Autora: Norah Villena Almendras

Título: Psicopedagogía aplicada

a la Educación Superior

La Paz – Bolivia

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esta obra solo puede ser realizada con la autorización de la titular.

Diríjase a: do_lumen@hotmail.com Norah Villena Almendras

Índice
INTRODUCCION .........................................................................................................................21
DESARROLLO DE CONTENIDOS ............................................................................................23
2.1 Inteligencia .....................................................................................................................23
2.1.1 Inteligencias múltiples ..........................................................................................24
2.1.2 Inteligencia emocional ..........................................................................................28
Rafael Bisquerra Alzina ....................................................................................................30
Entrevista a Rafael Bisquerra: ..........................................................................................30
2.2 Autoestima .....................................................................................................................31
2.2.1 Definición, componentes y tipos de autoestima ................................................32
Autoestima positiva (o alta). ............................................................................................33
Autoestima negativa (o baja)............................................................................................33
2.2.2 Autoestima y rendimiento académico ................................................................33
2.2.3 Estrategias para mejorar la autoestima de los estudiantes ...............................34
2.3 Motivación ......................................................................................................................36
2.3.1 Tipos de motivación ..............................................................................................37
2.3.2 Estrategias para incrementar la motivación .......................................................39
CONCLUSIONES..........................................................................................................................42

Índice de Figuras y Tablas

Tabla 2 Inteligencias múltiples ........................................................................................26
Figura 4. Proceso de motivación ......................................................................................37
Tabla 3 Creencias de los estudiantes ...............................................................................39
 UNIDAD DIDÁCTICA 2

LOS PROCESOS PSÍQUICOS EN EL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

INTRODUCCION

Albert Einstein (1879-1955) tenía un coeficiente intelectual de

160 (significa muy superior, en el rango en el que entre 90 y
110 significa promedio), desarrolló la teoría de la relatividad y
dio el primer paso para el desarrollo de la física moderna.
Ganador de un Premio Nobel de Física en 1921. Uno de los
científicos más relevantes de todos los tiempos.

Durante la niñez jamás destacó por su brillantez, sino todo lo contrario. Cuando apenas
contaba dos años, sus padres Hermann y Pauline temieron que el pequeño Albert
tuviese alguna deficiencia pues tardó más de lo normal en empezar a hablar. Y es
que Einstein era un niño vergonzoso, de pocas palabras y, quizá, con un desarrollo
intelectual más lento de lo normal. Durante la época escolar jamás destacó y no porque
no sacase buenas notas, pues en algunas asignaturas era brillante. Sus docentes lo
consideraban más un alumno reacio a la autoridad al que debían amonestar de forma
severa para que dejase de decir y hacer tonterías. De hecho, Einstein abandonó la
escuela secundaria sin acabarla pues quería evitar, a toda costa el servicio militar.
Sin embargo, aunque en la escuela no destacase Einstein se caracterizó por su
meticulosidad y perfeccionismo, aptitudes que aplicó a su pasión por la física y que lo
llevaron a convertirse en uno de los científicos más relevantes de los dos últimos siglos.
Consiguió entrar en el Instituto politécnico federal de Zurich y aquí comenzar la que sería
una larga e intensa carrera (El Heraldo, 2018).

La historia de Einstein, en torno a la percepción que se tenía de él, una supuesta

discapacidad mental que en realidad era una capacidad excepcional, refleja la realidad
social y educativa que no se limita a poner “etiquetas” a las personas si no que hasta
“predice” su futuro excito. Inteligente se decía antes y aún hoy se lo hace, a las personas que
son buenas en matemáticas o son buenas para memorizar teorías. En este escenario, aún en
las instituciones educativas, se infravalora las otras capacidades, ignorando otros tipos de
inteligencias diferentes que no sean la lógico- matemática.

En esta segunda unidad didáctica se desarrollarán las principales características de tres

procesos psíquicos que median el proceso de aprendizaje: la inteligencia, la autoestima y la
motivación. Las competencias desarrolladas una vez concluida la unidad didáctica,

21
contribuirán a que los diplomantes puedan contar con el fundamento necesario para
incorporar en la planificación de su futuro ejercicio laboral, procesos tan fundamentales
como los desarrollados en la presente unidad.

Para contribuir al logro de las competencias, a lo largo de la unidad didáctica se presentarán

cuatro símbolos (los tres últimos requerirán la participación del diplomante- las actividades
requeridas no deberán ser presentadas a la docente ya que no tendrán una ponderación en
la evaluación del módulo):

Por ejemplo Reflexione Investigue Autoevalúese

COMPETENCIAS

- Establece los componentes de los principales procesos psíquicos que median el

aprendizaje a través del análisis de su aplicación en la educación superior.

- Realiza la descripción de los principales procesos psíquicos que median el

aprendizaje de un estudiante universitario mediante el análisis de un caso.

- Valora la importancia de considerar en la práctica docente, los principales procesos

psíquicos que median el aprendizaje, a partir del análisis de las ventajas y
desventajas de hacerlo.

22
 DESARROLLO DE CONTENIDOS

2.1 Inteligencia

¿Qué es inteligencia?

Capacidad para actuar con un

Capacidad para
propósito concreto, pensar
pensar de manera
racionalmente y relacionarse
abstracta.
eficazmente con el ambiente

Lewis M. Terman David Wechsler

(1921) (1944)

Así como Lewis M. Terman (1921) y David Wechsler (1944) elaboraron una definición de
inteligencia, también lo hizo Jean Piaget en 1952 (descrito en la anterior unidad),
definiéndola como la capacidad para adaptarse al ambiente (Papalia, 2001, p. 247). Entonces,
podrían considerarse muchas más definiciones que en realidad harían concluir que no existe
un consenso y que éstas varían y coinciden a partir del abordaje teórico que se hace de la
inteligencia.

A partir del trabajo de Binet y Simon con relación a la aplicación

de pruebas psicológicas para medir la inteligencia de varios
grupos de personas, se acuña el termino Coeficiente intelectual
(CI), el mismo que permite hasta hoy, convertir la edad mental
en un valor que pudiera ser utilizado independientemente de la
edad. “El CI es la razón entre la edad mental de una persona
(EM) y su edad cronológica (EC), multiplicada por 100”
(Papalia, 2001, pp. 252-253).

Reflexione con relación a la interrogante que se plantea al final del párrafo:

El tema del sesgo ha acaparado la atención de los investigadores y profesionales,

especialmente desde la polémica generada por los estudios de Jensen (1969, 1980). Este autor
consideró que la inteligencia era hereditaria y que, por tanto, las diferencias que se

23
observaban entre grupos raciales eran atribuibles a la genética. Evidentemente esta
afirmación activó efusivas discusiones entre genetistas y ambientalistas. Estos últimos
defendían que la explicación de las diferencias entre los grupos había que buscarla en el
posible sesgo cultural de los tests de inteligencia. En ese momento, el papel de los
psicómetras se centró en averiguar hasta qué punto las diferencias entre grupos eran
debidas a características reales de los individuos de cada grupo o a artefactos generados por
el propio instrumento. Este debate generó un nuevo conflicto semántico: ¿sesgo cultural o
propiedades psicométricas distintas? (Gómez-Benito, Hidalgo y Guilera, 2010, p. 76).

2.1.1 Inteligencias múltiples

Si bien Howard Gardner es el autor de la Teoría de las Inteligencias

múltiples (1983), existen antecedentes de investigaciones que
sirvieron de base para su desarrollo. Wechsler consideraba que era
posible describir dos tipos de inteligencia; inteligencia general e,
inteligencia verbal y de ejecución. Thurstone (1938) sostenía que las
personas tenían siete habilidades primarias: comprensión verbal,
habilidad numérica, fluidez de palabra, visualización espacial,
memoria asociativa, razonamiento y velocidad perceptual. En 1986
Robert Sternberg sostiene que la inteligencia se manifiesta en tres
formas: analítica, creativa y práctica (Santrock, 2002, p. 143).

A pesar de los aportes de Wechsler, Thurstone (1938) y Robert Sternberg (1986), prevaleció
el paradigma que argumentaba que existía un solo tipo de inteligencia, Gardner su opuso a
este paradigma.

En conjunto, el trabajo con las inteligencias múltiples y el trabajo con las

limitaciones de la mente crean una visión del ser humano radicalmente
distinta de la que se solía tener hace una generación. En el apogeo de la
psicometría y el conductismo, en general se creía que la inteligencia era una
entidad única hereditaria y que los seres humanos —al comienzo, una tabula
rasa— podían ser capacitados para aprender cualquier cosa, siempre que se
presentase de modo apropiado. En la actualidad, un creciente número de
investigadores consideran precisamente lo opuesto: que existe una multitud
de inteligencias bastante independientes entre sí; que cada inteligencia tiene
sus propias ventajas y limitaciones; que la mente se halla lejos de estar libre
de trabas al momento del nacimiento; y que es muy difícil enseñar cosas que
vayan en contra de las antiguas teorías "ingenuas" o que desafíen las líneas
naturales de la fuerza de una inteligencia y sus ámbitos correspondientes
(Gardner, 2001, p. 10).

24
 Lea los siguientes enunciados y marque con una X en una de las alternativas
de respuesta, de acuerdo a la qué más lo describa.
1= por completo diferente a mi
2= un poco como yo
3= un poco diferente a mi
4= por completo como yo
Nº Enunciado 1 2 3 4
1 Me desempeño bien en las pruebas verbales
2 Soy un lector experto y leo mucho
3 Me gusta el desafío de resolver problemas verbales
4 Soy un pensador muy lógico
5 Me gusta pensar como un hombre de ciencia
6 Las matemáticas es una de mis materias favoritas
7 Soy hábil para visualizar objetos desde diferentes ángulos
8 Tengo la habilidad para crear mapas de espacios y lugares en mi mente
9 Si hubiera podido, habría sido arquitecto
10 Tengo una gran coordinación ojo-mano
11 Destaco en el deporte
12 Soy muy bueno usando mi cuerpo para expresarme, como el baile
13 Toco bien uno o más instrumentos
14 Tengo buen “oído” para la música
15 Soy bueno cantando
16 Me conozco bien y tengo un punto de vista positivo sobre mi
17 Estoy en armonía con mis pensamientos y sentimientos
18 Soy hábil para enfrentar situaciones
19 Soy muy bueno para conocer a las personas
20 Soy bueno colaborando con la gente
21 Soy bueno para escuchar
22 Soy bueno para observar los patrones de la naturaleza
23 Sobresalgo al identificar y clasificar objetos en su medio ambiente
24 Entiendo los sistemas naturales y los hechos por el hombre
Calificación e interpretación. Sume sus calificaciones de acuerdo a los siguientes ocho grupos:

Ítems 1,2,3=………..(inteligencia verbal).

Ítems 4,5,6=………..(inteligencia lógico-matemática).
Ítems 7,8,9=………..(inteligencia espacial).
Ítems 10,11,12=………..(inteligencia kinestésica corporal).
Ítems 13,14,15=………..(inteligencia musical).
Ítems 16,17,18=………..(inteligencia intrapersonal).
Ítems 19,20,21=………..(inteligencia interpersonal).
Ítems 22,23,24=………(inteligencia naturalística).

Identifique en qué tipo/s de inteligencia/s tiene mayor puntaje.

Si bien esta prueba no es un “test psicológico”, constituye en un recurso práctico para el

docente, a partir del cual puede realizarse una autoevaluación más profunda que fomente
una autoreflexión sobre la predisposición que tiene cada uno de sus estudiantes (Santrock,
2002, p. 145).

25
 Gardner en 1983 propone siete tipos de inteligencias: lógico-
matemática, lingüística, musical, espacial, corporal- quinestésica,
interpersonal e intrapersonal (tabla 2). En 1995 incluyó la
inteligencia naturista (tabla 2) y en 1998 la inteligencia existencial.

¿En qué consiste la inteligencia existencial propuesta por Gardner?

Los fundamentos teóricos de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, “están

basados en la valoración de las capacidades del individuo y en la importancia de expresar
que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos
problemas, crear productos y ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural” (citado en
Suárez, Maiz y Meza, 2010, p. 85). En este marco de referencia, Gardner y Moran (2006, p.
227, citados en Woolfolk, 2010, p. 116), sostienen que la inteligencia “es un potencial
biológico y psicológico para procesar información, que puede activarse en un entorno
cultural para resolver problemas o crear productos que son valiosos en una cultura”.
Tabla 2
Inteligencias múltiples

Inteligencia Estados finales Componentes centrales

Lógico- Científico Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o

matemática Matemático numéricos; habilidad para manejar cadenas largas de
razonamiento.
Lingüística Poeta Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras;
Periodista sensibilidad a las distintas funciones del lenguaje.

Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre;

Violinista apreciación de las formas de expresión musical.
Espacial Navegante Capacidad de percibir el mundo visoespacial de manera precisa
Escultor y de realizar transformaciones en las propias percepciones
iniciales.
Corporal- Bailarín Habilidades para controlar los movimientos corporales y para
quinestésica Atleta manejar objetos con destreza.
Interpersonal Terapeuta Capacidades para discernir y responder adecuadamente a los
Vendedor estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de
otros individuos.
Intrapersonal Persona con un Acceso a los propios sentimientos y la capacidad para distinguir
autoconocimiento entre ellos y utilizarlos para guiar el comportamiento;
detallado conocimiento de fortalezas, debilidades, deseos e inteligencia
y preciso propios.
Naturalista Botánico Habilidades para reconocer plantas y animales, para encontrar
Granjero diferencias en el mundo natural, para entender sistemas y
Cazador definir categorías (incluso tal vez categorías de la inteligencia).

Nota. Woolfolk (2010, p. 116).

26
Por su parte, Suárez, Maiz y Meza (2010, p. 84) sostienen que la Teoría de las Inteligencias
Múltiples “facilita la aplicación de estrategias novedosas, motivantes, integradoras y
creativas para que los estudiantes en su rol protagónico construyan esquemas de
conocimiento amplios permitiéndoles adquirir una visión de la realidad que supere los
límites de un saber cotidiano […]”.

Gardner (1999) postula que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades
diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia:

- El narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar
y podría identificarse a la inteligencia lingüística.
- El lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos
deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática.
- El fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la
inteligencia intrapersonal y/o interpersonal.
- El estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical
y a la espacial.
- El experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales,
podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal (citado en Suárez, Maiz
y Meza, 2010, pp. 88-89).

Fonseca Mora (2002) identifica estrategias que pueden utilizarse en la enseñanza y potenciar
las inteligencias múltiples:

 Inteligencia lingüística: Exposiciones orales, discusiones en grupos grandes y

pequeños, libros, hojas de trabajo, reuniones creativas, juegos de palabras,
narraciones, debates, confecciones de diarios, memorización de hechos lingüísticos,
publicaciones, elaboración de un periódico escolar.

 Inteligencia lógico-matemático: Demostraciones científicas, ejercicios para resolver

problemas lógicos, clasificación y agrupaciones, juegos y rompecabezas de lógica,
ejercicios de expansión cognoscitiva, cálculos mentales, pensamiento crítico.

 Inteligencia espacial: Cuadros, gráficos, diagramas, mapas, visualizaciones,

fotografías, videos, diapositivas, películas, rompecabezas, laberintos visuales,
modelos tridimensionales, apreciaciones artísticas, narraciones imaginarias, soñar
despierto, pinturas, montajes, ejercicios de pensamiento visual, mapas mentales,
metáforas.

 Inteligencia Corporal-kinestésica: Movimiento creativo, excursiones, pantomima,

uso de imágenes cinestésicas, software de realidad virtual, actividades físicas, uso
de lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles, dramatizaciones, danzas,
ejercicios de relajación.

 Inteligencia musical: Cantos, tarareos, grabaciones, apreciación musical, elaboración

de diferentes ritmos, uso de música de fondo, creación de melodías, software para

27
 música, ejercicios de memoria musical, narración cantada, juegos rítmicos, canciones
didácticas. Inteligencia interpersonal Grupos cooperativos, mediación de conflictos,
juegos de mesa, reuniones creativas, participación en la comunidad, simulaciones,
clubes académicos, fiestas, reuniones sociales.

 Inteligencia intrapersonal: Juegos individualizados, reflexiones, conexiones

personales, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones de definición
de metas, visualización y relajación.

 Inteligencia naturalística: Paseo por la naturaleza, acuarios, cuido del jardín, videos,
películas, diapositivas con temas sobre la naturaleza, eco estudios, plantas en el aula,
sonidos de la naturaleza, música y naturaleza, describir animales y plantas (citado
en Suárez, Maiz y Meza, 2010, pp. 90-92).

2.1.2 Inteligencia emocional

El concepto de inteligencia emocional como tal fue propuesto por Salovey y Mayer en 1990,
a partir de de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gardner en su teoría de las
inteligencias múltiples. No obstante, corresponde a Goleman el mérito de difundir el
concepto en 1995 a través de su obra Inteligencia emocional dirigida al mundo empresarial
(Trujillo y Rivas, 2005, pp. 12-13).

Se desarrollaron varios modelos de inteligencia emocional, a continuación se describen

brevemente los modelos de Goleman, Bar-On y Rafael Bisquerra (citados en Fragoso, 2015,
pp. 120-121). El último se refiere a competencias emocionales y no así a inteligencia
emocional.

El modelo de Daniel Goleman (1946), citado en Fragoso (2015, p. 120), concibe la

inteligencia emocional como un conjunto de competencias clave (agrupadas en cuatro
dimensiones) para resolver con éxito los problemas vitales (2000):

 El conocimiento de uno mismo. Autoconocimiento emocional, que comprende las

capacidades para atender señales internas, reconocer como los propios sentimientos
afectan el desempeño, escuchar a la intuición, y poder hablar abiertamente de las
emociones para emplearlas como guía de acción.

 La autorregulación. Forma en la que la persona maneja su mundo interno para

beneficio propio y de los demás, las competencias que la integran son: autocontrol
emocional, orientación a los resultados, adaptabilidad y optimismo.

 La conciencia social. Competencias para establecer buenas relaciones interpersonales,

se conforma de: empatía y conciencia organizacional.

 La regulación de relaciones interpersonales. Aspectos de persuasión e influencia sobre

otros, mediante la inspiración de liderazgo, influencia, manejo de conflicto, y trabajo
en equipo y colaboración.

28
Para Bar-On (2010, 2006, citado en Fragoso, 2015, pp. 115-117) la inteligencia socioemocional
es un conjunto de competencias y habilidades que determinan cuán efectivamente los
individuos se entienden, comprenden a otros, expresan sus emociones y afrontan las
demandas de la vida cotidiana. La inteligencia socio-emocional se compone de cinco
dimensiones básicas:

 Intrapersonal. Tener conciencia de las propias emociones así como de su

autoexpresión, las habilidades y competencias que la conforman son:
autoreconocimiento, autoconciencia emocional, asertividad, independencia y
autoactualización.

 Interpersonal. Se considera a la conciencia social y las relaciones interpersonales

como su punto central, las habilidades y competencias que la comprenden son:
empatía, responsabilidad social y establecimiento de relaciones interpersonales
satisfactorias.

 Manejo del estrés. Los puntos centrales de esta dimensión son el manejo y regulación
emocional, las habilidades que la conforman son: tolerancia al estrés y control de
impulsos.

 Adaptabilidad. El núcleo de esta dimensión es el manejo del cambio, las habilidades

y competencias que la integran son: chequeo de realidad, flexibilidad y resolución
de problemas.

 Humor. Se relaciona con la motivación del individuo para manejarse en la vida, se

integra de las habilidades: optimismo y felicidad.

Rafael Bisquerra (2003, 2007, 2009) sostiene que las competencias emocionales “son el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarios para tomar
conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales
cuya finalidad es aportar un valor añadido a las funciones profesionales y promover el
bienestar personal y social”. El modelo de Bisquerra (citado en Fragoso, 2015, p. 121) se
compone de cinco elementos: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar.

A continuación se presentan extractos de la entrevista a Rafael Bisquerra (Grado, 2014, pp.

71-79) publicada en la Revista digital de la Asociación CONVIVES. Pero antes se presenta
brevemente al autor.

29
Rafael Bisquerra Alzina, es catedrático de Orientación Psicopedagógica
en la Universidad de Barcelona (UB) y director de másters y postgrados
en esta universidad relacionados con la Educación Emocional, el Bienestar
y la Tutoría. Es el fundador y primer director del GROP (Grup de Recerca
en Orientación Psicopedagógica) y cofundador de la FEM (Fundación
para la Educación Emocional). También es impulsor de las Jornadas de
Educación Emocional (JEE) de la UB. Desde mediados de los años 90
investiga sobre la Educación Emocional. Algunas de sus publicaciones en
el ámbito de la educación emocional son: Psicopedagogía de las
emociones (Síntesis, 2009), Educación emocional y bienestar (Praxis,
2000), Educación per a la ciudadanía y convivencia, El enfoque de la educación emocional
(Wolters Kluwer, 2008), La educación emocional en la práctica (Horsori, 2010), Educación
emocional. Propuestas para educadores y familias (2011), Cuestiones sobre bienestar
(Síntesis, 2013).

Entrevista a Rafael Bisquerra:

Convives. Cada vez se es más consciente de la necesidad de educar emocionalmente a los

chicos y chicas. ¿Se puede educar emocionalmente en las escuelas? ¿Desde qué momento?
¿Qué beneficios aporta a los niños, las niñas y a jóvenes la educación emocional?
Bisquerra. En una ocasión le preguntaron a Daniel Goleman, el autor del libro “Inteligencia
Emocional”, si la inteligencia emocional se podía enseñar, y él respondió “I hope so”, “eso
espero”. Respondió así porque en aquel momento no había evidencia empírica de
investigaciones científicas de programas de educación emocional. Hoy nuestro principio es
que inevitablemente educamos o deseducamos emocionalmente. Hemos de ser conscientes
de esta educación, cualquier padre o madre, profesor/a, persona que aparece en medios de
comunicación, etc. aunque no sea plenamente consciente de ello, está contribuyendo a la
educación emocional, es decir, a cómo vivimos, cómo tomamos conciencia, cómo regulamos
nuestras emociones, cómo nos relacionamos emocionalmente con otras personas. (…). Yo
creo que hay que formar a la sociedad para que acepte que esta frase de “no llores” es
antieducativa; uno y una debe saber cuándo es apropiado o no llorar, pero tener la
sensibilidad de emocionarse, de compartir las emociones y de exteriorizarlas. (…) Cualquier
acto público es, de hecho, un acto de educación o deseducación emocional.

Convives - Es decir, que la educación emocional está presente en nuestra sociedad.

Bisquerra- Está presente inevitablemente. Debemos distinguir distintos niveles de
educación. Nosotros proponemos que haya una educación que sea intencional, consciente,
sistemática y planificada. Así, hacemos un cambio de paradigma: de la educación emocional desde
la inconsciencia y la ignorancia a la educación emocional consciente. Conscientemente
queremos educar y formar y lo hacemos de forma intencional, planificada, con un tiempo y
tipo de dedicación que requiere una formación del profesorado, aspecto muy importante
para que realmente eduquemos y no deseduquemos desde la inconsciencia o la ignorancia
a veces.

Convives. Así, ¿quiénes son las personas destinatarias de la educación emocional?

30
Bisquerra - El primer destinatario de la educación emocional es el profesorado. El
profesorado es el primero que debe desarrollar competencias emocionales para después
aplicarlas en su práctica educativa. En segundo lugar las familias, padres y madres, porque
es donde se inicia la educación de los hijos e hijas desde la perspectiva emocional y cuando
hay unas competencias emocionales por parte del profesorado y de las familias es cuando
estamos en mejores condiciones de contribuir al desarrollo de las competencias emocionales
del alumnado; pero ir directamente al alumnado sin haberlo antes trabajado nosotros y
nosotras, profesorado y familias, pues podríamos poder en duda la eficacia, por una simple
razón porque los chicos y chicas van a aprender mucho más de lo que vean hacer a las
personas adultas, profesorado y familias, que no de lo que les digan que hagan. El ejemplo
ahí es la primera fuente de aprendizaje.

Convives - ¿Realmente la persona que es más competente emocionalmente es capaz de

gestionar mejor los conflictos, sea entre profesorado y alumnado, o con el alumnado entre
sí? ¿La educación emocional repercute positivamente en la gestión creativa y
transformadora del conflicto?
Bisquerra - Hemos de tener presente que cualquier conflicto activa emociones, que las
emociones una vez activadas son un motivo suficiente para dificultar o impedir la solución
del conflicto. Hay una interacción entre emoción y conflicto de tal forma que las emociones
crean conflictos y los conflictos generan emociones. Curiosamente, como no tenemos
conciencia emocional, pensamos que, cuando estamos implicados emocionalmente en el
conflicto aunque no tengamos conciencia de ello, somos capaces de gestionar tanto las
emociones como el conflicto de forma apropiada. Sabemos que en la práctica esto no es así
y que cuando se está en una situación de conflicto a veces sentimos impulsos de mantener
su punto de vista no porque racional y cognitivamente sea la verdad o la razón, sino porque
es mi punto de vista (…).

Otro tipo de inteligencia a la que se está poniendo mucho interés en los

últimos años, es la inteligencia espiritual (IES). ¿En qué cosiste este tipo de
inteligencia?. Se sugiere la lectura del libro “Inteligencia espiritual” de
Zohar y Marshall (2001).

2.2 Autoestima

La autoestima como proceso psíquico del aprendizaje fue considerada para el desarrollo de
esta segunda unidad, a partir del reconocimiento de su importancia a lo largo de la vida del
ser humano. Si bien existe un mayor bagaje de investigaciones en torno a la relación entre
autoestima y educación primaria y secundaria, también, se reconoce la necesidad de trabajar
la autoestima en las instituciones de educación superior.

En este marco de referencia, Valbuena manifiesta:

La universidad tiene además el compromiso de identificar en sus aspirantes

el nivel de autoconocimiento, autocontrol y autoestima que permita al
alumno apreciarse y asumir la responsabilidad de dirigir su vida, debido a
que ello constituye las herramientas que le facilitan la armonía y la

31
 convivencia con el ambiente, así como también las destrezas cognitivas que
le permitirán progresar en su carrera universitaria (2002, citado en Gonzales-
Arratia, 2003, p. 174).

2.2.1 Definición, componentes y tipos de autoestima

Desde la década de 1990, con el desarrollo de las corrientes pedagógicas cognitiva y

humanista a finales del siglo XX, la autoestima pasó a engrosar las filas de los conceptos
esenciales de la educación en el mundo de la pedagogía científica (Acosta 2004).

La autoestima ha sido definida, en general, como la valoración que las personas hacen de sí
mismas (Burns, 1990; Haeussler, y Milicic, 1995; Milicic, 2001), relacionada con el sentido de
autorespeto, identidad, seguridad y confianza, propósito y sentido de competencia
(Reasoner, 1990, citados en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, pp. 205-207.

En un sentido más profundo, Branden (1995) define la autoestima como:

Una experiencia fundamental que lleva la vida a su significatividad y al

cumplimiento de sus exigencias; es decir, es la confianza en la capacidad de
enfrentar los desafíos básicos de la vida, y la confianza en el derecho a
triunfar y a ser felices. Esto se une al sentimiento de ser respetables, de ser
dignos y de tener derecho a afirmar las necesidades y carencias, a sostener
principios morales y a gozar del fruto de los esfuerzos personales, en donde
la autoestima estaría relacionada con las experiencias vivenciales
relacionadas directamente con las necesidades vitales. Esto tiene
implicancias importantes para la aproximación conceptual a la que se quiere
llegar en este estudio (citado en Wilhelm, Martin, y Miranda, 2012, pp. 342-
343).

Gastón de Mézerville (2004, citado en Naranjo, 2007, pp. 9-13) presenta un modelo de la
autoestima, en éste, considera dos dimensiones complementarias de la autoestima:

a) Dimensión actitudinal inferida integrada por tres componentes:

 Autoimagen. Capacidad de verse a sí mismo o a sí misma como la persona que

realmente es, con sus virtudes y defectos. incluye el conocimiento propio basado en
experiencias pasadas, al igual que las concepciones que la persona va elaborando
sobre su posible evolución futura.
 Autovaloración. consiste en que la persona se considere importante para sí misma y
para las demás. La autovaloración se relaciona con otros aspectos como la
autoaceptación y el autorespeto y significa que se percibe con agrado la imagen que
la persona tiene de sí.
 Autoconfianza. ésta se caracteriza porque la persona cree que puede realizar bien
distintas cosas y sentirse segura al hacerlas.

32
b) Dimensión conductual observable integrada por tres componentes:

 Autocontrol. consiste en manejarse adecuadamente en la dimensión personal,

cuidándose, dominándose y organizándose bien en la vida. Incluye otros aspectos,
tales como el autocuidado, la autodisciplina, la organización propia o el manejo de
sí mismo o de sí misma.
 Autoafirmación. capacidad que tiene la persona de manifestarse abiertamente
cuando expresa sus pensamientos, deseos o habilidad. Además, incluye otras
capacidades tales como la autodirección y la asertividad personal.
 Autorrealización. Desarrollo y la expresión adecuada de las capacidades, de modo
que la persona pueda vivir una vida satisfactoria y de provecho para sí misma y para
otras. Implica la búsqueda del cumplimiento de las metas que conforman el proyecto
vital de su existencia.

A continuación se describen las principales características de los tipos de autoestima

comúnmente considerados en el ámbito educativo (Millar, 2006, citado en Wilhelm, Martin,
y Miranda, 2012, p. 343; Naranjo, 2007, pp. 9-13).

Autoestima positiva (o alta). Contribución esencial para el proceso

vital, entregando elementos para un desarrollo normal y saludable.
Trata de estar consiente incluso de sus errores, por cuanto la autoestima
no se vincula con ser perfecto o ser perfecta. Su autoconfianza le hace
sentir comodidad en la relación con otras personas y manifestarse con
espontaneidad. Por su autorealización, tiende a que sus metas sean
significativas y que éstas le permitan proyectarse personalmente,
generando beneficio para sí y para otras personas y obteniendo
satisfacción de ello.

Autoestima negativa (o baja). Puede conducir a la persona a una

desintegración, sensación de fracaso y, poca o ninguna motivación para
desarrollar cambios de mejora o perfeccionamiento. Su baja
autoafirmación hace que con frecuencia se abstengan de participar o de
decidir, debido al temor que les provoca el poder equivocarse frente a
otras personas. Generalmente se lamentan de su falta de realización
personal.

2.2.2 Autoestima y rendimiento académico

En la actualidad existe gran cantidad de evidencia que indica una relación positiva entre
autoestima y rendimiento académico. Acosta (2004), ante la evidencia de la relación, enfatiza
la necesidad de aumentar la autoestima de los alumnos para mejorar sus niveles de
aprendizaje y de igual forma las posibilidades de éxito de estos en la vida privada y
profesional. Al respecto, Naranjo (2007, p. 7) indica que “los éxitos continuos conducen a
estas personas a una mayor estabilidad en la autoconfianza educativa; inversamente,
aquellas personas que fracasan experimentan una pérdida de autoestima […]”.

33
También existe evidencia de la relación entre autoconcepto y rendimiento académico.
Autoestima y autoconcepto en muchos casos son utilizados como sinónimos, sin embargo,
tienen distinto significado. “El autoconcepto es una estructura cognoscitiva, lo que uno cree
que es […]. La autoestima es un sentimiento general de valía personal que incorpora los
autoconceptos en todas las áreas de la propia vida, de manera que es el “juicio general” de
lo que uno vale como persona” (O’Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006, citados en Woolfolk,
2010, p. 91).

En este escenario, estudios longitudinales revelaron que un rendimiento académico elevado

se relaciona con ideas más positivas acerca del sí mismo, especialmente cuando estas
creencias son específicas para la materia que se estudia (Woolfolk, 2010, p. 91).

Es así que destacan dos modelos que explican la relación entre estas dos variables, el modelo
de desarrollo de habilidades y el de autopromoción (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, pp.
209-2010).

El Modelo de desarrollo de habilidades (Helmke y Van Aken) sostiene que los éxitos
relacionados con el logro académico influencian el autoconcepto a través de varios
mecanismos, en particular a través de la evaluación por parte de los otros significativos (por
ejemplo, profesores, compañeros y padres). En cambio el Modelo de autopromoción,
opuestamente al primero, afirma que el logro académico no depende sólo del logro académico
anterior del alumno, sino que el autoconcepto académico contribuye significativamente en
su predicción.

Modelo de desarrollo de habilidades:

Éxito académico Autoconcepto positivo
Fracaso académico Autoconcepto negativo

Modelo de autopromoción:
Autoconcepto positivo Éxito académico
Autoconcepto negativo Fracaso académico

2.2.3 Estrategias para mejorar la autoestima de los estudiantes

Las dos primeras estrategias descritas a continuación tienen directa relación con el docente.
La primera, la necesidad de que el docente potencie su autoestima, la segunda,
correspondiente a la Teoría de la profecía autocumplida.

Con relación a la primera, Sebastian (1997), puntualiza la incidencia que

tiene la autoestima en el desarrollo profesional y como prolongación, en la
formación de los alumnos (citado en Miranda, 2005). Es decir, que la
autoestima de un docente, ya sea positiva (o alta) o negativa (o baja),
influirá en su desempeño laboral, además de que el docente se constituye
en un modelo para sus alumnos.

34
Complementando el anterior párrafo, Acosta (2004) señala que la autoestima alta es
importante para todas las personas, para el docente, porque:

Le posibilita mayor seguridad, confianza a la hora de conducir el proceso de

enseñanza aprendizaje, le permite tener una valoración propia de sus
posibilidades de actuar en un momento dado a partir de sus conocimientos
y de poder determinar sus límites en una actividad determinada, le otorga
más valor a lo que sabe y a lo que puede ofrecer, se propone nuevas metas,
es más creativo y le inspira confianza y seguridad a los alumnos.

¿Cómo enseñar a sus estudiantes, indirecta o directamente, a mejorar su

autoestima, si la mía es negativa (o baja)?

Entonces, la primera estrategia sugerida al docente para mejorar la autoestima de los estudiantes, es:
mejorar su propia autoestima.

Con relación a la Teoría de la profecía autocumplida o también conocida como el efecto

Pigmalión, aporta una importante lección: las percepciones expresadas por los profesores
acerca de sus alumnos son claramente determinantes en el aprendizaje cognitivo y social de
éstos. Herrera y Strasser (1997, p. 2017) sintetizan el estudio que dio origen a esta teoría:

En un famoso estudio por Rosenthal y Jacobson (Rosenthal y Jacobson,

1968), se les dijo a los profesores que un grupo de niños (20% de la clase)
habían sido diagnosticados como estudiantes de “desarrollo tardío” y que
tendrían un aumento en su rendimiento durante el curso del año escolar.
Efectivamente, al final del año esos estudiantes, que en realidad habían sido
escogidos al azar por los investigadores, mostraron un aumento en sus
puntuaciones de CI mayor que el que mostró el resto de los niños. La
explicación ofrecida por los autores radica en que los profesores
interactuarían de manera distinta con los alumnos según sus expectativas,
afectando así el rendimiento de éstos, tal vez a través de elevar el
autoconcepto y confianza de los alumnos.

35
 Escena 1: El docente forma expectativas de sus
estudiantes (lo que éstos pueden lograr).
Escena 2: El docente expresa (implícita o
explícitamente) sus expectativas a sus estudiantes.
Escena 3: Los estudiantes “se creen” las expectativas
que su docente tiene de ellos.
Escena 4: Los estudiantes cumplen con las
expectativas del docente.

Entonces, segunda estrategia sugerida al docente para mejorar

la autoestima de los estudiantes es, formarse expectativas positivas de sus estudiantes y expresárselas.

Acosta (2004) sugiere que el docente pueda además:

 Respetar el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos.

 Estimularlos a emprender acciones y reconocerle sus éxitos.
 Estimularlos y ayudarlos a la realización de ejercicios físicos.
 Crearles ambientes de tranquilidad, seguridad y confianza.
 Ayudarlos a solucionar problemas de aprendizaje y educación.
 Inculcarles la idea de que sí pueden y son capaces.
 Evaluarles el proceso de aprendizaje tanto como los resultados.
 Enfatizar en sus actitudes tanto como en los conocimientos.
 Enseñarles a sentarse relajadamente y respirar profundamente.
 Desarrollarles habilidades para relacionarse con los demás.
 Enseñarlos con el ejemplo personal a amarse a sí mismos, a la familia, a los amigos,
a la patria, a la naturaleza, y a la sociedad.

2.3 Motivación

De forma general, el término motivación se refiere al conjunto de razones por las que las
personas se comportan de la forma en que lo hacen (Santrock, 2001, p. 432).

Kuhl (1986) y Deckers (2001, citados en Palmero, Guerrero, Gómez, Carpi y Goyareb (2011,
pp. 20-21) consideran tres momentos en el proceso de motivación (figura 4):

36
 Dinamismo
conductual
• La persona decide qué • Análisis del resultado
motivo satisfará, y qué conseguido con las
meta intentará • Actividades que lleva a distintas acciones o
conseguir para cabo un individuo para conductas instrumentales
satisfacer dicho motivo. intentar conseguir la que el individuo ha llevado
meta elegida. a cabo.
• Ejem.: Alejandro se
dice "Quiero aprobar la • Ejem.: Alejandro • Alejamdro se dice: "Logre
materia" estudió mucho para el aprobar la materia, pero
examen y hace un buen pucha que me raje"
trabajo final. Finalización o control
Elección de meta
sobre la acción
realizada

Figura 4. Proceso de motivación, en base a Kuhl, 1986 y Deckers, 2001 (citados en

Palmero, Guerrero, Gómez, Carpi y Goyareb, 2011, pp. 20-21).

2.3.1 Tipos de motivación

Paralelamente al desarrollo de las teorías conductuales y cognitivas, revisadas en la primera

unidad, se desarrollaron teorías orientadas a explicar la motivación.

La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la motivación extrínseca en el logro,

ésta involucra incentivos externos, tales como recompensas y castigos. En cambio, los
enfoques humanista y cognitivo ponen énfasis en la importancia de la motivación intrínseca
en el logro, este segundo tipo de motivación está basada en factores internos como la
autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo (Santrock, 2001, p. 435).

En enfoque desarrollado por Hunt (1965), centrado en la distinción entre motivación

intrínseca y motivación extrínseca, en la actualidad es frecuentemente aplicado en el ámbito
educativo. La motivación intrínseca está asociada a las necesidades de competencia y
control; por su parte, la motivación extrínseca está asociada a las necesidades de pertenencia
y reconocimiento (citado en Palmero, Guerrero, Gómez, Carpi y Goyareb, 2011, p. 118).

Un estudiante que estudia para un examen motivado por su necesidad de

vencer el desafío de aprobar la asignatura y/o porque quiere dominar los
contenidos de la signatura porque sabe que éstos le serán de utilidad más
adelante… actúa motivado intrínsecamente. Un estudiante que estudia por
la necesidad de ser recompensado por sus padres y/o valorado por sus
docentes y compañeros… actúa motivado extrínsecamente.

37
En el marco de la motivación intrínseca, Charms (1984 y, Dici y Ryan, 1994, citados en
Santrock, p. 435) enfatizan la autodeterminación. “Los investigadores han encontrado que
la motivación interna de los alumnos y el interés intrínseco en las tareas escolares, aumentan
cuando los alumnos tienen alguna posibilidad de elección y algunas oportunidades de
tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje” (Stipek, 1996, citado en Santrock, 2001,
p. 435).

Ken Robinson describe tres historias en el primer punto de su libro “El

elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo” (2012), a continuación se
presenta un extracto de la historia de Gillian. Lea la historia de Gillian (a
continuación) e identifique a qué tipo de motivación hace referencia
Robinson.

Gillian solo tenía ocho años, pero su futuro ya estaba en peligro. Sus tareas escolares eran
un desastre, al menos según sus profesores. Entregaba los deberes tarde, su caligrafía era
horrible y aprobaba a duras penas. No solo eso, además causaba grandes molestias al resto
de los alumnos: se movía nerviosa haciendo ruido, miraba por la ventana —lo que obligaba
al profesor a interrumpir la clase para que Gillian volviera a prestar atención—, o tenía
comportamientos que molestaban a sus compañeros. A ella todo esto no le preocupaba —
estaba acostumbrada a que los que encarnaban la autoridad le llamaran la atención, y no
tenía la sensación de actuar de forma incorrecta—, pero sus profesores estaban muy
preocupados. Hasta tal punto que un día decidieron dirigirse a sus padres.
El colegio creyó que Gillian tenía dificultades de aprendizaje y que tal vez fuese más
apropiado para ella acudir a un centro para niños con necesidades especiales. Todo esto
sucedía en los años treinta. Creo que en la actualidad dirían que sufría un trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y le recetarían Ritalin o algo parecido. Pero en
los años treinta todavía no se había diagnosticado el TDAH. Esa enfermedad no se conocía
y las personas que la padecían no sabían, por tanto, que estaban enfermas.
Los
padres de Gillian recibieron la carta del colegio con gran
preocupación y se pusieron en marcha. La madre de Gillian le puso
su mejor vestido y sus mejores zapatos, le hizo dos coletas y,
temiendo lo peor, la llevó al psicólogo para que la evaluara. […] Por
fin, el psicólogo se volvió hacia la madre de Gillian y dijo: —Señora
Lynne, Gillian no está enferma. Es bailarina. Llévela a una escuela de
danza. […] La pequeña Gillian, la niña cuyo futuro estaba en peligro,
llegó a ser conocida en todo el mundo como Gillian Lynne, una de
las coreógrafas de mayor éxito de nuestro tiempo, alguien que ha
hecho disfrutar a millones de personas y que ha ganado millones de
dólares. Y eso ocurrió porque hubo una persona que la miró
profundamente a los ojos: alguien que ya había visto antes a niños
como ella y que sabía interpretar los síntomas. Cualquier otra
persona le habría recetado un medicamento y le habría dicho que tenía que calmarse. Pero
Gillian no era una niña problemática. No necesitaba acudir a ninguna escuela especial. Solo

38
necesitaba ser quien era realmente. […] Ha descubierto su Elemento: allí donde confluyen
las cosas que te encanta hacer y las que se te dan bien.

En el marco también de la perspectiva cognitiva de la motivación, Boekaerts (2006) sostiene

que el docente que quiera motivar a sus estudiantes de manera efectiva, deberá tomar en
cuenta las creencias motivadoras, las mismas que pueden variar de estudiante en
estudiante. “Los estudiantes intentan comprender las nuevas situaciones de aprendizaje
recurriendo a sus propios conceptos de motivación, los cuales se basan en opiniones, juicios
y valores que ellos tienen de los objetos, acontecimientos y contenidos de las asignaturas”
(p. 9). “Conocer las creencias motivadoras de los estudiantes, permitirá al maestro planear
actividades de aprendizaje utilizando las creencias de motivación favorables, y promover
que se reconsideren las creencias desfavorables” (p. 10). En la tabla 3 se presentan ejemplos
de la autora.

Tabla 3.
Creencias de los estudiantes
Creencia relacionada a: Ejemplo

Asignatura Un estudiante piensa: “No entiendo para qué leemos

poesía”, otro considera: “Leer poemas es la actividad
más bonita de la escuela”.

Efectividad de los métodos de “¿Por qué siempre tenemos que trabajar en equipos?
enseñanza y aprendizaje Aprendo más cuando estudio solo”

Confianza en sus propias Uno: “Creo que soy bueno para resolver este
habilidades y expectativas de problema de matemáticas”. Otro: “No soy la estrella
resultados de las matemáticas, pero sé cómo analizar un texto”.

Expectativas de los resultados “He estado demasiado tiempo con esta tarea de
relativos al éxito o fracaso de gramática y sigo sin entender nada. Estoy seguro de
acciones específicas. que no voy a encontrar la solución correcta”.

Nota. En base a Boekaerts (2006, p.10).

2.3.2 Estrategias para incrementar la motivación

Santrock (2001, p. 459) sugiere las siguientes estrategias globales para mejorar la motivación
de los estudiantes:

 Como docente ser un modelo de logro competente.

 Crear una atmosfera de desafío y de expectativas altas.
 Comunicar expectativas de que los estudiantes serán capaces de lograr logros y
proporcionarles el apoyo necesario.
 Fomentar la motivación intrínseca.

39
  Guiarlos en el establecimiento de metas, planificación y automonitoreo.
 Seleccionar tareas de aprendizaje que estimulen el interés y la curiosidad.
 Involucrar a la comunidad.
 Usar la tecnología de forma efectiva.

¿Cómo se usaron los artefactos tecnológicos portátiles dentro de la

dinámica de las clases a nivel universitario como estrategia para motivar
cognoscitivamente a los estudiantes?. Arreguín-Anderson (2012).
Disponible en
http://revistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/1/pdf/59.pdf

Brophy, 1998 y, Dici y Ryan, 1994 (citados en Santrock, 2001, p. 437) realizan las siguientes
recomendaciones para fomentar la autodeterminación y elección en el salón de clases (en el
marco de la motivación intrínseca):

 Dedique tiempo a hablar con sus estudiantes y explíqueles por qué la actividad de
aprendizaje que están realizando es importante.

 Esté atento a los sentimientos de los estudiantes cuando se les pide hacer algo que
no quieren hacer.

 Maneje el salón de clases de tal forma que permita a los estudiantes hacer elecciones
personales. Permita a los estudiantes ser ellos quienes seleccionen los temas para los
reportes de libros, tareas escritas y proyectos de investigación. Deles la oportunidad
de elegir cómo les gustaría reportar su trabajo (por ejemplo individual o grupal).

 Divida a los estudiantes en grupos de interés autoelegido y permítales trabajar en

proyectos de investigación relevantes. (Santrock, p. 437).

Boekaerts (2006, p.14) sugiere al docente para cuando la capacidad percibida de concluir
una tarea o actividad con éxito es favorable:
- Trate de estar atento a las necesidades de sus alumnos cuando necesiten
retroalimentación.
- Enfóquese a lo que ya dominan, por ejemplo: “Stefano, tienes tres respuestas
correctas. Estás mucho mejor que ayer”, en vez de enfatizar sus deficiencias.
- Señale la solidez de la estrategia de solución de los alumnos, ya que la
retroalimentación orientada a los procesos les da un sentido de progreso, necesario
para construir una identidad positiva como estudiante con logros. Poco a poco,
estimule la reflexión en su propio desempeño.

En cambio Boekaerts sugiere, cuando la capacidad percibida de concluir una tarea o

actividad con éxito es desfavorable:
- Ayudar a restablecer la relación entre sus acciones y un resultado positivo,
proporcionando situaciones de aprendizaje en las que puedan obtener logros.

40
 - Deberán comprender por qué la estrategia de solución fue correcta, además de todo
lo que puedan hacer para mejorar aún más su competencia.
- Utilizar preguntas como:¿Cómo llegaste a esa solución? ¿Cómo supiste que la
estrategia que usaste fue la correcta? ¿Esa estrategia servirá también para el siguiente
problema? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”.

Complementando lo anterior, sugiere para incrementar la motivación intrínseca de los

estudiantes:
 Trate de que las tareas y actividades sean significativas para sus estudiantes,
relacionándolas con el valor intrínseco de la tarea y con aplicaciones potenciales en
otras asignaturas o en el ámbito extraacadémico.
 Presente el programa en términos de las competencias que sus estudiantes
consideren importantes e interesantes.
 Averigüe cuáles son sus intereses actuales y sus objetivos futuros respecto a sus
carreras
 Utilice un video, un recorte de periódico o una historia que subraye la importancia
funcional de nuevos contenidos y competencias.
 Pida a los estudiantes que ya estén motivados que expliquen por qué valoran las
nuevas competencias.
 Pida a sus estudiantes que entrevisten a sus padres, a otros maestros o a estudiantes
de más edad para averiguar cómo y de qué manera utilizan nuevos contenidos y
nuevas competencias (Boekaerts, 2006, p.18).

1. ¿Cuál es la principal diferencia entre la concepción tradicional de inteligencia y la

teoría de Gardner?

2. Cite por lo menos cuatro estrategias para potenciar la inteligencia emocional?

3. ¿Cómo incide la autoestima y el autoconcepto en el aprendizaje?

4. ¿De qué depende la motivación extrínseca?

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 CONCLUSIONES

- Cada persona es un ser único y complejo. Se hace necesario reconocer los procesos
psíquicos que median el PEA. Los diversos tipos de inteligencia, motivación y
autoestima se constituyen en fundamentales en este proceso.

- Para asegurar la calidad de la educación superior en el país, se requiere que a partir

de ésta, tanto docentes como estudiantes, puedan mejorar los procesos psíquicos
desarrollados en la presente unidad didáctica, con miras al éxito académico y
personal.

- De un enfoque tradicional en el que se reconocía y valoraba solo las inteligencias

lógico- matemática y la lingüística, paulatinamente se incorpora en la planificación
educativa, el desarrollo de las inteligencias múltiples, inteligencia emocional y más
recientemente, de la inteligencia espiritual.

- La autoestima reconocida como la valoración que las personas hacen de sí mismas

puede manifestarse de forma negativa o positiva en el estudiante y el docente.
Dependiendo del tipo de manifestación, la autoestima se relacionará con el éxito
académico, laboral y personal. El PEA debería estar orientado a promover una
autoestima positiva en sus actores.

- La motivación entendida como conjunto de razones por las que las personas se
comportan de la forma en que lo hacen, es uno de los motores más importantes para
que el accionar de estudiantes y docentes. Si bien la motivación externa tiene
beneficios, el PEA debería asumir el reto de fortalecer en el estudiante la motivación
interna como oportunidad de desarrollo de la autonomía y superación personal.

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