai Ukuran dan Persekitaran yang Pelbagai

Dengan penerangan lebih oleh Gullo (2005) yang mengatakan:
„Penilaian yang berbeza perlu digunakan, seperti kriteria-rujukan,

berasaskan kurikulum, ujian buatan guru, dan kanak-kanak itu perlu
dinilai dalam persekitaran yang berbeza termasuk di sekolah dan di
rumah. Di samping itu, temu bual dengan orang yang mengetahui
kanak-kanak itu juga perlu dijalankan sebagai sebahagian daripada
proses penilaian.‰
Gullo (2005)
Berdasarkan taksiran dalam pelbagai di persekitaran berbeza ini, satu

gambar holistik sebenar kanak-kanak tersebut akan muncul. Ini kerana ada
masanya persekitaran boleh menjejaskan prestasi kanak-kanak dan juga
mod taksiran.
(b) Penilaian Harus Teliti

Keputusan penilaian harus memberi deskripsi teliti tentang fungsi kanak-
kanak. Sesetengah maklumat harus diambil daripada data keputusan
penilaian. Gullo (2005) menyenaraikan sebahagiannya seperti yang berikut:
(i) Tahap perkembangan dalam semua domain yang relevan pada

kanak-kanak dan situasinya;
(ii) Petunjuk kebolehan dan ketidakbolehan kanak-kanak secara am dan

dalam persekitaran pendidikan; dan
(iii) Dengan adanya faktor luaran dan dalaman yang mungkin memberi
kesan pada kebolehan dan keupayaan kanak-kanak.

Dengan deskripsi yang teliti ini, ia akan membantu kanak-kanak dan

profesional untuk bekerja bersama dan juga rekod ini akan ada untuk
semakan keputusan masa depan.
(c) Kerjasama Keluarga Kanak-kanak

Terdapat beberapa kes dimana terdapat penglibatan keluarga kanak-kanak
berkeperluan khas untuk mengoptimumkan manfaat daripada program
intervensi. Gullo (2005) menyenaraikan cara yang keluarga boleh
mengambil bahagian:
(i) Menerima maklumat penilaian daripada profesional yang tahu

menerangkan maklumat tersebut;
(ii) Mendapat peluang untuk memerhati anak mereka apabila diuji atau
dinilai supaya keluarga faham dengan proses penilaian dan mereka
ada pengetahuan pemerhatian tentang prestasi penilaian anak mereka;
(iii) Diberikan maklumat tentang tahap perkembangan kanak-kanak dan

memberi keperluan pendidikan dan kesihatan; dan
(iv) Diberikan peluang untuk mengumpul semua maklumat tambahan

supaya mengesahkan carian proses penilaian.
(d) Penilaian Harus Dijalankan oleh Profesional Pelbagai Disiplin

Keadaan keperluan istimewa, frekuensi penilaian semula dan juga beberapa
profesional yang boleh mengendalikan kes diperlukan. Seperti kata Gullo
(2005), patologi bahasa dan percakapan, terapi fizikal, pekerja am, pakar
perubatan dan guru pendidikan biasa ialah profesional yang diperlukan.
(e) Penilaian Harus Dituju ke Objektif Berkepentingan Tinggi

Ini adalah penting terutamanya dengan kanak-kanak dengan pelbagai
keperluan khas. Kepentingan ini terletak pada perancangan untuk
pengajaran yang berkesan. Gullo (2005) juga berpendapat bahawa „dalam
sesetengah keadaan, satu keperluan khas tertentu akan perlu ditingkatkan
sebelum orang lain akan mendapat manfaat daripada campur tangan
tersebut. Beliau kemudiannya memberi contoh bahawa jika seseorang
kanak-kanak yang mempunyai perhatian gangguan defisit dan
mempunyai kesukaran pendengaran, defisit perhatian perlu ditangani
terlebih dahulu sebelum meneruskan dengan pendengaran.
„...dalam sesetengah keadaan, satu keperluan istimewa yang memerlukan

perhatian istimewa ialah peningkatan atau pembaikan sebelum sesiapa belajar
daripadanya.‰
Gullo (2005)

9.2 KANAK-KANAK YANG MEMPUNYAI

PERBEZAAN LATAR BELAKANG DAN
LINGUISTIK
Mari kita mulakan dengan mengenali siapa kanak-kanak yang mempunyai
perbezaan latar belakang dan linguistik ini. Sattler (1992) mengatakan kanak-
kanak ini ialah daripada kumpulan etnik yang mempunyai corak latar belakang
sosial yang berbeza dari masyarakat dominan. Dalam masyarakat Amerika, ada
masyarakat orang Negro Amerika (Blacks), orang Amerika Latin (Hispanic-
Americans), orang Asli Amerika (American Indians) dan orang Asia Amerika
(Asian-Americans). Untuk masyarakat Asian, semua bukan Asian akan berada
dalam kumpulan ini. Masyarakat yang mempunyai perbezaan latar belakang
selalunya dikategorikan dengan masyarakat yang mempunyai perbezaan
linguistik kerana kedua-duanya berkaitan.
Penduduk yang semakin bertambah besar dan kanak-kanak dari latar belakang
yang berlainan dalam masyarakat kita membuat penilaian kumpulan-kumpulan
ini menjadi satu isu. Sebagai contoh, ia telah menegaskan bahawa pendaftaran
sekolah awam di Amerika Syarikat mempunyai penduduk 17% orang kulit
hitam bukan Hispanic; 14.4% Hispanik; 3.9% orang Asia/Kepulauan Pasifik dan
1.2% Indian Amerika/asli Alaska (Pusat Kebangsaan untuk Statistik Pendidikan
(2002).
Isu penting dalam perbezaan ini ialah keberkesanan cara pembelajaran dan juga
jenis maklumat yang dipelajari. Contohnya, Bracken (2004) mengatakan individu
yang mempunyai perbezaan latar belakang akan memahami aspek ini sebagai
pengajaran dalam latar belakang mereka sendiri.
Dalam situasi normal, penilaian memang proses mengelirukan. Namun, menilai

individu yang mempunyai latar belakang berbeza dan kemahiran berbahasa
Inggeris lemah atau tiada langsung menjadi lebih kompleks (Barona & Santos de
Barona, 1987). Tambahan pula, penilaian prasekolah harus mengambil perhatian
tentang faktor sosial, linguistik dan latar belakang untuk menguji prestasi dan
seterusnya membuat penilaian tidak betul.
Mari kita lihat contoh faktor dalam penilaian. Huynh (1988) apabila
menerangkan tentang kanak-kanak mengatakan seorang yang sopan dari
Vietnam tidak akan bercakap jika tiada orang yang memulakan percakapan
kerana menjawab/mengatakan sesuatu tanpa ditanya adalah kurang sopan dan
sombong. Beliau juga mengatakan, ekspresi verbal untuk berterima kasih juga
dikira sebagai kekurangan rendah diri. Gaber dan Slater (1983) pula mengatakan
bahawa kanak-kanak Cina selalunya pasif di bilik darjah. Namun, menurut

Tikunoft (1987) mengatakan kanak-kanak Cina tidak akan ke tugasan lain

walaupun tugasan sebelum sudah siap. Kini, jika guru tidak peka dengan
perbezaan ini semua, maka kanak-kanak akan mengalami kemurungan, tiada
semangat atau perkembangan lewat (Bracken, 2004).
Dengan adanya kanak-kanak sebegini pakar mula sedar bahawa menggunakan

cara sama untuk penilaian adalah salah dan tidak sesuai (Neisworth & Bagnato,
1996). Ini telah membuat McLean (1998) mencadangkan bahawa pencapaian
penilaian yang sahih dan boleh dipercayai bermula dengan pilihan cara
penilaian dan prosedur yang betul. Gullo (2005) memastikan bahawa prosedur
penilaian untuk kanak-kanak ini harus berbeza juga.
„...kanak-kanak yang berbeza latar belakang dan linguistik daripada

kumpulan etnik mempunyai corak sosiobudaya yang berlainan berbanding
masyarakat dominan.‰
Sattler (1992)
9.2.1 Prosedur Penilaian untuk Kanak-kanak dengan

Perbezaan Latar Belakang dan Linguistik
Disebabkan kesan terhadap perbezaan latar belakang dan linguistik, maka proses
untuk penilaian mereka juga telah diubah suai untuk faedah mereka. Yang
berikut ialah beberapa prosedur penilaian bagi mereka.
(a) Cara
Cara yang digunakan untuk menilai kanak-kanak ini harus diteliti dengan
baiknya. Untuk keputusan sahih dan boleh dipercayai, cara ini harus
sensitif pada perbezaan latar belakang. Untuk menerangkan ini, Gullo
(2005) menyatakan ia ada kena mengena dengan keselamatan dalaman
yang boleh membezakan impak sosial dan linguistik ke atas perkembangan
kanak-kanak dan wujudnya perkembangan yang lewat.
(b) Prosedur
Prosedur harus boleh membezakan impak sosial dan linguistik ke atas
perkembangan kanak-kanak dan wujudnya perkembangan yang lewat.
Dalam The Division of Early Childhood of the Council for Exceptional

Children mencadangkan tiga praktik tambahan yang perlu ditambah
dalam prosedur. Ini dilaporkan oleh McLean (2000):

(i) Sebelum penilaian dimulakan, profesional harus mengumpul

maklumat yang boleh membantu untuk menentukan kanak-kanak ini
perlu penilaian pendidikan istimewa atau corak perkembangan boleh
diterangkan dengan perbezaan latar belakang/linguistik;
(ii) Prosedur berpatutan harus diikuti untuk menentukan bahasa yang

harus digunakan untuk penilaian dan juga untuk memahami impak
pemahaman bahasa kedua ke atas perkembangan kanak-kanak dan
prestasi persekitaran awal kanak-kanak; dan
(iii) Jika cara latar belakang dan bukan berat sebelah tidak boleh dinilai
maka strategi lain akan diubah suai untuk kanak-kanak dan keluarga
mereka.
Yang berikut ialah cadangan yang diberi oleh Gullo (2005):
(i) Bahasa dominasi keluarga kanak-kanak harus difahami. Jika bukan

bahasa Inggeris, maka penterjemah harus membantu keluarga;
(ii) Pemahaman yang baik terhadap penguasaan bahasa dan kemahiran

penjaga dan kanak-kanak lain yang kanak-kanak ini ada berkaitan
dengan, juga penting. Memahami pengaruh ini mungkin berguna
dalam memahami keputusan penilaian atau mencadangkan
tambahan prosedur penilaian yang lain;
(iii) Keluarga kanak-kanak harus dimasukkan ke dalam prosedur

penilaian. Keluarga harus ditemu duga terlebih dahulu tentang
perkembangan kanak-kanak. Penggunaan bahasa daripada latar
belakang juga penting dan boleh diambil dari keluarga juga;
(iv) Orang lain yang bersaudara selain keluarga juga harus mempunyai
talian rapat dengan kanak-kanak ini untuk mengetahui
perkembangan kanak-kanak daripada pendapat mereka dan konteks
berbeza;
(v) Apabila sesiapa yang membuat keputusan tentang perkhidmatan

pendidikan kanak-kanak daripada latar belakang kebudayaan
berbeza, seorang yang boleh memberi panduan kebudayaan dengan
kelakuan kanak-kanak;
(vi) Sebelum pemeriksaan perkembangan dilakukan, kanak-kanak harus

dinilai untuk dominan dan kemahiran bahasa. Penilaian
perkembangan untuk semua domain harus dilakukan dalam bahasa
kemahiran;

(vii) Sebelum kanak-kanak diuji, mereka harus mempunyai masa yang

mencukupi untuk belajar linguistik dan keadaan latar belakang. Ini
penting untuk memperoleh data sahih dan kanak-kanak harus selesa
dengan suasana di mana penilaian berlaku; dan
(viii) Latar belakang guru dan pakar lain yang bekerja dengan kanak-
kanak ini juga penting. Jika mereka bukan daripada latar belakang
kanak-kanak, mereka boleh menilai kanak-kanak dari perspektif
mereka. Kanak-kanak ini harus dibantu dengan keperluan istimewa.
9.2.2 Cara Penilaian untuk Kanak-kanak dengan

Perbezaan Latar Belakang dan Linguistik yang
Bukan Berat Sebelah
Menghasilkan cara penilaian perkembangan yang ominiculture mungkin
khayalan (mirage) (Goodwin & Goodwin, 1993). Cara penilaian yang digunakan
ialah untuk memasukkan ujian yang tidak berat sebelah pada satu kumpulan
budaya, tidak berat sebelah pada satu kawasan geografi dan tidak menyinggung
atau tidak bermakna kepada kumpulan tertentu (Gullo, 2005).
Apabila kita berjauhan daripada reka bentuk ujian, isu seperti pemarkahan dan
standard pula timbul. Gullo (2005) memberitahu jika prosedur penilaian
pemarkahan dan standard digunakan untuk populasi sikit, maka keputusan
untuk penilaian bagi kanak-kanak daripada latar belakang berbeza tidak sahih.
Penterjemahan untuk bahasa dominan juga tidak membantu.
Untuk membantu pemeriksa dengan jenis penilaian yang sahih dan boleh
dipercayai, Early Childhood Research Institute for Culturally and Linguistically
Appropriate Services (CLAS) telah memberi lima panduan. Gullo (2005) telah
menyatakannya seperti yang berikut:
(a) Prosedur Permarkahan

Jika cara penilaian mempunyai skala kedudukan dan pemarkahan, jenis
kumpulan linguistik awal harus ditentukan. Apa-apa cara penilaian yang
tidak mempunyai skala pemarkahan asing untuk setiap latar belakang
berbeza, maka ia tidak patut digunakan.
(b) Prosedur Menghubungkan Maklumat daripada Latar Belakang ke

Penilaian
Di sini harus disemak maklumat tentang praktik ibu bapa dan
perkembangan kanak-kanak adalah biasa untuk kumpulan etnik itu dan
reka bentuk dan pelaksanaan diambil kira.

(c) Modifikasi Penilaian

Ia biasa untuk adakan arahan untuk penilaian standard, dan modifikasi
cara apabila berkaitan dengan kanak-kanak daripada latar belakang
berbeza. Modifikasi amat penting kerana ia menentukan respons dan
kelakuan kanak-kanak.
(d) Interpretasi Carian

Profesional yang mengendalikan harus menentukan cadangan spesifik
untuk kelakuan kanak-kanak yang daripada latar belakang berbeza ini. Ini
harus difikirkan dan diguna.
AKTIVITI 9.2
Semak laman web dan cari tiga atau empat penilaian serta tentukan sama
ada cara yang diberi tidak berat sebelah dari segi budaya atau latar
belakang.
• Matlamat pertama penilaian kanak-kanak berkeperluan khas ini ialah

penambahbaikan bagi yang kurang upaya.
• Matlamat kedua bagi penilaian kanak-kanak ini adalah dengan

mengelakkan situasi kurang upaya kedua.
• Penilaian kanak-kanak berkeperluan khas harus mempunyai pelbagai cara

dan juga persekitaran.
• Objektif kepentingan tinggi harus dibina untuk kanak-kanak pelbagai

kurang upaya.
• Kanak-kanak yang latar belakangnya berbeza ialah kanak-kanak yang

mempunyai kumpulan etnik yang mempunyai corak sosiobudaya berbeza
daripada masyarakat lain.
• Cara yang digunakan dengan kanak-kanak daripada latar belakang berbeza

ini harus sensitif pada perbezaan latar belakang.

Keadaan kurang upaya kedua Panduan kebudayaan

Omniculture Profesional pelbagai disiplin
Barona, A., & Santos de Barona, M. (1987). A model for the assessment of limited
English proficient students referred for special education services. Dlm.
S. H. Fradd & W. J. Tikunoff (Eds.), Bilingual education and bilingual
special education (183-210). Boston, MA: College Hill Press.
Bracken, B. A. (2004). The psychoeducational assessment of preschool children

(3rd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

education. Dlm. B. Spodek (Eds.), Handbook of research on the education
of young children. New York, NY: Macmillan.

McLean, M. (1998). Assessing children for whom English is a second language.

Young Exceptional Children, 1(3), 20-25.
Neisworth, J., & Bagnato, S. (1996). Assessment. Dlm. S. Odom & M. McLean
(Eds.), Early intervention/early childhood special education:
Recommended practices. Austin, TX: Pro-Ed.
Sattler, J. M. (1992). Assessment of children (revised and updated, 3rd ed.). San
Diego, CA: Author.
Wolery, M., Strain, P. S., & Bailey, D. B. (1992). Reaching potentials of children
with special needs. Dlm. S. Bredekamp & T. Rosegrant (Eds.), Reaching
potentials: Appropriate curriculum and a ssessment for young children.
Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.

Topik X Kerjasama
10 dan
Komunikasi
dengan
Ibu Bapa
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyenaraikan cara pemarkahan penilaian boleh dirungkai;
2. Menyenaraikan pelbagai jenis perjumpaan ibu bapa;
3. Mengenal pasti tujuan perjumpaan ibu bapa;
4. Membincangkan bahan yang guru perlu sediakan untuk perjumpaan
ibu bapa; dan
5. Mengenal pasti markah untuk cara penilaian formal.
X PENGENALAN
Tahniah kerana kita telah berada di topik terakhir kursus ini. Anda harus
berbangga kerana telah mencapai sejauh ini, bukan seperti sesetengah murid
yang telah gagal meneruskan pengajian di pertengahan jalan. Dalam topik akhir
ini, kita lebih menekankan pemegang saham paling utama iaitu ibu bapa yang
akan berkongsi dalam proses laporan penilaian.

142 X TOPIK 10 KERJASAMA DAN KOMUNIKASI DENGAN IBU BAPA
10.1 MENGENAL PASTI PEMERHATIAN DAN

DATA PENILAIAN
Semua bentuk penilaian tidak formal yang telah kita pelajari akan membentuk
data, sama ada data kuantitatif atau kualitatif. Walau bagaimanapun, tanpa
penghuraian, data kekal tidak digunakan dan menjadi hasil yang tidak berbaloi
dari awal lagi. Oleh itu, ia penting dan berguna untuk menghuraikan data
penilaian. Apabila menerangkan situasi ibu bapa, dengan adanya data penilaian
tidak formal, Wortham (2008) mengatakan:
„Apabila ibu bapa berdepan dengan koleksi tugasan murid dan penilaian
guru yang membentuk asas penilaian, mereka akan berasa keliru kerana
mereka membandingkan laporan jenis ini dengan kad laporan. Jika guru dan
sekolah menyediakan ibu bapa kegunaan portfolio dan penilaian prestasi,
mereka akan memahami bagaimana bahan yang dilihat menjadi pelajaran
yang telah dipelajari anak mereka.‰
Wortham (2008)
Selain membenarkan ibu bapa dan pihak lain memahami rekod penilaian, ia juga
penting untuk menerangkan data penilaian sebelum keputusan pendidikan
kanak-kanak dibuat. Mentafsirkan data daripada penilaian tidak formal adalah
kunci untuk ibu bapa dan pihak lain memahami data penilaian sebelum
sebarang keputusan mengenai pendidikan kanak-kanak diambil. Setelah melihat
kepentingan pentafsiran data, kita akan lihat bagaimana data ini akan
dihuraikan.
10.1.1 Cara Mentafsirkan Data Penilaian

Tiga cara telah dikenal pasti untuk mentafsirkan penilaian data iaitu membuat
perbandingan dengan kontinum tersirat, perbandingan dengan murid lain dan
perbandingan dengan sesetengah standard praset. Ia penting untuk anda
mengingati kesemua cara tadi yang mempunyai perbandingan tetapi tidak
berfungsi sama seperti ujian rujukan norma standard.
(a) Membuat Perbandingan dengan Kontinum Tersirat

Sesetengah instrumen penilaian seperti skala kedudukan dan rubrik
memerlukan kontinum yang ada tahap keputusan dihasilkan (Anderson,
2003). Selain daripada itu, penilaian afektif juga berada dalam skala yang
selalunya julat antara sangat tidak setuju hingga sangat setuju. Sebelum
penilaian prestasi boleh ditafsirkan dalam kontinum tersirat, tugasan dan
respons penilaian oleh murid harus diletakkan dalam skala yang sama.
TOPIK 10 KERJASAMA DAN KOMUNIKASI DENGAN IBU BAPA W 143
Dengan menggunakan kontinum ini, Anderson (2003) mencadangkan

penilaian markah murid boleh dikurangkan kepada kontinum satu hingga
lima, dengan tiga sebagai nombor neutral. Anderson (2003) mengatakan
bahawa tidak kira berapa banyak tugasan yang dibuat, dalam skala ini
boleh dengan cara membahagikan markah setiap murid dengan jumlah
tugasan. Beliau juga memberi contoh melibatkan enam tugasan dengan 23
markah jumlahnya. Dengan ini, markah murid dibahagikan dengan
nombor tugasan yang akan memberi keputusan, 3.83. Maka, kita berada
dalam skala satu hingga lima. Jadual 10.1 menunjukkan contoh jadual yang
digunakan untuk mentafsirkan markah murid yang berdasarkan penilaian
portfolio:
Jadual 10.1: Huraian Markah Murid
Markah Murid Pentafsiran

3 atau lebih betul Murid memahami konsep portfolio.
7 atau lebih betul Murid memahami konsep portfolio; artifak (artifacts) relevan
dipilih
14 atau lebih betul Murid memahami konsep portfolio; artifak relevan dipilih dan
refleksi kurang
18 atau lebih betul Murid memahami konsep portfolio; artifak relevan dipilih dan
refleksi minimum.
20 betul Murid memahami konsep portfolio; artifak relevan dipilih;

perkembangan pembelajaran ditunjuk dan elemen uniti dalam
portfolio.
Dengan ini, anda akan tahu murid yang ada jumlah markah 5 akan
diletakkan pada akhir kontinum positif dan murid dengan markah 1, akan
diletakkan pada akhir negatif (Anderson, 2003).
(b) Perbandingan dengan Murid Lain

Masalah dengan menggunakan tafsiran seperti ini adalah ia adalah
penilaian kriteria-rujukan, yang telah ditolak di bawah penilaian
tradisional.
(c) Perbandingan dengan Sesetengah Standard Praset

Alternatif ketiga adalah mengurangkan semua markah penilaian murid
kepada markah peratusan dan menggunakan cara praset untuk
membundarkan markahnya. Dengan ini, kita mengikut standard
pemarkahan sejarah yang dikategorikan oleh Anderson (2003) sebagai

minoriti masyarakat (iaitu pihak sekolah) yang diberi kuasa untuk

membuat keputusan bagi majoriti.
Dalam kes ini, murid yang mendapat 90 markah ke atas akan mendapat
julat gred „A‰ sehingga kita mendapat julat kegagalan iaitu 39 markah dan
ke bawah.
Secara ringkas, perbandingan dengan kontinum tersirat ialah penilaian

tidak formal yang terbaik.
10.2 PERANCANGAN UNTUK PERJUMPAAN

IBU BAPA
Walaupun ada perasaan negatif dalam kalangan pihak prasekolah dan sekolah
rendah terhadap perjumpaan ibu bapa tetapi tiada alternatif lain untuk ibu bapa
terbabit dalam proses penilaian anak mereka. Wright (2010) meyakinkan,
walaupun perjumpaan ibu bapa mengambil masa yang lama dan guru harus
bekerja dengan teliti tetapi ia sangat penting. Kepentingan perjumpaan ibu bapa
juga dilihat pada kekerapan ia diadakan. Dalam satu sesi akademik, sekurang-
kurangnya dua perjumpaan harus dijalankan. Dua perjumpaan ini boleh
digantikan dengan perjumpaan tidak formal yang kerap.
10.2.1 Tujuan Perjumpaan Ibu Bapa

Wright (2010) mengenal pasti dua tujuan untuk perjumpaan ibu bapa iaitu
kemudahan komunikasi dua hala dan perkongsian maklumat bersama.
(a) Kemudahan Komunikasi Dua Hala

Jika anda ingat kembali, kita pernah membincangkan pengaruh kuat
persekitaran dan konteks terhadap kanak-kanak kecil dan dengan itu,
mempengaruhi kelakuan mereka dan hasil penilaian mereka. Dengan
kekuatan ini, ia dikatakan penting untuk mengetahui perangai kanak-
kanak di rumah yang merupakan habitat semula jadi mereka.
Satu cara untuk kita mendapat maklumat berterusan dari rumah ke

sekolah dan dari sekolah ke rumah ialah mendekati ibu bapa melalui
perjumpaan ibu bapa. Jika ibu bapa hadir ke perjumpaan, maka
kemungkinan besar memudahkan komunikasi dua hala antara guru dan
ibu bapa yang boleh menyebabkan komunikasi dua hala yang terbuka dan
secara langsung. Jika ini bermula, maka ibu bapa tidak perlu menunggu

untuk hadir ke perjumpaan seterusnya sebelum membincangkan sesuatu

dengan guru.
(b) Perkongsian Maklumat Bersama

Untuk kebaikan murid, perlu ada perkongsian maklumat bersama antara
ibu bapa dan sekolah.
10.2.2 Jenis Perjumpaan Ibu Bapa

Sebelum merancang perjumpaan ibu bapa, kita harus tahu jenis perjumpaan
yang akan diadakan dan seterusnya persediaan guru untuk perjumpaan ini.
Wortham (2008) mengenal pasti tiga jenis perjumpaan ibu bapa yang akan
dibincangkan di sini.
(a) Perjumpaan Tiga Hala

Ini ialah jenis perjumpaan yang membawa semua bersama, guru, ibu bapa
dan murid sebagai peserta. Menerangkan tentang aktiviti perjumpaan tiga
hala, Wortham (2008) mengatakan:
Murid mempunyai peluang untuk membentangkan dan membincangkan

tugasannya melalui portfolio, ibu bapa pula berpeluang memperkenalkan
maklumat relevan tentang kemajuan anak dan guru berpeluang untuk
merumuskan apakah yang telah dicapai semasa tempoh masa tersebut.
Semua peserta harus merancang untuk matlamat, projek dan pembelajaran
umum pada masa depan.
(b) Murid Mengetuai Perjumpaan

Wortham (2008) mengenal pasti cara murid mengetuai perjumpaan ini
yang murid menggunakan portfolio untuk mengadakan perjumpaan
dengan keluarga. Ia sebaiknya dibincangkan pada masa persembahan atau
penilaian portfolio yang murid dan ibu bapa membincangkan isi portfolio
dan tugasan murid. Pada masa yang sama, Stiggins (2005) mencadangkan
guru boleh mengadakan sesi soal jawab selepas itu bersama ibu bapa
untuk menjawab persoalan yang ibu bapa mungkin ada dan pada masa
yang sama, semasa perjumpaan mendapatkan maklumat daripada
keluarga tentang kemajuan yang diingini untuk anak mereka.

(c) Perjumpaan Berkumpulan Ibu Bapa

Cara perjumpaan ibu bapa ini hanya boleh digunakan apabila perjumpaan
tidak bersifat keluarga individu. Ia adalah perjumpaan berkumpulan untuk
semua ibu bapa. Menerangkan perjumpaan berkumpulan ibu bapa ini,
Wortham (2008) mengatakan:
„Dalam perjumpaan sebegini, guru mengambil masa menerangkan

kepada ibu bapa tentang penilaian yang digunakan, jenis penilaian dan
informasi projek atau topik pelajaran tematik. Dokumen bilik darjah
dalam pelbagai bentuk juga diterangkan dan ibu bapa dijemput untuk
melihatnya.‰
Wortham (2008)
Untuk mengakhiri perjumpaan, perbincangan lanjut boleh diadakan

menerusi panggilan telefon atau e-mel.
10.2.3 Perancangan Perjumpaan Ibu Bapa

Untuk apa sahaja jenis perjumpaan yang adakan diadakan, perancangan teliti
harus dibuat terlebih dahulu untuk memastikan persediaan perjumpaan berjalan
dengan lancar. Yang berikut ialah beberapa perancangan yang sangat penting
untuk disediakan.
(a) Pilihan Maklumat yang Dikongsi

Jika semua maklumat hendak dikongsi bersama ibu bapa (jika pertemuan
secara individu), maka ia akan mengambil masa yang lama dan semua
maklumat tidak boleh dikongsi. Dengan itu, maklumat yang guru rasa
penting harus dikongsi sebelum perjumpaan supaya guru akan bersedia
untuk hari perjumpaan itu nanti.
(b) Memilih Pilihan untuk Melaporkan Kemajuan

Jenis penilaian yang digunakan yang menentukan pilihan melaporkan
kemajuan murid. Contohnya, Wortham (2008) menyatakan jika guru
menggunakan penilaian portfolio, maka proses dalam menyediakan isi
portfolio untuk penilaian murid menjadi medium untuk melaporkannya.
Jika portfolio tidak digunakan, guru akan mengumpul dan menyusun
contoh tugasan murid.
Walau bagaimanapun, adalah penting walau apa pun pilihan yang dipilih
oleh guru untuk laporannya, dia harus yakin dan selesa semasa
melaporkannya.

(c) Membina Profil untuk Murid dengan Menggunakan Keputusan Penilaian

Wortham (2008) menerangkan portfolio sebagai mempunyai penilaian dan
hasil kerja murid yang membenarkan ujian untuk berlaku yang
dimasukkan dengan laporan naratif yang menghasilkan profil kemajuan.
Harrington, Meisels, MacMahon, Dichtelmitter dan Jablon (1997)
mencadangkan cara untuk melaporkan profil kemajuan ialah senarai
semak penilaian, sampel tugasan murid dan laporan rumusan.
Schweinhart (1993) juga mencadangkan rekod anekdot dimasukkan. Ini
harus disusun secara sistematik yang akan membantu persembahan
kepada ibu bapa nanti.
(d) Pertimbangan Latar Belakang dan Keperluan Keluarga Individu

Wortham (2008) mengatakan, oleh sebab keinginan untuk ibu bapa berasa
selesa semasa perjumpaan, mereka harus meletakkan latar belakang dan
keperluan keluarga ini sebagai kepentingan. Berikut ialah persediaan yang
boleh dilakukan:
(i) Perlu menyediakan penterjemah bagi keluarga yang ada masalah

berbahasa dan daripada latar belakang bahasa berbeza;
(ii) Guru harus sensitif terhadap perbezaan agama dan bangsa ibu bapa,
dan berhati-hati agar tidak mewujudkan perselisihan fahaman;
(iii) Guru juga harus peka dan sensitif pada pemahaman dan
ketidakfahaman ibu bapa pada prosedur penilaian tidak formal
kerana kebanyakan mereka telah terbiasa dengan penilaian
tradisional. Guru juga harus bersabar menerangkan semua prosedur
penilaian ini; dan
(iv) Sesetengah ibu bapa akan tergugat dan tidak selesa untuk
mengadakan perjumpaan di sekolah. Maka mereka yang tergolong
dalam kategori ini harus membantu mereka merasa selesa dan
dihargai.
10.3 KOMUNIKASI BERSAMA IBU BAPA

TENTANG KEMAJUAN ANAK-ANAK
Danielson (2007) mendefinisikan komunikasi bersama ibu bapa sebagai
pemberitahuan tentang aktiviti anak mereka di bilik darjah. Kepentingan
komunikasi bersama ibu bapa telah ditetapkan oleh kerajaan Amerika kerana
kebanyakan negeri menetapkan undang-undang untuk perhubungan antara
sekolah dan ibu bapa. Epstein (1995) juga menerangkan bahawa komunikasi

dengan ibu bapa sebagai satu daripada enam jenis praktik utama pembabitan ibu
bapa dan mempunyai hubungan yang kuat antara guru dan ibu bapa.
Selain berkomunikasi melalui bahasa gerak-geri, terdapat tiga jenis bahasa

ekspresi iaitu komunikasi satu hala, komunikasi dua hala dan komunikasi
teknologi. Ia telah dicadangkan untuk guru dan sekolah harus menggunakan
dua cara pertama ini.
(a) Komunikasi Satu Hala

Menurut Graham-Clay (2005), komunikasi ini berlaku apabila guru
memberitahu ibu bapa tentang situasi, aktiviti atau kemajuan murid
melalui beberapa rujukan seperti surat pengenalan pada permulaan tahun
persekolahan, buletin sekolah, kad laporan, buku komunikasi, radio, laman
web sekolah dan lain-lain. Berdasarkan definisi ini, jelas bahasa
komunikasi satu hala berkaitan dengan penerbitan bertulis.
Graham-Clay (2005) meneruskan dengan mengklasifikasikan komunikasi

bertulis sebagai produk kekal yang memerlukan pertimbangan baik dari
segi format dan isi. Matlamatnya ialah untuk menyusun maklumat tepat
supaya ibu bapa boleh membaca dan memahaminya. Williams dan
Cartledge (1997) juga mengatakan komunikasi bertulis ialah koresponden
yang paling efektif dan efisien antara sekolah dan rumah. Yang berikut
ialah jenis komunikasi bertulis yang diterangkan oleh Graham-Clay (2005):
(i) Buku Nota Sekolah ke Rumah

Ini ialah teknik untuk mengongsi maklumat dengan ibu bapa tentang
anak mereka. Dalam penggunaan teknik ini, penulis seperti Davern
(2004) telah menyebut bahawa ia penting untuk mengetahui
komunikasi dengan apa, siapa dan kekerapan maklumat itu.
(ii) Kad Laporan

Ini adalah cara tradisional untuk melaporkan penilaian murid
kepada ibu bapa. Kad laporan harus senang dan terang untuk ibu
bapa memahaminya. Ia juga harus mempunyai kekuatan murid, cara
pembelajaran, penilaian perkembangan murid, matlamat spesifik dan
cadangan untuk ibu bapa memperbaiki pembelajaran anak mereka
(Aronson, 1995).

(b) Komunikasi Dua Hala

Kekuatan komunikasi ini ialah ia adalah dialog antara guru dan ibu bapa.
Yang berikut ialah dua cara komunikasi dua hala yang boleh digunakan:
(i) Perbualan Telefon

Guru boleh menggunakan perbualan telefon untuk membincangkan
tentang murid mereka atau bertanya soalan. Gustafon (1998)
menerangkan guru yang menggunakan cara ini bertanggungjawab
sebahagiannya untuk prestasi baik kanak-kanak. Ramirez (2002)
pernah menggunakan cara yang bagus iaitu pernah menelefon 160
ibu bapa pelajar sekolah menengah semasa masa persekolahan.
Beliau mengatakan cara itu sangat baik kerana mewujudkan interaksi
positif bersama ibu bapa yang mungkin diperlukan kemudian hari
kerana ibu bapa umpama „kawan‰. Jika ini boleh dengan murid
sekolah menengah, maka ia mungkin lebih efektif untuk bayi dan
kanak-kanak bertatih.
(ii) Perjumpaan Ibu Bapa

Perjumpaan ibu bapa yang sedia ada telah menetapkan cara utama
untuk komunikasi dua hala. Ini akan dibincangkan dengan lebih
lanjut sebentar lagi. Harus diingat bahawa kita telah membincangkan
persediaan perjumpaan ibu bapa tadi.
Danielson (2002) juga menyatakan bahawa komunikasi dengan keluarga

tentang murid adalah cara yang paling baik melalui dua hala; ibu bapa
harus merasa dijemput, digalakkan untuk menghubungi guru pada bila-
bila masa.
(c) Komunikasi Teknologi

Dalam era baru ini, semuanya menggunakan teknologi baru. Ini termasuk
e-mel, telesidang dan persidangan video. Sekolah dan guru lama mula
belajar dan mahir teknologi baru supaya senang untuk mesej sampai ke ibu
bapa.
10.4 PERJUMPAAN IBU BAPA

Berdasarkan Wortham (2008), apabila bermulanya perjumpaan ibu bapa, guru
harus ada tiga garis panduan iaitu:
(a) Guru memainkan peranan membantu ibu bapa memahami maklumat

penilaian;
(b) Guru juga harus membantu ibu bapa mentafsirkan maklumat penilaian
yang tepat; dan

(c) Guru juga harus mendapatkan input ibu bapa dan murid untuk
perancangan dan penilaian kanak-kanak.
Beliau seterusnya mencadangkan strategi berikut untuk guru menjalankan

perjumpaan yang berjaya:
(a) Mula dan akhirkan dengan nota yang positif. Ini bermakna guru harus
berkongsi kekuatan dan pengalaman baik kanak-kanak di sekolah;
(b) Mendorong ibu bapa untuk berkongsi maklumat tentang kanak-kanak, ini
termasuk persoalan tentang murid dan keluarga berinteraksi di rumah.
Objektifnya untuk ibu bapa bersikap terbuka dan membincangkan tentang
anak mereka supaya guru dapat mengajar anak mereka dengan lebih baik;
(c) Membincangkan maklumat relevan tentang kemajuan kanak-kanak. Ini

boleh berlaku dengan penilaian formal dan tidak formal iaitu portfolio dan
sampel tugasan murid dan ujian lain. Ibu bapa digalakkan untuk
mengambil bahagian dan ketidakfahaman harus diterangkan;
(d) Membincangkan keperluan atau isu kemajuan kanak-kanak. Ini termasuk

perbincangan objektif tentang kesukaran kanak-kanak dan guru harus
bertanyakan ibu bapa untuk membantu dalam isu tersebut. Jika isu tidak
boleh diselesaikan, maka perjumpaan seterusnya ditentukan; dan
(e) Akhiri perjumpaan dengan nota positif. Guru akan menutup perjumpaan
dengan memberi prihatin terhadap kekuatan kanak-kanak dan berterima
kasih kepada ibu bapa yang menghadiri perjumpaan.
• Ada tiga cara untuk menginterpretasikan data penilaian.
• Perjumpaan ibu bapa juga amat penting dan tiada alternatif bagi
perjumpaan itu.
• Perjumpaan ibu bapa memudahkan komunikasi dua hala dengan ibu bapa.
• Komunikasi satu hala hanya berlaku apabila ibu bapa berkomunikasi

melalui komunikasi bertulis sahaja.
• Komunikasi dua hala menimbulkan dialog antara guru dan ibu bapa.

Komunikasi dua hala Kontinum

Komunikasi satu hala Standard praset

Aronson, M. M. (1995). Building communication partnerships with parents.

Westminster, CA: Teacher Created Materials.
Danielson, C. (2002). Enhancing student achievement: A framework for school

improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Davern, L. (2004). School-to-home notebooks: What parents have to say. Council

for Exceptional Children, 36(5), 22-27.
Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the

children we share. Phi Delta Kappan, 72(5), 701-712.
Graham-Clay, S. (2005). Communicating with parents: Strategies for teachers.

School Community Journal, 16(1), 117-129.
Gustafson, C. (1998). Phone home. Educational Leadership, 56(2), 31-32.
Harrington, H. L., Meisels, S. J., MacMahon, P., Dichtelmitter, M. L., & Jablon, J.
R. (1997). Observing, documenting and assessing learning: The work
sampling system handbook for teacher education. Ann Arbor, MI: Rebus.
Ramirez, A. Y. (2002). How parents are portrayed among educators. The School
Community Journal, 12(2), 51-61.
Schweinhart, L. J. (1993). Observing young children in action: The key to early

childhood assessment. Young Children, 48, 29-33.

Stiggins, R. J. (2005). Student-involved assessment for learning (4th ed.). Upper

Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Williams, V. I., & Cartledge, G. (1997). Passing notesĉto parents. Teaching

Exceptional Children, 30(1), 30-34.

OH: Pearson.


MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to modulefeedback@oum.edu.my
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-27732578
Fax No.: 03-26978702


Hbec4203 BM Oum Notes

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hbec4203 BM Oum Notes

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Fakulti Pendidikan dan Bahasa

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Penulis Modul: Dr Olubiyi Adeniyi Adewale

Penyederhana: Dr Azhar Md Adnan

Penterjemah: Yasmina Mohd Yusop

Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, Disember 2014

Topik 1 Penilaian Peringkat Awal Kanak-kanak 1

Topik 2 Hasil dan Penilaian Tahap Kanak-kanak 15

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Topik 3 Peranan Penilaian dan Ujian Formal 34

Topik 4 Peranan Penilaian dan Ujian Tidak Formal dalam Pendidikan

Topik 5 Penilaian Bilik Darjah 62

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Topik 6 Penilaian Bilik Darjah II 80

Topik 7 Penilaian Menggunakan Strategi Berlandaskan Prestasi 99

Topik 8 Penilaian Portfolio 116

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Topik 9 Penilaian dan Ujian Kanak-kanak Berkeperluan Khas 127

Topik 10 Kerjasama dan Komunikasi dengan Ibu Bapa 141

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan

PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran

1. Menganalisis peranan ujian dalam pendidikan awal kanak-kanak di dalam

3. Menghuraikan fungsi dan kitaran pemerhatian dan ujian yang berlaku

4. Mereka bentuk strategi persendirian untuk mengumpul maklumat dan

5. Mencipta format untuk menyimpan dokumen, mengongsi maklumat,

6. Menerangkan keputusan ujian sains yang didapati dalam peranan

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 memulakan perbincangan ke atas definisi ujian dan penilaian, prinsipal

Topik 2 meneruskan dengan definisi alternatif ujian, memperkenalkan ciri-ciri

Topik 5 membincangkan penelitian sebagai cara utama untuk ujian ke atas

Topik 6 seterusnya membincangkan senarai, kedudukan skala dan rubrik.

Topik 7 meluaskan pengetahuan dengan strategi ujian yang berbentuk

Topik 8 membincangkan tujuan untuk ujian portfolio, jenis portfolio, analisis

Topik 9 memperkenalkan ujian dan penilaian terhadap kanak-kanak istimewa. Ia

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Topik 10 membincangkan perhubungan antara kumpulan pendidik awal kanak-

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in

Dominic F. Gullo (2005). Understanding assessment and evaluation in early

Wortham, S. C. (2008). Assessment in early childhood education (5th ed). Ohio,

Wright, R. J. (2010). Multifaceted assessment for early childhood education .

PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI DR ABDULLAH

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Kenapakah anda menanggap pendidikan awal kanak-kanak sebagai asas

1.1 APAKAH DEFINISI PENILAIAN

1.1.1 Pendidikan Awal Kanak-kanak

„...ia merupakan peringkat di mana kadar perkembangan motor, fizikal dan

Copyright © Open University Malaysia (OUM)

Apabila maksud penilaian dikaitkan dengan pendidikanawal kanak-kanak,

„... penilaian peringkat awal kanak-kanak sebagai proses mengumpul

SEMAK KENDIRI 1.1

1. Apakah julat perbezaan umur di peringkat awal kanak-kanak?

Copyright © Open University Malaysia (OUM)