Propuesta Didáctica

Universidad Nacional de Salta
Facultad de Ciencias Exactas

Profesorado en Matemática
PROFESORAS
Ibarra, Lidia
Formeliano, Blanca
ALUMNA
Mena, María Elena
L. U. Nº 215621
Departamento de Matemática
INTRODUCCIÓN -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
APORTES TEÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA -------------------------------------- 3
CONCEPTOS TEÓRICOS ------------------------------------------------------------------------------------------------ 3
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA --------------------------------------------------------------------------------- 12
LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA ----------------------------------------------------------------------------- 13
LOS DISEÑOS CURRICULARES ------------------------------------------------------------------------------------ 14
El problema de las unidades didácticas ------------------------------------------------------------------------ 14
Programación de unidades didácticas -------------------------------------------------------------------------- 15
La búsqueda de nuevos elementos------------------------------------------------------------------------------- 16
Propuesta de organizadores para el currículo de matemáticas --------------------------------------------- 16
EL ROL DEL DOCENTE ----------------------------------------------------------------------------------------------- 17
Devolución e institucionalización ------------------------------------------------------------------------------- 18
EL ROL DEL ALUMNO ------------------------------------------------------------------------------------------------ 18
EL ROL DEL PROBLEMA --------------------------------------------------------------------------------------------- 19
ANÁLISIS TEÓRICO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA --------------------------------------------------- 21
EL SABER SABIO ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
“Curso de geometría métrica”. Puig Adam. ------------------------------------------------------------------- 21
“Geometría plana y espacial”. Dolores Alía Aponte de Saravia. ------------------------------------------ 22
EL SABER A ENSEÑAR------------------------------------------------------------------------------------------------ 22
Autores de manuales ---------------------------------------------------------------------------------------------- 22
Diseños curriculares ---------------------------------------------------------------------------------------------- 24
EL SABER COMO OBJETO DE ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES GENERALES ------------------ 28
Teoría de la dialéctica instrumento-objeto. “Juegos de marcos”. Regine Douady ---------------------- 28
Problemas de la enseñanza de la geometría en el secundario. Laborde ----------------------------------- 30
La enseñanza de la geometría en la secundaria. Yves Chevallard ------------------------------------------ 32
Capítulo 2: las construcciones como medio para explorar propiedades de las figuras. Horacio
Itzcovich ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 37
EL SABER COMO OBJETO DE ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES PARTICULARES ------------- 37
“Proporcionalidad geométrica y semejanza”. Ricardo González. ----------------------------------------- 37
PROPUESTA DIDÁCTICA: PROPORCIONALIDAD GEOMETRICA Y SEMEJANZA ------------- 39
TIEMPO Y ORGANIZACIÓN DE LA SECUENCIA -------------------------------------------------------------------------- 39
PROBLEMAS DE LA SECUENCIA ------------------------------------------------------------------------------------------ 39
Problema 1. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
Problema 2. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 43
Problema 3. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 46
Problema 4. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
Problema 5. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
Problema 6. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
ANEXO ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
Didáctica de la Matemática. “Proporcionalidad geométrica y semejanza”

María Elena Mena -1-
INTRODUCCIÓN
La matemática desde sus orígenes es considerada “ciencia sublime”, pues está

estructurada en base a una compleja e infinita gama de estudios, que brindan
respuestas y explicaciones a todo interrogante que surge con respecto a los
misterios que se esconden en fenómenos naturales, en la belleza de la
naturaleza, en la armonía de obras artísticas e innovaciones tecnológicas, en
general en diversos hechos cotidianos en los cuales se debe recurrir a la “reina de
las ciencias” para buscar soluciones.
La propuesta didáctica “Proporcionalidad geométrica y semejanza”, que está

destinada para los alumnos de 8º año del CBC, propone abordar los
conocimientos más relevantes de la geometría, con fines de incorporarlos en las
estructuras cognitivas de los estudiantes y a partir de ello, argumentar el sentido
que tienen para ser enseñados, pues en la vida cotidiana vivimos muchas
situaciones que requieren soluciones empleando estas construcciones e
igualdades. Es importante en esta propuesta, la elaboración de una buena
secuencia que permita a los estudiantes construir sus conocimientos
interactuando con buenos problemas contextualizados y relacionados, que sean
ricos y abiertos y sobre todo que movilicen las estructuras previas que cada
alumno tenga incorporada.
Para poder cumplir con el contenido de la propuesta dentro del contexto áulico,
no hay que dejar de lado las estrategias para un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es importante, por parte del docente, transmitir junto a los contenidos
matemáticos, la motivación a la hora de enseñarlos para despertar el interés por
parte de los alumnos en aprenderlos. Tampoco hay que subestimar los saberes
previos de los estudiantes, al contrario, es fundamental trabajar a partir de ellos
para no causar conflictos cognitivos en sus procesos de aprendizaje. La
creatividad para una clase innovadora es una excelente opción y debe abarcar
específicamente materiales y buenos problemas matemáticos que, además de lo
ya mencionado, permitan incrementar los niveles de participación de los
estudiantes y hacer de ellos los principales protagonistas de las clases.

APORTES TEÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA

MATEMÁTICA
CONCEPTOS TEÓRICOS
SITUACIÓN FUNDAMENTAL
Una situación es fundamental, respecto del conocimiento que interesa enseñar,

cuando es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerlas
coincidir con cualquier situación en la cual intervenga ese conocimiento.
Brousseau ha mostrado la importancia de la situación para la actualización y

funcionalización de los conocimientos escolares.
Él también plantea que es preciso diseñar situaciones didácticas que hagan

funcionar el saber a partir de los saberes constituidos culturalmente en los
programas escolares; se trata de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el
saber o, más bien, de que el saber aparezca, para el alumno, como un medio de
seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la
resolución del problema planteado por la situación didáctica.
Sadovsky hace referencia al trabajo de Brousseau en donde éste autor define

que para todo conocimiento existe una situación fundamental que de alguna
manera presenta la problemática que permite la emergencia de dicho
conocimiento. Esto significa que el conocimiento en cuestión aparece como la
estrategia óptima para resolver el problema involucrado. Cada conocimiento
puede caracterizarse por una o más situaciones adidácticas que preservan su
sentido y que llamaremos situaciones fundamentales.
CONTRATO DIDÁCTICO
Según Fregona, el contrato didáctico se refiere al sistema de obligaciones

reciprocas entre el docente y el alumno entorno a un conocimiento matemático. El
profesor intenta hacer saber al alumno lo que él quiere que haga, pero todo lo que
emprenda tiende a privar al alumno de las condiciones necesarias para la
comprensión y el aprendizaje. Si el alumno acepta que el maestro le enseñe los
resultados no aprende; si rechaza toda información la relación didáctica corre
peligro.

Estudios actuales sobre el contrato muestran diferentes estrategias didácticas

de los profesores para regular la relación didáctica donde el reparto de
responsabilidades varía desde contratos donde el emisor no tiene ninguna
responsabilidad didáctica hasta contratos fuertemente didácticos.
En el texto de Sadovsky se tiene que la noción de contrato didáctico incorpora

al análisis de los fenómenos relativos a la enseñanza y al aprendizaje de la
matemática un aspecto esencial: la intención de que el alumno aprenda un saber
cultural, intención que tiene el docente y que necesariamente el alumno debe
compartir.
Las interacciones entre docente y alumno a propósito de aquella del alumno

con el medio se describen y se explican a través de la noción de contrato
didáctico. El concepto de contrato didáctico nos permite tomar conciencia de que
una parte de las ideas matemáticas de los alumnos son producto de inferencias
que, por provenir de lo que el docente expresa pero no necesariamente dice,
escapan generalmente a su control.
Las interacciones entre docente y alumno en la clase están muy marcadas por
lo que cada uno de los actores espera del otro a propósito de un cierto
conocimiento.
El contrato didáctico que subyace al funcionamiento de los objetos

matemáticos está regido por reglas de naturaleza muy diferente que se refieren
tanto a los conceptos como a las normas que comandan los modos de abordar los
problemas.
SITUACIÓN DIDÁCTICA Y SITUACIÓN A-DIDÁCTICA
La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin

de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Es aquella que contiene
intrínsecamente la intención de que alguien aprenda algo.
La situación a-didáctica supone la interacción de un alumno con una

problemática de manera independiente de la mediación docente.
SITUACIÓN DIDÁCTICA.
Una parte importante del análisis de una situación didáctica lo constituye la

identificación de las variables didácticas y el estudio, tanto teórico como
experimental, de sus efectos.

Brousseau propone un modelo desde el cual pensar la enseñanza como un

proceso centrado en la producción de los conocimientos matemáticos en el
ámbito escolar. Para el autor, producir conocimientos supone tanto establecer
nuevas relaciones como transformar y reorganizar otras, implica validarlos, según
las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la
que dicha producción tiene lugar.
El modelo de Brousseau describe el proceso de producción de conocimientos

matemáticos en una clase partiendo de dos tipos de interacciones básicas:
 La interacción del alumno con una problemática que ofrece resistencias y

retroacciones que operan sobre los conocimientos matemáticos puestos en
juego. (Situación adidáctica).
 La interacción del docente con el alumno apropósito de la interacción del

alumno con la problemática matemática. (Noción de contrato didáctico).
A partir de ello postula la necesidad de un medio pensado y sostenido con una

intencionalidad didáctica. Señala, además, que la necesidad teórica de un medio
está dada por el hecho de que la relación didáctica va a extinguirse, y en el futuro
el alumno deberá hacer frente a situaciones desprovistas de intenciones
didácticas.
Los dos tipos de interacciones básicos, sujeto/medio y alumno/docente,

conforman en la Teoría de Situaciones un sistema, es decir que no pueden
concebir de manera independiente unas de las otras. Este sistema es la situación
didáctica. Las relaciones entre los subsistemas resultan complejas y están sujetas
permanentemente a re-elaboraciones teóricas.
Según Panizza, la situación didáctica es una situación construida

intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.
Es aquella que contiene intrínsecamente la intención de que alguien aprenda
algo. Brousseau se refiere a la situación didáctica como un conjunto de relaciones
establecidas explicita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio (que comprende instrumentos u objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vías de construcción.

SITUACIÓN A-DIDÁCTICA.
Según Panizza, el reconocimiento de la existencia de momentos de

aprendizajes, concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra
solo frente a la resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en
cuestiones relativas al saber en juego, dio lugar a la noción de situación a-
didáctica. La no intencionalidad contenida en la fase a-didáctica se refiere a que el
alumno debe relacionarse con el problema a partir de sus conocimientos,
motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente, y sin que el
docente intervenga directamente ayudándolo a encontrar una solución.
Abordando el trabajo de Sadovsky, una situación adidáctica consiste en una

interacción entre un sujeto y un medio a propósito de un conocimiento. La
palabra interacción da cuenta de un ida y vuelta entre el sujeto y el medio: frente a
un problema el sujeto elije una alternativa matemática entre varias posibles, la
pone en juego y tiene la posibilidad de analizar los resultados de sus acciones
reafirmando sus decisiones o rectificándolas. Esta producción modifica el medio:
ya no sólo están en él el problema y los conocimientos iniciales que fueron
puestos en juego sino también los nuevos que se produjeron en la interacción con
el problema.
El carácter de a-didáctico remite a un tipo de vínculo con el medio, en el que el

sujeto compromete esencialmente su sistema matemático de conocimientos.
La noción de a-didácitico se refiere al tipo de compromiso intelectual que el

alumno tiene con el medio y no alude al silencio del maestro sino al hecho de que,
para dar lugar a la producción de conocimientos, el docente no explicita cuáles
son los conocimientos que el alumno debe movilizar.
Dos condiciones son inherentes a la noción de situación adidáctica:
 El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que

cuando elige una opción, rechaza en simultáneo otras alternativas.
 La situación tiene una finalidad que puede identificarse

independientemente del conocimiento a producir.
El modelo situación adidáctica está concebido sobre supuesto de que los

conocimientos que están en juego en dicha situación tiene una complejidad tal
que requieren de tiempos de elaboración mas o menos prolongados.

VARIABLE DIDÁCTICA
Las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el

conjunto de condiciones o relaciones propias de un conocimiento bien
determinado. Algunas de esas condiciones pueden variar a voluntad del docente y
constituyen una variable didáctica cuando, según las variables que toman,
modifican las estrategias de resolución y, en consecuencia el conocimiento
necesario para resolver la situación.
El docente puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver

la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la
construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable
(Brousseau).
SECUENCIA DIDÁCTICA
Otro aspecto que facilita el análisis de las situaciones didácticas es su

clasificación. Brousseau distingue, entre las situaciones que él produce para su
estudio experimental, cuatro tipos, cuya secuencia, en los procesos didácticos
que organiza, es la siguiente:
 Las situaciones de acción en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que
hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema
planteado.
 Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de

informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que
deben comunicar.
 Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o

varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En
este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus
afirmaciones. No basta la comprobación empírica de que lo que dicen es
cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser así.
 Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer

convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto e
alumnos de una clase asuma la significación socialmente establecida de un
saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de
formulación y de validación.

CONTEXTO
La generación de aprendizajes específicos dentro de la institución escolar

incluye problemáticas determinadas de este ámbito, que tiene que ver tanto con
los sujetos como con los conocimientos que se quieren socializar; e incluyen los
contenidos mismos, porque los instrumentos generales de pensamiento
intervienen en la adquisición de conocimientos matemáticos.
Una actividad propuesta por el docente en clase será distinta de la que

proponga fuera de ella. Y también la respuesta que dé el alumno cambiará si está
o no dentro del ámbito escolar. (Chemello).
Dentro del análisis del modelo de Brousseau: sin las interacciones con un
medio se desdibuja tanto el papel de los conceptos matemáticos en tanto medio
de resolución de problemas como la posibilidad de poner en juego herramientas
de validación propias de la disciplina. La clase se piensa como un espacio de
producción en el cual las interacciones sociales son condición necesaria para la
emergencia y la elaboración de cuestiones matemáticas.
Brousseau marca una relación -pero también una distancia- entre el

conocimiento que resulta de la interacción con un medio resistente y el saber
matemático.
El sujeto en interacción con un medio resistente obtiene conocimientos que le

permiten controlar la situación y que tienen una referencia en el saber
matemático.
La enseñanza se convierte en una actividad que no puede más que conciliar

dos procesos, uno de aculturación y el otro de adaptación independiente. La
enseñanza en tanto proceso de aculturación plantea la necesidad de
conceptualizar teóricamente las interacciones entre el docente, representante del
saber cultural, y los alumnos, que constituyen con el docente un espacio social de
producción de conocimientos.

TRIADA DIDÁCTICA
Según Chemello, si consideramos la relación que entre el docente y los

estudiantes se establece a propósito de los conocimientos que la escuela
pretende transmitir o socializar, ésta puede ser pensada como un sistema
didáctico tripolar que incluye los siguientes elementos: estudiante (E), docente (D)
y conocimiento (C), y sus múltiples interrelaciones. Destacamos el saber como
uno de los elementos fundamentales que determinan o modelan las relaciones o
vínculos en la escuela. Al considerarlo, se logra un análisis más completo que
permite explicar los fenómenos que se dan en el sistema didáctico así como
proponer las intervenciones que tiendan a resolver las problemáticas que están
asociadas a la apropiación del saber por parte de los estudiantes y a la
transmisión del mismo por parte de los docentes.
Desde Sadovsky, se trabaja con los siguientes aspectos que describen a la

triada didáctica:
Docente-alumno-conocimiento.
El modelo “situación adidáctica” da cuenta de la interacción autónoma por parte

del alumno con un determinado medio resistente, cuyo núcleo es un problema
matemático. Brousseau señala la necesidad de adaptarse a un medio como
condición de aprendizaje, y a partir de esto define como uno de los roles del
docente el de devolver al alumno la responsabilidad de hacerse cargo del
problema que se le propone, olvidando –o, por lo menos, no poniendo en primer
plano- la intencionalidad didáctica del mismo.
Docentes.
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de

aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una
pregunta y los haga funcionar o los modifique como respuestas a las exigencias
del medio y no al deseo del maestro.
Al docente se le atribuye un papel esencial:
 Deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, descubrir lo que ha
sucedido y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta;
 Dar un estatuto a los acontecimientos de la clase, como resultado de los

alumnos y como resultado del docente;

 Asumir un objeto de enseñanza, identificarlo, relacionar esas producciones

con los conocimientos de los otros (culturales o del programa), indicar que
ellos pueden ser reutilizados;
 La consideración oficial del objeto de enseñanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del docente es un fenómeno social muy
importante y una fase esencial del proceso didáctico: ese doble
reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.
Alumnos.
1_ Brousseau. “Adaptarse al medio y adaptarse al deseo del maestro”.
Da lugar a una visión que considera como un conocimiento degradado

aquello que el alumno elabora al tratar de interpretar los gestos del docente en
términos de “lo que se puede o no se puede “, “lo que es o lo que no es”, con
relación a cierta cuestión matemática. Como si la interacción adidáctica
garantizara una construcción genuinamente matemática y aquello que el alumno
aprende interpretando lo que el maestro espera de él tuviera un estatuto menor.
En realidad, en el modelo de Brousseau, la interacción adidáctica ofrece formas
de validación de la producción matemática a través de las propiedades
matemáticas del medio, validación que es mucho más brumosa cuando el
alumno accede a algún aspecto del conocimiento a través de la interpretación
que hace de la intención del docente.
2_Las retroacciones de los pares y la producción de conocimiento.
Tanto cuando los alumnos colaboran entre sí para resolver un problema

como cuando comparten estrategias de los problemas ya resueltos, los modos
de abordar de unos pueden modificar el sistema de decisiones de los otros.
El planteo de un alumno hacia la producción de otro no tiene en principio la

atribución de autoridad que tiene el docente, ni tampoco la certeza de una
respuesta matemática.
En algunos casos, frente al bloqueo de un compañero, quien ya ha elaborado

cierta aproximación a un problema puede ayudar a que se termine de
comprender cual es la tarea (el alumno que ha comprendido estaría colaborando
en el proceso de devolución del otro), puede dar la solución sin explicar las
razones o puede apuntar a que el compañero comprenda de una manera más
profunda.

María Elena Mena - 10 -
En las situaciones en las que no hay bloqueo, puede suceder que existan
estrategias diferentes que responden a distintos implícitos, que haya posiciones
contradictorias, que haya abordajes equivalentes, que haya construcción
cooperativa.
También puede ocurrir que un alumno responda a un criterio de autoridad de

un compañero o que desestime su contribución por la posición social que éste
tiene en la clase.
NOCIÓN DE SANCIÓN
Según Panizza, no debe entenderse “sanción” como “castigo” por una “culpa” o
una “equivocación”. La idea es que la situación debe estar organizada de manera
tal que el alumno interactúe con un medio que ofrezca información sobre su
producción. Que el alumno pueda juzgar por sí mismo los resultados de su acción
y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios
fundamentales para que establezca relaciones entre sus elecciones y los
resultados que obtiene.
OBSTÁCULOS
Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver

algún tipo de problema pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito
previo se resiste a ser modificado o ser rechazado: viene a ser una barrera para
un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores específicos que son
constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se precisan situaciones
didácticas diseñadas para hacer a los alumnos consientes de la necesidad de
cambiar su concepciones y para ayudarles en conseguirlos. Brousseau da las
siguientes características de los obstáculos:
 Un obstáculo es u conocimiento, no una falta de conocimiento.
 El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas

en un cierto contexto que encuentra con frecuencia.
 Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera

respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigiría un punto de
vista diferente.
 El alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al

establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo
e incorporar su rechazo en el nuevo saber.

 Después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándolo, de

forma esporádica.
Se distinguen los siguientes tipos de obstáculos:
 Obstáculos ontogénicos: a veces llamados obstáculos psicogenéticos,

son debidos a las características del desarrollo del niño.
 Obstáculos didácticos: Resultan de las elecciones didácticas hechas

para establecer la situación de enseñanza.
 Obstáculos epistemológicos: intrínsecamente relacionados al propio

concepto. Evidenciado por medio de un análisis histórico, tal tipo de
obstáculo debe ser considerado como parte del significado del concepto.
Por tanto, encontrarlo y superarlo, parece ser una condición necesaria
para la construcción de una concepción relevante.
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Según Yves Chevallard, la transposición didáctica se refiere a las

transformaciones que sufre un objeto de conocimiento cuando se vuelve objeto de
enseñanza.
Los puntos más importantes que destaca son:
 Los saberes nacen y crecen en ciertos lugares determinados de la

sociedad.
 Las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir
también en otros lugares de la sociedad.
 Para poder vivir lejos de sus lugares de producción, los saberes sufren
transformaciones que los adaptan a las ecologías locales
correspondientes.
La elección de los saberes por estudiar es el primer momento del proceso de

transposición escolar. ¿Qué saberes se harán vivir en la escuela? ¿Los de ayer?
Pero entonces, con mucha urgencia, hay que encontrar sus razones de ser, para
que puedan recobrar su evidencia y el vigor de sus principios.
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la

transposición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple
transferencia sino, cada vez, nueva creación.

Desde el trabajo de Graciela Chemello, se dice que el saber científico va

cambiando de contexto en sucesivas etapas hasta transformarse en un saber
escolar que es objeto de enseñanza para el docente y objeto de aprendizaje para
el alumno. En cada etapa, el saber es de alguien que lo piensa y lo transforma
para hacerlo suyo.
DEL SABER CIENTIFICO AL SABER ESCOLAR:

LA TRANSPOSICION DIDACTICA
TRANSFORMACIONES DEL
ACTORES LUGARES
SABER
COMUNIDAD
SABER CIENTIFICO INVESTIGADORES
CIENTIFICA
CREADORES DE
INSTITUCION
PROGRAMAS
SABER “A ENSEÑAR” CENTROS DE
AUTORES DE
INVESTIGACION
MANUALES
FORADORES DE CENTROS DE
SABER “A ENSEÑAR” COMO
MAESTROS Y DE FORMACION DE
OBJETO DE ENSEÑANZA
PROFESORES DOCENTES
SABER
PROFESOR
ENSEÑABLE
SABER ESCOLAR ESCUELA
SABER
ESTUDIANTE
APRENDIBLE
LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
o (Wikipedia): es la acción examinadora realizada por diversos agentes

(inspección educativa, organizaciones científicas, colegios profesionales...)
cuyo objetivo es controlar que el saber que se enseña en las escuelas no
se desvía en lo sustancial del saber erudito o científico. Se trata de evitar
deformaciones producidas por la transposición didáctica y garantizar la
calidad de la enseñanza.
o Chevallard (1991) La transposición didáctica, Del saber sabio al saber

enseñado, Aique, Buenos Aires: el autor agrega el concepto de vigilancia
epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la
brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.

Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica

que permita al didacta deshacerse de la ilusión de transparencia aparente dentro
del universo en el cual enseña.
LOS DISEÑOS CURRICULARES
El problema de las unidades didácticas
Cuando el profesor inicia la puesta en práctica de las directrices curriculares

con un grupo concreto de alumnos necesita tomar una serie de decisiones de
carácter general, que se concretan mediante criterios para:
1. La selección, desarrollo y control de los contenidos;

2. La organización, desarrollo y control del trabajo en el aula;
3. Las prioridades en el proceso de construcción del conocimiento;
4. La asignación de significados por parte de los alumnos
5. Valorar los logros en el aprendizaje;
6. El tratamiento adecuado de los errores.
Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes generales del currículo:

Contenidos, metodología, objetivos y evaluación. Se tratan de componentes que
surgen cuando consideramos el aula como espacio de trabajo y al profesor como
agente principal del proceso educativo.
El esquema que aportan estas cuatro componentes es el que utiliza la

propuesta curricular del Ministerio de Educación. Esto puede inducir a que el
profesorado adopte sin precaución el mismo esquema y trate de utilizarlo
directamente en todos los niveles de planificación de una materia.
En la estructura de los documentos curriculares, lo que surge son concreciones

de los objetivos generales para cada una de las unidades, pero no objetivos
distintos para cada una de ellas. Por tanto, los diferentes bloques de contenidos y
unidades no se distinguen por sus objetivos.
Actualmente se consideran unos objetivos generales para el área de

Matemáticas en secundaria, y no específicos para cada bloque y, menos aún,
para cada unidad didáctica.
Al optar por unos objetivos generales esta referencia no permite diferenciar

entre unas unidades didácticas y otras.

Igualmente, si se consideran las orientaciones de los documentos curriculares

sobre metodología, es difícil establecer diferencias para los distintos bloques de
contenidos. Cuando hay que mencionar la componente metodológica da cada
unidad didáctica encontramos los mismos criterios generales como única
referencia. Esta consideración es válida también cundo tratamos de establecer
criterios propios para cada tópico en relación con la evaluación.
Los bloques de contenidos y las unidades didácticas se distinguen unos de

otros por sus contenidos específicos, casi con exclusividad. Cuando se propone
planificar cada una de las unidades a partir del currículo para el área de
Matemáticas, se encuentran unos enunciados generales sobre objetivos,
metodología y evaluación, válidos para todas ellas, y unos contenidos específicos
distintos para cada una.
El grado de generalidad con que aparecen tres de las componentes: objetivos,

metodología y evaluación, resulta dispar con la mayor precisión con la que
aparecen detallados los contenidos.
Se produce una confusión: El profesor está dispuesto a reconocer la

importancia de los objetivos generales, de los criterios metodológicos y de los
principios para la evaluación, pero, en el momento de planificar su actividad
cotidiana, su reflexión se centra en los contenidos ya que es mediante ello cómo
se distinguen unas unidades de otras usualmente.
Programación de unidades didácticas
El concepto de currículo no es útil para la planificación y diseño de unidades

didácticas ya que, de sus cuatro componentes, sólo una de ellas tiene peso
específico propio en cada unidad.
El profesor de Matemáticas de secundaria de hoy no dispone de herramientas

conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas a partir de las cuales
realizar una buena planificación. Estas deficiencias provocan las dificultades
señaladas en el uso del concepto de currículo, considerado como conjunto de
objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
Se necesita de un nuevo nivel de reflexión curricular conectado con la

programación y nuevas herramientas conceptuales para abordar las tareas de
diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas en el área de matemáticas.
La caracterización operacional del currículo mediante objetivos, contenidos,
metodología y evaluación, no es inadecuada, sólo lo es su empleo en tareas de
diseño y planificación del trabajo para el aula, sin criterios de referencia.

La búsqueda de nuevos elementos
Los profesores de Matemáticas tienen formación suficiente y fuentes

documentales adecuadas para dar forma y expresión coherente a sus
coincidencias sobre los contenidos pero también, lo cual es aún más importante, a
sus discrepancias. Dos profesores distintos pueden diseñar esquemas y
organizaciones diferentes para los contenidos de una unidad didáctica concreta,
pero tales esquemas pueden ser perfectamente entendidos e, incluso, asumidos
por el otro.
Es claro que no hay una cultura compartida equivalente para los objetivos, la
metodología la evaluación por cada uno de los bloques de temas. Hay unas
prácticas compartidas con multitud de variantes, pero no un marco teórico que
permita tratar con objetividad tales prácticas.
Los profesores encuentran muy difícil exponer con precisión sus propios puntos
de vista sobre estas tres componentes, pero encuentran mucho más difícil aún
dar validez objetiva a los puntos de vista de los compañeros.
Propuesta de organizadores para el currículo de matemáticas
 Presentar detalladamente la estructura de los contenidos de cada uno de

los temas, teniendo en cuenta la organización cognitiva de los
conocimientos matemáticas que ha adoptado el currículo de matemáticas.
Se trata de la organización de los contenidos matemáticos de cada una de
las unidades mediante su clasificación en conceptos, procedimientos,
estrategias y actitudes.
 El análisis fenomenológico de los conocimientos matemáticos: la

aproximación que ofrece la fenomenología didáctica de los conocimientos
realiza un balance de aquellos fenómenos cuya comprensión y dominio se
elaboraron los correspondientes conocimientos matemáticos. Por ello
conviene conocer cuáles son los fenómenos que están en la base de los
contenidos tratados en cada una de las unidades.
 Errores y dificultades: tiene por finalidad poner en conocimiento del

profesor los resultados de las investigaciones realizadas en torno a las
dificultades de comprensión durante la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos matemáticos correspondientes. Uno de los datos que surgen en
estos estudios son los errores de los alumnos, tanto en los aspectos
conceptuales como en los procedimentales.

 Los materiales y recursos: Los materiales son concreciones de modelos

realizadas por casas comerciales o por el profesor. Los recursos
proporcionan situaciones, o ayudas para trabajar en una situación, en las
que el concepto estudiado se emplea significativamente y permite
desarrollar algunos procedimientos. Tiene por finalidad señalar algunos
momentos a lo largo de la historia de la matemática en los que el
conocimiento matemático considerado tuvo un desarrollo especial o
desempeñó algún papel de interés. La información histórica puede servir
en la programación para motivaciones, ejemplos y también para proponer
algún ejercicio curioso.
 La elaboración de una bibliografía básica para cada uno de los temas que
se esté considerando. Esta bibliografía debe recoger los documentos más
significativos por cada uno de los apartados anteriores y debe ofrecer
ejemplos de unidades didácticas sobre el tópico que se esté tratando,
elaborado con anterioridad por los profesores del seminario.
EL ROL DEL DOCENTE
Según Brosseau, el docente realiza una recontextualización y

repersonalización del saber: busca situaciones que den sentido a los
conocimientos por enseñar. Si en la fase de personalización ha funcionado bien,
cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas no sabe que ha
“producido” un conocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones. Para
transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber deberá, con la ayuda
del docente, redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha producido,
para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter universal, un
conocimiento cultural reutilizable.
El rol del docente consta de hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por
los alumnos como respuesta razonable a una situación familiar y, además
transformar esa “respuesta razonable” en un “hecho cognitivo extraordinario”,
identificado, reconocido desde el exterior.
Según Douady, el docente debe definir una estrategia para la distribución entre
problemas y apoyo directo para la organización de la materia que se va a enseñar
y definir una estrategia de adaptaciones a las reacciones de la clase, para una
determinada organización.

Otro rol del maestro consiste en asumir una epistemología. Si el maestro no

tiene un buen control de sus concepciones epistemológicas en relación con las
situaciones de acción, más cargados de consecuencias estarán sus errores. En
efecto, al mismo tiempo que enseña un saber, el docente sugiere como utilizarlo.
Manifiesta así una posición epistemológica que el alumno adopta mucho más
rápidamente, porque el mensaje permanece implícito o aun inconsciente. Pero
esa posición es difícil de identificar, asumir y controlar, y, por otro lado, parece
desempeñar un papel importante en la calidad de los conocimientos adquiridos.
Devolución e institucionalización
LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE
Brousseau. Señala la necesidad de adaptarse a un medio como condición de

aprendizaje; a partir de esto define como uno de los roles del docente el de
devolver al alumno la responsabilidad de hacerse cargo del problema que se la
propone, olvidando la intencionalidad didáctica del mismo. “El trabajo del docente
consiste, pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que
produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta y los haga
funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un
deseo del maestro.
La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del maestro es un fenómeno social muy
importante y una fase esencial del proceso didáctico: ese doble reconocimiento
constituye el objeto de la institucionalización.
EL ROL DEL ALUMNO
Según Douady, un alumno es enfrentado a un problema que debe resolver.

Esto forma parte de su pacto con el maestro. Sus propias concepciones le
permiten poner en juego un procedimiento gracias a nociones y técnicas que sabe
utilizar, sobre las cuales puede hacer manifestaciones pero de las que no
necesariamente conocen las condiciones de uso y sus limitaciones. Y así,
resuelve su problema. El observador exterior puede reconocer que las hipótesis
matemáticas que justifican las decisiones del alumno son satisfechas. Esas
nociones que el observador exterior reconoce que el alumno las hace funcionar
implícitamente o que pone en marcha instrumentos conceptuales implícitos.

El saber se difunde diversamente según los alumnos. Las funciones de la

institucionalización se refieren a oficializar algunos conocimientos que les han
sido útiles, darles categoría de objeto matemático es una condición de
homogenización de la clase y para cada uno, una manera de jalonar su saber, y
por ende, de asegurar su progresión, y otra es, integrar al saber social, los hábitos
y las convenciones con el saber del alumno.
El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema.
Esto es independiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta
o una validación de una proposición de respuesta.
Se puede construir conocimientos haciendo jugar la dialéctica instrumento –

objeto en dos marcos, por lo menos, respetando los umbrales: existe una masa
crítica heterogénea de conocimientos antiguos y hábitos, culturales y técnicos,
bajo la forma de instrumentos explícitos en un campo conceptual dado que
permite al alumno adaptarse en la resolución de un problema relevante de ese
campo y por consiguiente, comprometer la dialéctica instrumento – objeto; existe
un umbral crítico de interrogación debajo del cual la reflexión no se conecta.
Brosseau se refiere a la “respuesta inicial” del alumno solo debe permitirle

utilizar una estrategia de base con la ayuda de sus conocimientos anteriores;
pero, pronto, esta estrategia debería mostrarse lo suficientemente ineficaz como
para que el alumno se vea obligado a realizar modificaciones de su sistema de
conocimientos para poder responder a la situación propuesta. Cuanto más
profundas sean las modificaciones de los conocimientos, más debe permitir una
interacción prolongada y ser visiblemente general o simbólica.
Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la
voluntad del maestro, hace falta una construcción epistemológica cognitiva
intencional. La resolución se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que
debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. Es necesario que el alumno
tenga un proyecto y acepte su responsabilidad, aunque esto no sea fácil.
EL ROL DEL PROBLEMA
Según Charnay, los problemas matemáticos se definen como una terna:

situación – alumno – entorno.
Solo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada

situación que “hace problema” para un determinado alumno puede ser
inmediatamente resuelta por otro.

El entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones

didácticas de la resolución (organización de la clase, intercambios, expectativas
explicitas o implícitas del docente).
Objetivos de la actividad de resolución de problemas:
 Objetivos de orden “metodológico”: aprender a resolver problemas, a

investigar. El objetivo está en la actividad misma.
 Objetivos de orden “cognitivo”: se apunta a un conocimiento (noción,

algoritmo) a través de la actividad de resolución de problemas; se
distinguen problemas que se sitúan en la fuente de un nuevo aprendizaje y
aquellos que se utilizan como problemas de resignificación.
Para Vargas los problemas deben reunir ciertas características:
 Estar redactados en forma clara y con lenguaje conocido por el alumno.

 Generar un proceso de investigación en el alumno que implique una
operación significativa y no un pensamiento parcial.
 Ser incentivador para la mayoría de los alumnos provocando en ellos el
deseo de analizarlo, estudiarlo y resolverlo.
 Respetar las estructuras previas de los alumnos (comportamientos y
conocimientos) para que este pueda comprenderlo, estudiarlo, resolverlo o
demostrarlo.
 Incluir la hipótesis de trabajo, las incógnitas y todos los datos necesarios
para su comprensión.
Polya intenta una clasificación de problemas a partir de la cual distingue:
 Problemas de encontrar: su propósito es encontrar la (o las) incógnita(s) a

partir de los datos y sus relaciones.
 Problemas de demostrar: están dirigidos a probar o refutar de manera

concluyente una afirmación (verdadera o falsa) incluida en el enunciado.
Este debe tener:
o La(s) hipótesis (datos y sus relaciones).
o La tesis o conclusión (que es lo que se quiere probar).
 Problemas prácticos: están dirigidos a resolver situaciones surgidas de la

realidad fáctica y su enunciado guarda la misma estructura que los
problemas de encontrar o de demostrar.

ANÁLISIS TEÓRICO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

EL SABER SABIO
“Curso de geometría métrica”. Puig Adam.
“CURSO DE GEOMETRIA METRICA”, Pedro Puig Adam. Dossat, 1961, Madrid-

España.
El autor de este material se basa en el fundamento de los conceptos de

geometría métrica. En este libro se desarrollan los siguientes temas geométricos
que se trabajaran e institucionalizaran en la propuesta didáctica:
 El primer concepto a tener en cuenta es el de triángulos semejantes, que se

encuentra desarrollado en el capítulo VI: homotecia y semejanza, lección 20 del
libro (pág. 119 -120). El autor describe las condiciones que deben cumplirse para
establecer la semejanza entre dos triángulos mediante un recurso gráfico y el uso
de simbología. Este concepto estará implícito en el problema N° 1 de la
secuencia.
 A continuación, se encuentran los conceptos de criterios de semejanza de

triángulos, donde el autor explicita las construcciones geométricas para los
mismos y presenta algunos corolarios. Los tres criterios de semejanza,
enfatizados por el autor para establecer si dos triángulos cualesquiera son o no
semejantes, serán los siguientes:
 Primer criterio: si dos ángulos son iguales y los lados que lo forman son
proporcionales, entonces los triángulos son semejantes.
 Segundo criterio: si dos ángulos son iguales, los triángulos son semejantes.
 Tercer criterio: si los tres lados de uno de los triángulos son proporcionales
a los del otro, los triángulos son semejantes.
Estos conceptos fundamentales serán abordados en los problemas 2, 3 y 4 de

la secuencia.
 Otro concepto geométrico a tener presente en este trabajo es el de

semejanza de polígonos y la relación que tiene con la razón entre los perímetros
de los polígonos que intervienen en la semejanza. Este saber se encuentra
desarrollado en el capítulo VI: homotecia y semejanza, lección 21 del libro (pág.
123). En esta sección, el autor desarrolla una demostración en base a los
contenidos ya elaborados, como por ejemplo es uso de la semejanza de
triángulos para la semejanza de los polígonos de más de 3 lados. Este tema
estará vigente en el problema N° 5 de la secuencia.

 Y por último, para completar la propuesta que se desea trabajar en el aula,

hay que tener presente también el concepto de áreas de polígonos semejantes
que estará presente en la secuencia para institucionalizar una importante
propiedad sobre la razón entre áreas. El autor desarrolla este saber en el capítulo
IX: equivalencia y áreas, lección 28 del libro (pág. 173-174). Este tema será
abordado en el problema N° 6.
OBSERVACIÓN: EL TRABAJO DEL AUTOR ESTÁ ADJUNTO EN ANEXO.
“Geometría plana y espacial”. Dolores Alía Aponte de Saravia.
“GEOMETRIA PLANA Y ESPACIAL”, Dolores Alía Aponte de Saravia. EUNSA,

2007, Salta-Argentina.
Este trabajo de la autora está basado en lo que es la geometría euclidiana,

desarrollando la geometría plana y espacial. Presenta un trabajo que incluye
axiomas, teoremas, proposiciones, corolarios y lemas con sus demostraciones. El
contenido que nos interesa está detallado en el capítulo X: homotecias y
semejanzas, donde estudia el teorema de la paralela a un lado del triángulo y la
semejanza dentro del contenido de homotecia. Allí presenta los criterios de
semejanza de triángulos con la elaboración de un cuarto criterio, pero que en la
propuesta no será abordado.
OBSERVACIÓN: EL TRABAJO DE LA AUTORA ESTÁ ADJUNTO EN ANEXO.
EL SABER A ENSEÑAR
Autores de manuales
“Matemática EGB 3er. Ciclo 8”, A. A. V. V., Editorial EDB, 1998, Buenos Aires-
Argentina.
Los autores de este libro abordan este tema comenzando por la

Proporcionalidad geométrica y presentan unos cuadros exponiendo los conceptos
que el estudiante debe recordar, un mapa de los contenidos conceptuales que se
desarrollaran en la sección y los objetivos que se esperan.
Se observa que hay una buena construcción de los saberes, ya que los autores
han propuesto una situación problemática y a partir de ella ir realizando variables
con las consignas para ir dando aparición concepto por concepto de acuerdo al
orden establecido en la introducción.
También hay elaboraciones de demostraciones, construcciones geométricas y

los saberes a institucionalizar bien resaltados. Aparte, presenta otros problemas
para resolver utilizando lo aprendido.

En la parte final hacen conexión con el concepto de escala y sus aplicaciones

en la vida cotidiana, brindando también a los lectores, un trabajo creativo para
utilizar en este tema, el pantógrafo; se detallan los materiales que se utilizarán, el
paso a paso de su construcción y el modo de utilizar.
Para cerrar el capítulo, se presentan una serie de actividades, un resumen de

todo lo visto y desafíos problemáticos.
“Matemática 8”, María Laura Latorre, Laura Spivak, Pablo J. Kaczor, María
Celina L. de Elizondo. Santillana, 1998, Buenos Aires-Argentina.
Los autores de este libro presentan el tema como Proporcionalidad y

semejanza en el capítulo 10. Comienza con una noción de figuras semejantes y
luego con la proporcionalidad numérica para abordar problemas con ecuaciones.
Luego de haberse introducido el concepto de repartición proporcional y algunas
aplicaciones se pasa al concepto de escala, se menciona y dan aplicaciones del
teorema de Thales y luego trabaja con los criterios de semejanza de triángulos.
De ahí se culmina el capítulo con el concepto de homotecia y una serie de
problemas seguido de una pequeña sección para un relato histórico que tiene
relación con el tema.
“Matemática EGB 8”, Pablo Kaczor, Mónica Valeria Machiunas. Santillana, 2002,
Buenos Aires-Argentina.
En este libro, los autores comienzan con el tema abordándolo desde la función
de proporcionalidad, distinguiendo entre la directa y la indirecta mediante tablas
de correspondencias, gráficas en el sistema de ejes cartesianos y la noción de la
constante de proporcionalidad para la anticipación de las fórmulas de función. A
continuación se desarrolla el tema que nos interesa introducido por escala y
semejanza exponiendo primero algunos dibujos como ejemplos del tema y luego
una serie de problemas que se caracterizan por venir ya elaborados para que el
alumno solo realice cuentas numéricas. El capítulo tiene un cierre muy denso
porque presenta más problemas en una cantidad un poco exagerada con
resoluciones técnicas.
“Matemática 9 EGB”, A. A. V. V. Puerto de palos, 2001, Buenos Aires-Argentina.
En este libro, los autores desarrollan el tema bajo el título de igualdad y

semejanza. Empiezan por introducir una pequeña teoría remarcando las
propiedades fundamentales que se utilizan luego para resolver los problemas
primero abordando la igualdad y luego la semejanza con sus respectivos criterios.
Generalmente este libro presenta ejercicios que son de resolución técnica, son
muy pocos los problemas planteados para construir y reflexionar.
OBSERVACIÓN: EL CONTENIDO DE LOS LIBROS ESTÁN ADJUNTOS EN ANEXO EN EL

ORDEN EN QUE FUERON PRESENTADOS.

Diseños curriculares
Diseño curricular para educación secundaria.

Gobierno de la provincia de Salta.
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología.
Comisión técnica del diseño curricular:

Matemática: Prof. Blanca Formeliano
Prof. Elsa Pinikas
En la sección de Matemática se inicia con una fundamentación acerca de la

necesidad de la enseñanza de dicha disciplina, pues forma parte del pensamiento
de toda persona y constituye actividades de resolución de problemas que pueden
tener relación con el mundo natural y social como afirman las autoras.
Se van detallando todos los aspectos que se van a tener en cuenta como por
ejemplo la significación de los contenidos conceptuales, la propuesta de
secuencias de situaciones que sean problema, el error para trabajar a partir de
este y lo que pasa dentro de la clase como ser la determinación del tiempo, si el
trabajo es individual o en grupo, los diferentes momentos confrontación y
validación, la forma en que se comunicará la solución, analizar las distintas
resoluciones, permitir representaciones diferentes para un mismo problema,
identificar las nociones que corresponden a cada forma de representación, valorar
los errores como un estado del conocimiento e identificar los saberes que los
estudiantes utilizaron y el que emerge del problema, es decir organizar el tejido de
razonamiento, entre otros importantes.
También, las autoras fundamentan este espacio en base a las teorías

didácticas de Brousseau, Chevallard, Douady, entre otros. A continuación se fijan
los objetivos y se presentan las caracterizaciones de los ejes.
El eje de geometría y mediciones. Las autoras señalan que en los primeros

años de la secundaria el trabajo con figuras y cuerpos continúa. La enseñanza de
la geometría apunta a dos grandes objetivos: el estudio de las propiedades de las
figuras y de los cuerpos geométricos; y el inicio de un modo de pensar propio del
saber geométrico. El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos
implica mucho más que reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres,
involucra conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades y poder
tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas geométricos. El
“pensar geométrico” significa apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras y
de los cuerpos a fin de anticipar relaciones no conocidas.




EL SABER COMO OBJETO DE ENSEÑANZA:

CONSIDERACIONES GENERALES
Teoría de la dialéctica instrumento-objeto. “Juegos de marcos”. Regine
Douady
La hipótesis sobre la adquisición de conocimientos de Regine Douady adopta

la idea central de Piaget con respecto a la formación de los conocimientos a partir
de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de estructuras nuevas
y que las compensaciones obtenidas se traducirán en una nueva construcción.
A nivel de aprendizaje, en la medida en que determinados errores aparecen

como un factor de desequilibrio, comprendemos que pueden tener un rol
productivo. De este modo la enseñanza debe examinar los primeros
desequilibrios naturales del niño.
La enseñanza tiene la obligación de organizar tan eficazmente como sea

posible, un juego de desequilibrio-reequilibrios al nivel de concepciones de los
alumnos.
Citando a Brousseau, nos dice que las concepciones de los alumnos son el
resultado de un intercambio permanente con las situaciones de problemas en los
que son puestos y en el curso de las cuales los conocimientos anteriores son
movilizados para ser modificados, completados o rechazados.
A propósito de la enseñanza: se precisa el contexto en el que se trabaja: el

niño llega a la escuela con un cierto conocimiento, con medios, hábitos gracias a
los cuales va a tratar la información que recibirá y tomar decisiones cuando tenga
que elegir. Dispone de sistemas de representaciones y esquemas de acción.
Todo esto difiere mucho en cada individuo. El objetivo del maestro es un objetivo
de aprendizaje, tiene la responsabilidad de conducir al conjunto de alumnos de su
clase a disponer de modo eficaz de algunos conocimientos y habilidades. El
objeto de la enseñanza es determinado por la institución, no por el maestro, éste
sólo tiene la responsabilidad de los medios que utilizará para lograr su objetivo.
Apropósito de la matemática: para un concepto matemático, conviene distinguir

su carácter “instrumento” y su carácter “objeto”. Por instrumento entendemos su
funcionamiento científico en los diversos problemas que permite resolver. Un
concepto toma sentido por su carácter “instrumento”. No obstante, ese carácter
pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en
el mismo problema. Diremos que un instrumento es un instrumento adaptado si
interviene en un problema justificando el uso del concepto del cual procede, por
eficacia o necesidad. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos de
problema. Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: físico,
geométrico, numérico, gráfico u otro; teniendo cada marco sus objetos, relaciones
y formulaciones. Por objeto, entendemos el concepto matemático, considerado
como objeto cultural que tiene su lugar en una construcción más amplia que en la
del conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido socialmente.
A propósito de las relaciones entre matemática, enseñanza y aprendizaje:

En este caso, tener conocimiento, es también poder adaptarlos, hacer de todo
para intentar responder igual al problema. Una enseñanza es eficaz en la medida
en que da lugar, en el alumno, a adquisiciones, en el sentido precedente de
conocimientos matemáticos.
Objetos de saber – Objetos de enseñanza:
Un objeto de enseñanza debe ser “fiel” al objeto de saber al cual corresponde.
Objetos reales – Objetos de enseñanza - Representaciones:
Un rol de las representaciones es el de dar cuenta de esta globalidad,
reteniendo sólo una parte bien elegida de la información. Así, el niño puede actuar
sobre el mundo real y modificarlo.
Pedagogía corriente. El método “aprendo, aplico”: Se podría hablar de una

mecánica-objeto-instrumento” y/o “significante-significado”. Se trata en efecto de
una representación de nociones matemáticas que el alumno debe aprender,
seguida de problemas o ejercicios de aplicación fabricadas para que el alumno
pueda utilizar lo que aprendió sin transformación.
Otra organización de la enseñanza de las matemáticas: Esta organización está

fundada desde el punto de vista cognoscitivo: la dialéctica instrumento-objeto; la
dialéctica viejo-nuevo, el juego de marcos. La organización necesita una
institucionalización de conocimientos y un medio para que el alumno controle por
sí su aprendizaje.
Dialéctica instrumento-objeto: está caracterizada por:

Fase a) “antiguo” se moviliza lo “antiguo” para resolver parcialmente el
problema.
Fase b) búsqueda: el alumno encuentra dificultades para resolver
completamente su problema. Reconocimos allí el comienzo de una fase de
acción. El alumno puede entonces poner en marcha implícitamente instrumentos
nuevos. Los errores o contradicciones pueden convertirse en las posturas de
procesos dialécticos de formulación y validación para resolver los conflictos y
asegurar las integraciones necesarias.
Fase c) Explicitación: Se trata de “nuevo explícito” susceptibles de reempleo y
de familiarización.
Intervención del maestro: tendrá que elegir el momento y la forma de la
intervención respetando la libertad de acción de los alumnos.
Fase d) Institucionalización. Esto nuevo que se retiene está destinado a
funcionar, posteriormente como antiguo.
Fase e) Familiarización-Reinversión. Diversos problemas destinados a
provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos de lo que ha sido
institucionalizado, a desarrollar hábitos y destrezas, a integrar el saber social con
el saber del alumno.
Otra función es la de integrar el saber social, los hábitos y las convenciones
con el saber del alumno.

Juego de marcos.
Intención de explotar el hecho de que la mayoría de los conceptos pueden

intervenir en distintos dominios, diversos marcos: físicos, geométrico, coloquial,
numérico, gráfico y otros.
Las adquisiciones de los alumnos son diferentes en cada uno de los marcos,
para cada uno de los significados. Los esfuerzos desplegados para la búsqueda
de un equilibrio podrán traducirse en una superación del objetivo fijado hasta un
nuevo desequilibrio, así sucesivamente hasta la construcción de un modelo
estable para todas las operaciones que quieran hacerse.
Condiciones sobre los problemas:

a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al
problema.
c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede emprender un
procedimiento.
d) El problema es rico. Un problema es rico y abierto para una clase si lo es
para una parte considerable de alumnos de la clase.
e) El problema está abierto por la diversidad de preguntas que el alumno
puede plantear o por la variedad de estrategias que puede poner en
marcha y por la incertidumbre que se desprende respecto al alumno.
f) El problema puede formularse e dos marcos diferentes.
Problemas de la enseñanza de la geometría en el secundario. Laborde
El autor presenta en su trabajo algunos problemas que existen actualmente en

la enseñanza de la geometría en el nivel secundario:
 Los vínculos conflictuales entre la geometría enseñada y los saberes

geométricos provenientes del entorno físico y cultural.
 Los conocimientos espontáneos de los alumnos.
 Los medios que se pueden poner en práctica en la enseñanza para hacer
evolucionar estos conocimientos espontáneos a propósito de un ejemplo
de procesos de enseñanza de la simetría ortogonal en primer año.
Otros aspectos importantes del punto de vista del autor:
 Los fenómenos de enseñanza y aprendizaje son de una gran complejidad;

ponen en juego comportamientos humanos y no se dejan encerrar, ni en
una axiomática, ni en un conjunto de teoremas.

 Un proceso de enseñanza de un saber compromete a un docente, a

alumnos, a ese saber. Tiene por objetivo hacer pasar al alumno de un
estado inicial de conocimiento respecto de un saber en cuestión a un
estado final deseado. La construcción y el control de un tal proceso exige:
 Que se determinen las características del saber a enseñar.

 Que se conozca el estado inicial de los conocimientos del alumno,
sus modos de evolución posibles.
 Que se construyan los medios por los cuales se va a permitir la
transmisión y la adquisición de ese saber.
 Los saberes a enseñar no son los saberes de los matemáticos. Sufren una
transformación para que se vuelvan accesibles a los educandos, para
poder ser insertados en la lógica de una carrera que se extiende sobre
varios años, proceso que Chevallard llama transposición didáctica. Pero la
determinación de los contenidos “oficiales” de enseñanza se hace no sólo
en función de los saberes eruditos en el seno de la comunidad de los
matemáticos, sino también en función de los saberes culturales y sociales
de la sociedad en el seno de la cual tiene lugar el proyecto educativo. Éste
doble origen de los contenidos de enseñanza se ha ejercido en el caso de
la geometría de manera a menudo conflictual; muy frecuentemente se
estableció una dicotomía entre el estudio del espacio, por una parte, y una
geometría de los matemáticos por la otra.
 La separación entre geometría práctica y geometría de las matemáticas es

muy recurrente en la historia de la simetría ortogonal en tanto objeto de
enseñanza. La simetría es un objeto cultural profundamente implantado en
las civilizaciones fuertemente influidas por la civilización griega antigua.
Los conocimientos de los alumnos y sus modos de evolución.
Estas concepciones son la resultante de concepciones iniciales que existen

eventualmente ya antes de la enseñanza y la enseñanza misma. Se puede
pensar que en geometría, por el hecho de que el alumno vive en un espacio que
utiliza en la vida cotidiana, posee conocimientos espaciales antes de cualquier
enseñanza. La noción de simetría culturalmente implantada no es desconocida
para los alumnos cuando éstos la abordan en matemáticas.

Estas concepciones, conocimientos, son fragmentarios, a veces parcialmente

erróneos. Se lo admite fácilmente en el caso de concepciones iniciales o
espontáneas. El carácter incompleto de estos conocimientos se hace evidente en
la tarea de resolver problemas. Estos conocimientos permiten resolver
correctamente ciertos problemas pero dejan de funcionar o funcionan mal para
otros problemas.
¿Qué medios para permitir la adquisición de nuevos conocimientos por los

alumnos?
Gracias a elecciones adecuadas de los valores de las variables se puede

bloquear el funcionamiento de estrategias conocidas por los alumnos y ponerlos
en situación de utilizar otras nuevas recurriendo a conocimientos no movilizados
por las estrategias anteriores o permitiendo la construcción de nuevos
conocimientos. En el campo de la geometría, estas variables conciernen al tipo de
espacio y los objetos involucrados en el problema. La modificación del
funcionamiento de los conocimientos en situación-problema puede obtenerse
también jugando sobre otras dos características de la situación: las constricciones
ligadas al material permitido y la finalidad de la situación. La elección de las
constricciones permite modificar el tipo de controles posibles por parte del alumno
y por ende la naturaleza y la significación de los conocimientos que éste vuelca en
el problema.
La enseñanza de la geometría en la secundaria. Yves Chevallard
En relación con la didáctica y formación.
 El autor presenta planteamientos relacionados con la importancia de la

didáctica de las matemáticas, introduciendo su discurso con algunas
preguntas como: ¿qué es la didáctica de las matemáticas?, ¿Por qué
preguntarse si la didáctica de las matemáticas puede interesar a los
enseñantes? Ante esto explica que los enseñantes de matemáticas son los
actores de un sistema y que todo actor de un sistema va a vivir en él,
diferentes tipos de situaciones en las que va a encontrarse y a confrontarse
con hechos, en este caso, ante el hecho de que los programas de
matemáticas de las clases de secundaria cambian.

 El punto de vista del didáctico, ¿en qué puede interesar al enseñante? El

enseñante es un actor y su acción consiste en representar una obra que
constituye un conjunto de restricciones que en efecto, desconocen el
detalle de los hechos que ocurrirán en la clase. Así su formulación no tiene
en cuenta numerosas restricciones internas, impuestas al enseñante por el
juego efectivo de la clase, por el comportamiento de los alumnos, sus
conductas en tal o cual situación, etc. Aquí es donde la didáctica puede
intervenir a través de la formación de los enseñantes.
En relación con la formación y la geometría
 Con respecto a este apartado, se consideran de gran relevancia las

siguientes preguntas: ¿qué es la geometría? ¿qué es una construcción
geométrica?, ¿Qué es una transformación geométrica?, ¿Qué es una
transformación?, ¿Qué es lo que tengo que hacer a los alumnos en
geometría?, ¿qué es lo que tengo que hacer a los alumnos en
construcciones geométricas? ¿qué es lo que tengo que hacer a los
alumnos relativo a transformaciones geométricas?, ¿qué es lo que tengo
que hacer a los alumnos a propósito de las demostraciones en geometría?
 Otro aspecto importante es el siguiente: el contenido de la

enseñanza y la manera de enseñarlo sufren frecuentemente alteraciones
más o menos profundas. Un cambio de programa puede construir para él la
fuente de auténtica conmoción. Tratándose de geometría, tiene de manera
implícita o más bien en acto, una concepción que le ha sido impresa en el
ejercicio de su oficio de enseñante. El enseñaba la geometría, pero hoy la
institución que lo contrata le ordena, no exactamente enseñar geometría,
sino hacer a los alumnos trabajos geométricos. A través de este cambio
que se presenta como afectando a la enseñanza, es la concepción de la
geometría sobre la que ha vivido su oficio de enseñante la que se
encuentra también, necesariamente, puesta en duda.
 ¿Qué significa la cuestión?, ¿Qué es la geometría? La geometría es

un objeto cultural y además, cultura sensible, en el sentido en que forma el
núcleo de los debates que intentan definirlo precisamente. De manera más
general, múltiples grupos sociales, que actúan como otros tantos grupos de
presión, intentan imponer, en el seno de la institución escolar, su propia
definición (casi siempre parcial y, con seguridad, partidista) de lo que es la
geometría. El proceso de elaboración de programas, que propone a los
enseñantes implicados una definición menos parcial de lo que es la
geometría, debe componerse con el conjunto de estas presiones.

 Importante noción: la noosfera. La noosfera está constituida por el

conjunto de gentes que actúan alrededor de la enseñanza, que de una o de
otra manera se preocupan de ella; que reflexionan y piensan en su objeto;
que tienen ideas al respecto, que adelantan proposiciones para
modificarlas en este o el otro sentido, etc. ¿qué papel juega globalmente la
noosfera en la producción de los programas? Un papel que hay que situar
bien delante de la estricta redacción de los programas. Es la noosfera la
que, en cierta medida, debe “tratar” las presiones, las exigencias que
tienen su origen en los diversos grupos sociales de lo que hemos evocado
su existencia. A este respecto, su papel esencial es el de servir de función
de regulación de las exigencias que se ejercen sobre el sistema de
enseñanza.
En relación con la geometría y la enseñanza.
 ¿podemos responder de otro modo a la cuestión? “¿Qué es la

geometría?” se puede intentar otra aproximación: consiste en construir una
imagen objetiva de lo que es, en la realidad histórico-cultural, la geometría.
El proyecto de construir una imagen equivale a un inmenso trabajo de
epistemología histórica, cultural y social que casi no nos está permitido
cumplir aquí y ahora, ni de cualquier modo, en una sola vez.
 ¿Cuál es el objeto de la geometría? De acuerdo a los diccionarios

podemos responder que la geometría tiene por objeto el espacio. Primera
incertidumbre: ¿se trata de estudiar el espacio o los objetos del espacio?
Refiriéndose tácitamente a la etimología. Litre definió la geometría como “la
ciencia que tiene por fin la medida de las líneas, las superficies y los
volúmenes”. La geometría como “la ciencia que tienen por fin la medida de
las líneas, las superficies y los volúmenes”. La geometría se ocuparía,
pues, de los objetos que está en o dentro del espacio.
 Cuando se manipula ingenuamente, la noción de figura conduce a

mirar la figura, trazada sobre un soporte cualquiera, como una
representación del objeto. En la concepción de la geometría como
interesándose por el espacio, la figura no es una representación del objeto,
sino una representación (material-grafica) del conjunto de puntos del
espacio que el objeto (material) ocupa. La primera concepción es la fuente
de numerosas dificultades. El espacio tiene propiedades que se imponen a
los objetos que están en o dentro del espacio. La concepción de la figura
como representación gráfica de objetos materiales en el espacio choca con
otra dificultad: no da cuenta del uso que hacemos, en el trabajo geométrico
(incluso el aplicado) del espacio y de sus propiedades. Es esta figura la

que se estudia efectivamente, para derivar de ella un conocimiento relativo

al objeto material. Este funcionamiento de la geometría como modo de
producción de conocimientos relativos a los objetos materiales del espacio
se encuentra en las clases de secundaria. Ahora bien la concepción de las
figuras como representaciones de objetos del espacio es un obstáculo a
este libre juego con las figuras como conjuntos de puntos del espacio que
hace tan fecunda la geometría.
¿Cómo se construye el saber geométrico?
¿Cómo se hace clásicamente esta fase del trabajo llamada la exploración de

los fenómenos? Antes que nada se trata de una fase experimental que pone en
relación la teoría con el espacio sensible, a través de un montaje experimental. En
geometría, el montaje experimental se realiza con medios que han permanecido
inalterados durante milenios. La experiencia es aquí una experiencia gráfica, que
supone únicamente un soporte e instrumentos de dibujo.
La manera en que la traición Euclides ha asumido la relación de la teoría con el

espacio sensible (a través de un soporte grafico de extensión limitada
necesariamente) no funciona a priori sin poner dificultades. De hecho, hay varios
tipos de dificultades. La primera es de naturaleza teórica: ¿Cómo es posible
captar experimentalmente el espacio sensible no experimentado más que sobre
una porción limitada de este espacio (el que limita la hoja de papel sobre la que
se realizara la experiencia grafica)? La hoja de papel de la que hablamos,
interviene al menos de dos formas en el trabajo geométrico. La primera forma es
común al geómetra y, digamos, al físico. Este puede, en una hoja de papel, trazar
un esquema de un montaje experimental: la dispersión de la luz en un prisma, el
movimiento de un péndulo simple, etc. Tales esquemas se pueden trazar
aproximadamente, a mano alzada, de manera suficientemente realista para
defender el razonamiento. El esquema, aquí, claramente, no es la experiencia
(física) a la que se remite representándola figuradamente. Del mismo modo en
geometría, se podrán utilizar esquemas, trazados toscamente, para representar
experiencias gráficas.
La dificultad se refiere ahora al hecho de que una larga tradición, prolongada

hasta nuestras clases de secundaria, ha confundido más o menos el esquema de
la experiencia grafica con la realización efectiva de la experiencia gráfica, dando
lugar a lo que se puede llamar un diseño (confusión que evidentemente no es casi
posible en experiencias físicas, desde el momento en que la experiencia y la
representación gráfica de la experiencia se sitúan en planos de realidad
netamente distintos).

¿Cómo utilizamos el saber geométrico?
El saber geométrico (la geometría) ha estado asociado, desde sus orígenes a

la aventura de la civilización occidental. En esta empresa, ha jugado
constantemente un doble papel. Por una parte la geometría se ha constituido
como una ciencia del espacio, fijándose sus propios valores, sus propios
compromisos, sus propios problemas teniendo para ello un desarrollo
parcialmente autónomo. Socialmente, desde este punto de vista ha constituido un
saber sabio, propuesto como modelo a todos los demás. Por otro lado, por sabía
que haya sido su organización, la geometría no ha dejado nunca de jugar el
papel de tecnología del espacio, de teoría del dominio practico del espacio. Se
trata aquí de una función social, testificada desde la más alta antigüedad y de la
que incluso la tradición sabia nos ha transmitidos su existencia a través de
algunos episodios memorables. A este respecto, si se la considera como una de
las ramas de la física, la geometría es una física eficaz.
El empleo de la geometría como tecnología del espacio aparece como un

conjunto de prácticas sociales culturalmente dominadas, va a reflejar la difracción
social, la diversidad de prácticas de manipulación del espacio. Las técnicas del
dominio del espacio se presentan si como una serie de cuerpos de principio de
acción, de métodos, leer de manipulaciones, específicas de tal o cual dominio de
gestión eficaz de la especialidad. Esta pluralidad técnica corresponde a una
pluralidad de organizaciones conceptuales e instrumentales que es difícil de
dominar como un todo coherente.
La tecnología del espacio puesta en práctica aquí pasa, como toda tecnología
del espacio, por la puesta en relación de una parte espacio sensible (aquí el
macro-espacio) con el micro- espacio, el espacio de la hoja de papel, aquí el del
mapa: pasa, diremos, por una modelización gráfica.
El problema precedente pertenece al vasto dominio de los problemas de

representación plana de figuras del espacio. En la atracción que la enseñanza de
la geometría puede experimentar, bajo la influencia de restricciones hostiles a la
abstracción teórica, hacia esas tecnologías del espacio, hay un riesgo mayor
frente al cual, creemos. La didáctica de las matemáticas se encuentra todavía
muy desarmada: que la ambición desmedida que pueda nacer de ella, o ceda el
sitio a la ingenuidad y al malentendido; que, por ejemplo, la representación gráfica
no sea sustituida por la técnica de representación, después de que esta, a su vez
sea sustituida por la tecnología que la fundamenta y que le da razón de ser.

La representación deseada, cualquiera que sea las especificaciones, no es otra

cosa que el producto de un gesto técnico que el saber geométrico debe dirigir.
Toda representación gráfica es así un momento, una forma determinada de una
modelización del espacio, medio de producción de conocimientos que controla el
saber geométrico y que controla la acción sobre lo sensible. Es con esta noción
con la que habrá que intentar relacionar lo que toda enseñanza de la geometría,
cualquiera que sea, proponga.
Capítulo 2: las construcciones como medio para explorar propiedades de

las figuras. Horacio Itzcovich
Los problemas con construcciones geométricas son un medio que, bajo ciertas
condiciones, permitiría a los alumnos desarrollar un tipo de trabajo geométrico.
Los alumnos no identifican las propiedades de las figuras por el sólo hecho de
mirar los dibujos que las representan.
Aquello que un alumno puede reconocer al observar el dibujo de una figura no

siempre es lo mismo que lo que el docente pretende que ese alumno identifique
con la mirada ya que ambos, docente y alumno, parten de un caudal de
conocimientos bien diferentes.
Lo que el ojo observa depende de los conocimientos que pone en

funcionamiento el observador. No basta con presentarles a los alumnos los
nombres, las particularidades o los elementos y propiedades que caracterizan a
las figuras. Debe formar parte del proceso el ir identificando estas cuestiones en el
conjunto de problemas que se planteen a los alumnos para ser resueltos.
EL SABER COMO OBJETO DE ENSEÑANZA:

CONSIDERACIONES PARTICULARES
“Proporcionalidad geométrica y semejanza”. Ricardo González.
“Proporcionalidad geométrica y semejanza”. Matemáticas: cultura y

aprendizaje. Tomo 14, Grupo BETA, Ricardo Luengo González. Editorial Síntesis.
Capítulo 4. Una alternativa metodológica.

La enseñanza de la geometría: hacia una geometría activa.
En el principio de los ochenta y con los programas renovados se habla de

eliminar el estudio de la geometría a partir de las estructuras, como puede ser de
los semigrupos de segmentos y ángulos, proponiendo que se intensifique la
geometría del triángulo y que se realice construcciones con regla y compas, se
estudie la semejanza y los movimientos se justifica que se debe trabajar esta
geometría pues por su riqueza permite al alumno desarrollar la intuición creadora
y adquirir hábitos correctos de pensar, iniciarse en el razonamiento lógico y en la
comprensión de lo que es una demostración.
Se cita el trabajar con situaciones reales o imaginarias que sean familiares al

niño, con reconocimientos de elementos geométricos a partir de lo cercano al
alumno y con trabajos de recortar, plegar, modelar. Se propone la utilización de
instrumentos de medida sobre objetos reales, intentando que todo nuevo
concepto geométrico, pueda ser vivido por los chicos de manera activa,
trabajando en principio sobre objetos concretos.
Fundamentación: la geometría y su enseñanza
En general la mayoría de los enseñantes de los niveles 12-16 nos

desesperamos con nuestros alumnos, pues vemos como “fracasan” en la medida,
la proporcionalidad, la semejanza, las escalas, en el estudio del triángulo, etc.
Analizando las posibles causas que puedan originar este fracaso de la

enseñanza- aprendizaje en geometría, creemos que lo primero y fundamental
escriba en el abandona que están sometidos los aspectos geométricos en los
primeros niveles educativos; la otra posible causa es el mal tratamiento didáctico
que se le da cuando se trabaja en la mayoría de los niveles educativos hasta los
16 años.
La geometría será tratada en toda la enseñanza, obligatoria desde los primeros

niveles. No olvidemos que el chico, desde su más tierna infancia, es un cotidiano
explorador del espacio que le rodea, es en estos momentos cuando tiene una
gran sensibilidad geométrica.
La persona vive en un espacio de tres dimensiones y, por lo tanto, el chico se

mueve, observa e interpreta cosas de ese espacio. Por consiguiente, el desarrollo
de la intuición geométrica es fundamental. Desde los primeros niveles, el alumno
debe “sembrar” futuras nociones que tendrá que sistematizar más adelante con
un mayor razonamiento lógico y con apoyos más o menos axiomáticos.
Debemos trabajar actividades geométricas con una metodología de

exploración, investigación, descubrimiento, construcción, etc., con y sobre objetos
reales de los que rodean y viven en el mundo del chico.

El error no debe ser tenido como un fracaso, sino como un punto más en la
construcción de su conocimiento, que le puede reorganizar los anteriores y
enriquecerlos.
Si debemos ser orientadores, guías, maestros de los alumnos con el fin de que
alcancen una formación global, mejor lo conseguiremos si conocemos un mayor
número de estrategias y recursos para poder influir lo más positivamente en cada
momentos sobre el proceso
Los alumnos van cambiando su actitud y opinión respecto a las matemáticas

con el paso del tiempo y en ello tienen mucho que ver las estrategias y recursos
empleados en su enseñanza- aprendizaje.
La evaluación procesual
El concepto de evaluación continua implica que se comienza a realizar desde el

momento n en que se pone en marcha el proceso educativo.
El alcanzar una buena evaluación, permite un mejor conocimiento del alumno,

de sus capacidades, actitudes, intereses, etc., lo que permitirá mejorar los
métodos, las estrategias recursos, entorno, todo ello con la finalidad de mejorar el
proceso educativo.
PROPUESTA DIDÁCTICA: PROPORCIONALIDAD

GEOMETRICA Y SEMEJANZA
Tiempo y organización de la secuencia
1ra. Clase: (2 horas). Actividades individuales. Problemas 1 y 2.

2da. Clase: (2 horas). Actividades grupales. Problemas 3 y 4.
3ra. Clase: (2 horas). Actividades grupales. Problemas 5 y 6.
Problemas de la secuencia
Problema 1.
a) Dibuja un triángulo ABC. Prolonga dos de sus lados de tal manera que
estos hayan aumentado el doble de su longitud. Une los extremos con un
segmento DE tal que este sea paralelo al lado del triángulo original que no
fue prolongado.
b) Sobre las mismas semirrectas de prolongación, repite dos veces más el
proceso de ir aumentando, colocando los segmentos uno a continuación
del otro empleando la misma medida de longitud del inciso anterior. Luego
nombra los puntos para identificar a los segmentos.

c) ¿Cuál es la relación que hay entre los segmentos que están en una de las
semirrectas con los segmentos situados en la otra semirrecta? ¿Qué te
permite asegurarla? Justifica según tu construcción.
d) ¿Cómo son los ángulos interiores del triángulo original con respecto a los
ángulos interiores de los triángulos que has ido construyendo? Justifica.
e) En base a los resultados de los incisos c) y d), elabora una definición de
triángulos semejantes.
Saberes previos:
 Concepto de razón entre dos segmentos.
 Concepto de proporcionalidad de segmentos.
 Concepto de razón o constante de proporcionalidad.
 Concepto y propiedades de los ángulos.
 Ángulos correspondientes, alternos internos y alternos externos.
 Concepto de triángulo y su clasificación.
 Concepto de rectas paralelas y concurrentes.
 Teorema de Thales.
Recursos:
 Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
 Papel de calcar.
Objetivos:
 Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
 Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
 Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
 Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
 Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
 Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
 Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
 Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
 Valoración del uso del lenguaje matemático en la vida cotidiana.
 Cuidado de los materiales del trabajo.
Posibles obstáculos:
 Mal interpretación de las consignas y preguntas.
 Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
 Uso equivocado de algún conocimiento previo.
 No tener ningún conocimiento previo al tema.
 No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
 No encontrar relación entre conceptos.
 No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.

TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
Primera forma de resolución.
Para el inciso a):

1_ El alumno lee e interpreta la consigna.
2_ Dibuja un triángulo usando la regla y coloca los nombres de los vértices.
3_ Coloca la regla sobre uno de los lados del triángulo para trazar otro segmento
de igual magnitud a continuación de este lado.
4_ Realiza lo mismo para el otro lado del triángulo.
5_ Nombra a los extremos de los dos segmentos dibujados.
6_ Usa la regla para unir a estos segmentos.
7_ Indica que este último segmento es paralelo al lado que no se ha prolongado.
Para el inciso b):
8_ Lee e interpreta la consigna.
9_ Coloca la regla sobre una de las semirrectas y dibuja a continuación del
segmento, dibujado anteriormente, otro tercero de igual longitud.
10_ Agrega, de la misma manera, el cuarto segmento.
11_ Realiza el mismo procedimiento para dibujar los segmentos de la otra
semirrecta.
12_ Le da nombres a los vértices de los segmentos que ha ido construyendo.
13_ Une los vértices con segmentos que sean paralelos al lado del triángulo que
no fue prolongado.
Para el inciso c):
14_ Lee e interpreta las preguntas.
15_ Plantea algún conocimiento anterior para dar una respuesta.
16_ Relaciona los segmentos como la igualdad entre dos razones como lo
enuncia el teorema de Thales.
17_ Escribe simbólicamente lo que afirma este teorema usando los datos de su
dibujo.
Para el inciso d):
18_ Lee e interpreta la pregunta.
19_ Pone a su disposición las propiedades de los ángulos que conoce.
20_ Se da cuenta que uno de los ángulos es compartido por todos los triángulos.
21_ Utiliza los conceptos de ángulos alternos internos y externos para determinar
la igualdad de los ángulos tomando como recta transversal una de las semirrectas
de la situación.
22_ Realiza el mismo procedimiento tomando como recta transversal la otra
semirrecta de su dibujo.
23_ Una vez que logra demostrar las igualdades de los ángulos, escribe su
respuesta.
Para el inciso e):
25_ Transcribe sus conclusiones elaboradas en los dos incisos anteriores.
26_ Elabora una definición para la semejanza de triángulos teniendo en cuenta el
paso anterior.

Segunda forma de resolución.
Para el inciso a):

2_ Dibuja un triángulo usando la regla y coloca los nombres de los vértices.
3_ Coloca el compás sobre uno de los vértices del triángulo con una abertura
equivalente al doble en magnitud de uno de los lados del triángulo que ha elegido
para marcar sobre la correspondiente semirrecta de prolongación el extremo de
otro segmento.
4_ Realiza lo mismo para el otro lado del triángulo que tenga el vértice de apoyo
del compás común con el primer lado.
5_ Nombra a los extremos de los dos segmentos dibujados.
6_ Usa la regla para unir a estos segmentos.
7_ Indica que este último segmento es paralelo al lado que no se ha prolongado.
Para el inciso b):
9_ Realiza el mismo procedimiento del paso 3 pero ahora variando la abertura del
compás al triple y al cuádruple de uno de los lados del triángulo que sea
prolongado.
10_ Marca y nombra los extremos.
11_ Realiza el mismo proceso para dibujar los segmentos de la otra semirrecta.
12_ Le da nombres a los vértices de los segmentos que ha ido construyendo.
13_ Une los vértices con segmentos que sean paralelos al lado del triángulo que
no fue prolongado haciendo uso de la regla y la escuadra para ir justificando el
paralelismo entre los segmentos.
Para el inciso c):
14_ Lee e interpreta las preguntas.
15_ Plantea algún conocimiento anterior para dar una respuesta.
16_ Relaciona los segmentos como la igualdad entre dos razones como lo
enuncia el teorema de Thales.
17_ Escribe simbólicamente lo que afirma este teorema usando los datos de su
dibujo.
Para el inciso d):
18_ Lee e interpreta la pregunta.
19_ Pone a su disposición las propiedades de los ángulos que conoce.
20_ Se da cuenta que uno de los ángulos es compartido por todos los triángulos.
21_ Utiliza el transportador para medir los otros dos ángulos del primer triángulo.
22_ Realiza el mismo procedimiento para medir los otros pares de ángulos de los
tres triángulos restantes.
23_ Una vez que logra demostrar las igualdades de los ángulos, escribe su
respuesta.
Para el inciso e):
25_ Transcribe sus conclusiones elaboradas en los dos incisos anteriores.
26_ Elabora una definición para la semejanza de triángulos teniendo en cuenta el
paso anterior.

TEJIDO DE LAS REFORMULACIONES
En este proceso se tienen en cuenta a aquellas situaciones en las que los

alumnos movilizan sus conocimientos previos para empezar a desarrollar el
planteo del nuevo problema. Incluye desde luego la selección de una serie de
enunciados de definiciones, de teoremas, etc., de algunas fórmulas que le sirvan
para la resolución e incluso de dibujos, tablas de datos, etc. Y también, se tiene
en cuenta cómo estos saberes previos van funcionando y cómo otros saberes van
siendo descartados.
TEJIDO DE LAS FORMALIZACIONES
En este proceso se tienen en cuenta la comunicación de los alumnos de sus

producciones, donde es importante el diálogo con los compañeros que les permita
comparar las formulaciones empleadas, los procedimientos y los resultados;
detectar errores y acordar algunos aspectos. En este espacio también cabe la
posibilidad de que algunos procesos sean rechazados.
INSTITUCIONALIZACIÓN
 Dos triángulos en posición de Thales tienen los tres ángulos iguales.

 Dos triángulos en posición de Thales tienen los lados proporcionales.
 Triángulos semejantes son aquellos que tienen sus tres ángulos iguales y,
además, los tres lados proporcionales.
 La razón entre los segmentos es la razón de semejanza.
Problema 2.
a) Dibuja un triángulo y nombra a sus vértices y lados. Luego, rodea el

triángulo con una banda de anchura elegida y también, nombra a sus
vértices y lados.
b) Usando la definición del problema anterior, determina si estos dos
triángulos son semejantes. Justifica.
c) Elabora una definición de semejanza de triángulos teniendo en cuenta las
condiciones que deben cumplir los elementos de los triángulos que
intervienen en esta situación.
Saberes previos:
 Todos los conceptos detallados como saberes previos al problema 1.
 Los conocimientos institucionalizados en el problema 1.
 Concepto de bisectriz.
 Concepto de incentro.
Recursos:

Objetivos:
compañeros.
solución.
Para el inciso a):

2_ Dibuja un triángulo usando la regla y coloca los nombres de los vértices y de
los lados.
3_ Dibuja otro triángulo más grande de tal manera que el primero que dentro de
este y lo hace con una anchura fija utilizando la escuadra.
4_ Nombra los vértices y lados del nuevo triángulo.
Para el inciso b):
6_ Traza las bisectrices de los triángulos y marca y nombra al punto de
intersección.
7_ Va elaborando, a partir del triángulo pequeño, la semejanza con otro triángulo
también interior al grande determinado por las prolongaciones de dos de sus
lados y el lado del triángulo grande paralelo al lado del triángulo chico que no ha
sido prolongado.
8_ Usa el conocimiento aprendido del problema anterior para decidir sobre la
semejanza.

9_ Trabaja de manera sucesiva hasta cubrir todo el triángulo grande.

10_ Utiliza la transitividad de semejanza para responder a este inciso.
Para el inciso c):
12_ Reescribe sus conclusiones del inciso anterior.
13_ Identifica los elementos de los triángulos que intervinieron en el proceso.
14_ Elabora una definición de semejanza de triángulos en base a estas
condiciones.
Para el inciso a):

2_ Dibuja un triángulo usando la regla y coloca los nombres de los vértices y de
los lados.
3_ Dibuja otro triángulo más grande de tal manera que el primero que dentro de
este y lo hace con una anchura fija utilizando la escuadra.
4_ Nombra los vértices y lados del nuevo triángulo.
Para el inciso b):
6_ Utiliza el papel de calcar para hacer una reproducción, sobre este, del triángulo
más chico.
7_ Realiza un transporte global de este dibujo, hasta hacer coincidir los dos
ángulos correspondientes y las dos semirrectas que tienen este vértice común del
ángulo.
8_ Una vez transportado lo dibuja en su nueva posición.
9_ Observa que se trata de triángulos en posición de Thales y recurre a lo
aprendido en el problema 1.
10_ De esta manera concluye su justificación.
Para el inciso c):
12_ Reescribe sus conclusiones del inciso anterior.
13_ Identifica los elementos de los triángulos que intervinieron en el proceso.
14_ Elabora una definición de semejanza de triángulos en base a estas
condiciones.
En este proceso se va a tener en cuenta, aparte de lo expuesto en el tejido de

reformulaciones del problema 1, unos nuevos conceptos que dejaros de ser
objetos para convertirse (en este problema) en instrumentos.


formalizaciones del problema 1, el debate sobre cuáles fueron los instrumentos
del primer problema que utilizaron, cuáles de ellos llegaron a las respuestas y
cuales fueron rechazados por no coincidir con lo pedido y las diferentes formas en
que fueron utilizados.
 Primer criterio de semejanza de triángulos: dos triángulos son semejantes

si tienen dos pares de lados homólogos proporcionales y el ángulo
comprendido entre ellos, igual.
Problema 3.
a) Teniendo en cuenta los triángulos del problema anterior, elige dos ángulos
del triángulo más chico y de acuerdo a ello, los dos ángulos
correspondientes del triángulo más grande. ¿Cómo son los ángulos del
primer triángulo con respecto a los correspondientes ángulos del segundo
triángulo? Justifica.
b) Bajo estas condiciones, ¿puedes establecer la semejanza de estos dos
triángulos? En caso afirmativo, elabora una definición de semejanza de
triángulos teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los
elementos de los triángulos que intervienen en esta situación. En caso
negativo, ¿Qué faltaría?
Saberes previos:
Recursos:
Objetivos:
compañeros.


solución.
Para el inciso a):

2_ Vuelve a reproducir el dibujo de la situación del problema anterior.
3_ Elije dos ángulos del triángulo pequeño.
4_ De acuerdo al paso anterior, marca los dos ángulos del triángulo más grande
que sean correspondientes a los dos ángulos elegidos del triángulo pequeño.
5_ Utiliza el transportador para medir y comparar los ángulos seleccionados.
Para el inciso b):
6_ Lee e interpreta la pregunta que a la vez presenta dos opciones.
7_ El alumno que opta por el caso afirmativo, elabora una definición de
semejanza de triángulos basándose en los dos pares de ángulos
correspondientes. El alumno que opta por el caso contrario, debe justificar por qué
cree que estos elementos son insuficientes y qué faltaría agregar.
Para el inciso a):

3_ Elije dos ángulos del triángulo pequeño.
4_ De acuerdo al paso anterior, marca los dos ángulos del triángulo más grande
que sean correspondientes a los dos ángulos elegidos del triángulo pequeño.
5_ Utiliza el papel de calcar para reproducir los ángulos del triángulo más
pequeño.
6_ Realiza un transporte global para comparar los ángulos ya dibujados sobre
este material con los ángulos correspondientes del triángulo grande.
Para el inciso b):


semejanza de triángulos basándose en los dos pares de ángulos

reformulaciones del problema 1, unos nuevos conceptos que dejaron de ser

que fueron utilizados.
 Segundo criterio de semejanza de triángulos: dos triángulos son

semejantes si tienen dos pares de ángulos iguales.
Problema 4.
a) Volviendo a la situación del triángulo y su banda de anchura, ¿cómo son

los tres lados del primer triángulo con respecto a los lados del segundo
triángulo? Justifica.
b) Bajo estas condiciones, ¿puedes establecer la semejanza de estos dos
triángulos? En caso afirmativo, elabora una definición de semejanza de
triángulos teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los
elementos de los triángulos que intervienen en esta situación. En caso
negativo, ¿Qué faltaría?
Saberes previos:
Recursos:

Objetivos:
compañeros.
solución.
Para el inciso a):

3_ Utiliza la regla para medir los lados del primer triángulo.
4_ Asocia y anota valores numéricos.
5_ Realiza el mismo proceso del paso 3 para medir los lados del segundo
triángulo.
6_ Realiza el mismo trabajo del paso 4.
7_ Realiza el cálculo de las razones entre los segmentos correspondientes y las
compara.
Para el inciso b):
semejanza de triángulos basándose en las razones entre segmentos

Para el inciso a):

3_ Hace uso del papel de calcar para reproducir el triángulo más chico.
4_ Realiza un transporte global, situando la copia del primer triángulo sobre el
segundo haciendo coincidir los ángulos correspondientes.
5_ Utiliza el concepto de los triángulos en posición de Thales.
6_ Realiza el mismo procedimiento pero ahora haciendo coincidir otro ángulo del
triángulo copiado en la hoja de calcar con su correspondiente. De igual manera
para el ángulo restante.
7_ Escribe las igualdades de razones y de esta manera establece la proporción.
Para el inciso b):
semejanza de triángulos basándose en las proporciones de los lados de los
triángulos. El alumno que opta por el caso contrario, debe justificar por qué cree
que estos elementos son insuficientes y qué faltaría agregar.


que fueron utilizados y si de maneras distintas de resolver llegan al mismo
resultado.
 Tercer criterio de semejanza de triángulos: dos triángulos son semejantes

si los tres lados de uno de los triángulos son proporcionales a los tres lados
correspondientes del otro triángulo.

Problema 5.
a) Dibuja un cuadrilátero convexo cualquiera y nombra a sus vértices. Luego

construye un cuadrilátero semejante más grande que el dado. Detalla tu
construcción.
b) Dibuja un pentágono convexo cualquiera y nombra a sus vértices. Luego
construye un pentágono semejante más chico que el dado. Detalla tu
construcción.
c) Elabora una definición de polígonos semejantes dando las condiciones que
estableciste en los incisos a) y b).
Saberes previos:
 Construcción de cuadriláteros y pentágonos.
 Concepto de diagonales en un polígono.
 Concepto de polígono convexo.
Recursos:
Objetivos:
compañeros.
solución.
 No reconocer un polígono.

Para el inciso a):

2_ Procede a construir un cuadrilátero convexo usando la regla.
3_ Le da nombre a sus vértices.
4_ A partir de éste, construye uno más grande duplicando dos lados que
comparten un mismo vértice.
5_ Utiliza el concepto de recta paralela a un lado que pasa por un punto y marca
el punto intersección que es el cuarto vértice del cuadrilátero ampliado.
Para el inciso b):
7_ Construye un pentágono convexo usando la regla.
8_ Traza dos diagonales a partir de un vértice, dividiendo la parte interior del
pentágono en tres triángulos.
9_ Marca los puntos medios de los segmentos que comparten el vértice del cual
salieron las diagonales.
10_ Utiliza el concepto de recta paralela a un lado que pasa por un punto y marca
los puntos de intersección de estos segmentos con las diagonales y de esta
manera minimiza el pentágono original.
Para el inciso c):
12_ Reescribe sus observaciones realizadas en los incisos anteriores.
13_ Redacta una definición que describa estas situaciones.
Para el inciso a):

2_ Procede a construir un cuadrilátero convexo usando la regla.
3_ Le da nombre a sus vértices.
4_ A partir de éste, construye uno más grande duplicando dos lados que
comparten un mismo vértice usando la abertura del compás.
5_ Luego ubica la punta del compás en los extremos de los últimos segmentos
dibujados con una abertura equivalente al doble de la abertura anterior.
6_ Realiza las marcas y resalta el punto intersección.
Para el inciso b):
8_ Construye un pentágono convexo usando la regla.
9_ Traza todas las diagonales a partir de sus cinco vértices.
10_ Observa que obtuvo un pentágono minimizado con respecto al original.
11_ Utiliza el concepto de triángulos semejantes aprendido en el primer problema
para verificar que los pentágonos son semejantes.
Para el inciso c):


13_ Reescribe sus observaciones realizadas en los incisos anteriores.
14_ Redacta una definición que describa estas situaciones.

objetos para convertirse (en este problema) en instrumentos y además los
conceptos de polígonos de más de tres lados y sus construcciones como así
también el trazado de diagonales.

resultado. Van a comparar sus polígonos, sus ampliaciones y minimizaciones y
también debatirán sobre sus redacciones para armar una definición.
 Dos polígonos del mismo número de lados son semejantes si tienen sus
ángulos iguales y sus lados correspondientes proporcionales.
Problema 6.
a) Del problema 1, compara de los dos primeros triángulos que se encuentran

en posición de Thales sus perímetros. ¿Qué relación hay entre ellos?
b) Teniendo en cuenta los dos polígonos y sus correspondientes polígonos
semejantes del problema anterior ¿Qué relación hay entre los perímetros?
Justifica tanto con los cuadriláteros como con los pentágonos.
c) Elabora una definición que describa estos casos.
d) Análogamente a los procesos de los incisos a) y b), ¿Qué relación hay
entre las áreas?
e) Elabora una definición que describa estos casos.
Saberes previos:
 Construcción de cuadriláteros y pentágonos.
 Concepto de diagonales en un polígono.
 Concepto de polígono convexo.

 Concepto de perímetro de polígonos.

 Concepto de área de figuras geométricas.
 Concepto y construcción de alturas de un triángulo.
Recursos:
Objetivos:
compañeros.
solución.
 No reconocer un polígono.
Para el inciso a):

2_ Retoma el problema 1 para comparar los perímetros de los dos primeros
triángulos.
3_ Plantea y escribe (usando la simbología de segmentos) una fórmula para
describir el perímetro como la suma de las longitudes de los lados del triángulo.
4_ Realiza el mismo proceso que el paso anterior aplicado al triángulo más
grande.

5_ Realiza el cociente entre ambos y escribe sus conclusiones.

Para el inciso b):
7_ Emplea el mismo método utilizado en los pasos 3, 4 y 5 para los cuadriláteros
y para los pentágonos.
Para el inciso c):
8_ Relee todas sus conclusiones anteriores.
9_ Las interpreta y las compara para extraer observaciones comunes a ls dos
casos.
10_ Redacta una definición con respecto a la relación que tienen los perímetros
en todos los casos estudiados.
Para el inciso d):
12_ Hace el mismo estudio que los incisos a) y b) pero ahora teniendo en cuenta
las áreas.
13_ Escribe sus conclusiones sobre los distintos casos de polígonos.
Para el inciso e):
15_ Las interpreta y las compara para extraer observaciones comunes a los
casos.
16_ Redacta una definición con respecto a la relación que hay entre las áreas en
todos los casos estudiados.
Para el inciso a):

2_ Retoma el problema 1 para comparar los perímetros de los dos primeros
triángulos.
3_ Plantea las fórmulas que incluyen a la razón de proporción entre segmentos.
4_ Realiza adiciones con las fórmulas anteriores en ambos miembros de la
igualdad.
5_ Despeja la constante de proporción.
6_ Escribe lo que observa.
Para el inciso b):
8_ Emplea el mismo método utilizado en los pasos 3, 4 y 5 para los cuadriláteros
y para los pentágonos a partir de los triángulos que obtiene por el trazado de
diagonales.
9_ Escribe lo que observa.
Para el inciso c):
casos.
12_ Redacta una definición con respecto a la relación que tienen los perímetros
en todos los casos estudiados.

Para el inciso d):

14_ Hace el mismo estudio que los incisos a) y b) pero ahora teniendo en cuenta
las áreas, construyendo las alturas de los triángulos y justificando que estas
cumplen también con la semejanza gracias al hecho de que los triángulos están
en posición de Thales.
15_ Con las alturas ya trazadas, el alumno emplea la fórmula del área del
triángulo.
16_ Realiza las igualdades correspondientes y compara.
17_ Escribe sus observaciones.
Para el inciso e):
casos.
20_ Redacta una definición con respecto a la relación que hay entre las áreas en
todos los casos estudiados.

objetos para convertirse (en este problema) en instrumentos y además los
conceptos de polígonos de más de tres lados y sus construcciones como así
también el trazado de diagonales. Se suman a todos estos aspectos, los
conceptos de perímetro, alturas de un triángulo y el concepto de área.

resultado. Van a comparar sus fórmulas empleadas, la construcción de las alturas
(si fueron correctas o no) y debatirán sobre la razón que hay entre las áreas.
 La razón entre los perímetros de dos polígonos semejantes es igual a la

razón de semejanza.
 La razón entre las áreas de dos polígonos semejantes es el cuadrado de la
razón de semejanza.

ANEXO
En este espacio se presentan las copias correspondientes a los trabajos de los
autores del saber sabio, de los autores de manuales y de los trabajos de didáctica
de la matemática para desarrollar el saber como objeto de enseñanza. Esta
recolección esta adjunta por separado.
Mena, María Elena

DNI Nº: 35306115


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Universidad Nacional de Salta

Facultad de Ciencias Exactas

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