TReI Profesorul eficient Programul Gordon pentru imbundatatirea relatiei cu elevii THOMAS GORDON NOEL BURCH Traducere din englezd de loan SavaSieg Vase Oi. Zens tumecroR EON: Maiiera cde. est: Feb Sin ‘unecronrronoci (is and iba recto: Wk rps m. Ueda Copan cogeruni: ae Pos feeb Aseria ite Hate a Rona RON THOMAS sol stor pra Grn prt be be ain Tra Gar ie? hao Se Bur Ei re, 21 ‘son a7ei9-07 5668 1h at 1S rt) 1599 ‘Ti eg: Tear Eos rag ‘sr. Tas (oyna © 181, 208 Br as st © ta Yo 2011 pest prez ati P.2-080 ose Tela +421 200800 Ema: canew@eitvatni ventions Cuprins Cum pot profta profesor din pln de aceast cart ‘ee ct tule acreseard ‘Noa eutortl 1 RELATIATNVATATOR TAVATACEL: VERIGA LIPS Cees crucial in aia profeso eer Aptutintestte, 0 abstract val Atti care jt pe ees se deze 0 alternate ljocl hang” (sing flaote pentru ele de ote vt ide tat flrle Ce e pate fae featur cu omiprezenta probit discpinra ‘Cum s& rezolvdrn controversa autoritar-permisiv ‘UN MODEL DE RELATI EPICIENTE PROFESOR ELEY ‘tur, step jou do Ceinsearo ela und profesor? (modetete de api lata profesor Profesor ntl i proteson teen o een oral Granta mobi din schimbstoareaFereast Compara Com sinelager schimbslintrioare ale fear) Cum si ineloger dente sentiments ft de dvi elev(Cum s&infelegem inluenta medi sau a situa ‘Auta a ceva tolerant miata? ‘Cle atuie problema? De ce este atit de important atibupa poblemel De ce este important Zora fra probleme CE POT FACE PROFESOR ATUNGI CAND ELEM AU PROBLEME De ce ru rupee protests jt a recrea problema enor Luajul ve neaccaptae: ele Dovlsprezece Obstacle dn asa comunicr Dec imbaj accent este atte fiir oscuro ea aa peo ou proba Ce inseamnd de fapt cormunicarea {um stan sacl activ ‘este neasa pentru o Asc At afin De ce caste lai? Sunt dar on prtesar? udu de comune verbal efecto rasp ee: eer rest Cale Dovisezoce Obstacle in olen comunicn ‘etl com na -/MULTIPLELE UTILIZARS ALE ASCULTARI ACTIVE Cum s8 pronovez scutofiente cena pe continut Cum si float Ascutrea Acid pent a fae ft estefan Cum s floes Ascultres Aci pent ita pe le depo Cum se poate profiad grunt de scat centate po elev Cum aa Asctarea Acta in eine cu pri Ca gtreala settle intel Reza ae a 6 8 a 100 108 14 4 NB 118 1a 182 138, 4 190 $5 CEPOT FACE PROFESORIATUNCI CAND ELEWH LE GREEAZA PROBLEME Cum pt rezohete roblemel tbe profsoriar Unde du contuntae neice e ce sunt ineficiente mesajle-salut. Dee egueard mesa de dominare Dee queers meso inte ‘esa a persoana a a vesus mesa a persona ‘De ce sunt deficitare mesafele la persoana a tha De ce sunt mai efciente meal la pera (Cum sé foe un mala persnana Cum. chil ete ut ener wl a a prs {in ce fl profesor spot cea sing probleme Titer de mesaelapetana I poate iscant Ce oe poate veaza ou aul mesa a persana 6 CUM SK SCHINE ATWOSFERA DIN CLASA CASK PREIWTANPINI PROBLEMELE Catea delete ale aide last tpce ‘hum chord! creat soimbarea ‘abode somatic a medi ll de ast Gum sainbogin medi Cum src medi Cum sa limita mediut Cums igi eatrle mihi Cum sa reorganizdim meciul (om simpli medi (ums sistematii mil (um st panos 151 182 155, 157 160 16 163 164 106 189 w. 115 9 181 183 184 186 188 188 189 190 18 132 193 194 195,(Cum sé imbundtaim cliateatimpulipetrecut in clas ‘mens potential al Zoe! de Predae-Inatare TOONAUCTULIN CLASH Ince const confit? Car este cave aerfitebr? Cum ez obi potent conte Coe dou tp de abort tigre: Meta | Matta Autotateain sale de cots Limite considerable ale puter in salad curs Mecnismte adaptative pe cae le loose ele Deca su flaim Metta? Cum efeteaa puter pe cl care cst Cum sunt usttcate prea gl autratea ‘8 REZOLVAREA CONFLICTELOR PRIN METODA .AVANTAJULU! RECIPROC” ‘toda I: rezolarea confictelor pe taza rnp avantjulrcigroc” Cum fctonearé Meta in ase Premise pent aparea Metde Ih ‘etoda I: procsul in ase pas dereohere a problmelar ‘um funioneazé Metoda I nls ‘nregistrarea unl gedit de aplcare a Metde! I Bernat sl ecampense pet pla a Metode ‘§CUM APLIGAM METOOA AVANTAJULU:RECPROC ALTE UTLIZARL ‘ALE METODEN IN TN SCOALA Cum se ezoh canftlepedare-invare pia Metada I Cum se rezoha conte te ele ri Meda ist 210 a 22 a3 22 28 21 240 ot mg 28 a 2 I a9 288 am 25 265 26 we Cum se stables raul spot laselapetnd Ia Meta Ii (Cum se destegnerd seine de stabi a regllor ‘Cum sa abordear4 pobiemele pie inant de profeso in apicarea Metdet ‘nit sua end neces eto Cat este de important ca ele ini sa invete astfel de deprinderi TOCAND VALORILE SCOLI TRA IN CONFLICT Cum identticam a caizune de valor De ce mesajete a persoana I unctionea rar in rezlvareacolilrvaorice De ce nu prea fretoneard Metoda il in rezoiarea callunor valrioe ‘De ce Metod | est inccen invezolarea caiunin vlog De ce este Metta I inefient in ezolvarea cliuntrvaloice (Cum se ez etzunie vaoise 11 OPTIMIZAREA CONDITHLOR DE PREDARE IN SCOALA Caractere protiemate ale salir Ce pot face profesor pet spr feta in car organzael Jin pot ols abe de conrutae in relata ou ef meu?” ‘tm s evenin mat ee inca nvuniar Cum s@ fii un consultant eficient Deven acati evr tt ‘Sugesti de lecture Mata 238 02 308 a 319 322 3 305, 308 328 31 332 38 ug 382 385 363, 365 367 368Cum pot profita profesorii din plin de aceasta carte 1, Profesorii pot folosi Programul Gordon pentru Profesorii Eficienti (PG-PE) cu mai mult succes in scoala atunci cand sunt sustinuji de un mediu de invajare compatibil si acasa. Asadar, igi sugeram sa incurajezi paringii elevilor tai si citeascd gi cartea noastra intitulata Manualul Parintilor Eficace (MPE)*. 2. Profesorii pot aplica mai bine principiile din PG-PE in sala de clasa atunci cand directorul si colegii lor infeleg si sunt de acord cu filosofia PG-PE. Asadar, este important sa aduci la cunostinga directorului gi a colegilor principiile PG-PE. (Capi- tolul 11 sugereaza modalitati prin care poti impartasi expe- rienfele PG-PE in cadrul scolii.) 3. PG-PE este un sistem complet gi integrat. Aptitudinile si principiile sale specifice functioneaza cel mai bine atunci cand sunt foarte bine intelese in intregime. 4, Discuta cu elevii tai despre PG-PE — ce inseamni, de ce si cum il veyi folosi impreuna la clas, Acest lucru ii va face mai putin rezistenti la noile tale metode si ii va face parteneri la o inva- fare mai agreabila, * Carte tradusa in 2008 la Editura Tritonic din Bucuresti (n. red.).5. PG-PE iti aduce aptitudini noi in ceea ce priveste slujba, dar va trebui sa exersezi aceste aptitudini pind atunci cand ti se vor pirea naturale". Tine numai de tine sa creezi oportunitati, atit in interiorul salii de curs, cat si in afara ei, iar acest lucru igi va satisface nevoia de practi a : 6. Elevii pot, de asemenea, invita aceste aptitudini de comunicare si aplanare a conflictelor. Apoi n-ar firau si aduci la cunostinga directorului tau si a colegilor tai programele pentru elevi ale celebrului psiholog Thomas Gordon. Ideea cartii si Cui i se adreseaza Daca nu ar fi fost ca viegile unor copii speciali si ale unor tineri s& fie legate foarte strans de a mea, cu siguranfa nu as fi scris 0 carte despre predare. Acesti copii au fost adusi in biroul meu de catre parinfii lor, care sperau ca fi voi ,repara“ sau ii voi face mai »adaptabili". Desi nu credeam ca pot produce astfel de efecte greu de realizat, datorita pregatirii mele anterioare ca psihoterapeut, atitudinea $i aptitudinile mele m-au facut sa fiu acceptat de catre majoritatea acestor tineri intr-o relatie unici — una bazata pe incredere, una deschisa gi onesta, calda i mutual, Din aceste relagii, cu siguranfa la fel de productive pentru mine, ca si pentru ei, am invatat cum paringii igi ranesc copii fara s& vrea — le distrug increderea in ei, le inabuga creativitatea, le »frang" aripile, le pierd dragostea. Ascultandw-i ore intregi pe acesti tineri, am inceput sd infeleg mai clar cum adultii produc aceste efecte dizabilitante asupra celora pe care vor si-i raneasca cel mai putin. Se pare ca reugesc acest lucru prin felul cum vorbese cu ei, prin modul in care trateaza conflictele zilnice, prin modul in care incearca s4-i disciplineze si prin felul in care incearca si le impuna valorile lor prin puterea autoritafii. Cu toate acestea, intentiile parinfilor nu vizeaza altceva decat binele copiilor, iar eurareori am gasit in acesti paringi acel ceva pe care psihologii il numesc de obicei ,patologic. Lucrurile nu-s greu de explicat: acesti paringi sunt foarte prost informagi. Nu vreau siPoco. spun cA sunt needucafi, pentru ci multi dintre ei sunt avocati, fizicieni, ingineri, minigtri sau oameni de afaceri. Cu toate acestea, educatia lor anterioara nu le-a fost de ajuns pentru a putea cunoaste principiile si aptitudinile de baza ale unei relatii umane eficiente, ale unei comunicari interpersonale oneste sau ale unei rezolvari constructive a unui conflict. ‘Ar putea cineva s&-i invete pe paringi aceste principii si apti- tudini? Aga am crezut, si am proiectat un program de cursuri care i-ar putea ajuta. Acum, dup& mai mult de patruzeci de ani, peste un milion de paringi au urmat acest curs, numit Manualul Parin- filor Eficace, sau simplu MPE. Pe deasupra, peste 4,5 milioane au cumpirat cartea MPE, acum aflata la cea de-a treizecea aniversare. Cu sigurant, parintii trebuie sd ajute la eresterea copiilor lor si multi dintre ei profit’ de oportunitatea de a deveni mai bine informati gi de a fi mai bine pregatiti ca parinti. Este inevitabil ca unii parinti, dupa ce au terminat cursul MPE si dupa ce au observat imbunstatiri in relatia lor copii acasa, si nu doreascé si-ii influenteze pe directorii de scoala sa faca un astfel de curs gi pentru profesori (ceilalti ,parinti* ai copiilor lor). Sunt dator acestor parinti, deoarece prin curajul si grija lor au influen- tat mai multe scoli sa introduca traininguri de eficientizare si pentru profesorii lor. Astfel, s-a nascut Programul Gordon de eficientizare a profe- sorului -- un curs special pentru dascali, care se concentreaza pe relatia profesor-elev. Accasta carte prezinta principiile si aptitu- dinile pe care le-am predat cu succes in cadrul PG-PE timp de mai mult de treizeci si cinci de ani. As fi ezitat sa incep cartea fara si ma asigur cA am alaturi un coleg din cadrul Centrului International de Instruire Gordon" cu © experienta bogata in educatie — ca profesor, consilier si diree- tor. Noel Burch, pe atunci directorul programelor educationale din cadrul organizafiei noastre, cunoaste din propria experienta cum poate o scoala sa devina mai umané prin folosirea aptitu- dinilor si a filosofiei predate in cursul PG-PE. in calitate de consultant si colaborator, el a pa niz icipat alaturi de mine la orga- rea c&rfii, precum sila dezvoltarea stilului si confinutului ei. Pe deasupra, el a adus proiectului experienta dobandita din faptul c4a fost profund implicat in crearea de scoli mai bune atat pentru elevi, cat si pentru profesori. Dr. Thomas Gordon Fondator al Centrului International de Instruire ,Gordon" Solana Beach, CaliforniaCapitolul 1 Relatia invat&tor-invaticel: veriga lipsa Predarea este o activitate general — toata lumea o practic. Parintii isi invata copiii, angajatorii isi invata angajatii, antrenorii isi invaya jucatorii, soriile igi invata sofii (si invers), si, desigur, profesorii igi invata elevii, Aceasta este o carte despre cum preda- Tea poate deveni simtitor mai eficient& decat este de obicei ~ despre cum poate sa aducd mai multa cunoastere si maturitate celor care invafi in timp ce aplaneaza conflicte si creeaza mai mult timp pentru profesori. Desi Programul Gordon pentru Profesorii Eficienti (PG-PE) este un program complet pentru specialisti, metoda si aptitudinile pe care le oferim vor creste nivelul de eficienta oricui e dornic si urmeze aceasta metoda. Adultii petrec 0 perioada incredibila invayandu-i pe tineri O parte din acest timp este ca un premiu, deoarece, ajutandu-i pe copiii de orice varsta s4 invete aptitudini noi, avem parte de o experienfa vesela. Te face s& te simi bine — ca parinte, profesor sau tanar lider — cd ai o contributie la cregterea unui copil, c& ai dat ceva din tine pentru a imbogati viafa unei alte persoane si cA i-ai largit repertoriul de aptitudini.© = Pp Fetes se il Dar asa cum stie toata lumea, sa-i invefi pe tineri poate fi foarte frustrant si plin de dezamagiri. De prea multe ori, parintii, profe- sorii gi asistenfii sociali descopera ca dorinta lor entuziasta de a-i invata ceva folositor pe tineri nu este privita si de ei cu la fel de mult entuziasm. Dimpotriva, uneori invaqatorii se confrunta cu o incapatanare maxima, cu lipsa motivatiei, cu lipsa atentiei, cu un dezinteres inexplicabil si de multe ori cu ostilitate. Atunci cand tinerii, parca fara motiv, refuza sa invete cea ce adulfii le ofera in mod altruist, predatul numai entuziast nu mai este. De fapt, poate fi o experienta chinuitoare care duce la senti- mente de neadaptabilitate, la lipsa sperangei, la exasperare — gi, de prea multe ori, la resentimente fata de invayacelul incapatanat si nerecunoscator. Ce face diferenta dintre o metoda de predare care functioneaza siuna care nu functioneaza, 0 metoda de predare care te recom- penseaza si una ce-ti aduce doar neplaceri? Cu siguranta sunt mai multi factori care influenteaza rezultatul efortului depus pentru a invafa pe cineva. Insa teza acestei carti este ca exista un factor mai important decat toate celelaite -- si anume gradul de eficienta al profesorului in stabilirea unei relatii anume cu elevii. Cruciala este calitatea relatiei dintre profesor si elev — mai impor- tanti chiar decat cum se comporta profesorul sau cui incearca si-i predea. Aceasta carte este despre cum sa obtii aceasta eficientia. CE ESTE CRUCIAL IN RELATIA PROFESOR-ELEV Este esential sa ne concentram pe faptul cd predarea si invayarea sunt doua functii diferite — doua procese separate si distincte. 0 deosebire important este aceea ci procesul de predare este sustinut de catre o persoana, in timp ce procesul de invatare se petrece in interiorul unei persoane. Pare evident? Desigur. Dar merita se ne gandim la asta. Deoarece daca procesele de pre- dare-invatare functioneaza eficient trebuie si existe o relati unica intre cele doua pari — un fel de conexiune sau legatura intre profesor si elev. Majoritatea carii acesteia se ocupa de aptitudinile de comuni- care pe care trebuie sa le aiba profesorii pentru a crea aceste cone- xiuni. Aceste aptitudini esentiale de comunicare nu sunt foarte complexe — cu siguranta nu sunt greu de inteles de catre orice profesor — desi au nevoie de practic’, precum orice fel de aptitu- dine, cum ar fi golful, schiatul, cdntatul la un instrument muzical. Aceste aptitudini esentiale pentru comunicare nu presupun din partea profesorilor cerinte neobisnuite de a invata ,filosofia educatiei, ,didactics“ sau ,principiile dezvoltarii copilului“ Dimpotriva, aptitudinile pe care le vom ilustra se refera in primul rind la vorbire — ceva ce majoritatea dintre noi o facem cu ugurin¢a. Deoarece vorbirea poate fi distructiva pentru relatiile interumane sau le pot intari, dialogul poate separa profesorii de elevi sau fi poate aduce impreun. Din nou, pare evident. Ins& din nou meritd si ne gandim la asta. Efectul pe care il poate produce vorbirea depinde de calitatea side alegerea pe care o face profesorul in a utiliza cel mai potrivit dialog in funetie de fiecare situatie in parte. Instructiunile noastre in ceea ce priveste eficienta profesorului se invart in jurul unor operagiuni elementare pe care profesorul deja le face zilnic, Este vorba despre un set adiional de aptitudini, despre un plus perceptiv si dezvoltational. Spre exemplu, s luam lauda, Orice profesor stie cum sa-i laude pe elevi. Cursul de eficientizare a profesorului pleaca de la acest lucru. Vom demonstra cum 0 modalitate de lauda ii poate face pe clevi sa se simta neintelesi si ugor manipulati, pe cand o metoda putin diferita fi va face probabil pe elevi sd te perceapa ca pe o persoani sincera, cdreia ii pas cu adevarat.Prfesleet Studiile — ceea ce inseamna volume intregi — au aratat cat de vitala este ascultarea pentru a facilita procesul de invatare.' Aici, din nou, fiecare profesor, cu cateva exceptii nefaste, este echipat din punct de vedere biologic si asculte si este versat in actul ascultarii a ceea ce copiii comunica. Profesorii fac asta zilnic. Cu toate acestea, ceea ce ei cred ca aud nu este neaparat cea ce elevul incearca sa comunice. Cursul nostru de eficientizare a profesoru- lui va va invata o metoda simpla prin care puteti verifica acurateyea a ceea ce ascultati pentru a fi siguri cd ceea ce auziti este ceea ce elevul vrea cu adevarat sa spuna. In acelasi timp, acest lucru ii va dovedi elevului nu numai ca |-ati auzit, dar gi cd L-afi ingeles. Cao paranteza, vom puncta si unde nu este deloc potrivit sa ascultati pe copii. In unele momente, atunci cand le predafi la clasa sau acasa si considerati c4 purtarea lor este de neacceptat, sfatul ,Fii un bun ascultitor“ trebuie ignorat. Vi vom arata de ce in aceste momente trebuie sa le transmitegi propriul vostru mesaj, fcdndu-i pe copii sa priceap’ faptul ca interfereaza cu drepturile voastre — si vom demonstra cum puteti trimite un astfel de mesaj fara riscul ca ei sa se simta pusi la colt sau chiar in defensiva, Pare necesar acum sa facem o observatie: Aceastd carte nu este despre ceea ce parintii si profesorii ar trebui sd-i invete pe copii si pe tineri. Aceasta problema trebuie lasata celor mai experimentafi in crearea unei curricule, in formularea obiectivelor educationale si in luarea unor decizii in ceea ce priveste ce este important pentru tineri s4 invefe — la scoala sau acasa, De fapt, opinii legate de astfel de probleme variaza de la un cémin la altul, de la 0 scoala la alta si de la un tip de comunitate la altul. } David Aspy, Flora Roebuck si Consorfiul National pentru Educagie Uma- nista. O cercetare care s-a efectuat timp de gaptesprezece ani pe teritoriul a patruzeci si doua de state americane ial altor gapte fari se poate sintetiza cam aga: elevii invafa si se comport mai bine dac& sunt tratafi cu un nivel ridicat de infelegere, griji gi onestitate, spre deosebire de situatia in care nivelul acestor concepte este sedzut. Idee preluata din Carl Rogers, Freedom to Leam for the 80's (Columbus, Ohio: C. E. Merrill, 1983), pp. 199-219. Cursul nostru se bazeazA pe urmatoarea premisa: calitatea relafiei profesor-eley este cruciala daca profesorii vor sa fie eficienti in a preda orice — orice materie, orice ,continut", orice aptitudine, orice valoare sau credinya. Istoria, matematica, engle- za, literatura sau chimia — toate pot fi facute interesante pentru tineri de catre un profesor care a invafat cum sa creeze o relatie cu elevii in care nevoile profesorului sunt respectate de catre elevi i nevoile elevilor sunt respectate de catre profesor. SA recunoastem: pana gi baschetul, desenul, gimnastica sau educatia sexuala pot fi predate astfel incat elevii sa se plictiseasc si sd se opund invatatului — daca profesorul creeaza relafii in care clevii se simt neingelesi, umiliti sau evaluati gresit. In majoritatea gcolilor o mare parte din timpul de studiu este ocupat de problemele elevilor pe care profesorii nu sunt pregatiti sa le rezolve sau de problemele profesorilor create de catre elevii rebeli pe care profesorii nu i pot controla. Aptitudinile si meto- dele de eficientizare ale profesorilor pe care vile oferim in aceast carte le vor drui profesorilor mai mult timp pentru predare, oricare ar fi materia predata. Ele vor face loc si pentru mai mult timp pentru un proces real de invatare. in fiecare capitol vom introduce un nou set de aptitudini; fiecare va mari ceea ce numim ,timpul de predare-invatare“ — perioade in care profesorilor li se permite de citre elevi si predea, iar elevii sunt motivati de catre profesorii lor si invefe, APTITUDINI TESTATE, NU ABSTRACTII VAGI Aptitudinile si metodele oferite in aceasta carte au fost predate la mii de profesori din Statele Unite si din mai multe {ari in cadrul Programului Gordon pentru Profesorii Eficienti (PG-PE)’. * tn englezi: , Teacher Effectiveness Training — T-E.T." (n. red.).Petes eet Conceput in anul 1966, PG-PE a fost acceptat in toat lumea deoarece se adresa profesorilor din scolile private si publice — profesori care predau la gradinia, scoli primare, generale silicee. PG-PE a evoluat in mod natural de la primul curs de eficientizare, numit Manualul parintilor eficace, pe scurt MPE, si a fost predat {in Statele Unite si in alte patruzeci gi trei de ari. Profesorii si inspectorii au inceput s4 auda de la parinti despre ce au invafat in cadrul MPE si sa intrebe daca acel curs nu se poate fine si profe- sorilor din districtul lor, pentru a putea aplica aceleasi tehnici de comunicare si metode de rezolvare a conflictului asupra clevilor din salile lor de curs. fntr-un an s-a dezvoltat un curs special pentru profesori, construit pentru a se mula perfect pe problemele speciale de relationare pe care le au profesorii la clas& cand se vid deodata in fafa a treizeci sau patruzeci de elevi. Aceasta carte include aceleasi principii, aptitudini si metode care au fost dezvoltate, perfectionate si testate de-a lungul cola- borarii noastre, profesorii din cadrul PG-PE, Multe dintre ilustra- file si studiile de caz din carte au fost conturate plecand de la experientele acestor profesori. Bazandu-se pe aceasta experienfa, eficientizarea profesorului pe care o descriem pas cu pas in aceasta carte este indreptati catre dezvoltarea unor aptitudini specifice — adica, ne vom concentra pe lucrurile practice pe care profesorii le pot spune i face zilnic la clasa, si nu asupra unor concepte abstracte de educatie. Experienfa cu profesorii formagi in cadrul PG-PE ne-a facut si devenim mai critici fafa de educatia formala a majoritafii profe- sorilor; se pare ca didactica fi familiarizeaza cu termeni, idei gi concepte fara a le da modalitaji practice pentru a Je pune in aplicare in clasa. Vorbim despre concepte ca ,respect pentru nevoile elevului“, ,educatie afectiva", ,climat in cadrul salii de curs", libertatea de a invaja", ,educafie umanista*, ,profesorul ca persoana plin de resurse“, ,comunicarea in ambele sensuri“ si multe altele la fel. in cadrul PG-PE la astfel de idei si concepte sunt adaugate ceea ce oamenii de stiinya numese ,definitii operationale* — este vorba despre definifii oferite in termeni de operatiuni specifice, lucruri pe care profesorii chiar le pot face, mesaje specifice pe care le pot comunica. Sa lum, de exemplu, un concept pe care profesorii Lau auzit de nenumarate ori — ,respectul fata de nevoile elevilor*. Ceea ce lipseste este operatiunea specifica pe care o poate face profesorul si care ar dovedi respect fata de nevoile elevilor. Devine mai mult decat evident ca ei pot face conceptul si devina realitate atunci cand invafa in cadrul PG-PE despre a Ill-a Metoda, metoda simpli de a rezolva conflictele dintre elevi gi profesori. Cea de-a Ill-a Metoda este un proces in ase pagi: profesorii si elevii incearca sa rezolve problema pana ajung la o solutie care permite ca nevoile profesorului sa fie respectate gi, de asemenea, si nevoile clevului sa fie respectate. Metoda a Ill-a ofera profesorilor o unealta specifica pe care 0 pot folosi zilnic pentru a se asigura cd nevoile elevilor lor sunt res- pectate fara a plati pretul ignorarii propriilor lor nevoi. In cadrul PG-PE, respectul fata de nevoile elevilor devine ceva mai mult decat o notiune abstract pentru profesor — el invatd cum sa transpuna ideea in realitate. La fel se intampla gi cu conceptul de ,democratie in sala de curs". PG-PE le arata profesorilor aptitudinile si procedurile nece- sare pentru a crea o adevarati democratie prin ,gedinta“ de stabilire a regulilor, in cadrul careia toti membrii clasei, inclusiv profesorul, participa la stabilirea regulilor pe care toati lumea trebuie s4 le respecte. PG-PE le ofera, de asemenea, profesorilor $i alternative la folosirea tradigionala a autoritatii (cea ce evident este opusul unei relatii democratice). Multi profesori au descris PG-PE ca fiind o experienta in invatarea metodei prin care s& scoata la iveala ceea ce, pana acum, erau doar niste abstractii idealiste pe care au fost invatati sa le pretuiasca.| APTITUDINI CARE fl AJUTA PE ELEVI SA SE DEZVOLTE »Dezvoltarea* sau ,cresterea* elevului este un fel la care subscriu toti profesorii gi toate colile. Cu toate acestea, metodele de pre- dare folosite de majoritatea profesorilor si aprobate de majoritatea directorilor de scoala nu ne asigura ca elevii vor deveni inde- pendenti. In loc s& sustind dezvoltarea responsabilitdfii, majori- tatea profesorilor i directorilor ii controleaza pe elevii de toate varstele, de parca n-ar avea incredere in ei si in spiritul lor responsabil. In loc si incurajeze independenta, gcolile sustin dependenta elevilor fafa de profesorii lor — pentru a determina ce sa invete elevii lor, cand ar trebui sa invefe si, desigur, cat de bine ar trebui sa invete. Acesti profesori nu-gi doresc elevi iresponsabili si depen- denfi — cei mai multi dintre ei chiar nu si-i dorese. Insa profesorii trebuie sd invete aptitudini si metode prin care sa ajute o persoana si-si regaseasc propria directie, propria responsabilitate, propria determinare, propriul control si propria evaluare. Astfel de calitati nu se dezvolta accidental; ele trebuie intretinute in mod deliberat de catre parinti gi profesori. in cadrul PG-PE artim ce se poate face pentru ca dezvoltarea sa se intample, pentru a nu ramane un simplu ideal. in capitolele 3 si 4, de exemplu, profesorii pot invita cum sa foloseasca 0 aptitudine de consiliere numita ,Ascultarea Activa, care le va imbunatati eficienta in ajutarea elevilor ale ciror probleme se repercuteaz asupra procesului de invatare. Insa acest ajutor este dat intr-un mod prin care elevul descoperd singur solufia, in loc sai se dea solutii sau sugestii — modalitatea tipica prin care majori- tatea profesorilor reactioneazé la elevii cu probleme. Atunci cand elevii au responsabilitatea de a-si rezolva singuri problemele, rezultatul este o cregtere sporita a responsabilitatii si a increderii in fortele proprii in intalnirea descrisi mai jos dintre un elev si profesorul lui, trebuie observat cum profesorul transfera responsabilitatea catre elev prin folosirea Ascultarii Active 0 modalitate de a raspunde astfel incat ascultatoral primeste feedback si reflecteaza asupra mesajului transmis. La clasi se studiase Revolutia americana, iar elevei i s-a dat ca tem sa scrie un referat despre orice aspect al acesteia. ELEVA: Am venit si va vad pentru a-mi da o idee despre ce as putea scric in referatul meu. PROFESORUL: Nu stii exact despre ce sa scrii — nu-i aga? ELEVA: Cu siguranya, Ma gandesc de cateva zile la asta, dar tot nu am nicio idee, $tiu ci dumneavoastra trebuie sa aveti o idee. PROFESORUL: Chiar te-ai straduit, dar fara niciun rezultat deo- camdata, ELEVA: Ce au scris alti elevi pentru a avea un referat bun? PROFESORUL: Vrei un subiect pentru ca al tiu si fie exceptional, PROFESORUL: Se pare ca te simfi obligata si obtii nota 10. ELEVA: Exact! Parinfii mei ar {i foarte sup3rati daca nu ar fi aga. Dintotdeauna au vrut si ma descurc la fel de bine ca sora mea mai mare, Este foarte desteapti PROFESORUL: Crezi ci ei ar vrea sa te descurci la fel de bine la scoala caea. ELEVA: Da. Dar nu sunt ca ea. Ma intereseaza alte lucruri. Mi-ag dori ca paringii mei s4 ma accepte pentru ceea ce sunt — diferita de Eva. Ea nu face altceva decit s8 invefe. PROFESORUL: Crezi ci esti o persoana diferita de sora ta, iar arinfii tai trebuie sd recunoascd acest Iucru. ELEVA: $titi, nu le-am spus niciodata ce simt. Cred cd 0 voi face acum. Poate nu o si ma forteze atat de mult sa am 10 pe linie. PROFESORUL: Deci te gandesti ca ar fi bine si le spui ce simi. ELEVA: Nu am ce pierde. $i poate o sa ma ajute.Prem eheert PROFESORUL: Numai de castigat, nimic de pierdut. ELEVA: Exact, Dac nu m-ar mai impinge de la spate, nu ar mai trebui si ma ingrijorez atat de mult pentru notele mele. Poate chiar ag invaya mai mult. PROFESORUL: Poate ai profita mai mult de scoala. ELEVA: Da. Atunci ag putea scrie un referat despre ce ma intere- seaza si chiar ag invafa ceva, Va mulfumese cd m-afi ajutat cu problema mea. PROFESORUL: Oricand ifi stau la dispozifie. Prin faptul ca s-a abfinut si-i dea elevei lui cu probleme o solu- tie (sugerdndu-io idee sau dandwi sfaturi), acest profesor a folosit Ascultarea Activa cu succes, iar rezultatul a fost cd eleva a ajuns la adevarata problema (presiunea paringilor) gi la propria solutie pentru a rezolva problema. In aceasta scurta interactiune, profe- sorul a contribuit mult mai mult la dezvoltarea elevei lui decat dacd nu ar fi folosit Ascultarea Activa. In capitolul 5 le vom arata profesorilor cum pot invata sa transmita ,mesaje la persoana I“ atunci cand elevii se comporta in contradictie cu functia lor de profesori. Mesajele la persoana plaseaza responsabilitatea direct asupra elevului prin modificarea comportamentului — ii dau o sansa si-si modifice comportamen- tul din consideratie pentru nevoile profesorului. Ca rezultat, elevul este apt s4 raspunda cu un comportament ales de el in- sugi — si astfel se dezvolta si mai mult in sensul responsabilitafii si maturizarii. ‘Acestea sunt doar doua exemple de aptitudini pe care profe- sorii si alti adulfi le pot dobandi pentru a putea contribui la maturizarea responsabila si independent’ a elevilor. Este timpul ca adultii nu doar sa isi doreascd un comportament mai res- ponsabil din partea tinerilor, ci si s4 invefe s4 incurajeze responsa- bilizarea tinerilor carora le predau. Deja stim prin ce aptitudini si metode vor obtine acest lucru; nu trebuie decat sa fi invigam pe parinti, profesori si directori ce alternative au pentru a capata Putere si autoritate. Atat timp cat viefile copiilor sunt controlate si directionate prin pedeapsi si ameningiri sau prin recompense sau Promisiuni, vor ramane vesnic niste copii, fird a avea sansa si actioneze responsabil — pur si simplu nu se vor maturiza. OALTERNATIVA LA JOCUL ,HALEI-HOP* Din cate inteleg elevii, scoala le cere sa joace un joc, pe care John Holt in cartea sa Freedom and Beyond (Despre libertate $i alte subiecte) il numeste jocul ,halei-hop.“? Profesorii fin un cere si spun: ,Sari!* Elevii sar si, daca reugesc s& treaca prin cere, atunci Primese un biscuit. Apoi profesoriiridica si mai sus cercul si spun »Sari!* Din nou, ined un biscuit dac& reusese. Dupa care ridick cercul si mai sus si mai dau un biscuit gi tot aga, Aceasta nu doar ca este singura modalitate prin care majori- tatea scolilor incearca si-i faca pe elevi sa aiba performante; in Plus, se accepta de societatea noastra ca ,asa e normal si fie“ Scolile reflecteazd modul traditional de gandire al societai noastre. Folosirea de recompense pentru a-i motiva pe elevi sa invefe cea ce au decis uni profesori, directori sau inspectori scolari cd arfi bine pentru ei este un obicei adanc inradacinat atit in mintea profesorilor, cat sia altor membri ai societifii. La urma urmei, este acelasi joc pe care Iau jucat gi ei in scoala gi acelagi joc pe care parintii lor au trebuit si-l joace, precum gi parinfii Parintilor lor. Ce alté metoda existi? De ce si schimbim ceva? In ultimii ani, de fapt, profesorii din multe gcoli din intreaga fara au fost prezenti la programe de pregatire care le promiteau sa le ofere si mai multd eficienga in motivarea elevilor si indepli- neasca anumite cerinfe scolare sau si-gi schimbe comportamentul > John Holt, Freedom and Beyond (New York: Dutton, 1972), pp. 77-78,erp =. considerat xecorespunzator. Specialistii in stiinte sociale au dezvolat o giinta complicata i avansata numita ,inginerie com- portamentals" sau »modificarea comportamentului care-i poate face pe profesori mai eficiengi in ceea ce fac de sute de ani — incercarea ée 2 invita pe copii cum sa se poarte si de ai deter- mina sisi indeplineasca sarcinile promifandu-le si dandute iferi ense. sal rege jocului shalei-hop* sunt destul de evidente, raspunsurileelevilor la el sunt destul de variate si uneori neagtep- tate. Un eleypoate decide deodata ca este prea greu sé tot sari aga cd refuza simai sara, chiar daca stie cd urmeaza biscuitul daca reugeste. Un alt elev se plange ca sare cat de mult poate, dar nu face decat simimeze gestul de a sari, Un alt elev se enerveaza sil acuza pe profesor c&aridicat cercul nejustificat de mult, Jar un alt elev parasege jocul descurajat pentru c& prietenii lui au invagats& sara mai sus$i acum il ridiculizeaza cA e cam ,slabut*. ; Pentru profesorii gi directorii care sunt dezamagiti de aceasta metoda de educafie, sau ale caror probleme nu au fost rezolvate de acest joc,conceptul nostru de eficientizare a profesorului poate fio alternaiva promitatoare, deoarece este o solufie care le ofera elevilor maimulta libertate, mai multa responsabilitate, mai mult directie, msimulta putere de afirmare la scoala gi relagii democra- tice cu proiesorii si paringii lor. 0 SINGURA FILOSOFIE PENTRU ELEVII DE TOATE VARSTELE SI DE TOATE FELURILE Majoritate:cartilor despre procesul de predare susfin ca diferite aptitudini, metode, strategii sunt puse in aplicare pentru fiecare dintre grupele de varsta ale elevilor — ca si cum o pedagogie diferita ar fi necesara pentru fiecare grupa de varsta. Predarea la prescolari, se spune, este foarte diferita fafa de predarea la liceu sau la generala. Desi este adevarat ca trebuie luat in considerare fiecare stadiu de dezvoltare al copiilor pentru a determina mate- rialele folosite si experientele educationale, relatia umana de baza dintre profesor i elev rimane aceeasi. Aptitudinile si metodele pe care le prezentim in aceasta carte si in metoda noastra de training (PG-PE) sunt la fel de folositoare si aplicabile pentru predarea eficienta la toate grupele de elevi, incluzand chiar si studentii, Profesorii nu trebuie s8 invefe un set de aptitudini pentru prescolari, altul pentru elevii de gimnaziu, altul pentru copiii de liceu si asa mai departe. Filosofia noastra este cd elevii de toate varstele sunt fiinfe umane gi, impreuna cu profesorii lor, vor invita despre relatii umane, bune sau rele, depinzand de modul in care sunt tratati de catre profesorii lor. Similar, consideram ca s-a pus prea mult accent pe alte dife- renfe dintre elevi— culoarea lor, originea etnica, IQ-ul lor, abilitatile lor, statutul economic gi social al familiilor lor. Practica universali de clasificare, testare, evaluare gi stercotipizare a elevilor nu este numai nenecesari, ci si daunatoare. A adus in gcoli © metoda de gandire deloc departe de modul in care doctorii igi privesc pacientii — de exemplu, ,cazul meu de alergie“, ,pacientul meu cardiac“, ,pacientul meu cu ulcer". De prea multe ori, scolile igi privese elevii nu ca pe o persoana, ci ca pe nigte cazuri fara identitate: nemotivatii, talentatii, handicapatii educationali, cei fara cultura, cei handicapati economic, cu IQ mare sau mic, cei hiperactivi, cei cu probleme emofionale, cei cu sau fara potential siasa mai departe. Efectele devastatoare ale acestor diagnostice si incadrari in diferite grupuri de elevi au fost expuse in studii de cercetare.’ Acestea demonstreaza clar ca astfel de clasificari nu * Robert Tauber, Self-Fulflling Prophecy: A Practical Guide to Its Use in Education (Westport, Conn.: Praeger, 1997). O selecjie de sapte sute de articole si disertafii pe tema efectelor stereotipizarii asupra elevilor.ePP mx numai ca scad increderea elevilor, ci influenteaza asteptirile profesorilor (,profetia autoimplinita*) si astfel scad calitatea invatamantului. Noi credem ca intre elevi existd mai multe similitudini decat diferente. Cu tofii sunt, inainte de toate, fiinfe umane. Cu tofii au caracteristici umane, sentimente umane, rspunsuri umane. Eficienta profesorului poate sa fie astfel bazata pe 0 teorie gene- rald a relafiilor umane — presupunand, dupa cum o facem noi, ca profesorii sunt si ei oameni. Toi copiii sunt incantafi atunci cand invat cu adevarat gi se plictisesc cand nu se intmpla aga. Cu tofii se simt descurajati atunci cand sunt certati cd au esuat. Toti copii igi dezvolt& mecanisme de aparare impotriva egecurilor pentru a face fat demonstratiilor de putere ale profesorilor. Toti copiii au tendinta de-a deveni dependenti, dar cu toate acestea se upta din risputeri pentru autonomie; tofi copii se enerveaza gi se razbund; tofi copii igi dezvolta stima de sine atunci cand reugesc ceva si o pierd atunci cand lise spune ca n-au fost la inaltime; tofi copiii igi pretuiesc nevoile gi isi protejeaza drepturile civile. Aptitudinile si metodele noastre sunt create pentru acest manunchi de caracteristici comune tuturor elevilor. De aceea pro- fesorii considera PG-PE ca fiind folositor pentru un copil consi- derat ca avand ,probleme mentale" la fel de mult ca si pentru un copil considerat ca find ,inzestrat“, pentru un elev de culoare dintr-o familie saraca la fel ca pentru un alb dintr-o familie bogata. Aptitudinile de ,Ascultare Activa" din capitolele 3 gi 4, de exem- plu, vor face minuni cu tofi copiii pentru cé toate tipurile de copii trebuie sa fie auzifi, infelesi, acceptafi. Aptitudinea de a emite Mesaje Ja persoana I in confuntarea elevilor care intra in conflict cu profesorii gi cu colegii lor va reduce drastic tendinfa defensiva a tuturor tipurilor de elevi, deoarece acestia se apara atunci cand sunt atacafi. $i mai de folos fata de elevii din culturi diferite, cu sistemul lor propriu de valori, sunt metodele subliniate in capitolul 10 pentru gestionarea inevitabilelor conflicte valorice dintre elevi si profesori. CE SE POATE FACE IN LEGATURA CU OMNIPREZENTA PROBLEMA DISCIPLINARA Nu exist nicio indoiala ca elevii se comport inacceptabil si creeaza probleme profesorilor si celorlalti elevi. Pentru majori- tatea profesorilor disciplinarea elevilor este cea mai mare proble- ‘mA. Ei pur i simplu nu-gi permit si treaca peste aceasta problema la scoala gi in sala de curs. Nici aceasta carte nu ignora problema discipline. Dar noi abordam disciplina intr-un fel care poate fi nefamiliar multor profesori. A fost o revelatie pentru noi sa descoperim in cadrul PG-PE ci foarte putini profesori au fost pregatiti pentru ceea ce ii asteapta intr-o sala de clasa plina de elevi energici si nebunatici. Atunci cind, in sfarsit, profesorii ajung la clasa, ei vor in mod natural sA predea, nu sa disciplineze. Majoritatea profesorilor tineri spera cd nu vor trebui niciodata sa disciplineze, pentru cA sunt convinsi cd sunt profesori atat de competenti si stimulativi, incat problema disciplinei nu va aparea. Majoritatea profesorilor mai experimentati gasesc ca disciplinarea, desi o aplica, este odioasa, precum si neadecvata. $i ei vor s4 predea. Ca profesori, ei vor satisfactia suprema de a-si vedea invataceii invajand. Ce nu functioneaza? De ce atat de multi profesori igi petrec att de mult timp incercand s4 pastreze disciplina in clasa? Raspunsul nostru este c& profesorii se bazeaza prea mult pe disciplinarea prin pedeapsa, ameningari cu pedeapsa sau prin blamari, iar aceste metode pur si simplu nu functioneaza asa cum trebuie. Metodele represive bazate pe putere duc de obicei la rezistenta, rebeliune, razbunare. Chiar si atunci cand schimba comporta- mentul unui elev, comportamentul vechi revine imediat ce profe- sorul iese din clas sau se duce la tabla. in cadrul PG-PE profesorii invafa alternative la strategiile bazate pe putere gi autoritate — metode care le dau de fapt maiPp = multd influenga, nu mai pufina. Ei invafi cum si conduca 0 »sedinfa" in care se stabilesc reguli decise prin implicarea tuturor elevilor. Un rezultat al unei astfel de ,sedinte* este cd elevii sunt mai motivafi sa urmeze regulile, pentru ca le vad ca fiind si regulile lor, nu numai ale profesorului. Un alt beneficiu al acestor »sedinte" este ci profesorul petrece mai putin timp cu restabili- rea regulilor. Atunci cand profesorii deprind metode de a disciplina fara folosirea puterii lor, ei descopera c4 folosesc un nou limbaj atunci cand vorbesc despre disciplina. Limbajul traditional despre putere este inlocuit cu un limbaj ce nu implica apelul la forta. Profesorii spun cé nu mai folosesc cuvinte ca indrumare, control, pedeapsd, ameningare, fixarea limitelor, punerea legii in aplicare, duritate, mustrare, dojand, ordin, cerinta imperativd. Pana si termenul de disciplind se pare ca dispare din vocabularul lor. {in locul acestor termeni, profesorii incep si foloseasci un nou limbaj — de exemplu, rezolvarea problemelor, a conflictului, influen- fare, colaborare, confruntare, cooperare, decizii luate impreund, lucru cu elevii, intelegeri de comun acord, negocieri, nevoi implinite, rezolvarea problemelor. Atunci cand profesorii renunta la putere si autoritate, ei nu mai folosesc vechiul limbaj referitor la tipul de disciplinare ineficient. Ei incep si foloseasca acele cuvinte referitoare la alte genuri de relatii in care metodele nonautoritare sunt absolut necesare pen- tru satisfacerea nevoilor de ambele parti — de exemplu, sot-sotie, prieten-prieten, coleg-coleg. Ce profesor va vorbi despre ,discipli- narea“ partenerului sau a unui prieten? in cadrul casniciilor, sau al prieteniilor, profesorii nici nu se gandesc (daramite A si vor- beasca) in termeni de ordin, comanda, pedeapsd, mustrare, setarea unor limite, reguli. Motivul este evident: puterea si autoritatea vor distruge inevitabil aceste relatii. In capitolul 7 vom arata cum. puterea $i autoritatea anihileaza in mod evident relagia dintre profesor si elev. CUM SA REZOLVAM CONTROVERSA AUTORITAR-PERMISIV Dupa cum stiu cei mai multi paringi si profesori, exist in multe scoli din fara gi din lume controversa daca scolile ar trebui si fie stricte sau indulgente, ,libere* sau rigide, tradigionale sau progre- sive, centrate pe elev sau pe profesor, conservative sau liberale, autoritare sau permisive. Aceast controversa se pare ci nu are solutie; apare mereu ca o problema importanta care polarizeazi paringii, profesorii, directorii si presa, Membrii Inspectoratului candideaz cu platforme care fie sunt ,conservatoare", fie ,libe- rale.“ Paringii se cearta in cadrul sedinfelor daca scolile sunt prea permisive sau prea stricte, Directorii se plang ca sunt admonestati de parinti care cred ca acestia sunt prea permisivi, precum gi de paringi care ii considera prea stricti. Se pierd sau se castiga simpatii in functie de situarea sistemului prea de ,dreapta" sau prea de ,stanga* fata de majoritatea valorilor comunitafii— mai ales atunci cind se discuta de ,autoritate" contra ,libertate" in relafiile cu elevii. Eficientizarea profesorului gaseste calea de mijloc prin aceasta controversa. Arata ci cele doud pozitii opuse sunt ambele niste filosofii distructive nu numai atunci cdnd este vorba despre tinerii din scoalt, ci gi in toate relatiile umane. fn capitolul 7 vom arta clar cum cele doua pozitii, indiferent care din ele ar fi, sunt abordari de tipul ,cineva castiga, altul pierde* si filosofii bazate pe putere. Cei care dorese strictete, autoritate puternica, mustrari vor ca adultii si-i controleze pe elevi prin autoritatea gi puterea pe care o au. Cei care doresc permisivitate si libertate pentru elevi sustin, fra sa vrea, conditiile in care elevilor li se permite si-si foloseasca puterea pentru a face viafa amar profesorilor lor. Orice model de scoala va fi ales, cineva va avea ceva de pierdut.Po Aceasta carte prezinta alternative la cele doud filosofii. Profe- sorii vor invafa cum sa aplice reguli in clasa fard folosirea fortei. | U | ) Profesorii vor invata si despre prequl pe care trebuie si-l plateascd daca aleg si fie stricti sau permisivi— centrati pe elev sau pe profesor. Speranta noastra este c& profesorii vor folosi metoda »castigului reciproc", pentru a evita conflictele inevitabile din nl m 0 é eQ sala de curs. ; Predarea la catedra poate si trebuie sd fie una dintre cele mai agreabile si mulumitoare meserii, insa, din pacate, pentru multi profesori, nu este. Ce se poate face in privinga asta? Recent, un profesor a spus: Cand am inceput si predau, ma vedeam ca lider al unui grup vesel de elevi, gata si inveye, sa exploreze, si descopere. Nua fost asa. Nu ma mai bucura s predau. Urasc fiecare ora, fiecare zi de predare, La fel si elevii. Ma simt ca un stapan de sclavi care flutur’ biciul deasupra capetelor unor copii lenesi al caror interes este $4 seape de munca, Ei mint, ingala, se parasc si par interesafi in a face ct mai pugin pentru a trece clasa. Cel mai rau dintre toate este c& mi s-a spus cde acum voi fi evaluat dupa cat de bine se descurea cila testele standard! Un numar socant de profesori sunt de acord cu frustrarile acestui pedagog. Aparent, majoritatea profesorilor isi incep viaja profesional cu ideea cd vor avea parte de bucurii si impliniri, insa descopera viaga scolar ca fiind plina de diferende, o lume in caretrebuie s4 find piept elevilor in ceea ce pare de multe ori o lupta pentru supraviefuire. ‘Atunci cénd profesorii traiesc aceast& dezamagire, incearcé si-gi dea seama ce s-a intamplat. $tiu c& ceva a mers prost gi simt c& ar trebui sa existe o explicagie pentru faptul cd predatul nu este o slujba satisfacatoare, aga cum credeau ei ca va fi. Ce poate sa fie? Uneori ii condamna pe profesorii lor de la facultate pentru ca nu le-au spus cum este ,lumea adevarata*. Unii spun: ,Copiii sunt diferiti fafa de cum erau cand mergeam eu la scoala sau: ,Scoala la care lucrez cu siguran{a nu este la fel de buna ca cea in care am invatat eu“. De multe ori sunt invinuiti directorii, deoarece clasele sunt prea pline, conditiile de munca sunt slabe sau plata este mica. Tot ei sunt invinuifi si atunci cand exist o problema cu moralul, cu lipsa unui spirit scolar sau cu atitudinile nepoliticoase din partea elevilor. Mai rau, unii profesori ajung la concluzia ca vina este in totalitate a lor, ca ei nu sunt ,facuti pentru a fi profesori*. Multi fgi dau demisia anual, descurajati, frustrati si suferind de un senti- ment de esec personal. Desi toate aceste explicafii sunt oarecum valabile, ele sunt departe de adevar. De exemplu, profesorii de la universitati, cu toate cunostinfele gi expertiza lor, nu igi pot transfera experienta citre profesorii din scoli. Fiecare persoana trebuie si experi- menteze viafa in scoala in modul sau propriu, iar acea experienta nu este transferabila. Unii profesori igi avertizeaza studentii cd predatul este o slujba grea $i solicitanta, dar pana cand profesorul incepator nu incearca singur, nu poate sti cu exactitate in ce feluri slujba este dificila si epuizanta. in cea ce priveste obiceiul de a da vina pe diferentele dintre elevi, este pufin probabil sa fi avut loc schimbéri majore la tineri intr-o perioada de patru sau cinci ani de cdnd proaspatul profesor a terminat scoala, ajungdnd acum la catedra. Schimbarea pe care oamenii o percep atunci cdnd se intorc la scoala in calitate de profesori nu este o schimbare in natura umani; este o schimbare de roluri, Una din caracteristicile institutiei pe care 0 numim »scoala este separarea rolurilor de ,profesor* si ,elev". Credem ca directorii scolilor sunt mai degraba victime decat cauze ale problemei. Nu spunem asta pentru a-i apara pe directorii incompetenti. Dar ¢ clar c& problema deziluziilor profesorilor este atat de raspandita, incat aproape tofi directorii ar deveni incom- petenti dacé le-am atribui vina pentru aceste dezamagiri. Conditiile de muneé si plata se pare ca nu sunt nici ele de vina. Profesorii din scoli cu conditii ,ideale“ de munca gi cu clase de mérime mica se simt la fel de frustrafi si de nesatisfacufi. $i evident, daca esti platit mai mult pentru o slujba nesatisfacatoare, asta nu inseamna ca ea va fi mai satisfacatoare. De aceea, de cele mai multe ori sindicatele profesorilor nu au reusit si rezolve aceasta problema a deziluziei si a nemulfumirii. Ele s-au concen- trat pe imbunatatirea conditiilor de munca, pe cresterea benefi- ciilor si a salariilor (nu c& acestea nu ar garanta imbunatatirea predarii), dar multi profesori au ramas mai departe frustrati si deziluzionayi, simtindu-se ineficienti si neajutoragi. Experienta cu sute sau mii de profesori ne spune ca, departe dea fi nigte ratati, majoritatea dintre ei stiu foarte multe despre procesul de predare, Pur si simplu, ei nu au foarte multe sanse sd 0 demonstreze. In cazul in care cauzele ,disconfortului* profesorilor nu sunt cele pe care ei le cred a fi, atunci care sa fie? MITURI, ASTEPTARI SI JOCUL DE ROL Pentru a incepe sa intelegem problema, trebuie si aruncim 0 privire asupra definitiei profesorului ideal pe care majoritatea profesorilor se pare c& 0 adopt. Aceasta definitie, credem, se bazeaza pe cAteva mituri unanim acceptate despre profesori si predare,teu eet Verifica-te. Crezi in aceste idei despre ce inseamna un ,pro- fesor bun“? Mitul 1. Profesorii buni sunt calmi, nu se enerveaza gi sunt ‘mereu temperafi. Nu-gi pierd cumpatul, nu arata emofii puternice niciodata. Mitul 2, Profesorii buni nu sunt partinitori si nu au prejudecati. Cei de culoare, caucazienii, hispanicii, copiii prosti, copiii destepfi, fetele, baietii arata la fel pentru un profesor bun. Profesorii buni nu sunt rasisti sau misogini. Mitul 3. Profesorii buni pot si isi ascund adevaratele sentimente fata de elevi. Mitul 4, Profesorii buni au acelasi grad de acceptare fata de toti clevii, Ei nu au niciodata elevi preferati. Mitul 5. Profesorii buni creeaz un mediu de invatare stimulant, liber gi, in acelasi timp, mereu linistit si ordonat. ‘Mitul 6. Profesorii buni, in primul rand, sunt consecventi. Nu manifest schimbari bruste, nu sunt partinitori, nu uitd, nu fac greseli Mitul 7. Profesorii buni stiu toate raspunsurile. Sunt mai inteligengi decat elevii. Mitul 8. _Profesorii buni se sprijina unii pe ceilalfi. Bi fac .front comun* fata de elevi indiferent de sentimente perso- nale, de valori sau de convingeri. Pe scurt, ,profesorii buni“ trebuie si fie mai buni, mai inte- legatori, mai inteligenji, mai capabili decat majoritatea oamenilor. Pentru cei care accepta aceste mituri, predatul inseamna ca ei trebuie sd fie peste conditia umana fragila si si demonstreze tot timpul imparfialitate, organizare, consecvenfa, empatie. Ei tre- buie sa fie, intr-un cuvant, virtuosi. Eroarea esentiala aici este simpla: aceste mituri le cer profe- sorilor sa isi renege umanitatea. Acesta este un lucru pe care ei nu il pot face decat prin jocul unor roluri si prin autoamagire. Cu toate acestea, un numar foarte mare de profesori sustin, undeva in adancul lor, un model ideal de ,profesor bun* care include cateva, dac4 nu toate miturile, si uneori chiar mai multe. Acesti profesor se compara cu acest model — si nu reusesc si-i facd fafa. In aceasta carte vrem sa inlocuim definitia de ,profesor bun" cu un model care nu doar c4 este mai uman, mai tangibil si mai real, ci este gi unul care le va permite profesorilor si renunte la rolul pe care i joaca si sa fie ceea ce sunt: niste persoane. Un profesor cu o experienta de 25 de ani igi aminteste senti- mentul de frustrare atunci cand s-a zbatut cu problema renuntiri la rolul de ,profesor bun": In cea mai mare parte din cariera mea de profesor mi-am asumat rolul de ,superprofesor*, Intentiile mele pareau cat se Poate de juste. Voiam sa fiu un profesor pe cat puteam de bun. Din cand in cand, din frustrare, renuatam la rolul meu si deveneam eu, o persoana. Atunci cand se intimpla acest lucru, relatia dintre mine si elevii mei se schimba, eram mai apropiati, mai firesti. Acest lucru ma inspdiminta, deoarece am fost invaat sa pastrez distanga dintre mine si elevi; am fost avertizat c& ,familiaritatea duce la dispref* si ca ,voi pierde controlul* asupra situatiei daca elevii ajung si ma cunoasca. Cu toatea acestea, oricat de speriat am fost cand am renuntat la rolul meu, am recunoscut cd acum era momentul cel mai potrivit in care eu puteam preda, iar elevii puteau invafa cu adevarat, Uneori, in aceste momente de autenticitate, elevii spuneau sau faceau lucruri care nu-mi erau pe plac. fn acele clipe ma reintor- ceam la rolul de profesor pentru a pastra controlul, ordinea sau pentru a-mi exprima disconfortul. ‘Am petrecut ani buni oscilénd intre eu cel real, atunci cand puteam preda, si rolul de profesor, atunci cand pastram ordinea. Acest profesor aduce in discutie un alt subiect. Vorbeste despre doringa de a avea relajii mai apropiate cu elevii, dar se teme ca,Pte astfel, elevii nu il vor mai respecta gi va pierde controlul. Solugia luia fost s& deavolte doua roluri, un fel de personalitate in genul Jekyll si Hyde“, una pentru a preda, alta pentru a controla. Acest lucru se pare ca se intampla des. Profesori din intreaga lume ne spun ca se simt prinsi intr-o situatie similara cu cea a acestui dascal, in care rolul folosit la predare pare incompatibil cu cel folosit pentru a pastra ordinea in clasa, Cu tofii, ei uraisc s4 se pund in aceasta pozitie, dar nu stiu cum sa rezolve situatia. Vom prezenta un model si un set de aptitudini care va vor scoate din aceasta capcana si va vor permite s va comportati cao persoana autenticd, oricare ar fi situatia. Puteti si invatati aptitudinile necesare pentru a pastra disciplina in clasa predind in acelagi timp, fara jocuri de rol, fara s& pretindefi cd suntefi altcineva si fara sa fifi nesinceri cu voi gi cu elevii vostri Elevii sunt atragi de studiu numai atunci cand relatia profe: sor-elev este bund. Ei nu mai trebuie sa-si petreaca timpul incer- cand sa gaseasca strategii pentru a sc&pa de cel care da ordine gi care disciplineaza. Daca profesorii stabilesc o relatie buna, nu trebuie sa facd tranzitia de la un rol la celélalt, nu trebuie si se comporte ca in armata sau sa pretinda ci sunt virtuogi sau supra- umani, Daca relatiile lor nu sunt bune, profesorii pot descoperi ca pana gi tehnicile de predare cele mai eficiente sunt inutile. CE INSEAMNA 0 RELATIE BUNA PROFESOR-ELEV? Relagia dintre un profesor si un elev este buna atunci cand implies 1) deschidere sau transparenta, astfel fiecare va fi dispus sa riste sa fie onest cu celalalt; 2) grijd fafd de celdlalt, atunci cand fiecare stie ca este pretuit de celalalt; 3) interdependenta (ca opus al depen- dentei) fata de celalalt; 4) diferentiere, pentru a-i permite celuilalt si fie unic, creativ gi individual; $i 5) satisfactie mutuald, astfel incat nevoile unuia sé nu fie implinite in pofida celuilalt. Multi profesori raspund la aceasta lista de caracteristici spu- nand: Ei bine, sund foarte bine, dar pot si am o astfel de relatie in sala mea de curs?* Raspunsul este bineinfeles ,da“, Desi oamenii nu ating niciodati perfectiunea in cea ce fac, orice profesor poate si-si imbunataeasca relatia cu tinerii devenind mai deschis, mai Preocupat, mai interdependent, mai bine diferengiat si mai satisficator. Prin aceste imbunatatiri, institutia social numita »scoala", cu toate caracteristicile ei limitatoare, poate fi transfor- ‘mata intr-o organizatie umana gi vitala in cadrul cireia poate avea loc procesul de ,educatie". O MODALITATE DE A PRIVI RELATIA PROFESOR-ELEV Profesorilor nu le e de prea mare ajutor daca li se spune, la modul general, cd vor fi mai eficiengi cdnd igi vor imbunatati relatia cu tinerii c&rora le predau. Acest lucru este mult prea abstract. Ei vor sa stie cum sa realizeze acest lucru. In educatia lor formal’, majoritatea profesorilor invata la modul general despre Freud, Rogers, Adler, Erickson gi Skinner. Dar pufini profesori intra in clasa cu o perspectiva practicd asupra relatiilor interpersonale — un model pe care si-l poata utiliza pentru a-si ghida propriul comportament. Nu e de mirare ci le este greu sa creeze gi sa pastreze relafii umane eficiente cu elevii! PG-PE este un model pe care profesorii il pot infelege si utiliza usor in fiecare zi si care ii ajuta sa gaseasci un comportament adecvat fata de problemele care apar inevitabil in clas’. Numim acest model ,Fereastra Comportamentala“* * Fereastra Comportamentala este un model grafic de analiza a comporta- ‘mentului unei persoane. Thomas Gordon a dezvoltat aceasta schema caBP ata fn primul rand, observati in Figura 2-1 un dreptunghi simplu, apoi ganditi-va ca zona din interiorul dreptunghiului reprezinta toate posibilele comportamente ale unui elev cu care aveti 0 relafie — orice ar putea face sau spune un elev in prezenta voastra. ‘VA putefi gandi la nenumarate C-uri care si umple dreptunghiul, fiecare reprezentand un tip de comportament. Toate tpl © fecomportament = 6 pe cae pata nee C C gua 2. Orice ar putea spune sau ar face elevul este incadrat in Fe- reastra Comportamentalé — nimic nu este exclus. O alta modali- tate de a privi dreptunghiul este sa ne imagindm cd este o fereastra prin care priviti elevul. Orice spune sau face acesta este vizibil, dar numai prin aceastd fereastra. : ‘Acum divizim fereastra in doua pargi: 0 zona care reprezinta comportamente acceptabile si o zona cu comportamente inaccep- tabile, Figura 2-2 prezinta fereastra divizata cu unele comporta- mente tipice ale elevului care ar putea fi acceptabile, in zona de sus, $i comportamente inacceptabile, in zona de jos. parte a Manualului Parinflor Efcace, in a doua jumatate a deceniului sapte. De atunei incoace, ea a devenit conceptul central al Modelului Gordon. li ajuta pe profesori si giseasc aptitudinile comunicationale cele mai potrivite in fiecare situatie. ‘ler fae tera , lov urate inline. >| © orpyiamente © [instil luli gut un oleg. —ael acceptable © Elev! sterge tabla, lea ace giigin —a} fee Bev returear Comportamente mete didactic ew’ imgnge pe celta] ¢ inacepttie [Lag Eeulinrerupe pe cela Powe 2-2 Tofi profesorii reactioneaza intr-un fel sau in altul fafa de ceea ce elevii spun sau fac, comportamentele lor fiind ori in totalitate acceptate (ca pozitive), ori in totalitate respinse (ca negative), plus toate gradele dintre acestea. Cu toate ca ar fi de ajutor pentru elevi daca profesorii le-ar putea accepta neconditionat toate comportamentele, ei nu pot face asta decat pe perioade scurte. De obicei, profesorii sunt convingi ca, oricat vor incerca si manifeste aceasta atitudine de acceptare, elevii se vor comporta mai departe in moduri care le vor crea disconfort (uneori, unul de-a dreptul dureros). Pentru a ilustra ideea noastri, am trasat linia care separa acceptabilul de inacceptabil in centrul ferestrei. Acest lucru pare sa indice cA exact o jumatate din comportamentul clevilor este acceptabila, iar cealalta jumatate este inacceptabila. Daca acest Iucru se intampla si in realitate, este doar din intamplare. Un alt motiv pentru care linia de demarcatie dintre acceptabil si inaccep- tabil se afla exact pe mijlocul ferestrei este si pentru ci gradul de acceptare al oamenilor este variat. Unii profesori pot considera ca purtarea multor elevi este inacceptabila. Alii consider ci o mare Parte se comporta acceptabil. Diferenta dintre aceste doua tipuri de profesori este examinata in continuare.erp =. PROFESORI INTOLERANT! $1 PROFESORI TOLERANTI: 0 DIFERENTA CRUCIALA In experienga voastra scolara, afi intalnit fara indoiala cel putin un profesor care v-a lasat sa infelegeti ca o mare parte din compor- tamentul vostru este inacceptabil. Acesti profesori au tendinta s& critice tot timpul. Ei fixeaza ,standarde inalte“ pentru elevii lor (si de obicei si pentru alti oameni), rareori se bucura de com- portamentul neconventional sau de situatiile neobignuite din clas siauun simt ,inflexibil“ al ,binelui“ si al ,riului." Elevii se refera Ia eica fiind rigizi sau prea stricti gi tind sa-i evite pe cat posibil. Fereastra prin care acesti profesori fi privesc pe elevi arata ca in Figura 2-3. Comportamente acceptaile Conporamente accept Fgura 2-3 Figura 2-4 prezinta fereastra unui profesor mai tolerant. Acest profesor gaseste mai multe comportamente ale elevilor in zona de Comportamente acceptabile $i are tendinga s4 judece mai putin, sa fie mai flexibil. Un astfel de profesor este mai tolerant si nu simte atat de mult nevoia sa-si impuna propria versiune de ,bine sau de ,riu“, ca alfii. De obicei, astfel de persoane tolereaza destul de multe in toate relatiile lor umane. Compartanente inaccaptaile ura 24. Oamenii au tendinta si caute compania persoanelor care sunt mai tolerante gi evita compania acelora care sunt critice gi ii judeca. Criticile constante duc la disconfort si anxietate. Un elev de liceu din California spune: Urisc una din orele mele de curs. Ma simt ca un gandac sub microscop. Imi este foarte teama ci am gresit pana gicele mai sim- ple lucruri. Pe urma, profesorul tipa la mine. Nu cred ca este vreo metoda de a face fericit. Nu poti si-i faci in niciun fel pe plac. Profesorii care sunt critici si judecd igi inchipuie de obicei c& aceasta abordare ti ajuta pe elevi si nu mai aiba un comportament neadecvat, s4 nu mai faca greseli si si nu mai aiba slabiciuni, Ei considera ci elevii nu sunt destul de motivati ca si fie ascultatori sau ca sunt pur si simplu incapabili sa se autocorecteze. Astfel, ei cred ca, daca se doreste schimbarea unui elev, aceasta trebuie impusa din afara. De obicei este adevarat exact opusul. Critica, evaluarea nega- tiva gi alte metode de subliniere a slabiciunilor au tendinfa mai mult sa inhibe decat sa promoveze schimbarea. Va amintii cum va simfeati sau cum reactionati la profesorii care va criticau foarte mult comportamentul sau munca? Nu reactionafi la fel ca elevul citat care ,ingheta* la ora de care se temea? Afi simfit cd aceastP Prces eon “tl atitudine critica v-a eliberat, ca v-a facut s& luptafi sau ci v-a ficut sa fifi foarte precaut? ‘Multi elevi reactioneaza la astfel de profesori find mai retinuti, asumandu-si cat mai pufine riscuri. Alfii se rizbuna continudnd 4 se comporte aga cum stiu ei cé-1 deranjeaza pe profesor — doar pentru a afla cat de departe pot merge pana cdnd acesta va reac- fiona, Raspunsurile evaluative si critice blocheaza in mod evident procesul de invafare. Fara a avea neaparat aceasta intengie in minte, profesorii intoleranti interfereaza cu activitatea de preda- re-invifare din sala de clasa si astfel reduc timpul alocat profe- sorului pentru a preda si elevului pentru a invata. GRANITA MOBILA DIN SCHIMBATOAREA FEREASTRA COMPORTAMENTALA Chiar gi cel mai tolerant profesor va observa ca este uneori intole- rant, ci purtarea unui elev era acceptabili la un moment dat si inacceptabila intr-altul. Toata lumea se schimba din cand in cand {in ceea ce priveste capacitatea de a-i accepta pe ceilalti. $i se intampla asa din numeroase motive. Figura 2-5 prezinta acelasi profesor in doua momente diferite ale zilei: dimineata, cand este vesel si odihnit, si dupa-amiaza, cand este obosit si iritabil. Pentru a indica astfel de schimbari in cadrul ,ferestrei*, folo- sim granita care divizeaza si care merge cand in ,sus", cind in »jos*, Pentru explicafiile ulterioare este convenabil si ne referim lao ,granifa superioar’* sau la o ,granifa inferioara* — cea inalta indica o condifie relativ inacceptabila, iar cea joasa indica o stare relativ acceptabilé. O cauza a granifei superioare este caracterul personal al respectivului profesor, dar trebuie sa lum in consi- derare cA pana gi granita celui mai intolerant profesor va cobori in Dimineate Dup-iara Compartamente acceptable Conporamants acetal Comportamante inaceptaie Camporament Inacceptabile Fgura 2-5 unele situafii gi se va ridica in altele. La fel, un profesor tolerant va privi uncori prin fereastra lui si va vedea mult mai multe com- portamente inacceptabile. Trei factori muta granita in sus sau in jos: 1) schimbarile interioare (care jin de profesor), 2) diferitele sentimente faya de diversii elevi si 3) schimbarile de situatie sau de mediu. Trebuie sa le analizam pe fiecare in profunzime. CUM SA INTELEGEM SCHIMBARILE INTERICARE (ALE PROFESORULUI) Dupd cum am mai spus, oamenii fsi modificd uneori dispozitia de ai accepta pe alfii in funcfie de ceea ce se intampla in interiorul lor, de lucruri nelegate de cealaltd persoand sau de ceea ce face cealalta persoana. Fereastra stanga din Figura 2-5 arata perspec- tiva unui profesor asupra unui elev dimineafa, atunci cand pro- fesorul este nerabdator si-si inceapa ziua. Fereastra dreaptaPiles tent prezinta punctul de vedere al aceluiasi profesor asupra aceluiasi elev cu treizeci de minute inainte de terminarea orelor de curs, atunci cdnd profesorul este obosit, flimand sau se gandeste ci trebuie sa participe la o seding4 lunga inainte de a termina ziua de lucru, Ca urmare, acea fereastra arat4 mult mai multe com- portamente inacceptabile ale elevului deoarece nivelul de tole- ranfé al profesorului a scazut. Aceste schimbari interne pot fi att fizice, cat $i psihologice. Un profesor dintr-un orag mare zicea: Pana cénd ajung la scoala cu masina prin traficul grew al diminetii, ingrijorandu-ma ci s-ar putea sa intrzii sau chiar si am un accident, nu sunt bun de nimic in primele minute ale zilei. Imi ‘trebuie cam jumatate de ora s8-mi revin dupa naveta. »Granita" acestui profesor este inalta din cauza experientelor sale pe traseul pana la scoala. 0 educatoare de gradinita, tulburati din cauza problemelor pe care le are cu propriul fiu, recunoaste: Fiul meu chiuleste de la scoala gi a avut céteva probleme cu legea. Uneori sunt atat de ingrijorata, incat imi dau seama ca tip la propriii mei elevi. De obicei, dupa un timp, imi uit problemele gi predau, dar alta data acestea mi se intore in minte si iar incep sa tip la copii. Bietii de ei! De obicei nu fac nimic rau. Concluzia, bineingeles, este cd profesorii nu sunt niste roboti, care nu gresesc sau care nu au sentimente, functionand fara pro- bleme sau emofii. $i pentru ca sunt oameni, profesorii pot actiona sireactiona diferit de la un moment la altul, de la ora la ord, de la o zila alta. Inevitabil, a fi om inseamni a fi inconsecvent — insta- bil, schimbator si imprevizibil. CUM SA INTELEGEM DIFERITE SENTIMENTE FATA DE DIVERSII ELEVI Figura 2-6 ilustreaza fereastra prin care un profesor vede comportamentul a doi elevi diferiti. Lisa Jack Compataen | septate Avaric Componamerte coleal de band acsptabile intial Comportamente dts. inaceplabile Componente Fgura 2-6, in aceasta ilustratie, comportamentul poate fi discutia cu colegul de banca in timpul unui test. In cazul Lisei, acest com- portament este inacceptabil pentru profesor. Dar in cazul lui Jack, acelasi comportament este in zona de comportamente acceptabile. Profesorul poate vedea acelasi comportament in doua feluri diferite pentru doi elevi diferiti pur gi simplu pentru cd Lisei tocmai i s-a spus s nu mai vorbeasca (si acum a facut-o din nou), {in timp ce lui Jack nu-i reprosase inca nimic. Pot exista gi alte motive pentru diferentele de atitudine ale profesorului. De exemplu, profesorii dezvolta afinitati si antipatii personale. In timp ce ,diferente individuale* este un termen injeles gresit in educafie, el se aplicd totusi in viata reala. ExistaT feo tet it ‘> Protest diferente importante intre oameni — profesori sau elevi. Fiecare raspunde diferit la oameni diferiti din diverse motive. Cand erati adolescent, de ce va intélneati cu o persoana si nu cu alta? De ce transformati o cunostinfa in prieten, iar pe alta o dati la o parte? Evident, nimeni nu este la fel de tolerant cu toati Tumea. In cazul Lisei gi al lui Jack, profesorul poate fi mai empatic fafa de baieti decat fata de fete sau poate s&-] considere pe Jack ca fiind mai onest si mai de incredere, in timp ce Lisa i se pare vicleana. Lisa poate fi o eleva eminenta, dar care forteazi mereu limitele, in timp ce Jack nu prezinta nicio ameningare. Oricare ar fi cauza, crucial este faptul ci vor exista merew diferente individuale. Profesorii vor fi mai toleranti cu unii elevi decat cu altii. CUM SA INTELEGEM INFLUENTA MEDIULUL SAU A SITUATIE! A treia influent asupra gradului de acceptare al unui profesor fati de un invafacel este mediul sau situafia in care are loc tipul de comportament. Ca s citim o zicalé veche: ,Fiecare lucru, la timpul lui*, Atunci cand are loc un tip de comportament in locul sau la momentul nepotrivit, exista tendinta ca acesta si fie com siderat inacceptabil, oricat de tolerabil ar fi in alte circumstante. Fipatul si harjoana sunt de obicei acceptate de majoritatea profe- sorilor atunci cdnd au loc pe terenul de joaca in timpul pauzelor; in sala de curs, ele sunt insa de obicei inacceptabile. Revedeti acum miturile descrise mai devreme despre ,profe- sorul bun". Va dati acum seama cd multe dintre ele, sub aspectul acceptarii si al neacceptarii, pleacd de la o negare a realitatilor specific umane? De credefi cd un profesor ,bun* trebuie sd fie mereu nepartinitor, calm, tolerant si consecvent, atunci veti avea parte de multe dezamagiri fata de sine — pe scurt, nu veti simti niciodata ci sunteti un profesor eficient. AJUTA LA CEVA TOLERANTA MIMATA? Uneori, profesorii se simt presati (ori din interiorul lor, ori de catre alti) s4 accepte, macar de forma, un comportament al elevilor cu care nu sunt de acord. (Sau invers: sa pretinda ca nu tolereaza ceva ce considera c4 este in regula.) Figura 2-7 ilustreaza zona de ,Falsa acceptare", in cadrul careia un profesor se com- porta ca si cum ar accepta comportamente ale elevilor care sunt intolerabile. Deoarece profesorii accepta adesea multi de ,trebuie* ca linii directoare ale propriului comportament, ei sunt uneori prinsi in capcana mimarii. Ei se justificd: ,Copiii rman copii“; ,Nu ne legam de nevoile copiilor, deoarece s-ar putea sa le afecteze pe veci personalitatea"; Comportarant ance sf acreplare fa | Compartamente inaoeptabile Fgura 2-7apo »Copiilor ar trebui sa li se dea libertate totala in clas“; ,Copiii nu trebuie niciodata certati in fata celorlalyi“. Aceste standarde pe care profesorii le preiau in timpul pregatirii lor creeaza o falsa permisivitate. Ei zambesc si dau din cap aprobator gi se comporta cu caldura gi toleranfa, dar pe dinduntru se simt chinuii. De asemeanea, multor profesorili se par inconfortabile sentimentele negative (care vin din neacceptare) si astfel se foryeaz& sA simta asa cum considera ei ci trebuie si simta. Reversul este de asemenea adevarat: profesorii pot si se for- yeaza si pretinda c mu sunt de acord cu comportamentul elevilor, desi, in sinea lor, nu sunt impotriva lui. Unii profesori ti preseaza pe colegii lor s se raporteze la fel ca ei fata de unele tipuri de comportament, astfel incat profesorii si creeze un front unit* ‘impotriva elevilor. Oricare ar fi cauza, atunci cand te prefaci tolerant desi, de fapt, te deranjeaza un comportament, sau cind pretinzi c& nu accepti ceva doar pentru cA ,trebuie“ sd fii intransigent, mesajul va ajunge la elevi in cel mai bun caz sub 0 forma confuza si in cel mai riu ca preficatorie. Elevii sunt extrem de sensibili la mesajele nonverbale pe care le transmit profesorii. Ei invata sA citeasca tensiunea muscular, expresiile gurii, ale fetei si migcarile corpului. Daca aceste gesturi sunt in conflict cu mesajul verbal, elevii pot fi nedumerifi. Sau se incred in mesajul nonverbal si percep mesajul verbal contra- dictoriu ca fiind o prefacatorie. Un elev de liceu a vorbit despre aceasta problema cu un consilier: Unii profesori sunt de-a dreptul ciudafi. Sunt pe aici vreo doi care vor sa te faca sa crezi ci sunt de treaba. Ei incearcd si vorbeasca la fel ca noi, stii, dar toata lumea vede c& sunt prefacul Pe cine cred ei ca picilesc? gur cd nu ¢ deloc simplu si-ti arti sentimentele reale. Tine insa minte, elevii ii vad pe profesori zilnic, cu bune gi cu rele. Adevaratele sentimente vor iegi in final la iveala. Cand sunt intrebati: ,.Ce este in neregula cu adulfii?", tinerii de este tot critica in principal doua caracteristici comportamentale ale adultilor: 1) Adultii nu ne asculta,“ 2) ,,Adulfii sunt prefacufi. O fosta profesoara si antrenoare, acum consilier intr-un liceu mare, isi aminteste experienga si sentimentele traite in liceu: Cand eram la scoala, majoritatea profesorilor nu pareau si fac parte din aceasta realitate. $titi la ce ma refer? Apareau la inceputul zilei, igi vedeau de treaba gi dispareau odata cu ultimul clopofel. Stiteam gi faceam speculayii despre cine sunt cu adevarat. Oare aveau familii? Mancau? lubeau? Era intotdeauna un soc daca vreun copil locuia linga un profesor si ne aducea dovezi cd acesta facea ce face oricine. O parte din problema din zilele acelea era ci se astepta de la profesori si fie niste modele perfecte. Lucrurile s-au schimbat. Singurele lucruri care nu le permit acum profesorilor s& ,s¢ poarte ca tot omul* sunt propriile lor probleme. Acest lucru poate suna ca o blasfemie pentru colegii mei, dar cred cd nu am mai avea nevoie de consilieri in licee daca pro- fesorii nu s-ar mai ascunde dupa catedre, cari gi teste gi ar incepe sa relafioneze cu copiii. Copii chiar isi dorese acest lucru, $i igi vorbesc de riu profesorii atunci cand creeaza aceasta distant’. »Dubla masura este o alt& cauza a prefacatoriei profesorilor. ‘Multe gcoli au masuri duble atunci cand vine vorba despre reguli si despre asteptari privind comportamentele acceptabile: un set pentru adulti, altul pentru tineri. lar dac dubla masura ofera profesorilor libertiti, privilegii si drepturi care le sunt refuzate elevilor, scoala provoaca o grava problema de eticd. Capitolul 10 va explora pe larg aceasta problema de valori Inainte de a continua, s ne concentrim putin pe 0 cauzd majora a confuziei in clasa: mesajele prefacute. Tinefi minte,rel int comportamentul elevilor este fie deasupra granifei voastre de acceptare din Fereastra Comportamentala, fie dedesubt, in zona de neacceptare. Nu trebuie decat si va conectati la ceea ce simtiti pentru a sti in ce fereastra s4 plasaji comportamentul — deasupra sau sub granifa. Apoi pute{i trimite un singur mesaj care spune clar gi direct elevilor care va este pozitia. Dar cum sa faceti asta? O profesoara de scoala general, in a doua sesiune a unui training PG-PE, gi-a exprimat nevoia constanta de a parea intotdeauna calmé, dragufa gi toleranta cu elevii ei, si cum a incercat pentru prima oara sa fie autentica*: Intr-o dup’-amiaza de saptmana trecuté era foarte cald. Bram obosita si aveam 0 migrena. Am constientizat ca ma doare fafa de la zambit, iar zgomotul pe care il faceau copiii era sub granita mea". Am decis s4 nu mai zambesc gi s& le spun ce simt, Le-am spus: ,Sunt obosita, ma doare capul si m-am saturat s3 pretind ca zgomotul pe care il faceti nu ma deranjeaza. Ma deranjeazd. Nu cred cd mai suport". Am fost uimita, Copii au tacut imediat. Unul dintre ei chiar mi-a adus un pahar cu apa! Cred ca nu ar fi trebuit sifiu atat de surprinsa, Nu stiau cum ma simt pana nu le-am spus. Cici pani atunci zambisem si ma comportasem de parca m-ag fi simfit bine. Unul dintre baieti m-a intampinat la intrarea in clas& a doua zi dimineafi. Voia s stie daca ma simt mai bine. Desi mintea voastra igi poate aminti trecutul si poate chiar construi un viitor imaginar, corpul vostru traieste in prezent. Mesajele lui reflect ce se intampla acum. Doar daca este foarte bine controlat, el nu va comunica sentimentele de aici si de acum. ‘Asa ca in clasa faceyi un efort sa corelati mesajele verbale cu cele nonverbale, De credefi ca nu puteti accepta un comportament al elevilor, incercati sale spunefi: ,Nu imi place ce faceti acum". Cel putin sunteti sinceri cu elevul, dandu-i posibilitatea sa interactio- neze cu cine suntefi voi cu adevarat, nu cu o imagine a ceea ce credefi cd ar trebui sa fit Dupa cum a descoperit si profesoara de gimnaziu in relatarea despre durerea de cap, elevii vor fine cont de cele mai multe ori de nevoile profesorului. Dar in primul rand trebuie un act de uma- nitate din partea profesorului, anume si scoata la iveala in mod cinstit ceea ce simte. CULI SE ATRIBUIE PROBLEMA? Fereastra Comportamentala pe care o folosim pentru a face dife- renta dintre comportamentele acceptabile $i cele inacceptabile ale elevilor poate fi folosita si pentru a-i ajuta pe profesori sa recu- noasci gi si se descurce mai bine cu problemele care apar inevi- tabil in cadrul tuturor relasiilor profesor-elev.* Ase lua in considerare mai intai partea de jos a ferestrei, zona de comportamente inacceptabile — comportamente care inter- fereaza cu nevoile profesorului, sau {l frustreaza pe profesor, il supra, il irita, il enerveaza i aga mai departe. Evident, astfel de comportamente cauzeazi o problema pentru profesor. Pentru a putea fi duse la capat procesele de predare gi de invatare, pro- fesorul trebuie sa rezolve fiecare problema atunei cand apare. Atunci cdnd comportamentul unui elev este ,sub granifa* (in zona de comportamente inacceptabile), profesorul are o proble- ma, Este problema lui — el trebuie s& si-o atribuie ca atare. Acest concept de ,atribuire" este crucial in menfinerea unei relatii profesor-elev eficiente. in Figura 2-8 C-ul care reprezinta com- portamentul unui elev care isi scrijeleste initialele pe banca este in * Atunei cand apare o problema in relatia profesor-elev, este util pentru profesor sa stabileasci a cui este problema, sau de unde pleaca problema, Pentru ca, in consecinti, sa apeleze la cele mai potrivite abilitati comuni- cafionale in scopul rezolvari ei. Thomas Gordon a dezvoltat conceptul ast mare a probleme in strinsa legatura cu acela al Ferestrei Comportamentale.Prelescul stent Problema ise arbuia 0 fe — Eleva est ns si len devamagt de mama ui Prblemasectitua —C fag— Elev sonst nial profesor pe banc Fqua 28, zona de comportamente inacceptabile, deoarece cauzeaza 0 pro- blema profesorului. Problema este de atribugia profesorului. ‘Acum, s4 lum o problemi cu totul diferit’. Elevul ii dezvaluie profesorului ca este dezamagit si nervos deoarece mama lui nv-1 Jas si plece din orag cu un grup de prieteni. Elevul are o problema in viata personal — clar distinct de viata profesorului. Dezami- girea si nervii elevului nu il afecteaza pe profesor in niciun mod tangibil si concret. De fapt, daca elevul nu spune nimic de bunavoie, profesorul poate nu va sti niciodata despre ce ¢ vorba. I] afecteazd pe elev —el are o problema. Si este de ,atributia sa. Astfel, plasm comportamentul elevului in partea de sus a ferestrei: problema ise atribuie elevului. Dar ce si spunem despre comportamentul unui elev care nu creeaza probleme nici profesorului si nici lui insusi? Atunci cand are loc un astfel de comportament, nu exist nicio problema in cadrul relatiei. Partea centrala din Figura 2-9 reprezinta situapiile {fara probleme. Un exemplu de comportament care ar putea apar- tine Zonei fara probleme este acela cand un elev lucreaza linistit exercitiile de matematica intr-un colt al clasei. El igi vede de tre- burile sale. in niciun caz comportamentul lui nu contravine nevoilor profesorului, Nimeni nu are nicio problema. Problema se abuie aa © foe —Elol ete ren i devamagi de mama bi Zona fra problema fx Her ucreazdpasionat | Srna de. ‘nt ‘orbit Prcleraise arbuie faq Gov seks nll protsru pe banc Fur 2 8. DE CE ESTE ATAT DE IMPORTANTA »ATRIBUTIA® PROBLEME! Unul dintre obstacolele din calea unei relatii bune este neinte- legerea conceptului de ,atribuire a problemei.“ Este absolut imperativ ca profesorul sa poata distinge intre acele probleme personale pe care le au elevii si care le cauzeaza lor o problema, dar nu $i profesorului, si cele care au un efect tangibil si concret asupra dascalului deoarece contravin nevoilor sale. Dupa cum vom demonstra in urmatoarele capitole, profesorii ar trebui sd se comporte diferit atunci cand problema ise atribuie elevului fata de contextele cénd problema este de atributia lor. De aceea este atat de important’ definirea ,atributiei". Diferenta dintre problemele aflate in atributia elevilor si cele care fin de atribugia profesorilor const in efectul tangibil si concret (real) pe care il provoaca. Profesorii isi pot separa pro- Priile probleme de cele care sunt de atributia elevilor intreban- du-se: ,Are acest comportament un efect real, concret, tangibil asupra mea? Oare nu il accept deoarece ma deranjeaza in vreun fel? Sau nu il accept deoarece imi doresc ca eleva aceea si secomporte diferit, sa nu aiba nicio problema, s4 se simta aga cum cred eu cé ar trebui?* Daca raspunsul la ultima intrebare este afirmativ, problema este de atributia elevului. Daca raspunsul este da" la prima intre- bare, atunci problema este de atributia profesorului. Capitolul 3 exploreaz mai pe larg problemele care apartin elevilor gi arata cum profesorii pot si-i ajute cel mai bine pe acesti elevi. Deocam- data, este necesar doar si identificati cele doua tipuri de probleme gis le plasati in zona corespunzatoare din fereastra. DE CE ESTE IMPORTANTA ZONA FARA PROBLEME Degi elevii nu sunt niciodata scutiti de problemele viefii (unele legate de scoali, altele nu), ei sunt in stare s rezolve multe dintre le si temporar sa le suspende pe cele ramase, pentrua fi capabili sA se gandeasca la invafatura. Aceasta abilitate este vital deoarece doar in Zona fird probleme predarea si invafarea pot fi eficiente, Daca un elev are dificultati gi probleme in viata lui (de exem- plu, ii este teama ca poate fi vazut drept prost de catre colegi), ii va fi greu sa se concentreze la activitatile scolare. Daca purtarea elevului este ,sub granifa" si cauzeaza o problema profesorului (telefonul mobil al elevului sun in timpul orei), profesorului fi va fi greu sa se concentreze la procesul de predare. ‘Am numit aceasta Zona fara probleme Zona de Predare-Invatare. Refineti: scopul general al Programului Gordon de eficientizare a profesorului este de a-i ajuta pe profesori si mareasc Zona de Predare-Invatare, astfel incat o mai mare parte din timpul lor s4 fie petrecut cu procesul de predare si mai pufin cu rezolvarea pro- blemelor comportamentale din cele doua zone aferente. Figura 2-10 ilustreazd cum poate aparea imaginea unui elev vazut prin Problema este abuts ele Toma de Predareinare (Pe potieme) Problema este tb profesor Pua 210, fereastra unui profesor eficient dupa ce a dobandit aptitudinile predate in cadrul PG-PE. Ase observa ca pana gi in aceasta situatie optima, raman niste probleme in zonele vecine. Indiferent cat de capabil este un pro- fesor, elevii vor continua sa aiba probleme nerezolvate sau care nu au solutie. De asemenea, elevii vor avea mereu comportamente care interfereaza cu nevoile si dorintele profesorilor, astfel ca unele probleme vor riméne in zona care este de atributia pro- fesorului. Dar relatia unui profesor eficient cu elevii lui va lisa 0 mare porfiune din fereastra Zonei fara probleme sau Zonei de Predare-invatare. Cum arata Figura 2-10 in comparatie cu timpul petrecut de voi la clasi? Sunteti capabili si va dedicayi cea mai mare parte din timp predarii? Sau sunteti unul dintre acei profesori care numai ocazional pot si spuna: ,Azi am reusit gi eu si le predau ceva"? in urmatoarele capitole vom explica si demonstra aptitudinile specifice care va vor permite s4 aveti ore gi zile de predare, nu nu- mai momente razlete. Programul Gordon pentru Profesorii Eficienti oferi un model Pentru relafii eficace in sala de clasa, astfel incat timpul profe- sorilor gi elevilor sa fie consumat mai profitabil gi cu un sentiment crescut de satisfactie.Capitolul 3 Ce pot face profesorii atunci cand elevii au probleme Kyle, un elev din clasa a douasprezecea, lipseste des de la scoala. Melissa, o fata de doisprezece ani, se uita pe fereastra in loc s citeased. Mike, un elev de gridinii, plinge cand cineva ridici vocea. Jenny, o eleva de clasa a patra, nu se joaca niciodata in pauze, preferand s4 stea sub un copac gi sii priveasca pe ceilalfi copii cum se jac’. José se plimba neribdator prin clasa, impin- gindwi din cand in cind pe ceilalt elevi. Pand si cea mai ugoara mustrare o face pe Loretta sd se enerveze, Dan este galagios, cer- taref si ii admonesteaza pe colegii lui, Frumoasa Katie incepe dintr-odata sa vina la scoala cu hainele murdare, fari machiaj, cu parul murdar si nepieptanat. Beth renun{a dintr-odata la prese- dingia asociatiei elevilor. _ ; Acestea si multe alte comportamente sunt indicti ~ mesaje pe care clevii le trimit pentru a semnaliza ca ceva este in neregula, cA au probleme. a Ce trebuie sa facd profesorii cand primesc aceste mesaje? Sale ignore si si spere ci problemele vor disparea? Sale spuna elevilor c problemele lor nu au ce cduta in sala de curs? Sa-i trimita pe clevi la consilierul psihologic al scolii? $4 inabuse comporta- mentul aducand ameningiri cu pedeapsa? $a-si ceara transferul a © scoala care spera cd va avea elevi cu mai putine probleme personale? Multi profesori nu stiu cu adevarat cand elevii lor au probleme Unii nu se simt foarte confortabil sa intervina gi s& faca pe psiho- Jogii. Sau sunt confuzi caci nu stiu daca fine sau nu de datoria lor de ,profesori“ sa-si consilieze elevii, Sau considera c& rezolvarea problemelor lor este straina de scopul scolii, pe care ei o definesc ca lucru cu ,intelectul* elevilor. Multi profesori considera pro- blemele elevilor la fel cum unii directori sau supervizori considera problemele angajatilor — si anume ca trebuie lisate acasa, unde le este locul. Acest mod de gandire ignora faptul ca problemele elevilor nu pot fi lasate acasa. Inevitabil sunt aduse in scoala, si aici interfe- reaza serios cu procesul de invafare, iar uneori il fac chiar impo- sibil. Atunci cand elevii au emoyii puternice sau sufera de stres emotional deoarece le este ameninfata securitatea, atunci cand au nevoi psihologice neimplinite sau se simt izolati, neimportanti, neplacuti, abilitatea lor de a invafa va fi scdzuta. In aceste momente, incercarile profesorului de a preda sunt mai mult sau mai putin frustrante, poate chiar inutile, © profesoara experimentata igi aminteste ce s-a intamplat atunci cand s-a transferat la o scoala ai carei elevi aveau multe probleme: ind am fost transferata la 0 scoala ,mai necijita, cum se spune, aveam o experienga de mai multi ani petrecuti la scoli din cartiere mai rasdrite. Cand am inceput s& lucrez pentru prima oar cu clevii din zona mai siraca a oragului, am realizat c& potential ‘meu de profesoara buna nu fusese exploatat la maximum, desi copii din clasele mele s-au descurcat intotdeauna bine. Acesti copii din ghetou m-au facut sd ingeleg rapid c4 temerile lor, frustré- rile §i starile nervoase trebuiau tratate mai intdi de toate, Doar apoiPas! est ei vor putea lucra la ,materia pe care trebuia si le-o predau, Am fost forjata sd imi las deoparte curricula planuita si sa incep sa fi ajut sa se simt bine in pielea Jor. Ei m-au invafat ci scoala nu inseamna doar si inghesui multe lucruri in capul elevilor, Ea mai degraba ii ajuta si devind dispusi sa preia idei si concepte atunci cand pot si aga cum pot. Aceasta profesoara a descoperit pentru sine o idee importanta: clevii trebuie ajutati de catre profesorii lor gi prin alte mijloace decat prin ,invayaturile din carti*, Majoritatea profesorilor cu care am lucrat in cadrul PG-PE i-au ajutat uneori pe elevi cu privire la problemele lor personale, dar foarte putini beneficiasera de alte cursuri de specialitate in afara de propriile experiente de viata. Puini profesori avusesera sansa sd interactioneze $i sa invete de la consilieri profesionisti. Solutiile bazate doar pe experienta lor de viafa de obicei erau ineficiente ca »factori facilitangi*. in cadrul trainingului PG-PE, instructorii ti intreaba pe profesori daci-si amintesc experiente din viata lor de elevi in care au fost atat de amarafi incat nu le-a mai pasat de scoala. Cei mai multi isi amintese. Atunci cind li se cere s&-gi aminteasca daca vreunul dintre profesorii lor i-a ajutat in acele momente, majoritatea raspund ca profesorii lor, chiar i atunci cand incercau, nu le erau de mare ajutor. Putefi sa va amintifi astfel de momente? V-au ajutat in vreun fel profesorii? Chiar daca profesorii vor sa le fie sprijin, se pare ca elevii nu se simt ajutati, iar profesorii simt rar ca, intr-adevar, au reusit sa fie de nadejde. Intentia este bund, rezultatul este slab. Frustrarea provenit4 din faptul cA nu {i pot ajuta pe elevii cu probleme este exprimata de un profesor de gimnaziu: vad copii cu diferite probleme. Orice, de la inimi sfaramate pand la droguri. Consilierii scolii noastre sunt foarte ocupafi. As vrea si-i ajut si eu cumva, dar nu ma simt in stare. Nu stiu ce trebuie si fac, aga cd nu intreprind nimic si ma mulfumese si sper cd totul se va rezolva, Un alt profesor vorbeste despre aceeasi frustrare, dar intr-un mod diferit: Copii din ziua de azi nu apreciaza ceea ce au. Se jeluiesc gi se plang tot timpul, dar nici nu ma iau in seama cdnd le spun ci se indreapta spre necazuri. Bineingeles ca nu, ma ignora complet gi pe urma se pling si mai mult cand dau de necaz. Acesti profesori exprima cele mai frecvente doua plangeri — sentimentele lor de neputinfa in a ajuta o persoana gi sentimen- tele lor de respingere din partea elevilor atunci cand incearci sa-iajute. DE CE NU REUSESC PROFESORII SA AJUTE LA REZOLVAREA PROBLEMELOR ELEVILOR Majoritatea profesorilor sunt mai mult decat sensibili cand vine vorba despre a percepe indiciile pe care le dau elevii despre pro- blemele lor. Ei recepteaza cu siguranta multe astfel de mesaje. Cu toate acestea, recunoasterea problemelor nu este de ajuns. De multe ori, profesorii nu sunt de ajutor deoarece nu stiu cum sa raspundd eficient. De obicei sunt ineficienti ca persoane de sprijin din cauza modului in care formuleaza ceea ce au de spus. in acest capitol ne vom concentra in primul rand pe modul in care profesorii vorbesc de obicei cu elevii cu probleme si apoi vom sugera feluri noi de a vorbi— modalitafi de a raspunde care sunt incununate de succes gi care sunt folosite de consilierii-psihologi care lucreaza cu tinerii. Pentru a demonstra cum raspund profesorii de obicei atunci cand tinerii au probleme, aducem in discutie cunoscuta Fereastra° B| » Pres eet Comportamentala. in cadrul PG-PE, instructorii prezinta proble- me simple de-ale elevilor si apoi intreaba: ,Cuii se atribuie aceasti problema? Daca un elev obisnuieste sa viseze cu ochii deschisi, de exemplu, a cui este problema? Invariabil unii profesori vor spune: ,Este de atributia profesorului*, dar multi vor recunoaste ci este, de fapt, problema elevului. Celor care spun ci este problema profesorului, trebuie sa le amintim ca visatul cu ochii deschisi nu afecteaza in mod concret si tangibil activitatea de predare, deci nu este problema profesorului. Acest lucru este greu de acceptat de catre profesori, deoarece vor sa detina controlul asupra tuturor comportamentelor elevilor din clasa lor. Chiar si acei profesori din cadrul programului PG-PE care identifica visatul cu ochii deschisi ca un indiciu al faptului c& problema cade in atributia elevului si care plaseaza acest com- portament in mod corect in partea de sus a ferestrei reactioneaz de obicei gresit la un visator cu ochii deschisi. Majoritatea profesorilor transmit mesaje care ti comunica elevu- lui cd un astfel de comportament este inacceptabil — acest lucru se intampla deoarece dascalul vrea ca el sa se schimbe, vrea sa se comporte ca si cum nu ar avea o problema, vrea sa fie diferit, vrea sd inceteze sd aiba orice fel de problema. Limbajul profesorului este unul pe care, in cadrul PG-PE, il numim ,limbaj de neacceptare*. Desi uncori se poate folosi limbajul de neacceptare, ca atunci cand comportamentul elevului creeaza o problema pentru profe- sor, nu este adecvat si nici de ajutor si se foloseasca acest tip de limbaj atunci cand elevul are 0 problema. in urmatoarele pagini vom descrie diferitele categorii ale ,lim- bajului de neacceptare“ si apoi vom puncta in detaliu de ce acestea nu sunt de ajutor pentru elevi; de ce blocheaz’ comunicarea cu elevii; de ce nu faciliteaza rezolvarea problemelor si de ce duc de obicei la o deteriorare a relatiei profesor-elev. Apoi vom prezenta patru categorii de ,limbaj de acceptare“, care pentru multi pro- fesori inseamna niste metode noi de raspuns. LIMBAJUL DE NEACCEPTARE: CELE DOUASPREZECE OBSTACOLE DIN CALEA COMUNICARI| Mesajele de neacceptare pe care le poate trimite un profesor pot fi clasificate in douasprezece categorii®. Aceste douasprezece tipuri de mesaje au tendinja de a bloca orice comunicare; ele incetinese, inhiba sau opresc cu desavarsire procesul de comu- nicare, care este extrem de important pentru a-i ajuta pe elevi sa-gi rezolve problemele care le perturba procesul de invatare. Sa presupunem cA un elev are dificultagi in a duce la capat 0 cerinfa. El comunica intr-un fel sau altul cd are o problema; c4 ceva chiar il deranjeaza. In continuare sunt cinci raspunsuri tipice ale profesorului care comunica neacceptarea. Le-am legat pe acestea cinci impreund deoarece, intr-un fel sau altul, ele ofera una sau mai multe solutii la problema elevului: 1. ACOMANDA, A ORDONA, A DIRECTIONA »Nu te mai plinge gi termina-ti tema." 2. AAVERTIZA, AAMENINTA »Mai bine te-ai pune pe treaba daca vrei sa iei o nota buna a materia asta.“ 3. A TINE MORALA, A PREDICA, A SPUNE ,TREBUIE* »Stii cd este datoria ta s4 inveti cand vii la scoala. Trebuie si-ti lagi problemele personale acasi, unde le este locul." 4. ADASFATURI, A OFERI SOLUTII SAU SUGESTII »Ceea ce trebuie sa faci este s& iti organizezi timpul mai bine. Atunci vei putea sé-ti termini toata treba.“ © Cele Douasprezece Blocaje ale Comunicarii alcatuiesc o lista de elemente care zAdarnicesc comunicarea, unele descoperite de adeptii lui Carl Roger inca din deceniul al cincilea. Th. Gordon a mai adaugat eSteva gi le-a numit Cele Douasprezece Blocaje ale Comunicarii sau ,Ticdloasa Duzina".fen tn 5. A PREDA, A TINE PRELEGERI, A FOLOSI LOGICA, A DA. EXEMPLE »Sa privim lucrurile realist. Tine minte c& mai ai doar treizeci si patru de zile de scoala pentru a termina proiectul." Acum sa privim urmatoarele trei categorii. Toate comuni atitudine critica, de dezaprobare. Mulfi profesori cred cu tarie ca este de ajutor daca ti arti elevului defectele sau comportamentele sale prostesti. in acest scop sunt folosite trei tipuri de mesaje: 6. AJUDECA, A CRITICA, A DEZAPROBA, A iNVINUI »Pur si simplu, esti leneg sau esti doar un delasator.“ 7. APORECLI, A STEREOTIPIZA, A RIDICULIZA. »Te comporti ca unul de clasa a patra, nu ca cineva care trebuie si intre la liceu." 8. A INTERPRETA, A ANALIZA, A DIAGNOSTICA »Pur si simply, incerci sa scapi de proiect. Alte doua tipuri de mesaje sunt incercari ale profesorilor de a face pe elev sa se simti mai bine, sa simta cd a scapat de problema sau si nege ca exist cu adevarat o problema: 9. ALAUDA, A FI DE ACORD, A FACE EVALUARI POZITIVE »Dar esti un tanar capabil. Sunt sigur c4 o sa rezolvi tu cumva asta.“ 10.A ASIGURA, A SIMPATIZA, A CONSOLA, A SUSTINE »Nu esti singurul care s-a simit aga. $i eu aveam aceeasi impresie despre proiectele mai grele. $i in plus nu o sa fi se mai para atat de greu dupa ce incepi.“ Cel mai frecvent obstacol este probabil cel de la categoria 11, chiar daca profesorii realizeaza ca intrebarile lor produc de obicei © atitudine defensiva. De asemenea, intrebarile sunt folosite atunci cand profesorul considera ca trebuie sa stie mai multe deoarece intentioneaza sd rezolve problema elevului oferindw-i propria lui solufie, in loc sa il ajute pe elev sa isi solutioneze singur problema: 11. AINTREBA, A INVESTIGA, A INTEROGA, A CHESTIONA »Crezi c& proiectul a fost prea greu? Cat timp fi-ai petrecut cu el?“ »De ce ai asteptat atat de mult pana sd ceri ajutor?* »Cate ore ai petrecut lucrand Ia el?* Categoria 12 constd in mesaje pe care profesorii le folosese pentrua schimba subiectul, pentru a-l distrage pe elev sau pentru aevita s& aiba de-a face cu elevul: 12,A TE RETRAGE, A MUTA ATENTIA, A FI SARCASTIC, A FACE PE PLAC, A DISTRA »Hai sa vorbim despre ceva mai placut." »Nu este momentul acum.“ 84 ne intoarcem la lectia noastra." Se pare cd cineva s-a trezit cu fafa la cearsaf in dimineata asta.“ Din miile de profesori cu care am luerat in cadrul PG-PE, un procent destul de mare (90-95%) raspunde apeland la unul dintre aceste Douasprezece Obstacole atunci cand aude mesaje tipice de la elevii cu probleme. Paringii ce-au urmat metoda prezentata in Manualul parintilor eficace se bazasera de asemenea pe cele Douasprezece Obstacole in relafia cu proprii lor copii, iar explicatia pentru aceste obiceiuri ale parintilor gi ale profesorilor nu este un mister. Pufini au fost pregatiti sa aiba metode alternative de a raspunde, iar in copilarie paringii gi profesorii lor le-au vorbit in acelasi fel.ePP == DE CE SUNT INEFICIENTE CELE DOUASPREZECE OBSTACOLE Pentru a infelege efectele celor Douasprezece Obstacole, profe- sorii trebuie sa fie constiengi ci raspunsurile lor verbale adresate elevilor poarta cu ele mai mult de un singur mesaj sau un singur infeles. SA presupunem ca un elev de gimnaziu si-a exprimat frustrarea pentru ca a fost respins de prietena lui. A-i spune: ,Nu cred ci s-ar fi intamplat asta daca te-ai fi purtat mai frumos cu ea aga c& de ce nu te duci sa ifi ceri scuze pentru ce ai facut* implica pentru elev si alte mesaje. Elevul aude fara indoiala unul sau toate din aceste mesaje ascunse: »Este vina ta.“ ~Ai gresit undeva.* »N-am incredere ca vei gasi singur raspuns la problemele tale. »Nu esti la fel de ingelept ca mine.“ Sau si presupunem cd un adolescent spune cu dezgust: ,Nu suport scoala si nimic ce tine de scoala. Daca ti raspundeti: -Ei oricine a simtit asta a un moment dat — o sé-ti treaca dupa ce 0 si fiimai mare*, elevul va putea gandi urmatoarele despre dascalul sau: »Vi se pare ca sentimentele mele nu sunt reale." »Nu ma acceptati si nici nu tolerati parerea mea despre scoal’. »Credeti, in mod evident, cd nu scoala trebuie schimbata, cieu.* . »Nu ma luafi in serios.“ »Credeti cd sunt imatur daca am parerea aceasta despre scoala." Atunci cand profesorii spun ceva unui elev, ei spun ceva gi despre el. Fiecare mesaj adauga o caramida relatiei pe care 0 construiti cu elevul. Fiecare mesaj scoate la iveala ceea ce ganditi despre elev gi defineste felul in care el se va raporta la sine. Mesajul vostru de astazi va deveni conceptul lui despre sine de mdine. De aceea, discutiile pot deveni fie constructive, fie distructive in raport cu stima de sine a unui elev gi cu relatia pe care o avefi cu el. (0 metoda de a-i ajuta pe profesori si realizeze cat de distrue- tive pot fi cele Douasprezece Obstacole este si-i rugam la trai- ningul nostra si-si aminteasea propriile reacpii avute atunci cand si-au impartagit sentimentele unui prieten care le-a réspuns Tidicand un obstacol similar. Invariabil, ei spun c& obstacolele au avut un efect distructiv asupra lor sau asupra relatiei cu persoana careia i-au impartasit problemele lor. lata cateva din efectele pe care le raporteaza cel mai des profesorii nostri: Nu mai scot o vorba. Mi se inclesteaza gura.“ Ma simt defensiv si recalcitrant. |Wreau si reactionez, s contraatac." Ma simt nelalocul meu, inferior. “Am resentimente si sunt nervos." Ma simt vinovat sau ma simt ru." "Ma simt nevoit sé ma schimb — pentru ca nu sunt acceptat aga cum sunt.* Consider c4 cealalta persoani nu ma crede capabil s4-mi rezolv singur problema." ,Simt ca sunt tratat ca un copil.* ,Simt cd nu sunt ingeles.* “'Simt cd sentimentele mele nu se justifica.* Simt cum sunt intrerupt." »Ma simt frustrat.* “MA simt ca $i cum ag sta in fafa unui judecator.“ *'simt ca interlocutorul meu pur si simplu nu este interesat.“ Profesorii recunose imediat cd, dac& aceste ,obstacole" au astfel de efecte asupra lor, vor avea aceleasi efecte gi asupra elevilor. $i au dreptate, Aceste douisprezece tipuri de raspunsuri ver- bale sunt aceleasi pe care psihoterapeutii au invafat sa le evite atunci cand lucreaza cu copiii. Aceste moduri de raspuns au un=o cee potential neterapeutic si distructiv. Psihologii invafa si se ba- zeze pe alte metode de a réspunde mesajelor copiilor — metode care prezinti un rise mai mic de a face persoana si nu mai vorbeasci, de a o face sa se simti vinovata sau inadaptabila, de ai reduce stima de sine, de ao determina si devina defensiva, de a-i Brovoca resentment, de 20 fae ss sit neaceptat aga (La sfarsitul acestui capitol vefi gsi o lista mai detaliata a celor Douasprezece Obstacole si efectele distructive pe care le pot avea asupra elevilor.) Profesorii din cadrul PG-PE au considerat ct este de ajutor daca se subliniazd acele efecte pe care le-au experimentat atunci cand au fost copii, acele trairi provocate de mesajele profesorilor/paringilor lor. Near fi rau sa incereati si dumneavoastra asta atunci cand vefi citi aceasta sectiune de la finalul capitolubui. ‘TRE! NEVWTELEGERI FREGUENTE in timp ce majoritatea profesorilor ce-au urmat Programul Gordon considera termenul de ,limbaj de neacceptare“ (cele Douaspre- zece Obstacole) ca fiind un mijloc foarte bun de analiza si de modificare a propriilor comportamente in cadrul comunicini eu clevii, aproape in fiecare clasa discutia se concentreaza pe trei intrebari fundamentale: : an 1. De ce este gresit sa dam exemple, 4 tinem prelegeri gi sa dim informatii? (,Nu este acesta rolul principal al unui profesor?*) De ce laudele si evaluarea pozitiva sunt privite ca obstacole? (-Am fost invagagi sa folosim laudele pentru a incuraja comportamentul pozitiv.*) De ce chestionarea este consideratd a fi ineficienta? (,Adre- sarea de intrebari este una dintre cele mai valoroase unelte pe care le folosim la predat — stifi, ¢ vorba despre acea metoda socratica sau «euristica».“) De obicei, atunci cdnd profesorii aduc in discutie aceste intre- bari, ei uita pe moment cd folosim cele Douasprezece Obstacole pentru a ilustra raspunsuri ineficiente la mesajele care indica faptul ca un elev are 0 problemd in viata lui — legata de scoala sau nu. Cele Douasprezece Obstacole nu sunt de obicei de ajutor atunci cdnd comportamentul elevului este situat in partea de sus a Ferestrei Comportamentale — zona in care problema este de atribuia elevului. ‘Atunci cénd comportamentul unui elev este in Zona faird probleme — Zona de Predare-invatare — toate obstacolele devin mai putin daunatoare, pur si simplu pentru ca nu este nicio pro- blema in cadrul relatiei profesor-elev. ‘Sa ludm exemplul comunicarii de cunostinfe. Atunci cand un elev este dispus pentru invafat (nu are probleme), iar profesorul este intr-o stare propice pentru predat (nu are probleme), faptele si informatiile pot fi transmise aproape sigur de profesor si pot fi usor asimilate de elev. Nu se intimpla astfel cand elevul este procupat de o problema personala. Atunci, faptele si informagiile nu vor fi ,bine-venite“ sau vor perturba drastic procesul elevului de rezolvare a problemei. Mai tarziu in acest capitol vom arata de ce atunci cand un elev este coplesit de sentimente si emofii, cunostintele predate devin un obstacol puternic in calea rezolva- rii problemei. Cum raméne cu lauda? Profesorii se opun aproape constant la ideea c& lauda ar putea fi un obstacol in comunicare. La urma urmei, lauda este acceptata pretutindeni — fn scolile noastre, in casele noastre si la locurile de munca, find considerata drept 0 motivatie puternici (,Lauda-i si vor munci pind nu vor mai putea"). Aceast’ idee a fost sustinuta inclusiv stiintific de catre psihologii scolari care ii invafa pe profesori s4 susfina un ,com- portament bun" (de obicei determinat de catre profesor) prinProfesor tent acordarea de recompense regulate — iar aici intra inclusiv laudele, precum evaluarea pozitiva sau alte tipuri de susfinere. Plecand de la propria noastré teorie despre o relatic eficienta profesor-elev, ajungem la urmitoarele concluzii legate de laud’: 1. Atunci cand un elev are o problema cu el insusi, care de obicei inseamna nefericire sau insatisfactie, lauda fie nu este auzita, deoarece elevului i se pare ca profesorul nu il ingelege, fie il provoaca sa aiba un sentiment defensiv, pentru conservarea stimei de sine. 2. Atunci cand o relatie profesor-elev se afld in Zona fard probleme, lauda poate sa nu fie un obstacol, cu condifia si vind spontan de la profesor, neplanuita, si sd fie 0 reactie sincerd (nu falsd) la comportamentul clevului. 3. Atunci cand lauda este folosita in mod deliberat de catre profesor ca o tehnica de influentare a elevului, pentra a adopta un comportament dezirabil, exista toate sansele ca elevii sd considere lauda a fi manipulativa si nesincer8, menita sa satisfacd doar nevoile profesorului (,Ma laudati doar pentru ca vreti sa ma comport asa tot timpul"). 4, In sala de curs, lauda pentru un elev (sau pentru cativa) va fi perceputa ca 0 atitudine negativa fafa de ceilalji. Chiar gi un singur elev care a fost obignuit sa fie laudat des (sau sai se dea alte recompense) s-ar putea simti evaluat negativ atunci cand nu este laudat (,Nu afi spus nimic bun despre prezentarea mea, cred deci c& nu v-a placut"). Cum ramane cu a treia intrebare pe care 0 pun profesorii din cadrul PG-PE? Ce este gresit in a interoga un clev? Specialistii in asistenga psihologica au descoperit c& uatul la intrebari, atunci cdnd problema aparfine celuilalt, actioneaza de multe ori ca un obstacol in calea comunicarii. Se poate intelege de ce se intampla asta: in primul rand, deoarece oamenii se simt ameninfati atunci cand cineva doreste sa le afle cele mai intime ganduri pe care nu sunt pregatiti sa le impartaseasca altcuiva. Atunci cand le este invadata lumea interioara, oamenii se inchid in autoaparare. In al doilea rand, intrebarile pot fi irelevante, ceea ce se gi intampla de multe ori. Cat de des v-ati impartasit parerile cuiva care persista in a pune intrebari de parea ,ar arunca nada" la in- timplare? Cel care pune intrebarile pleaca adesea de la presupu- neri eronate, astfel c4 un mare procentaj din intrebarile lui nu vor nimeri tinta, cea ce determina persoana cu probleme s4 se abata de la drum gi s4 raspunda intr-un anume fel pentru a face fata irelevangei. (,Nu, nu de asta ma simt rau“ sau ,Nu are nimic de-a face cu parinfii mei.) {In fine, majoritatea intrebarilor limiteaza aria sentimentelor si subiectelor pe care le poate comunica persoana cu probleme. »Intreaba ceva pe cineva si poate obii un raspuns, dar nu te astepta la mai mult“, spunea un sociolog. Ce voia sa spund este ca intre- barile nu-i fac pe oameni mai deschisi i nici nu le dau sansa de a duce conversatia spre zona dorita. in schimb, intrebarile il fac pe interlocutor s poarte conversatia rispunzand la intrebirile parte- nerului de dialog, iar intrebarea poate si nu fie deloc la subiect. Un elev fi spune profesorului: ,Nu stiu daca si ma duc la fa- cultate sau s& ma angajez — nu ma pot decide". Profesorul intrea- ba: ,Este o problema de bani?“ Prin aceasta intrebare profesorul il ,programeaza“ pe elev sa discute despre bani, Problema pe care © are elevul poate fi total diferita — poate se intreaba daca este destul de inteligent pentru facultate ori daca sa o paraseasca pe prietena lui; sau poate cd se refer la inabilitatea de a alege un domeniu, la lehamitea fafa de scoala, la doringa de a scapa de o relatie nefericita cu parintii lui si asa mai departe. Coneluzia este, aga cum am spus, 4 intrebarile nu ii dau liber- tate celui chestionat si exploreze/comunice ce i se intampla cu adevarat. Ele limiteaza si restrictioneaza. Ca efect, cel care pune intrebarile impune mersul discutiei; nu fi di voie celui care are © problema sa igi asume responsabilitatea rezolvarii ei.Po = onset DE CE LIMBAJUL ACCEPTARII ESTE ATAT DE EFICIENT Cele Douasprezece Obstacole reprezinta limbajul neacceptarii deoarece comunica de multe ori persoanei cu probleme ca trebuie 8A se schimbe, cd ar face bine s& se schimbe. Ele pot, de asemenea, sA comunice cd nu este acceptabil si ai o problema si ca ceva este in neregula cu cel care se confrunti cu ea. Unele ,obstacole" fac persoana afectati sa se simt ca gi cum nu v-ar pasa de problema ei. Din cauza acestor efecte, cele Douasprezece Obstacole sunt rispunsuri ineficiente cdnd vine vorba de a fide ajutor, Dar de ce este limbajul acceptarii mai eficient? Cum comunicafi acceptarea si dorinfa de a ajuta? Ce spunefi unei persoane cu probleme pentru a-ifi de ajutor? Dac evitati sa folositi cele Doua- sprezece Obstacole, ce metode alternative de raspuns aveti? Atunci cind o persoana este capabila si simta gi sa comunice acceptarea sincera a altcuiva, ea poseda capacitatea de a fi un factor de sprijin eficient. Acceptarea celuilalt, asa cum este el, este un factor important in pastrarea unei relafii in care individul se poate dezvolta, poate efectua schimbiri constructive, poate invata si-si rezolve problemele, poate fi pe deplin sinatos din punct de vedere psihologic, poate deveni mai productiv si mai creativ gi igi poate folosi intregul potential. Este unul dintre paradoxurile simple si frumoase ale viefii: atunci cand 0 persoana se simte cu adevarat acceptata, aga cum este ea, atunci se simte liber s4 se schimbe, sa creasca, si devina diferita, si-si implineasca potenfialul. ‘Acceptarea este precum solul fertil care permite unei simante fragile s4 devina floare. Solul doar faciliteaz& transformarea in floare. Fl elibereazd capacitatea semintei de a creste, dar capaci- tatea sta numai in simAnfa. Precum samanfa, un copil are in el capacitatea de a se dezvolta. Acceptarea este precum solul — doar ii permite tanarului sa-si puna in valoare potentialul. De ce acceptarea din partea adultilor are o influenga pozitiva atat de mare pentru copii si tineri? Acest lucru nu este intotdeauna clar infeles. Majoritatea parintilor si profesorilor au fost crescugi si creada cd, daca il accepti pe un copil, el va ramane asa cum este; sicd cea mai buna metoda de a-l ajuta si devina mai bun este si-i spui ce nu accepfi la el in momentul actual Astfel, majoritatea adultilor se bazeaza foarte mult pe limbajul de neacceptare. Ei cred c& asta este cea mai bund metoda de a-i ajuta pe tineri. ,Solul" pe care majoritatea profesorilor il pun la dispozisia elevilor este plin de evaluari, judecafi, critici, observafii moralizatoare, admonestari si comenzi — mesaje care transmit neacceptarea elevului asa cum este el, Acest lucru este ilustrat de cuvintele unei fete de treisprezece ani care a inceput sa se revolte impotriva valorilor i standardelor adulfilor: Ei imi spun mereu cat de rea sunt si cat de idioate sunt ideile mele si cum nu pot fi de incredere. Imi reprogeaza cd fac din ce in ce mai multe lucruri care nu sunt pe placul lor. Daca ei deja cred ca sunt rea gi proasta, de ce s4 nu continui pe linia asta? Aceasta fata a fost destul de isteata pentru a infelege substratul: »Spune-i unui copil destul de des ca este rau si cu siguranfa va deveni riu“. De multe ori, tinerii se transforma in cea ce adulfii Je reprogeaza permanent ca sunt. Limbajul acceptarii, in schimb, i face pe copii sa fie mai des- chisi. Le permite sa igi impartageasca sentimentele si problemele. Terapeutii si consilierii cei mai eficienti sunt cei care ii pot trans- forma pe oamenii care le cer ajutorul sa realizeze cd sunt acceptati cu adevarat. De aceea se spune ca in timpul terapiei oamenii se simt eliberati de judecatile critice ale terapeutului, Ei spun ci au avut libertatea de a-i spune tot ce este mai rau la ei au simtit ca terapeutul lor ii va accepta indiferent de ce spun. Aceast’ accep- tare este unul dintre cele mai importante elemente care contribuie Ia cresterea $i la schimbérile care au loc la oamenii care urmeazA oterapie,eoPP xx De asemenea, am invatat de la acesti specialisti c& neacceptarea fi inchide pe oameni, ii face defensivi, provoaca disconfort, le provoaca teama de a vorbi sau de a se analiza mai atent. O parte a secretului succesului pe care il au psihoterapeufii in a provoca schimbarea si cresterea la oamenii cu probleme este lipsa atitu- dinii de neacceptare in relatiile lor cu ei si abilitatea lor de a vorbi un limbaj al acceptarii resimgit ca find sincer de catre ceilalti. Luerand cu profesorii in cadrul PG-PE, am infeles ca si ei pot invata cum sa foloseasca aceste aptitudini utilizate de catre consilierii psihologi, urmand astfel sa reduea drastic freeventa mesajelor ce sugereaz neacceptarea elevilor aga cum sunt. Atunci cand profesorii invafa cum s& arate prin cuvinte sentimentele de acceptare fata de un elev, ei vor fi in posesia unei unelte care produce efecte neasteptate, Profesorii il pot ajuta pe un elev sa invete si se accepte, sa se placa si si dobandeasca un sentiment al propriei valori. Ei pot facilita dezvoltarea si actuali- zarea potentialului lui prin dezvoltarea a ceea ce are de la natura. Ei pot accelera drumul lui spre independenta. Ei il pot ajuta sa invefe cum sé-si rezolve singur problemele iii pot da puterea si se descurce constructiv cu dezamagirile din copilarie si adolescent. Acl accepta ,aga cum este este cu adevarat un act de iubire; a te simfi acceptat inseamna a te simti iubit. in psihologie de abia incepem sa realizam ce putere este in a te simti iubit: poate deter- mina dezvoltarea psihica i corporala si este probabil cel mai bun mijloc terapeutic ce ajuti la repararea daunelor psihice $i fizice. Dar pentru asta e nevoie de niste aptitudini specifice. Cu toate acestea, cei mai multi privese acceptarea ca pe ceva trecitor — 0 stare de spirit momentana, un sentiment sau o atitudine. E drept 4 acceptarea provine din interior. Dar pentru a avea eficienta in schimbarea celuilalt, trebuie dovedita intr-un mod activ. O per- soana nu poate fi niciodata sigur daca este acceptata decat cand ise aratd acest lucru in mod activ. Consilieral sau psihoterapeutul, a cdrui eficiena reprezinta un factor facilitant, se bazeaz enorm pe abilitatea lui de a demonstra acceptarea sa fata de client. El isi petrece ani de zile invatand metode de a aplica aceasta atitudine in propriile comportamente de comunicare. Doar prin cursuri de formare si prin experienta, consilierii dobandesc aptitudini specifice de acceptare in cadrul comunicarii. Dar in primul rnd invafa cd ceea ce spun conteaza enorm daca vor sa fie de ajutor. ‘Am vrea sé subliniem din nou urmatorul gand: vorbele pot vindeca siele pot consolida schimbdri constructive. Doar ca trebuie sé fie niste vorbe potrivite. Felul in care vorbesc profesorii cu elevii lor va determina daca ei vor fide ajutor sau vor fi distructivi. Profesorul eficient, precum $i consilierul eficient, trebuie si invefe cum sa transmit acceptarea, trebuie si dobandeasca anumite aptitudini de comunicare. in cadrul PG-PE profesorii intreaba uncori: ,Este oare posibil ca un nespecialist ca mine sa invefe aptitudinile unui consilier psibolog?* Acum mai multi ani am fi raspuns ,nu", Dar intre timp am demonstrat, in cadrul cursurilor noastre din ultimii treizeci i cinci de ani, cd este posibil pentru majoritatea profesorilor si invete cum sa fie de ajutor pentru elevii lor. $tim acum ca nu cunostinfele de psihologie sau intelectul te ajuta sa devii un bun consilier. Tine in primul rand de modul in care vorbesti cu oame- nii intr-o maniera constructiva. Psihologii numesc asta ,comunicare terapeutica" deoarece unele tipuri de mesaje au un efect benefic asupra oamenilor. Ele ii fac sa se simta mai bine, ii incurajeaza sa vorbeasci, ii ajuta si-si exprime sentimentele, le intaresc stima de sine, le reduc teama, le faciliteaza cresterea si schimbarea constructiva. Alte tipuri de discufii pot fi neterapeutice sau distructive. Aceste mesaje au tendinta de a-i face pe oameni sa se simta criticagi sau vinovati; le restrictioneaz’ exprimarea adevaratelor sentimente; ii ameninga; le scad stima de sine si blocheaz4 dezvoltarea sau schimbarea constructiva prin faptul c4 persoana devine defensiva. In timp ce un numar mic de profesori poseda aceasta aptitudine terapeutica ,in mod natural“, majoritatea profesorilor trebuie sarenunte la metodele distructive de comunicare si pe urma sa invete noi tehnici mai constructive. METODE CONSTRUCTIVE DE A-] AJUTA PE ELEVII CU PROBLEME Una dintre ideile cel mai greu de acceptat pentru profesori sau pentru oricine altcineva este aceea c4 0 persoana poate ajuta pe altcineva prin simplul fapt de a asculta. ,Tacerea ¢ de aur", asa spune zicala. Dar are $i forte nebanuite. Consilierii eficienti igi petrec mult timp doar ascultand. Prin experienfa ei au invafat ca ascultatul este una dintre cele mai eficiente unelte — in acest fel, invitd 0 persoana cu probleme sa discute despre ce 0 deranjeaza; faciliteaza catharsisul si ti elibereazd sentimentele si emotiile; las mingea in terenul persoanei care sufer din cauza acelei pro- bleme; ajuta la explorarea unor sentimente mai profunde, de baza; transmite ca vrei sd fii de ajutor si comunica acceptarea fata de acea persoand, asa cum este, cu tot cu problemele sale. Mai e de mirare ci ascultatul este considerat cea mai valoroasa unealta pentru un consilier eficient? Cu toate acestea, majoritatea profesorilor, precum si majoritatea parintilor sau majoritatea oamenilor considera ca treaba unui consilier este de a-i spune ceva persoanei cu probleme — de a vorbi cu ea; de a-i trimite mesaje; de ai da sfaturi, avertizari, solutii; de a-i pune intrebari; de a-i face evaluari. De multe ori, profesorii sunt surpringi si nu cred cd una dintre cele mai bune metode de a ajuta o persoana cu probleme consti in simplul fapt de a fi acolo, Consilierii experti spun uneori cd suc- cesul lor depinde de felul in care reusese mai intai si-l faca pe celalalt s4 vorbeasc4, dupa care nu le ramane decat s8-! asculte fara si-i ,stea in cale", In continuare veti citi despre patru modalitati diferite de a-l asculta pe un elev si astfel veti deveni mai eficienti in ceea ce pri- veste ajutorul pe care il oferigi pentru rezolvarea problemelor lor. ASCULTAREA PASIVA (TACEREA) A nu spune nimic poate transmite o atitudine de acceptare. Tacerea — ascultarea pasiva — este un puternic mesaj nonverbal care il poate face pe un elev si se simtd cu adevarat acceptat si care il incurajeaza si va impartageasca mai multe. Un elev nu poate vorbi cu voi despre ceea ce il deranjeaza daca vorbiti intruna. RASPUNSURI DE ACCEPTARE CARE FUNCTIONEAZK Chiar daca tacerea previne aparitia ,obstacolelor* in calea comu- nicarii, cele care spun atat de des elevului cd mesajele lui nu sunt acceptate, ea nu demonstreaza si faptul c& esti atent cu adevdrat. Astfel, in pauzele discursului vostru, e bine sa folositi indicii verbale gi nonverbale care si dovedeasca faptul cA sunteti ,pe receptie“. Numim aceste indicii ,raspunsuri de acceptare." Datul din cap la modul afirmativ, aplecatul in fat, zAmbitul, incruntarea si alte migcari ale corpului, atunci cand sunt folosite in mod corespunzator, fi permit elevului sa stie cd il ascultagi cu adevarat. Indicii verbale precum ,Da, da", ,Aha", ,,Inteleg“ — la care consi- lierii se refera cu umor ca la ,mormaitul empatic’ — transmit de asemenea unui elev c& suntefi in continuare atenti, ci sunteti interesati gi c& este acceptabil s& continue.Pfs tot mc ot CCE POT FACE .DESCHIZATORU DE DRUMURI Ocazional, clevii au nevoie de incurajari suplimentare pentru a vorbi mai mult, pentru a fi mai concrefi sau chiar pentru a incepe sa se exprime. Aceste mesaje se numesc ,deschizatori de drumuri*: »Vrei sé spui mai multe despre asta?" Asta e interesant, vrei sa continui?* Se pare cA ai sentimente puternice legate de asta.“ »Ma intereseaza ce ai de spus.* »Vrei sa vorbesti despre asta* Ase observa cum aceste mesaje sunt intrebari cu final deschis si, in acelagi timp, niste afirmafii neutre. Ele nu contin evaluari despre ce s-a spus. 0 profesoara din cadrul PG-PE descrie prima ei incercare de a utiliza aceste tehnici cu o eleva: eleva din clasa a cincea tot astepta dupa ore ca si cum ar fi vrut si stm de vorba, dar nu stia cum s4 inceapa. Ieri m-am decis sa incere un ,deschizator de drumuri" si sa vad ce se intampl, aga cd am spus: ,Vrei si discufi ceva cu mine? La inceput s-a balbait, nestiind de unde s8 inceapa. Totugi eu mi-am ,mugcat limba" si ‘mam rezumat la a spune din cand in cand ,Da‘, Continua". In final, ea s-a deschis fafa de mine si a vorbit fara sa rasufle timp de zece minute. Nu stiam c& ducea o astfel de povara. Mi-a fost foarte greu sd nu pun intrebari, dar m-am abtinut. Apoi discutia de zece minute a facut-o sa se simt mai bine si m-am simit mai apropiata de ea. In final, mi-a strans mana, Nu-mi vine s& cred ce mult am ajutat-o prin simplul fapt c§ am ascultat-o. Experienfa trait de aceasta profesoara in urma aplicarii ,artei“ ascultarii nu este unica, precum nu sunt unice nici impresiile ei fata de ceea ce s-a intamplat. In general, profesorii resimt (1) o difi- cultate in a se abtine sa foloseasca ,obstacole“, (2) 0 surprindere fafa de problema elevului, (3) un sentiment de usurare atunci cand elevul incepe sa vorbeasca liber si (4) un sentiment de apropiere fata de elev. Nimeni nu stie in ce directie se poate indrepta dialogul daca, in loc de ,obstacole*, se folosesc tehnici mai incurajatoare ca tacerea si acceptarea, situatie ilustrata si de exemplul urmator: ELEVUL: Nu o sé mai termin niciodata ziarul gcolii, Cred ca 0 s& renunt. PROFESORUL: (Tiicere, dat din cap cu ingeles afirmativ.) ELEVUL: Sunt aici de la trei dupa-amiaza. Toti au plecat. Cred c& daca sunt editorul-sef trebuie sd fac eu toata treaba. li urase. PROFESORUL: Ah: ELEVUL: Allie nu gi-a terminat articolul, iar Brooke inca trebuie sa lucreze la agezarea in pagina — iar Derek nici macar nu a inceput pagina sportiva, PROFESORUL: (Dat din cap afirmativ.) ELEVUL: (Pauzd). Problema este c& toata lumea se asteapta ca altcineva si le faca treaba. Avem nevoie de o list cu sarcinile fiecdruia gi cu ordinea in care trebuie facute. Aga toata lumea va vedea ce trebuie facut in continuare gi cine este responsabil. PROFESORUL: Inteleg. ELEVUL: Pot face lista in seara asta acasa. PROFESORUL: Exact. EVOIA DE ASCULTARE ACTIVA Tacerea, raspunsurile de acceptare si ,deschizatorii de drumuri* au limitele lor; nu provoaca prea multa interactiune — vorbitorul face toata treaba. In plus, vorbitorul nu are cum sa stie daca profesorul chiar ingelege; el stie doar ca este ascultat. Astfel de rispunsuri nu incurajeaza ,profunzimea*, trecerea de la super- ficialitatea problemei la intelegerea cauzelor si a sentimentelor. De asemenea, elevul nu are cum si stie daca profesorul il accept pe el si fi accept mesajul sau, El stie doar ca profesorul este »Pe receptie".erp =a Pe scurt, aceste trei metode de ascultare sunt relativ pasive gi nu demonstreaza cA ascultatorul a gi inteles care e problema. Un astfel de rol inactiv este similar cu cel in care un spectator priveste 0 drama ce are loc pe o scena — actorii stiu cd esti acolo gi vrei sa asculfi, dar acesta e singurul lucru pe care-1 tiu cu siguranta. Ascultarea eficient presupune mai multa interactiune si mai multe dovezi cA acel consilier nu numai a auzit, dar a si infeles. Psihologul priceput foloseste astfel si un al patrulea tip de ascul- tare, pe care o numim ,Ascultare Activa."” Pentru a aprecia in intregime semnificatia Ascultarii Active, majoritatea profesorilor au nevoie de o scurta introducere in teoria usor abstract a comunicarii umane — ce se intampla cu adevarat atunci cand persoana A vorbeste cu persoana B. in cadrul PG-PE, metoda cea mai eficienta de introducere a acestui proces de comunicare este printr-o diagram ce va fi explicata in sec- tiunea urmatoare. Odata infeles acest model, vom introduce al patrulea tip de ascultare: Ascultarea Activa. CE INSEAMNA DE FAPT COMUNICAREA De ce vorbese oamenii intre ei? Ce face ca o persoana sa igi doreasca si comunice? Procesul de comunicare incepe atunci cand 0 persoana vorbeste cu 0 alta pentru ci doreste si-si exprime o 7 Carl Rogers a descris pentru prima dat procesul pe care astazi il numim wAscultare Activa" in cartea sa Counseling and Psychotherapy (Boston: Houghton Mifflin, 1942). El a prezentat Ascultarea Activa ca pe 0 metod de ajutare a pacientilor in psihoterapie, iar mai tarziu a numit-o ,reflexie” gi areflexie a sentimentului*, Dr. Gordon a deprins aceasta abilitate de a asculta empatic de la Carl Rogers, in 1946, pe cand era membru al Centrului de Consiliere gi Psihoterapie al Universitafii din Chicago. nevoie — ceva ce se intampla in interiorul ei. O persoana igi traieste viata, intr-un sens, ,captiva“, induntrul eului fizie. Vor- bitul este o incercare de a comunica lumii exterioare ce se intampla in interior. In Figura 3-1 folosim un cere pentru a repre- zenta 0 persoani — so numim Terry. OO Stare deers Star de davocttry gua 3-1 In cadrul diagramei din stanga, Terry lucreaza mulfumit la ceva care fi face placere; este intr-o stare de echilibru — fara nevoi neimplinite, fara probleme. Spre pranz, lui Terry incepe sa i se faci usor foame, stare reprezentata de diagrama din dreapta. Deoarece fi place munca sa, el ignora foamea sau poate nu este constient de ea. Dar corpul lui incepe sa transmita mesaje nonver- bale sub forma de neliniste — Terry incepe sa se uite prin birou. Mai departe, in Figura 3-2 se vede cum lui Terry i se va face foarte foame, astfel c4 este intr-un stadiu de dezechilibru crescut. O astfel de stare il motiveaza pe Terry sa scape de dezechilibru — adica sa igi satisfacd foamea cumva. De data aceasta, poate va folosi o comunicare verbala, in mod constient. Dar cum? Este imposibil si comunicim ceea ce se intimpla inlauntrul nostru — de exemplu, foamea, frustrarea, oboseala si alte astfel de impresii. Acestea sunt procese fiziologice sau stari corporale care nu pot fi comunicate — literalmente, ele trebuie s& ram4ni in interior. Pentru a comunica intr-un fel ce simfim sau ce ne deranjeaza, trebuie sa alegem un cod — ceea ce expertii in comunicare numesc ,codare". Toate mesajele verbale sunt coduri —PP =. echivalente verbale pentru sentimentele noastre, codurile nu se confunda cu senzatiile si emofiile noastre. Acum Terry este foarte flamand — a devenit un cere cu un val mai amplificat (dezechilibrul lui sever). Procesul codarii este aratat int-un dreptunghi, iar codul sau mesajul pe care l-ar putea trimite Terry (,Mi-e foame*) este aratat printr-o sigeata direc- tionata catre receptor (ascultator). Uncori, mesajele codate sunt destul de clare. ,Mi-e foame* nu e greu de ingeles. Din pacate, mesajele clare, usor de infeles, sunt rare. Majoritatea mesajelor pe care le trimit oamenii sunt codate in maniere extrem de diferite de la un individ la altul. Acest lucru inseamna cA mesajul are un conjinut legat de anumite impresii, dar nu reiese si care sunt acestea in mod exact. fn loc s& spun: »Mi-e foame’, Terry va spune ceva de genul: ,Cand mancdm?* sau: »Cat e ceasul?* wD) on / od sa mes Fgura 3-2. Luate ca atare, aceste mesaje codate pot fi ingelatoare. De exemplu, un ascultator poate interpreta ,Cat e ceasul?* ca o simpla doringa de a afla ce or este. Un profesor care va raspunde: ,Ti-e asa de greu sa te uiti la ceas?* rateazi complet mesajul. Tabelul 3-1 da exemple de mesaje ale elevilor care nu sunt infelese cu usuringa de catre profesori deoarece sunt codate foarte specific — altfel spus, codul nu lamureste ce se intampla in inte- riorul elevului, ce il supara sau ce simte. Tatu 3-1. Masao coda al tel Ce sinte ew! saul ll coat Eimoli nine de examen De ce rebule 58m tole astea despre Constitutie si Drepturile Omului?* Frica dea nui ales in eohipa de basohet. | Trebvie s& mé duc ast la rade sport Coplest de vlumul de teme pen acasd | Esl prea teu ~ pur g simu ne neg lea, Respingere sau nipatie din patea altouva Care eo snoaba™ i Dezargic fat de rezultatele unui protect | Ursc arta — este pentru friar” pentiu ora deat Arrdspunde doar la nivelul literal al codului presupune neingele- gerea adevaratului sens al mesajului elevului, Asta inseamna de obicei cd profesorul nu reuseste si-l ajute pe elev, pentru cd mu afla niciodata care este de fapt problema, Mai mult, a raspunde doar mesajului de suprafaa comunica elevului ci profesorul nu il ingelege, ceea ce cauzeaza o si mai mare deteriorare a relatiei profesor-elev. CUM SA INVATAM SA ASCULTAM ACTIV Cea mai eficienti metoda de prevenire a acestor deraieri in comunicare este Ascultarea Activa, 0 metoda de ascultare care asigura infelegerea a ceea ce comunica de fapt elevii. Ascultarea Activa, opusa ascultarii pasive (ticerii), implica interactionarea cu elevul gi, de asemenea, ii ofera elevului dovada infelegerii din partea profesorului (feedback).i oe O situatie tipica din sala de curs va ilustra in ce consta Ascul- tarea Activa si cum difera de ascultarea pasiva. Unul dintre elevii tai resimte anxietate fafa de faptul cd a ramas in urma cu invafatul gi realizeaza cat trebuic si munceasca pentru a ajunge la zi. El, de fapt, are o problema gi vrea si o rezolve. Evident, nu poate sé-i arate profesorului ingrijorarea din inte- riorul lui, astfel c& trebuie sa codeze, selectand anumite simboluri verbale, pentru a-i reprezenta starea launtricd. Sa presupunem (ca in Figura 3-3) cd el selecteaza acest cod sub forma: ,O sa avem un test in curand?* Daca, sa spunem, vei primi acest mesaj, mintea voastra va trebui si treacd printr-un proces de decodare (ilustrat in Figura 3-4) pentru a putea sa ingelegefi sensul mesajului elevului (ce se petrece in interiorul lui). Procesul de decodare are loc pe dibuite, deoarece receptorul nu poate vedea in interiorul elevului Emit ‘wltate ) — Cad sau mess Osi arem un testa arn” gua, Daca intuiti corect mesajul implicit, procesul de decodare va produce (in interiorul vostru) urmatorul mesaj: ,Este ingrijorat*. © decodare incorecta poate produce mesajul: ,Vrea un test in curand* sau ,A uitat c& testul este programat pentru siptimana viitoare“. Procesul de decodare este esential pentru procesul de comu- nicare, dar problema e c& nu stii niciodatd daca ai dreptate sau nu. La fel de important, elevul nu are cum sd stie daca i-afi decodat ‘mesajul corect sau nu. Nu poate sa va citeasca gandurile la fel cum nici voi nu ile puteti citi pe ale lui. Receptr (od su mesg re Este ingot S Sapresupunem, astfel, ci decidei s4 verificati acuratefea deco- darii inainte de a-i raspunde la mesaj. Tot ce trebuie sa faceti este si cereti feedback (adica o ,oglindire“) in raport cu rezultatele decodarii (vezi Fig. 3-5). Folosindu-va propriile cuvinte, reflectati Fgura 34. mesajul primit in felul urmator: ,Esti ingrijorat cA vom avea un examen in curand‘, Auzind feedbackul dumneavoastra, clevul va spune: ,Exact*. El stie acum ca l-afi auzit gi lati ingeles si acum stifi gi voi cd nu v-ati inselat, Acest proces de ,feedback* este ceea ce numim Ascultare Activa. Este ultimul pas care completeaza procesul de comunicare eficient Emir Receptor (od sa mesa) ave un stn curind?” t Na Feedback -Esvingiaeat vom aea un examen in curd” Pia 9.{| ) Pre eet Dar sa presupunem ca elevul resimte anxietate deoarece fi este teama ca testul va fi sub forma de eseu, la care de obicei nu se prea descurea. in acest caz decodarea voastra nu a fost corecta. Feedbackul i-a transmis elevului faptul cA nu afi intuit corect. Cu siguranfa, va va corecta, iar conversagia s-ar putea sa arate ag ELEVUL: Nu, nu mi-e teama de asta, dar pur §i simplu nu gtiu ce fel de test o s8 ne dagi gi imi este teama s4 nu fie sub forma de eseu. PROFESORUL: Oh, esti ingrijorat in legiturd cu ce fel de test vei da. ELEVUL: Da, Nu ma descure prea bine la eseuri. PROFESORUL: Infeleg, crezi ci te descurci mai bine la testele cu intrebari mai punctuale. ELEVUL: Da, intotdeauna greges¢ la eseuri. PROFESORUL: Va fi un test-gril’. ELEVUL: Oh... Ce bine! Multumesc. fn acest caz, feedbackul profesorului a fost pe langa subiect, aga cé elevul a stiut c& trebuie sa recodeze mesajul sau pana cand profesorul va intelege. Tata gi alte exemple de Ascultare Activa fata de elevii care trimit mesaje ce indica faptul ca au probleme: 1. ELEVA: Amy mica rupt desenul. (Plange.) PROFESORUL: Esti dezamagita ca ji-ai pierdut desenul si esti suparata pe Amy ca fil-a rupt. ELEVA: Da. Acum trebuie si-l refac. 2. ELEVUL: Nu stiu ce obiecte sa aleg semestrul urmator. Mi-ar plicea sa fac tampliie, dar mama vrea si aleg algebra, PROFESORUL: Esti prins intre ce ifi doresti tu gi ceea ce igi doreste mama ta. ELEVUL: Da. 3, ELEVUL: Robbie trigeaz mereu, Nu ma mai joc cu el. PROFESORUL: Nui place cd Robbie te ameninfa, aga cA nu 0's te mai joci cu el. ELEVUL: Da, os ma joc in schimb cu Tommy gi cu David. 4, ELEVA: $coala aceasta nu este la fel de buna ca cealalta la care am fost. Copiii de acolo erau mai prietenosi. PROFESORUL: Te simfi data la o parte aici ELEVA: Cu siguranfa. 5. ELEVUL: Ploua tot timpul! Cand ploua, nu putem face nimic amuzant, nici sa ne dim in scrdnciob, nici s4 ne jucdm la bara. PROFESORUL: Esti plictisit pentru ca trebuie sd stai in casa. ELEVUL: Da, mi-as fi dorit s& putem iegi afara. in fiecare dintre aceste ilustratii profesorul decodeaza cu suc- ces mesajul gi afld ce se intampla cu elevul. in fiecare caz, profe- sorul a verificat acuratetea decodarii gi a solicitat 0 confirmare — rispunsurile pozitive ale elevilor. A se observa ci in fiecare caz profesorul s-a concentrat pe ce simte elevul faa de situafia externa, nu pe situatie in sine, atribuind responsabilitatea elevului, si nu lumii externe. De exemplu, in situafia in care elevul spune: ,Robbie triseaz mereu. Nu o s4 ma mai joc cu el", profesorul se concen- treaza pe ce simte emizatorul fata de situafie. El nu se concentreazi pe Robbie spunand, de exemplu, ,Robbie e chiar rau, nu?* lata un dialog dintre un baiat din clasa a sasea si directorul $colii lui. A se observa cum Ascultarea Activa pe care o practica directorul il ajuta pe elev sé faca trecerea de la problema de supra- fafa“ — conflictul cu profesorul — catre problema de profunzime, anume ingrijorarea fafa de fratele lui mai mare: ELEVUL: (Eziténd) Eu... eu ag vrea sd va spun despre domnul Larson, DIRECTORUL: Se pare ci nu esti prea sigur, ci nu stii daca vrei cu adevarat sa stai de vorba cu mine. ELEVUL: Ei bine, daca ar afla cd am vorbit cu dumneavoastra, s-ar supira foarte tare. DIRECTORUL: Infeleg. Esti ingrijorat ce ar face domnul Larson daca i-ag spune despre aceasta intalnire. ELEVUL: Da.ePP sxx DIRECTORUL: Nu voi spune nimanui despre ce am vorbit decit daca gi tu vei fi de acord cu asta. ELEVUL: (Ugurat) E super, pentru ca am deja destule probleme cu cl. Stifi ce a facut? Uitati-va la cdmaga asta. (Aratd spre camasa care are un nasture lipsa si 0 rupturd in jurul gdici.) M-a apucat sia rupt-o. Mama o si fie furioasa. DIRECTORUL: Ti-e teami ci 0 sa fie cu adevarat supirata. ELEVUL: Da, tot timpul tipa la mine cé-mi stric hainele sau cd ma murdaresc. Nu o si creada niciodata ca domnul Larson a rupt-o. Va spune: ,Ei, de ce si facd un profesor asta?", apoi va trebui si-i spun despre bitaia cu Steve si atunci va spune: Asta ¢ tot ce stii sa faci, sa te bati si si te certi. $i-o fine tot asa, repetandu-mi la nesfargit: ,Te certi gi te bati*. DIRECTORUL: Te-ai cam siturat sa tot auzi asta. ELEVUL: (Da din cap afirmativ) Nu era atat de ru pana cind Alex nu s-a intors dela facultate. Il stiti pe Alex? A fost la scoala asta, dar cred c& asta s-a intimplat inainte sa veniti dumneavoastra. Ei bine, el s-a intors i s-a mutat in camera mea gi mi-a luat toate lucrurile si mi le-a ingramadit intr-un colt de dulap, acum ele geful. Ne ordona mie gi surorii mele tot timpul, iar mama nu face nimic in privinfa asta. Ea ne spune: ,Cineva trebuie si va arate drumul cel bun, iar tatal vostru nu este aici ca s& fact asta“, Nu e vina mea ca tata ne-a parasit. DIRECTORUL: Crezi ca lucrurile s-au schimbat in rau de cind s-a intors Alex acasi. Ti-ai pierdut intimitatea gi esti la comanda Iui tot timpul. ELEVUL: Exact, si nu este vorba numai despre camera. Lui Alex fi trebuie un loc unde sa stea cat cauté o slujba, dar nu mai ¢ ca pe vremuri DIRECTORUL: Este altfel de cdnd s-a intors Alex. ELEVUL: Nu, ce vreau 4 spun este ci atunci cdnd era gi tata, Alex era in regula. (Pauzd) Cred c& Alex ia ceva. DIRECTORUL: Adica droguri? ELEVUL: Da. Uneori e foarte de treaba, aga cum era pe vremuri, dar alteori igi pierde controlul si apoi iese sie plecat mult timp, iar cand se intoarce este ciudat, stifi, ca din alta lume. DIRECTORUL: Ai unele dovezi care te fac suspicios. ELEVUL: Da, mi s-a int4mplat cu banii pe care i-am strins pentru un joc video. DIRECTORUL: Crezi ca tii-a luat Alex pentru a-si cumpara droguri. ELEVUL: Nu-mi prea pasa de bani. Nu e musai sa am un joc now. DIRECTORUL: Esti mai ingrijorat in privinfa lui Alex. ELEVUL: Ce ar trebui sa fac? (Incepe sd plangd) 0 si fie arestat sau 0 88 ia 0 supradoz DIRECTORUL: Esti speriat in legaturd cu ce o sa i se intample lui Alex. ELEVUL: Da, si nici nu-i pot spune mamei. Se va speria gi va chema polifia, sau va face ceva care va inrdutati lucrurile. DIRECTORUL: Esti sigur cd mama ta nu se va descurca cu asta. ELEVUL: Cu sigurant. Ma intrebam daca aveti numarul persoanei de la centrul antidrog care a venit si ne-a vorbit la clasi, DIRECTORUL: Crezi cd va va putea ajuta sau ifi va spune cum sa il ajuti pe Alex. ELEVUL: Da, dar am pierdut hartia pe care ne-a dat-o cu adresa gi cu toate alea. DIRECTORUL: fyi voi da alta. (0 scoate din dosar) ELEVUL: Va mulfumese. (Se sterge la ochi) Cred ci mai bine plec. (Se indreapta spre iesire) Oh, cat despre cAmaga. Nu domnul Larson a rupt-o, r-a facut-o intentionat. Ne tinea pe mine si pe Steve pentru a ne despary gi am incercat si ma trag si aga s-a rupt. DIRECTORUL: Nu esti suparat pe domnul Larson — crezi ca nua fost vina lui. ELEVUL: Nu. Este in reguld. Trebuie s plec. A, nu vefi spune nimic din ce-am vorbit, nui asa? DIRECTORUL: Doar daca o sa vrei tu s& spun ceva. ELEVUL: Este in regula. Ne revedem maine. Directorul a spus cd aceasta discugie nu a durat mai mult de zece minute. Desi nu este ceva neobignuit ca prin Ascultarea Activa 0 discutie sa evolueze la fel de rapid ca aceasta, profesorii trebuie si infeleaga c& unele intdlniri pot avea un final ambiguu, precum in urmatoarea discutie in care dascalul incearca sa in- drume o eleva de clasa a douasprezecea:Protea eeet ELEVA: Stifi, voi termina la vara gi parca ag vrea si nu s asta. Ag vrea s mai continui un an. PROFESORUL: Nu-fi place sa vezi cum se termina. ELEVA: Aga e. Nu ci mi-ar placea scoala foarte mult, pur si simplu, nu stiu ce sa fac la anul, infelegeti? Mi-ar plicea si ma duc la facultate, dar costa foarte mult, iar tatil meu nu-si poate permite. Mi-as putea lua o slujba, dar ce mi s-ar oferi nu este platit prea bine. Angajatorii sunt foarte nesimtifi. PROFESORUL: Esti descurajata de aceste alegeri pe care trebuie sa le faci dupa ce termini, ELEVA: Da, dar ar mai fi o varianta: sa ma duc lao facultate de stat. Prictenul meu merge la una $i ag putea locui cu el si sa impar- tim cheltuielile. (Pauzd) Singura problema este ci tatal meu mi va omori daca ar afla. PROFESORUL: Ti-e teama de reactia lui cand va afla ca locuiesti cu prietenul tau. ELEVA: $tiu cum va reactiona. Ar veni si m-ar lua cu forja acasi sau ar chema polifia. Asta ¢ 0 alta problema. Tateia nu-i place de James, prietenul meu. In principal nu il place pentru ci are tatuaje gi iubeste arta gi muzica. Tata e mai din topor un pic. PROFESORUL: Sunt foarte diferigi unul de celalalt. ELEVA: Ei bine, nu chiar atat de mult, Tata ¢ un dulce, sub apa- renfa asta dura, cam ca James... Cred c& se aseamana in multe privinfe. Doar ci tata are idei foarte stricte despre ce trebuie si faca un baiat pentru a deveni barbat — adic’ s8 joace fotbal, sibea bere gi si se inroleze in armata. Cred cd e misogin pentru cael crede ca o fata nu poate face nimic gi spune c& James ¢ ca 0 fata deoarece picteaza si compune. PROFESORUL: Considera toate astea ca nefiind potrivite pentru un baiat. ELEVA: Da. (Pauzd) Cred ca fgi dorea sa aiba un baiat. PROFESORUL: Crezi cd este dezamagit ci nu esti baiat. ELEVA: Da, voia sa fiu baiat, nu faté. Mama a murit cind mam nscut, iar bunica a locuit cu noi cat am fost mica, Imi amintese cA ii spunea ca i-ar fi fost mai usor sa ma creased daci as fi fost, baiat, cd ar fi stiut ce trebuie sa faca. Cred ca de asta nu-l place pe James. Daca as fi fost baiat, m-ar fi invafat sa joc fotbal gi si itample fiu puternici, la fel ca el. Isi imagina poate, atunci cand ince pusem s& am intalniri amoroase, ca ma voi intalni cu astfel de baieti, dar niciodata nu am facut-o. Ei bine, James este singurul baiat cu care am avut o relatie de-adevaratelea. Am iesit odata cu un biiat din echipa de fotbal pentru ca am crezut c&-I va face fericit pe tata, dar tipul a fost dezgustator. PROFESORUL: A fost o experienja neplacuta pentru tine. ELEVA: Cu sigurantai! Mi-am dat seama c& nu pot iesi cu astfel de baiegi doar pentru al mulfumi pe tata. Trebuie sa ies cu cineva care-mi place, Este un baiat in clasa mea care chiar imi place As iegi cu el imediat, dar nu cred ca s-ar uita la mine. PROFESORUL: Nu crezi cd ai avea vreo sansa cu el. ELEVA: Nu de cdnd m-am ingrasat. titi, de cand a plecat James, nu fac decat si stau in casa gi si manane pana arat cat un purcel. Sunt dezgustata de mine, dar se pare c nu pot face nimic in privinga asta. Ma uit in oglinda si ma supar atat de tare, incdt ma due s8 mai manne ceva. E cam stupid, nu-i asa? PROFESORUL: Vrei si spui ca-ti faci rau prin propriul comporta- ment. ELEVA: Da, nu prea infeleg nici eu ce mi se-ntémpla. Aceste schimburi dezlénate, fara vreo concluzie clara, ilustrea- za faptul ca indrumarea sau consilierea nu poate asigura intot- deauna rezultate clare si decisive. Dar Ascultarea Activa poate cel putin sa inceapa procesul de rezolvare a problemei, asigurand 0 cliberare emofionala cathartica gi intarind perceptia elevului asupra profesorului ca fiind cineva cu care se poate vorbi.pee CE ESTE NECESAR PENTRU 0 ASCULTARE ACTIVA EFICIENTA Pentru ca Ascultarea Activa sa fie rodnica, profesorii trebuie si aiba anumite atitudini sau ,posturi. Fara acestea, profesorii vor parea nesinceri, ironici sau manipulativi, asa incat pand si cea mai buna Ascultare Activa va parea elevilor mecanica si nefireasca. 1, Profesorul trebuie s4 aiba incredere in capacitatea elevilor de a-si rezolva singuri problemele. Atunci cand elevii nu gasesc repede solufii si sar de la una Ia alta, ca in exemplul de mai sus, profesorii trebuie s4 aiba incredere in proces gi si-si aminteasca de faptul cd Ascultarea Activa nu face decit sa faciliteze gasirea unei solutii— un proces care poate dura zile, saptimani sau chiar luni, 2. Profesorul trebuie si fie capabil si accepte cu adevarat sentimentele exprimate de citre elevi, oricat de diferite ar fi de emotiile pe care profesorii consider’ cd ei ,trebuie* si le aibi, Elevii se elibereaza de sentimentele problematice atunci cand acestea sunt exprimate deschis, examinate si explorate. 3. Profesorul trebuie s4 injeleaga ci aceste sentimente sunt de multe ori tranzitorii. Ele exist’ numai pe moment. Ascul- 5. Profesorii trebuie sé fie ,alaturi de" fiecare elev care are probleme, dar sa-gi pastreze o identitate separata, si nu se lase prinsi de sentimentele elevilor pana intr-acolo unde nu maie nicio diferentiere. Adica, profesorii trebuie s4 experi- menteze sentimentele ca si cum ar fi ale lor, dar sa nu le permita sa devind ale lor (si s8-i afecteze). 6. Profesorii trebuie sa inteleaga ca elevii incep rar direct prin impartasirea adevaratei probleme. Ascultarea Activa ii ajuta pe elevi sa se clarifice, si se adanceasca si si se indeparteze de modul initial de prezentare a problemei. Profesorii care nu se simt confortabil cu problemele viefii e bine si-gi exprime acest sentiment. Atunci cand se intampla acest lucru, este normal sa spui: ,Nu ma simt confortabil cu asta" si si te oferi s& ajufi elevul sa contacteze pe altcineva care s-ar putea simti mai confortabil si ar putea accepta mai usor problemele reale de viata cu care se confrunta destul de des elevii, 7. Profesorii trebuie sa respecte intimitatea i natura confi- dengiala a ceea ce elevii le-ar putea impartasi despre ei si despre viafa lor. Mult prea des, profesorii barfese despre elevi si discuta despre problemele tinerilor cu alti profesori. Nimic nu va distruge mai rapid relatia de consiliere gi indrumare. Ascultarea Activa nu este un true pe care profesorii il folosese tarea Activa ii ajuta pe elevi sa treaca de la un sentiment pentru a-i ,face bine“ pe elevii cu probleme. Este 0 metoda spe- momentan !a altul; emotiile sunt dispersate, disipate si cifica de a pune la treaba un set de abordari cu privire la elevi, la eliberate. ,Pana la urma, o sa treaca si asta“ se aplica la problemele lor si la rolul profesorului ca sfatuitor. majoritatea sentimentelor umane. 4, Profesorul trebuie sd vrea sa-i ajute pe elevii cu probleme gi sa-gi faci timp pentru asta. In capitolul 6 vom sugera moduri de organizare a timpului, astfel incat profesorii care vor sa-i ajute pe elevi s-o poata face fara a-gi sacrifica nevoile.erP = »DE CE SA CONSILIEZ ELEVII? SUNT DOAR UN PROFESOR!" Atunci cand afla pentru prima data de Ascultarea Activa, unii profesori intreaba: »Ma va ajuta in procesul de predare?* Avem consilieri psihologi pentru treaba asta. De ce sie fac eu treaba?" Am deja destule pe cap. De unde timp si de predat, si de consiliat?“ »Totul ¢ perfect, dar am treizeci gi cinci de elevi. Cum pot si-i ascult pe tofi2* »Ascultarea Activa ii va ajuta pe elevii mei s& invefe mai mult?“ »Nu e stilul meu s& practic Ascultarea Activ. Nu vor crede copiii ca am luat-o razna daca incep sa le «oglindesc» trairile?* Acestea sunt reacfii de infeles. La urma urmei, Ascultarea Activa i pune pe profesori intr-un rol care este now si ciudat pentru unii dintre ei. Majoritatea profesorilor sunt obignuiti si foloseasca morala, critica si evaluarea. Fi accepta numai sarcinile specifice ,predarii* materiei lor, ceea ce inseamna prezentarea lectiei si ascultarea sau testarea elevilor. Astfel cd este normal pentru profesori sa se intrebe daca folosirea Ascultarii Active merita timpul i deranjul lor, Intr-o discutie despre aceste intrebari avuta in cadrul PG-PE, un profesor a povestit succesul avut la clasa dupa utilizarea Ascultarii Active: Cred cA unul dintre lucrurile care ne incurci aici este cd nu privim Ascultarea Activa ca fiind si o unealta de predare. La mine Ja scoala, am fost indemnati sa folosim diferite tehnici de exami- nare si si avem discugii in grup. Nis-au finut cursuri despre aceste tehnici timp de doi ani. Dar abia de curand, dupa ce am invatat despre Ascultarea Activa, aceste abordari au functionat. Acum realizez de ce discutiile in grup se transformau in certuri sau terminam inand predicile obignuite — singura diferenga era ca clevii stateau in cere, gi nu pe randuri. fn alte cursuri ne-au spus c nu trebuie sa-i judecim pe elevi, dar nu ne-au aratat niciodaté cum sa facem asta. De cind am inceput si folosese Ascultarea Activa, discugiile au devenit mult mai autentice. mi fac placere, iar copii din clasele mele sunt cu adevarat motivagi. Ascultarea Activa este o unealta foarte utili, dupa cum a subliniat acest profesor, pentru facilitarea invafarii, adica pentru clarificarea problemelor, pentru mai buna lor analiza si inclusiv pentru crearea unui climat in care elevii s8 se simta liberi s& gan- deascé, si discute, sa puna intrebari, sa exploreze. Profesorii care cunosc deja foarte bine strategiile euristice apreciaza calitatea sMonevaluativa“ a feedbackului presupus in cadrul Ascultarii Active, gi folosese asemenea rispunsuri cu regularitate pentru a-si imbunatati performantele. © alta profesoara ne-a povestit in cadrul unei formari PG-PE © experienfa diferita incununata cu succes in clasa a cincea la care preda: ‘M-am hotarat sa folosese Ascultarea Activa la clasa mea. Inca nu ma pricep foarte bine, dar clasa s-a schimbat in ciuda greselilor mele. Nu numai cd este altfel, dar e mai buna, Am inceput prin a-i lua deoparte, unul cate unul, pe cinci dintre cei mai rai baiefi din clas. $i am pornit discutia cu un ,deschizator de drumuri, ca: .»Se pare ca te bafi cam des in ultima vreme. Vrei sa vorbim despre asta Asta a fost tot, dupa care au si inceput si turuie, mai ales cand au injeles ca nu le voi spune cat de rau se comporta si nu le voi tine o predica. Este ciudat cum acele cateva minute cu fiecare le-au schimbat atitudinea, Nu se mai iau unii de alfii ca inainte giePP = ‘nu am mai avut certuri in clasd de cateva zile. Acum tofi ceilalti punctele lor de vedere, opiniile, sentimentele gi ideile le-au copii vor s4 aiba ,intrevederi“ cu mine, fost intelese, asa ca le este mai ugor si-si deschida mintea la ideile, opiniile si punctele de vedere ale profesorului, Atunci cand profesorii spun ca elevii nu ii asculta niciodata, se stie ca acestia nu sunt eficienti cdnd vine vorba despre ascultarea elevilor. 7. Ascultarea Activa promoveazd o relatie mai apropiatd, mai profundd intre un profesor si un elev. Elevii care sunt ascultati de catre profesorii lor au un sentiment crescut al propriei valori. Satisfactia de a fi inyeles impreund cu stima de sine il fac pe elev s& se simt& mai apropiat de profesorul care il asculta. $i profesorul simte o apropiere similara, deoarece dascalii care asculta isi inteleg mai bine elevi gi pricep cum € sa fii in pielea lor. A asculta cu empatie, a face cativa pagi alaturi de elev pe calea lui este un act de respect si dragoste. De aceea spunem ca predatul poate fio forma de iubire. Mai mult, atunci cand in cadrul relatiilor dintre profesori si levi se dezvolta o legatura, de respect gi dragoste, proble mele ,disciplinare“ se reduc drastic. Copiii nu igi bat joc de profesorii la care tin. Astfel ca timpul folosit anterior pentru a disciplina poate fi folosit acum pentru predat si invagat. Profesorii care incearea Ascultarea Activa descopera ca, in loc sa fie o risipa de timp, actioneaza prin sporirea timpului profitabil preddrii si invafarii. Tata cur 1. Ascultarea Activa fi ajutd pe elevi sd-si gestioneze gi sé-si domoleasca sentimentele puternice. Exprimarea sentimen- telor tulburatoare si puternice ji ajuta sa se elibereze de ele, astfel incat s se poata intoarce la invayat. Ascultarea Activa ofera invariabil o eliberare cathartic’. 2. Ascultarea Activa ii ajut pe elevi sa inteleaga ca nu trebuie sale fie frica de propriile emofii si fi ajuta si realizeze ci sentimentele nu sunt ,rele". Prin Ascultarea Activa, profe- sorii pot sd-i ajute pe elevi sd infeleagd cd ,sentimentele le sunt ca niste prieteni“. 3. Ascultarea Activa fi ajutd pe elevi sd ajungd la adevarata problema. Rareori elevii se aruncé intr-o conversatie ince- pind sa spuna direct ce ii deranjeaza. superficial — cea ce psihologii numesc ,simptomul initial“. Prin Ascultarea Activa profesorii ti pot ajuta pe elevi si treaca la problema adevarata. 4. Ascultarea Activa faciliteaza rezolvarea problemei de catre elev. Deoarece Ascultarea Activa este atat de eficienta in a-i DOUA TIPURI DE COMUNICARE VERB ALA ajuta pe elevi si vorbeasca despre sine, ea promoveaza ,expri- marea liber", ,ganditul cu voce tare“, asumarea problemei*. $1 EFECTELE LOR ASUPRA ELEVILOR: 5. Ascultarea Activa plaseazd responsabilitatea de partea elevu- N Tuva fi sarcina sa sisi analizeze si sii solugjoneze 0 TRECERE IN REVISTA problema. Profesorii care aplica Ascultarea Activa sunt de obicei uimiti de creativitatea si de energia cu care elevii ataca problemele si cu care gasesc solutii. Profesorii pot gasi util lista de mai jos, find un rezumat al acestui 6. Ascultarea Activa fi face pe elevi mai dispusi sa-i asculte pe capitol. Unii o pot utiliza ca pe o recapitulare; alfii vor dori sa profesori. Atunci cand un profesor ii asculta, elevii stiu ca © impartageasca si altor profesori sau directorilor lor. Scopul incep cu cevaPP principal al acestei liste este de a analiza mai in profunzime riscurile implicate (si posibilele efecte asupra elevilor) in fiecare categorie de raspunsuri verbale. CELE DOUASPREZECE OBSTACOLE IN CALEA COMUNICARII 1.AORDONA, A COMANDA, A DIRECTIONA Aceste mesaje fi spun unui elev c& sentimentele lui, nevoile sau problemele sale nu sunt importante; el trebuie sa se conformeze la ceca ce profesorul simte sau doreste: »Nu imi pasa ci-ti este sete; stai jos si ramai acolo pana iti spun eu.“ Aceste mesaje: © Pot spune elevului c& nu este acceptat aga cum este in momentul de fata: »Nu te mai plinge, c& doar nu esti copil de ta © Arputea sa creeze frica fata de puterea profesorului. Elevii aud ameninfarea ca vor fi pedepsiti dinspre cineva mai mare $i mai puternic decat »Plecati de pe holuri!" (,Daca nu...“ se infelege de la sine.) © lipot face pe elevi sa aiba resentimente gi si fie nervosi, dar {i pot determina si s4 exprime sentimente ostile — rezis- tenfa, testarea rabdarii profesorului: »O sa-i arat eu!“ © Pot si comunice ci profesorul nu are incredere in com- petenta gi judecata elevilor: »S4 facefi un program in seara asta si s4 mi-l aduceti maine", 2. AVERTIZA, A AMENINTA Aceste mesaje se aseamana cu ordonatul, comandatul gi direc- fionatul, dar se adauga gi consecinte cum ar fi refuzul: »Nu te mai pldnge sau o si-ti dau eu motive de plans". Aceste mesaje pot: © Spune elevului ci profesorului nu are foarte mult respect fata de nevoile si doringele lui: »Daca nu termini lucrarea Ja timp, o sa stai aici pana termini", © Sail faci pe elev sa se teama gi sa fie supus: »Daca nu te indrepfi, 0 sa-i sun pe parintii tai". Precum ordinele si comenzile, asemenea avertizari gi amenin- sari provoaca ostilitate. Elevii raspund uneori la acestea spunand: ,Nu-mi pasi ce se intampla — eu n-am de gand si ma schimb“. Mai mult, ei sunt uneori tentafi si facd ceva care tocmai li s-a spus si nu faca, pentru a vedea daca acele consecinge promise de catre profesor se vor implini.Pes eicent 4, AMORALIZA, A PREDICA, A-L FOLOSI PE .TREBUIE Aceste mesaje impun asupra elevilor puterea autorititii externe, a datoriei sau a obligatiei. Elevii raspund de obicei la ,trebuie“ prin rezistenfa gi prin ap&rarea si mai invergunata a pozitiei lor. Mesajele moralizatoare le transmit elevilor c& profesorii lor nu au incredere in judecata lor, ca ei ar trebui si accepte ceca ce altii considera a fi corect: »Trebuie sd faci ce este bine, aga ca spune-i directorului adjunct ceca ce stii* Acest tip de mesaje mai pot: © Cauza sentimente de vinovafie, convingandw:i pe elevi ca sunt ,rai*: »Nu trebuie sa faci lucruri care te vor umple de rusine pe tine, dar gi scoala asta“. ¢ Sa sugereze ca profesorul nu are incredere in capacitatea elevului de a emite pareri, de a face judecafi sau de a avea propriile valori: »Trebuie si-i respecti pe batrani*. 4,ADA SFATURI A OFERI SOLUTH SAU SUGESTIL Astfel de mesaje sunt receptate de catre clevi ca dovezi ca pro- fesorii lor nu au incredere in abilitatile lor de a-si rezolva singuri problemele. Sfaturile uneori fi determina pe elevi s4 devina de- pendent de profesori, si inceteze si gandeasca singuri, s8 apeleze la ,autoritafi externe pentru a gasi raspunsuri la fiecare situafie stresanta. Sfaturile comunica o atitudine de superioritate (,Eu stiu ce este mai bine pentru tine“), iritanta mai ales pentru adolescentii care igi dorese independenta. Deoarece sfaturile implica superioritate din partea celor care le dau, elevii igi irosese adesea timpul reactio- nand la aceasta atitudine, in loc sa igi dezvolte propriile idei. Aceste mesaje ii lasa des pe elevi cu sentimentul ca nu au fost ingelegi; cd daca profesorul ar fi infeles, atunci nu ar fi venit cu solufia respectiva: Daca ati fi inteles cu adevarat ce simt, atunci nu afi fi venit cu o astfel de solutie stupida*, 5.4 PREDA, A TINE PRELEGERI, A APELA LA LOGICA, A DA EXEMPLE CONC Desi predatul si argumentele logice sunt funcfii legitime din cadrul Zonei fara probleme din relatia profesor-elev, ele sunt privite de elevi ca fiind nelegitime in alte circumstante. Elevii cu probleme pot reactiona la ,predare prin sentimente de inferioritate, subordonare si inadaptabilitate. Logica si exemplele concrete conduc de multe ori la o atitudine defensiva si la resentimente, deoarece implica faptul ca elevul ar fi lipsit de logica si ignorant. Elevii, ca i adultii, nu apreciaza de obicei cdnd li se arata ca au gresit*. In consecinga, ci au tendinga de a-si apara pozitia pana Ia sfarsit: »Eu am dreptate, dumneavoastra nu, si am sa v-o demonstrez chiar daca ma vefi omori. Prelegerea a fost dintotdeauna o metoda ineficienta de pre- dare. Atunci cand nu este folosita corespunzator, devine nu numai ineficienta, ci si antipatizata. Elevii se simt harfuiti si nu mai asculta. Elevii apeleaza uneori la metode disperate pentru a scapa de »exemplele* profesorilor. Ei fi contrazic pe profesori nu numai in ceea ce fine de scoala, dar si in alte subiecte:i tere te PP Pree a a ySunteti depagit — prea batran ca sa stiti ce se intampla in ziua de azi*. Elevii au de obicei mai multe exemple si mai multe informafii relevante decat profesorii lor, de aceea argumentele exemplificate ale unui profesor sunt interpretate de catre elevi ca fiind nite demonstrafii de forta, pentru a-i determina sa actioneze ,cum vreau eu“. 6.A JUDECA, A GRITICA, A DEZAPROBA, A INVINUI Mult mai daunatoare decat celelalte, aceste mesaje ii fac pe elevi sA se simta prosti, neadaptati, inferiori, rai. Pe o scara larga, conceptiile despre sine ale elevilor sunt modelate de evaluarile gi judecatile parintilor si ale profesorilor lor, adultii cei mai impor- tanti din viata lor. Aceste evaluari negative ranesc stima de sine aclevului. Critica negativa provoaca contracritici. Elevii reactioneaza de cele mai multe ori prin judecati (si uneori spundnd): »Ei bine, nici dumneavoastra nu suntefi prea grozav!* De obicei, profesorii care folosesc des evaluarea negativa sunt cei care se plang cel mai mult despre lipsa de respect din partea elevilor. Aprecierile critice ii determina pe elevi si-si ascunda senti- mentele, s8 fina distanga gi sa apeleze la altcineva cdnd au nevoie de ajutor. Elevii rispund defensiv gi nervos la aceste mesaje deoarece trebuie s8-si protejeze imaginea. A-i spune unui elev ca este lenes de obicei il va enerva si nu il va ambifiona niciodata. Dar cea mai rea dintre toate este evaluarea negativa frecventd. Elevii expusi la multe aprecieri negative ajung si se considere rai gi neplacuti. Exista multe dovezi ca o astfel de imagine despre sine promoveaza comportamentele riscante, ce pot deveni auto- distructive. T.APOREGLI, A STEREOTIPIZA, A RIDIGULIZA Poreclirea, stereotipizarea si ridiculizarea sunt, si ele, forme de evaluare negativa si critica si au aceleasi efecte devastatoare asupra imaginii de sine a elevilor. Cel mai frecvent raspuns al elevilor la astfel de mesaje este si le-o intoarca profesorilor: »Vé place prea mult s-o faceti pe seful*. Profesorii care folosesc astfel de mesaje pentru a-iinfluenta pe elevi sunt invariabil dezamagiti. in loc sd se priveasca realist, elevii pot folosi mesajul eronat al profesorului pentru a-si gisi scuze: »Nu sunt un copil de 444; copiii nu se comport aga. Dar eu, da", 8.AINTERPRETA A ANALIZA, & DIAGHOSTICA Astfel de mesaje le transmit elevilor ci profesorul ,stie totul despre ei, le stie motivele sau de ce se comport aga cum 0 fac: »Faci asta doar pentru a atrage atentia asupra ta‘. Acest gen de psihanaliza diletanta poate fi ameningitor gi frustrant pentru elevi. Daca analiza profesorului este corect’, elevul se simte expus si rusinat. Daca analiza este gresit’, dupa cum gi este de obicei, elevul este nervos pentru ci a fost acuzat pe nedrept.= po Pr ete iF i) Elevii vad de obicei aceste mesaje ca dovezi ci profesorul se crede mai inteligent, ca i se pare c4 din pozitia lui superioara poate vedea ,prin* elevi si le poate ghici gandurile gi sentimentele. Aceste ,$tiur eu de ce" gi ,Pot sd vad prin tine‘ de obicei taic orice doringa a elevului de a spune mai mult. Ele ii invafa pe elevi sa se abgina de la a impartagi informatii cu profesorul. Este prea riscant. 9, A AUDA, AFI DE ACORD, A FACE EVALUARI POZITIVE In timp ce profesorii inteleg efectele teribile ale evaluarii negative, ei sunt socati sa afle ca, in ciuda convingerilor generale, lauda nu este mereu beneficd pentru elevi gi poate avea efecte negative. 0 evaluare pozitiva care nu se potriveste imaginii de sine a unui elev ii poate provoca furie: »Nu sunt un elev bun“. Elevii interpreteaza aceste mesaje pozitive ca incercari de ma- nipulare, cao metoda subtilé de a-i influenfa sa facd ce vrea profesorul: »Spuneti asta numai ca sa muncesc mai mult“. Elevii presupun corect ca, daca un profesor face aprecieri pozi- tive, el poate evalua si negativ la un moment dat. Ei, de asemenea, presupun corect cd a emite asemenea judeciti implica o atitudine de superioritate, Absenfa laudelor intr-o clasa la care au fost folosite des poate fi interpretata ca 0 critic’ »Nu afi spus nimic bun despre desenul meu, deci nu cred ca va place". Lauda este si un motiv de rusinare pentru elevi atunci cand este in public. Majoritatea elevilor disprefuiesc sa fie ,exemplul pozi- tiv‘ la fel de mult ca ,exemplul negativ. Elevii care sunt ldudati des pot depinde de asta si chiar 0 pot cere: »Privigi la desenul meu! »Nu-i asa ci este un desen reugit?* pla uitagi cum colaborez cu Rodney.“ In sfargit, elevii presupun ca profesorii care fi lauda nu prea fi infeleg, iar evaluarea pozitiva este folosita doar pentru a-l seapa pe profesor de efortul ce-ar trebui depus ca si-i infeleaga. TOLALINISTL A SIMPATIZA, ACONSOLA, A SUSTINE Aparent, aceste mesaje par utile pentru elevii care au probleme. De fapt, ele nu sunt atat de utile precum par. A-l linisti pe un elev atunci cand este tulburat de ceva poate si-l conving’ ci nu-l ingelegeti, Profesorii calmeaza si consoleaza elevii deoarece nu se simt confortabili cu sentimentele negative puternice pe care le traieste elevul. Linistirea si mesajele de sustinere in ac © momente transmit elevilor ca profesorul igi doreste ca ei si nu mai simti ceea ce simt: »Nu te necji, lucrurile se vor rezolva. Te vei simfi mai bine maine“, Elevii remarca incercarile profesorilor de a-i schimba — si asta ii deranjeaza.ePP con i opri sentimen- Compasiunea gi alte artificii folosite pentru tele elevului stopeazd comunicarea deoarece elevii simt ca profe- sorii nu mai vor ca ei sa simtd cea ce simt. Nimanui nu-i place si se spund c& a pierdut contactul cu realitatea. Toate formele de linistire implica faptul cd persoana cu probleme exagereaza, nu infelege cum stau lucrurile in realitate, este cam ,de pe alta lume". De aceea elevii reactioneazi uneori ostil la incercarile profesorilor de a-i face s& se simta mai bine prin sustinere si compasiune. 11, AINTREBA, A INVESTIGA, A INTEROGA, & CHESTIONA A pune tot felul de intrebari atunci cand elevii au probleme poate s4 insemne o lipsa de incredere, unele suspiciuni sau indoieli: »Ti-ai ficut temele aseara?* Elevii interpreteaza unele intrebari ca incercari de ai prinde in capcani, de a-i face s4 cedeze, numai pentru ca profesorul si poata profita de asta: Cat ai studiat? Numai o ori? Ei bine, nu merifi o nota mare’. Elevii se simt de obicei ameningagi de intrebari, mai ales atunei cand nu inteleg de ce profesorul i-a luat la chestionat. A se observa cum elevii raspund de obicei la randul lor printr-o intrebare: »Dar de ce vreti sa stiti Atunci cdnd profesorii il iau la intrebari pe un elev care are o problema, el poate presupune cA profesorul incearca sa obtind informafii pentru a-i rezolva problema, in loc sil lase pe el sa o rezolve singur: »Bunica ta a venit sa locuiasca cu voi? Cum te face sd te simti acest lucru?* Atunci cand i se pune o intrebare unui elev cu probleme, fiecare intrebare limiteaza libertatea lui de a vorbi despre ceca ce doreste. Intr-un fel, fiecare intrebare dicteaza urmatorul mesaj al elevului. Daca il intrebagi: ,Cand ai inceput s& simfi asta prima data?*, elevul trebuie sa vorbeasca despre primele semne ale aces- tui sentiment si atat. Avocatii invafa tehnica examinérii pentru a afla adevarul de la martorii care nu colaboreaza. Avocatul directio- neazi, Martorul recalcitrant spune cat poate de putin. Interogarea este deci o metoda neadecvata pentru de a facilita deschiderea gi comunicarea constructiva. intrebarile devin din ce in ce mai frecvente atunci cand doringa profesorului de a cunoaste cat mai mult — curiozitatea lui innas- cuta — devine un impediment in efortul sau de a fi de ajutor. 12. A SE RETRAGE, A DISTRAGE, A Fl SARCASTIC. A FACE PE PLAC, A DISTRA Astfel de mesaje fi pot comunica unui elev ca profesorul nu este interesat de el, nu-i respect sentimentele gi s-ar putea chiar sa fl respinga. Elevii sunt de obicei destul de seriogi atunci cdnd dorese si discute despre o problema. Daca li se raspunde cu glume, tachi- nari, sarcasm sau umor, ei se pot simfi jigniti, respinsi Daca reugiti si-i distrageti pe elevi de la sentimentele lor de moment, acesta poate fi inifial un lucru benefic. Dar sentimentele unei persoane au tendinta de a reaparea daca nu sunt luate in seama. Problemele date deoparte nu sunt probleme rezolvate. Elevii vor s4 fie ascultagi gi intelesi intr-un mod respectuos. Profesorii care folosesc sarcasmul, umorul si distragerea atenfiei ii determina pe levi sa se ducé la altcineva cu problemele lor. Acesti profesori nu vor mai fi vazuti de elevi ca eventuale ajutoare,[> Ff fcet si nici, din pacate, ca persoane in care elevii pot avea incredere $i cu care pot avea 0 relatie. CATALIZATORII COMUNICARII 1 ASCULTAREA PASWA (TACEREA) Ascultarea pasiva (tacerea) fi incurajeaza pe elevi si vorbeasca odatd ce au inceput, dar nu indeplineste nevoile elevilor de co- municare interactiva. ‘Tacerea nu-i intrerupe pe elevi, dar acestia nici nu pot si-si dea seama daca profesorul este atent. $i nici nu au vreo dovada ci profesorul ii infelege. Tacerea poate comunica un grad de acceptare, dar elevii pot crede ci profesorul fi critic’ in mintea sa in timp ce asculti. Tacerea nu comunica empatie si caldura. 2, RASPUNSURI DE ACCEPTARE Raspunsurile de acceptare sunt oarecum mai utile decat ticerea in demonstrarea faptului ci profesorul este atent. Astfel de rispunsuri comunica o oarecare empatie. Ele arati cd profesorul este macar atent si treaz. Ele faciliteaza o comunicare cu elevii, dar una slaba. Ele transmit o atitudine de acceptare, dar nu dovedese accep- tarea din partea profesorului. Ele nu dovedesc elevului c& profesorul i-a infeles pe deplin. 3. ,DESCHIZATORI DE ORUMURT, INVITATILE LA DISCUTIE »Deschizatorii de drumuri* sunt foarte eficienti pentru a de- monstra elevilor c4 profesorul vrea si-i asculte gi si-gi faca timp si fie si consilier. Ele sunt de ajutor la inceput, imediat dupa ce elevul a oferit un indiciu c& ar exista o problema. Ele ii sunt de mare ajutor unui elev care se incured in timp ce igi impartageste problema. »Deschizatorii de drumuri* nu sunt eficienti in demonstrarea acceptirii, a infelegerii sau a cAldurii sufletesti. Invitatiile deschid usa, dar nu o fin deschisa. Daca sunt folosite prea des, ele pot parea repetitive. 4, ASCULTAREA ACTIVK (FEEDBACKUL) Ascultarea Activa ii face pe elevi sa vada ca ideile lor sunt respec- tate, intelese, acceptate. Ea intretine comunicarea, domoleste sentimentele gi le ofera un prilej de descarcare. li ajuta pe elevi sa-si accepte sentimentele ca fiind normale si umane — profesorii le spun cd sentimentele le sunt ca niste prieteni. Ascultarea Activa faciliteaza identificarea problemelor adeva- rate, Ea declangeaza procesul de rezolvare a problemei, lasandu-le, in acelagi timp, elevilor responsabilitatea rezolvarii propriilor lor probleme. Ea fi face pe elevi mai dispusi si-1 asculte pe profesor. li aduce pe elev si pe profesor intr-o relatie de ingelegere si de respect reciproc. Ascultarea Activa prezinta riscul de a fi mecanica gi de a suna manipulativa sau fals4 daca este utilizata ca un truc, fara se baza pe atitudini de empatie, incredere si acceptare.Capitolul 4 Multiplele utilizari ale Ascultarii Active Atunci cnd este nevoie de o comunicare mai onestd si mai deschisa, Ascultarea Activa e de mare ajutor. Ea intretine discutii eficiente in sala de curs despre orice subiect. Ea contracareazi rezistenta elevilor fata de invatare. li ajuti pe elevii dependent si supusi, Ajuta o clasa sa dezbata impresiile generate de evenimente scolare tulburatoare sau de intamplari din afara gcolii, Faciliteaza intalniri mai eficiente cu parintii sau intalniri de tipul profe- sor-parinte-clev cu efecte benefice. in timp ce profesorii devin mai abili in ceea ce privegte Ascul- tarea Activa, ei pot experimenta aceasta tehnica si in cadrul propriilor familii, precum gi in cadrul tuturor relafiilor lor interumane. CUM SA PROMOVEZI DISCUTH EFICIENTE CENTRATE PE CONTINUT Profesorii care vor sa scape de tiparul prelegerii din procesul predarii sunt uneori la fel de frustrati ca profesorii citati mai devreme, care ne spuneau cA discugiile la clas degenereaza in nlupte in arena“. Unii profesorii renuntd la dezbaterile din clas& deoarece nu fi pot face pe elevi si se deschida si sa vorbeasca. Ascultarea Activa fi va ajuta pe acesti profesori si devina niste moderatori experti in discutiile in grup despre un subiect scolar prezentat la clasa. Iatd un exemplu de discutie in grup in cadrul careia profesorul de la clasa a unsprezecea se bazeazi numai pe Ascultarea Activa pentru a clarifica si reafirma: PROFESORUL: Tocmai afi citit despre rizboiul americano-spa- niol. Ma intreb ce afi invatat si ce reactii afi avut la ceea ce aficitit. BRIAN: Am crezut ca va fi plictisitor, dar nu a fost asa. Vorbeam ieri cu Henry in autobuz despre cat de surpringi am fost ca in carte se spunea adevarul. Majoritatea cartilor de istorie pe care Je-am citit faceau intotdeauna din Statele Unite, stiti dumnea- voastra, baiefii buni... HENRY: (Intrerupand) Ca acelea despre Razbotul Civil, care spu- neau ca Lincoln i-a eliberat pe sclavi si toate prostiile acelea. PROFESORUL: S-ar parea cd aceste carti sunt diferite pentru voi ‘Nu mai aveti sentimentul cd autorii vi mint, CLAUDIA: Nu cred c& celelalte carfi chiar minfeau. Ofereau doar oversiune din poveste si nu mentionau anumite lucruri.. HENRY: $i asta nu este minciuna? Daca a5 spune lumii cd echipa noastra de forbal a dat doud goluri, a pasat foarte bine gi -au dominat pe cei de la Central, atunci nu ar sti exact ce s-a intim- plat, nu-i aga? (Central a castigat cu 45-15.) GRUPUL: (Rasete) PROFESORUL: Henry, sustii ci omiterea unor informatii este egala cu minciuna si c& unele carti de istorie par si facd exact acest lucru. HENRY: Da, aga este! Atunci cand comparam diferite cart, ai zice ci vorbesc despre rizboaie diferite. NANCY: Ei bine, cum ajunge cineva istoric? La urma urmei, sunt doar niste oameni care au seris carti despre cea ce s-a intam- platacum mul ani, $iau tendinta sd deformeze un pic lucrurile.Bp -: VICKY: Ai dreptate. Sora mea spune ca istoricii sunt misogini cand scriu despre ,bdrbatii curajosi ce-au calitorit spre vest, unit dintre ci lnandw-$i chiar gi familiile*. Nimeni au a scris despre femei curajoase sau, daca au ficut-o, au fost surpringi ca fe- meile puteau trage cu arma sau ci puteau lupta. PROFESORUL: Dacd ingeleg bine, va indoiti de abilitatea cuiva de a scrie o istorie nepartinitoare — spuneti cd opiniile autorilor vor influenta punctul lor de vedere asupra istoriei. NANCY: Asta este problema. $i atunci la ce bun si citim toate chestiile astea? BRIAN: Nu infelegi care-i miza, Nancy. Este vorba despre a nu crede ceva doar pentru ca este seris intr-o carte. Cred ci mai ar trebui sa citim mai multe cart NANCY: Corect ¢ ar mai trebui" si nu ,mai ar trebui. BRIAN: Da, unu’ la zero pentru tine. Dar hai si revenim la subiect. HENRY: Da. Ma intreb ce spun istoricii spanioli despre rizboiul spaniol-american, VICKY: Daca si autorii spanioli sunt barbati, probabil cargile lor sunt la fel de misogine ca ale noastre. MARIE: Cine a auzit de o femeie istoric? VICKY: Nimeni. De aceea toate carfile vorbese despre istorie ca gi cum toate lucrurile importante au fost facute de catre birbaji si toi oamenii importanti erau barbati. Intr-o carte de-a mea, cred ci din clasa a opta, erau cam trei pagini cu titlul .Femei renumite din istoria Americii*, M-a ingretosat. PROFESORUL: Deci parerea ta, Vicky, este cA femeile au fost tratate superficial de catre istoric VICKY: Da. HENRY: Ei bine, ce au facut femeile in rizboiul americano-spa- niol? Nu vad ce legatura are treaba asta cu femeile cu ce discutim noi aici. MARCIA: Cred c& are o mare legatur’. Henry, tu erai cel care se plangea ca nu ni se spune povestea pana la capat. Ei bine, anu vorbi despre ce au facut femeile este ca gi cum ai omite o parte din poveste. HENRY: Da, dar femeile nu au fécut niciodatd nimic. Ele nu au incheiat tratate, n-au format guverne, n-au fost capitani de vas, exploratori sau orice altceva. VICKY: Exact atitudinea despre care vorbeam. Citesti cirti scrise de bairbafi si crezi ca barbafii fac totul. Nu pretind ca femeile au fost generali, dar au avut si ele contributii care sunt ignorate sau nu sunt considerate prea importante. PROFESORUL: Parefi foarte interesafi de modul in care se serie istoria, si mai ales de cat de partinitoare este, asa cum a aritat Vicky in privinta ignorarii femeilor. Acest lucru pare o schim- bare fafa de sentimentul pe care il aveam, $i anume c& va plac cartile pe care le-ati citit despre rézboiul americano-spaniol. VICKY: Henry si cu Brian au spus asta. BRIAN; Ce am spus? VICKY: Ca va plac acele carqi. Vorbeai despre cum descriu in mod corect rizboiul si cum nu inceare’ s& prezinte doar intr-o lumina pozitiva Statele Unite. Ki bine, aceste carfi nu sunt prea corecte fafa de femei. Sora mea are un curs la universitate gi are niste materiale care arata cum trebuie evaluat limbajul din carfi pentru a vedea in ce masura este orientat impotriva femeilor. © s& o rog sa ma ajute s ma uit prin aceste carti sio si va art sptamana viitoare, BRIAN: Bine, dar cum ramane cu celelalte deformari? PROFESOR: Vi intereseaza sa aflati cum sa citifi printre randuri si si aflagi adevarul atunci cand lecturati carfi de istorie— adevarul nu numai despre femei, dar si despre orice alte aspec- te pe nedrept ignorate. Nu-i asa? HENRY: Da. Cum evalum ceea ce citim? PROFESORUL: Vicky ne-a promis c& ne va impirtigi citeva mijloace de evaluare. Brian a sugerat sa citim o varietate de carfi $i Henry, cred ca tu ai sugerat si facem rost de carti straine pentru a face o comparatie. Mai sunt si alte idei? MARIE: Cred cd avem nevoie de un expert. Putem ruga un istoric sa vind gi si ne spuna ce s3 facem sau si ne raspundi la intre- bari. Vecinul meu preda istoria la facultate gi poate va veni. VICKY: Inca un barbat istoric. (Ridied din umeri.) MARIE: Nu cred ca este partinitor, De fapt, Lam putea intreba despre misoginismul din cartile de istorie. NANCY: Ne-afi putea aduce cateva din referintele din bibliografie. PROFESORUL: Te referi la cele din manualul pe care il folosim?Prenton NANCY: Da. CLAUDIA: Cred c& ar trebui s amanam discufia despre rizboiul americano-spaniol pana rezolvam celelalte lucruri. Nu-mi vine sa cred c4 tot ce am citit poate fi, stiti, neadevarat. Cand vorbea Vicky, ma gandeam, si are dreptate, c4 nicio carte din cate am citit nu a aratat cat de importante au fost femeile. Aga ci pot oare si mai am incredere in celelalte lucruri pe care le-au scris? PROFESORUL: fata cate avantaje exist in studiul si evaluarea cartilor de istorie. CLAUDIA: Aga.e. GRUPUL: (Este de acord) PROFESORUL: Bine. Hai si facem un program pentru ce 0 si faci fiecare. Eu voi lua de la biblioteca referingele pana marti. Vicky, cand poti preda referatul tau? (Se fac aranjamente pentru a sta- bili ce va face fiecare membru din grupul de studiu.) {in mai putin de zece minute discutia a schimbat radical directia clasei spre o explorare a materialelor istorice si spre deavoltarea unui set de criterii de evaluare a textelor gi ale altor carti folosite Ia cursul de istorie de la scoala. Ati observat cum profesorul nu a folosit niciunul dintre cele Douasprezece Obstacole gi s-a bazat aproape in intregime pe Ascultarea Activa? Aceasta este cheia discutiilor eficiente. Profesorii care folosese Ascultarea Activa pentru a impulsiona discutiile afla despre interesele, talentele, punctele forte si skibi- ciunile membrilor grupului, Punctele forte si talentele speciale pot fiulterior folosite pentru a ajuta intreaga clasa (sau intregul grup) si invefe. Deficitele sau slabiciunile pot fi refinute pentru o re ulterioara a planului de lectie. Inc& o observatie: nimic nu inhiba discutiile mai mult decét atitudinea critica. Profesorii trebuie si spun clar cd grupurile de discutie sunt create pentru a spori procesul de invagare, nu pentru a judeca sau a pune note. Orice observafie facut de profesor, dact nu este exprimata clar sau este nu scrisi pe tabla, pentru tofi, poate fi luatd ca amenintatoare. imbunat Frica de evaluare este si un obstacol in calea participarii. [ata o mica parte din discutia unei clase de liceu in care profesorul foloseste Ascultarea Activa pentru a face fafa remarcilor negative ale unui membru al clasei: MADELINE: ... Deci cred ca forarea dupa petrol trebuie oprita. STEVE: Ce prostie pofi spune. Ce stii tu despre asta? MADELINE: (defensiv) Ei bine, daca ai asculta din cand in cand, poate ai auzi si tu ce stiu. Tocmai am terminat de explicat motivele pentru care cred asta. PROFESORUL: Consider’ ca fi-ai susfinut bine punctul de vedere, ‘Madeline, si te superi cand Steve nu este de acord cu tine. MADELINE: Exact! Ele de fapt cel ce nu stie despre ce vorbeste. PROFESORUL: Te indoiesti de Steve. ADELINE: (Dé din cap aprobator.) PROFESORUL: Dar Steve, vad cd ai opinii contrare puternice fat de ceea ce a spus Madeline. Nu esti deloc de acord. STEVE: Exact. (Continud prin suspinerea faptului cd este nevoie de 0 productie mai mare de petrol.) PROFESORUL: Vezi problema dintr-un alt unghi fafa de ceea ce a prezentat Madeline. ADELINE: Ei bine, sunt de acord cu Steve ca avem nevoie de mai mult petrol, dar nu putem pune in pericol oceanul cu deversari ca cea din Alaska. STEVE: Nu trebuiau s& deverseze petrolul. PROFESORUL: Si inteleg ca opiniile voastre diferite se referd la deversarile in ocean, nu la continuarea sau oprirea forsrii in ocean, AMANDOI: (Sunt de acord.) Prin evitarea ,obstacolelor“ evaluante, profesorul i-a ajutat pe acesti elevi si-si clarifice pozitiile gi s8 ajunga la o noua definitie * Exemplu oferit de Marlene Anderson, Hinsdale, Mlinois.© = it Petes tin a problemei. Comparafi aceasta cu urmatoarea reformulare a aceleiasi discufii — de data aceasta profesorul foloseste aceeagi discutie in contradictoriu pentru a dao lectie de bune maniere $i de logica. Tata cum ar putea fiz ‘ADELINE: ... Deci cred c4 forarea dupa petrol trebuie oprita. STEVE: Ce prostie poi spune. Ce stii tu despre asta? MADELINE: (defensiv) Ei bine, daca ai asculta din cénd in cind poate ai auzi gi tu ce stiu, Tocmai am terminat de explicat. PROFESORUL: Stafi asa, voi doi. N-are niciun rost si va tot contraziceti gi sa folositi cuvinte urate. Steve, daci nu esti de acord, pur si simplu spune: ,Nu sunt de acord". Nu trebuie si spui cd Madeline este proasta doar pentru c nu esti de acord cu ea. $i, Madeline, poate ca Steve chiar te-a ascultat. Doar pentru cd nu este de acord nu inseamna ca nu a fost atent. Bine, acum continuafi ‘ADELINE: Eu am terminat. STEVE: (Liniste) Din picate, se spune ci dezbaterile de idei din clas4 nu pot avea loc decat dup’ ce elevii sunt maj mari. Elevii din orice clasd au capacitatea de a purta discufii productive, fara prea multe chestio- nari sau indrumari din partea profesorului. Un profesor din Chicago ne-a dat 0 caset& cu o discutie din clasa purtata de niste baicti de noua ani din clasa a treia care au fost pusi intr-o grupa special deoarece citeau foarte greu. Sapte dintre ei nu au trecut de clasa intai sau a doua, iar unul dintre ei a fost timp de doi ani intr-o clasa pentru cei cu probleme emotio- nale, Tofi aveau dificultati la exprimarea in scris sau oral. Ceea ce urmeaza este o transpunere a discutiilor acestui grup, imediat dupa ce li s-a aratat la clasa 0 emisiune TV. A se observa cum profesorul foloseste aproape exclusiv Ascultarea Activa, precum si niste ,deschizatori de drumuri*. PROFESORUL: Si ne gindim la emisiunea TV pe care am urma- rit-o, Poate cineva sa ne rezume ce s-a intamplat? MARK: Era despre o fata care a vrut si devind o patinatoare buna, si cand a ajuns pe gheata a cdzut si toata lumea a ris de ea. JERRY: Da, 5i profesoara a cizut o data si toata lumea a ras de ea, JACK: $i mai tarziu profesoara a minfit pentru cd nu mai voia ca lumea s3 rada de ea. ‘MARK: Au ris att de mult de fat, incat, data urmatoare cand copii s-au dus si patineze, ea gi-a pus un bandaj mare pe genunchi si a spus c& nu poate patina pentru cd este lovita. PROFESORUL: A mingit pentru ca ceilalti sa nu mai rada de ea. JACK: Da. $i sine amintim ca gi profesoara a facut la fel. Le-a spus copiilor ci nu poate merge la patinoar pentru ca are o sedinta, dar copiii au vazut-o dupa scoala, deci nu era intr-o sedinta. PROFESORUL: Te-a surprins c4 un profesor ar face asta. CEILALTI: Cusiguranta. JERRY: Dar nici nua fost frumos ca lumea sa rada de ea. ‘MARK: Ei au ris din nou de fata cdnd a iesit la tabla gi nua stiut sa serie niciun cuvant. JERRY: Asta a fost trist. PROFESORUL: Becky din emisiunea TV a intrebat: ,Cum pofi face ‘ceva cand toti ceilalfi rad de tine?* MARK: Cred c& s-a simtit oribil, TOMAS: Ca si cum i-ar fi fost fricd si mai facd ceva pentru c& ceilalti vor rade de ea. PROFESORUL: Ii era frica s& mai faca ceva. KEN: Si fi este atat de fricd, incat trebuie sd se prefaca. PROFESORUL: Se pare ci afi fost, la randul vostru, in situafii in care cineva a ras de voi, CEILALTI: Da. TOMAS: Imi amintese cd am facut ceva odata gi copili au ras, iar eu m-am simgit oribil. JERRY: $i eu am pafit la fel, MARK: Doare. PROFESORUL: Este foarte dureros. ‘TOMAS: Doare atat de tare ca fi se pune un nod in gat. ‘MARK: Sau chiar in inima.ePP xc JERRY: Doare att de tare, ci ii vine sii lovesti. ‘MARK: Sau sé-i bai. KURT: Ma jucam cu mingea odata, acasa la un prieten, si acolo erau. siniste baieti mai mari, iar cand am aruncat mingea, ei au Iuat-o siau inceput sa rada, Cum sa lovesc niste copii mai mari? PROFESORUL: Este gi mai infricosator si dureros atunci cand cei ce rad de tine sunt mai mari. KURT: Pur $i simplu, am fugit acasa. PROFESORUL: Oamenii fac multe lucruri pentru a evita si se rida deci. JERRY: Unii se bat. MARK: Da, si unii mint. ‘TOMAS: Cum rmane cu cei care se prefac? MARK: Presupun cd trebuie sa inveti si fii expert in ceea ce faci $i astfel nimeni nu o s8 mai rada de tine. KURT: Dar nu poti fi expert in toate, PROFESORUL: Este imposibil sa fii bun tot timpul. KURT: Cu sigurants. MARK: Eu ma dau mult cu rolele pentru a fi bun, Nu-mi pasa daca alii rd, pur gi simplu exersez. KURT: Poate vor rade cand o s faci altceva decit si te dai cu rolele, Ca atunci cand ifi faci temele si nu inelegi ce citesti TOMAS: Atunci trebuie si minti sau sa te prefaci. PROFESORUL: Oare este vreo diferenfa intre 0 minciuna mica gi una mare? MARK: Cu siguranta ca este o diferenfa, O minciuna mica se poate transforma in una mare, si, daca faci asta des, devii un mare mincinos. PROFESORUL: Devine obicei. CEILALTI: Da. KURT: 0 minciuna mai mica nu ffi creeaza la fel de multe necazuri cauna mare. JACK: Am minfit-o o data pe mama. Am ajuns tarziu acasi si i-am spus cd a trebuit sa stau dupa ore, desi nu a fost aga. PROFESORUL: Ai simfit c4 trebuie sa scapi, asa ca ai mintit. JACK: Nu mai mintisem pana atunci gi am vrut sa vad cum este. PROFESORUL: Era un sentiment nou $i ai vrut si descoperi cume, JACK: A fost destul de rau pentru cd mama m-a prins cu minciuna si nu am avut voie sa ma joc o saptamana. JERRY: Ma simt vinovat cand mint. MARK: Mie mi-e rusine. JERRY: E mai bine sa spui adevarul. PROFESORUL: Oamenii mint uneori pentru a salva aparentele. Stie cineva ce inseamna asta? TOMAS: Poate oamenilor nu le place de tine daca uneori le spui adevarul. PROFESORUL: Este deci important pentru voi sa va placa lumea; sia este teama ca, dac8 spuneti adevarul, uneori s-ar putea si nu va mai placa, aga ca pana la urma spuneti o minciuna. TOMAS: Cam aga este. PROFESORUL: Oare ce este mai important: ce cred prietenii despre tine, ce crezi tu despre tine sauce cred adultii despre tine? JERRY: Ceea ce cred adultii despre tine, deoarece, daca nu le place de tine, te pot parasi sau te pot vinde. Ei cred: Nu e bun, 0 53-1 arunc gi iau pe altcineva" KURT: Nu poti vinde o persoana. JERRY: Dar te pot plesni dacd nu le place de tine. PROFESORUL: Deci pentru voi este important ce cred adulfii, dacd nu se infurie pe voi si nu va fac rau, JERRY: Sigur. MARK: Cred ce mai important ce crezi tu despre tine insuti, ¢ pacat sd nu te placi. Ce conteaza ca alfii te-ar putea plicea dacd tu ai fi nefericit si nu ti-ar placea de tine? TOMAS: Cred c& sunt valabile toate trei. Pentru ci vrei ca prietenii tai sd te placa, dar vrei sd te placi si tu asa cum esti. Altfel, ai putea face lucruri indraznefe gi fi-ai putea face riu. Apoi trebuie s& ai gi paringi, pentru cd altfel nu ai putea manca sau face altceva. JERRY: Da, asta cred i cu. PROFESORUL: Acum esti de acord cu Tomas. JERRY: Da.P son MARK: Cred ci daca ar fi toate trei, oamenii nu ar mai rade doar de tine, ‘TOMAS: Adica afi putea rade impreuna. JERRY: Da, n-ag mai fi aga necjit. $i nu mi-ar mai pasa daca rad de mine sau cu mine. PROFESORUL: Acum ai o parere mai buna despre tine. JERRY: Cu siguranta, PROFESORUL: Ei bine, baieti, ne-a expirat timpul. A fost 0 discu- tie interesant: JERRY: Imi place sa vorbim asa. PROFESORUL: Apreciezi timpul petrecut impreuna. CEILALTI: Da, si noi. Profesorul a povestit urmatoarea intamplare care a avut loc dupa aceasta fascinanta discutie: Dupa ce am terminat, Jerry a intrebat daca poate si asculte caseta cu discufia. I-am spus ci da, si Jerry a mers la colful de arta, ‘a luat o bucaté mare de hartie gi creioane colorate gi a revenit. ‘A pornit caseta gi a ascultat, cu volumul la maximum, si a inceput si mazgaleasca linii largi galbene si portocalii, verzi si mov. Atunci cand aproape a terminat, i-am spus: ,Ai sentimente vesele astazi". Da", a raspuns. ,Galbenul si portocaliul sunt sentimentele bune pe care le-am avut noi astazi, iar verdele gi movul sunt sentimentele mai confuze.* Apoi a luat un creion negru si a acoperit o mare parte din har- tie, lasdnd totusi si strabatd la lumina unele pete aprins colorate. »Deasupra acelor sentimente calde, dar putin confuze, sunt cam multe sentimente rele*, am spus. Acesta este grupul nostru de lectura, a raspuns. ,Inca sunt destule sentimente rele, dar unele emofii bune incep s4 iasi la iveala.* In cadrul discufiei din ora acestui profesor, am observat cum niste copii de opt si noua ani s-au adancit in niste probleme de importanfa vitala pentru ei: critica din partea altora si minciuna. Ascultarea Activa i-a ajutat sa fie deschisi i onesti. Prin evitarea judecatilor, profesorul a lasat toata responsabilitatea directio- nirii discufiei in grija copiilor. Aceasta este educafia in forma ei cea mai bund. Ceea ce nu reiese din transcriptul casetei este efectul acestui tip de discutie nedirectionata, Potrivit profesorului, Jerry, baiatul care a vorbit foarte mult, nu a mai participat niciodata la vreo discutie in grup; si Jack, care de obicei se balbaia atat de mult, incat nu prea vorbea, nu numai cA a fost deschis si a vorbit des, dar a facut-o fard sd se mai bdlbdie. CUM SA FOLOSESTI ASCULTAREA ACTIVA PENTRU A FACE FATA REZISTENTE! ELEVULUI Tofi profesorii au de-a face la un moment dat cu atitudini de rezistenfa: elevii nu vor intotdeauna sd invete cea ce profesorii doresc sa le predea. Aceastd rezistenta poate lua multe forme, de la inactivitatea pasiva la refuzul deschis de a coopera. Din pacate, cei mai multi profesori nu reusese s decodeze rezistenta ca indiciu ca elevii au dificultati. In loc sa le inteleaga impotrivirea, ci intervin cu ,obstacole*. lata cateva exemple din realitate: Situatie: Profesorul de gimnaziu ii roaga pe elevi si deseneze gase mingi. MATT: Nu pot sa desenez foarte bine o minge. PROFESORUL: Ei, mingile sunt usor de facut. Ale tale sunt bune. (CONFIRMARE, SUSTINERE) MATT: Nu gi pentru mine,ePpP =. Situatie: Elevii de clasa intai deseneaz: MARIA: Desenul meu a iesit foarte urat, aga ci nu o sil predau. Nu cred ca vrefi sil vedeti. PROFESORUL: Cu siguranfa e bun gi chiar vreau si-1 vad, aga ca te og sil predai. (CONFIRMARE) MARIA: (Isi fine coala cu fafa in jos.) PROFESORUL: Hai, Maria! Preda (A. COMANDA, A ORDONA) Situagie: Prima zi de scoala in clasa a doua, Anna priveste pe fereastra. PROFESORUL: Ce faci, Anna? ANNA: Nimic, (Pauzd) Trebuie sd venim la gcoala in fiecare 2i? PROFESORUL: Bineinteles cd da. Am venit in fiecare zi si anul trecut. Ce te face s& erezi ca anul acesta nu vom face la fel? (APELUL LA LOGICA, INTEROGATORIUL) Situatie: O clasa de liceu citeste lectia de la ora de engleza. Cory {i fine capul pe banca cu ochii inchisi. PROFESORUL: Ce se intampla, Cory, esti plictisit? (A INTER- PRETA) CORY: Nu, sunt obosit. PROFESORUL: (Rasete) Nu vrei si-ti aducem un pat si si-fi cnt un cantec de leagin? (Toatd lumea rdde in afard de Cory.) (SARCASM) Situatie: Jessicai i-a trebuit o dimineafa intreaga si termine © sarcina pe care ceilalfi elevi de clasa a patra au realizat-o in cateva minute. Este aproape timpul de pauza si ea tot nu a incheiat. JESSICA: Nu pot termina asta. PROFESORUL: Jessica, va trebui si faci asta chiar daca o sa pierzi toatd pauza, aga ca ifi sugerez si te intorci la treab’. (A AME- NINTA, A IMPLICA) Rezistenfa la invatat este aproape mereu un semn cd clevul are probleme in viata sa si c& acest lucru interfereaza cu abilitatea lui de a functiona in Zona de Predare-invatare din Fereastra Comportamentala. In loc sa fie pedepsit pentru comportamentul lui, este de datoria profesorului sa-1 ajute pe elev sa revina cat de repede posibil la o stare mai receptiva faa de invatatura. Tata cum ar fi putut sa se dezvolte una dintre situatiile anteri- oare daca profesorul ar fi ascultat elevul in loc s4 foloseasca logica si chestionarile: Situagie: Prima zi de scoala in clasa a doua. Anna priveste pe fereastra PROFESORUL: Ce faci, Anna? ANNA: Nimic, (Pauzd) Trebuie sa venim la scoala in fiecare zi? PROFESORUL: Mise pare ca vrei sa fii afara in loc sa stai aici in clasa ANNA: Da. Nu e nimic de facut aici, Stai toatd ziua jos si citesti $i PROFESORUL: Ti-e dor sa te joci afara aga cum ai facut-o toata vara. ANNA: Da. $4 ma joc, s4 inot, si m8 cafar in copaci PROFESORUL: A fost distractiv, aga cd este greu s4 renuntila asta sisi te intorci la scoala. ANNA: Da. Sper ca vara va veni iar repede, PROFESORUL: Abia agtepti vara urmatoare. ANNA: Da, cand vara urmatoare va veni, o si pot face ce vreau eu sa fac. Profesorul infelege acum intrebarea Annei despre mersul zil- nic la scoala ca find un cod pentru problemele pe care te are. In loc si raspunda rapid, profesorul asculta sentimentele din spatele intrebari, Intrebarile ,codate" intr-un mod particular sunt indicii excelente cd elevii au probleme. Spunem ca intrebarile sunt codate »in mod particular“ atunci cand chestioneaza ceea ce este evident,cand par deplasate, cand nu se potrivesc cu ceca ce stii deja despre elev. Tata cateva intrebari care agteaptd altceva decat niste ras- punsuri ,logice“. Ele sunt mesaje codate, iar in spatele lor exist’ 0 problema: Vom avea un test din lecfia asta?" De ce trebuie 4 ne echipam pentru ora de educatie fizics?* Matematica este mai importanta decat stiintele naturii?* »De ce e nevoie la scoala asta de patru ani de engleza?" »Nu a venit ined pauza?* De ce trebuie ca baiefii sa se laude mereu?" wifi trebuie mult matematica daca vrei sé te faci inginer?" wAti avut vreodata acnee?* »De ce sa invatam asta?" »Cum ¢ atunci cand mori?* Acestea $i alte mii de intrebari transmit multe semne, inclusiv pe cel care spune cd Ascultarea Activa este necesara. Uneori, aceste intrebari vor fi puse sub forma de afirmafii— de exemplu: ,Pun pariu c& aveati coguri cand erati de varsta mea‘, Sau: ,Trebuie sa fie oribil atunci cind mori, Indiferent c4 sunt formulate ca intre- bari sau afirmatii, aceste mesaje cer o Ascultare Activa pentru ase ajunge la problema reali. Uneori rezistenfa poate fi ,pe fafa*, ca in urmatorul schimb de replici: PROFESORUL: ... Deci Organizatia Natiunilor Unite a fost creata pentru a le da statelor posibilitatea de a-si rezolva problemele prin negociere in loc de rizb« ELEVUL: Astea sunt prostii. Nu stifi despre ce vorbiti. PROFESORUL: Te enerveaza si auzi asta. ELEVUL: De-a dreptul. Mai mult, este doar o propaganda pentru ari fine pe oameni linistiti cat tipm politicienii fac ceea ce vor. PROFESORUL: Nu ai incredere in ONU. O privesti ca pe ceva care ii oprima pe oameni, in loc sa fi ajute. ELEVUL: (calmandwse) Da. Organizatia a aparut in timpul celui de-al Doilea Razboi Mondial, nu-i aga? Ei bine, uitafi-va la Jumea de astazi. Terorism, razboaie, crize energetice, poluare, suprapopulatie. Aceleasi probleme pe care le-am fi avut gi fari ONU. ONU nu este mai presus cu nimic fafa de guvernele marilor puteri, si ele sunt toate corupte. PROFESORUL: Esti destul de descurajat de ineficienta ONU. ELEVUL: Da. Nu este totugi vina ONU. Este vina guvernelor care permit industriei si distruga planeta si care incep diverse rzboaie... tot ce fac este si vorbeasca aiurea la ONU. PROFESORUL: Te deranjeaza poluarea si razboaicle gi esti dezam: git cd ONU nu este mai eficienta in a le stopa. ELEVUL: Exact. Trebuie mai intai sa ne curajam guvernele. Pe urmé poate ca ONU igi va invaja lectia si va incepe sa fie de folos. PROFESORUL: Aga deci, crezi cd mai intai trebuie sa ne imbuna- tatim guvernele, si pe urmd vor putea incepe 8 ne ocupim de problemele mai largi. ELEVUL: Exact. In mai multe privinge, rezistenta ostila si evident este mai usor de manevrat decat cea ascunsa. De multe ori, profesorii spun sau fac lucruri care ii enerveaza pe elevi. Elevii trebuie apoi sa scape de anxietitile interioare. Astfel, la fel ca elevul care s-a razvratit impotriva ONU, ei se pot intoarce la invafat si ascultat. Profesorii care urmeaza Programul Gordon sunt incurajati sa priveasca aceste situagii ca pe niste oportunitati de a scoate la iveala sentimente, atitudini, idei si concepyii ale elevilor. Instructorii din cadrul PG-PE spun: ,,Priveste-! pe elevul care ‘te pune la zid» ca fiind cel mai bun prieten din clasd. El vorbeste probabil in numele altora care au pareri asemandtoare, dar nu gi le-au exprimat" Faptul ca elevii nu-si exprima dezaprobarea in mod liber nu inseamna numaidecat c4 ei aproba totul. Un profesor din cadrul PG-PE a povestit aceasta experienja:eps Inspectoratul din regiunea mea a angajat cafiva consultanti pentru a ne ajuta si facem educatie cu privire la droguri. Unul dintre seminarii a fost condus de catre persoana de Ia Departa- mentul de Stat pentru Educatie care le-a prezentat copiilor multe fapte gicifre care mie nu mi-au spus mare lucru, Nimeni nua spus nimic in cadrul seminarului, dar ar fi trebuit s8-iauzi pe copii dupa ce au iesit de la clasa! [A sti sd citesti indiciile subtile, verbale si nonverbale, pe care la transmit elevii, va relaxa atmosfera din sala de curs, va creste productivitatea si va imbundtati procesul de invagare; de asemenea va scidea nivelul barfelor ulterioare, sub orice forma ar aparea. CUM SA FOLOSESTI ASCULTAREA ACTIVA PENTRU A-I AJUTA PE ELEVII DEPENDENT! Utilizarea general a ,obstacolelor“ de catre parinti si profesori face pe elevi s4 adopte anumite metode de adaptare. Una dintre cele mai obignuite tehnici folosite de elevi pentru a face fata mesajelor adultilor care avertizeaz, ameninta, comands, morali- zeazii, apeleaza la prelegere, dau instructiuni, evalueaza, diag- nosticheaza, empatizeaza, ironizeaza, asigura, lauda, intreaba, stereotipizeaza si invinovatesc este si devina supusi, dependenti si necomunicativi. Un profesor de gimnaziu, cu o experienta de mai mult de doua decenii, vorbegte despre problema elevilor supusi: Cu cit predau mai mult, cu atat mai mult mi ingrijoreaza copii tacufi. Am cafiva care mi-as dori 8 taci mai mult, dar vorbese de elevul care nu poate face nimic fara atentia mea constant — cel care, daca este lasat singur, incepe sa viseze, nu-si asuma riscul de a gregi sau plinge daca face vreo greseala. Cei care ma sperie cu adevarat sunt cei mereu politicosi, care spun: »Da, domnule", fac tot ce le spun, dar sufera pe dinauntru. Am trait destul incat si-i vad pe unii dintre acesti copii ajungand la maturitate si, credeti-ma, cei tdcugi au uncori cele mai mari probleme. Pentru a:i ajuta pe elevi si-si dezvolte capacitatea de a-gi utiliza propriile resurse $i sA se bazeze mai putin pe ceilalti, dascalii trebuie sa lamureasca din start cui i se atribuie problema. Dupa cum am spus, localizarea corect& a elevului in Fereastra Com- portamentala este primul pas. S4 presupunem cd un copil de clasa a doua ii spune profesoarei lui: ,Nu stiu cum si desenez acoperisul de la casa mea", ‘Multi profesori identifica in mod gresit problema ca fiind de atributia lor. (,Trebuie sa ma duc acolo gi sa rezolv problema‘) Efectul este ca ei plaseaza acest comportament in partea de jos a Ferestrei Comportamentale (vezi figura 4-1): Problema se tite opi este suptrat per 08 ‘poate desenaacoprsu Prin plasarea acestui comportament in zona in care problema este de atributia profesorului, acesta planteaz’ samanta depen- dentei. Odata ce profesorul isi asuma acea problema, urmatorul pas este de obicei folosirea unui ,obstacol* pentru a incerca sa il fac& pe elev sa-si schimbe comportamentul — i se spune, dePO eee exemplu: ,Incearca, incearca din nou‘; sau, si mai rau, i se arata elevului cum ar trebui si deseneze acoperigul. Rezultatul — si mai muita dependenta. Dorinta de independensa si responsabilitate este puternica in noi tofi. Este ca un bloc de granit. Ciobirea sursei independentei {il va micsora. De fiecare data cand un profesor jl face pe un elev si se apuce o directie straina tipului de probleme care il afecteazi — de fiecare data cand elevul cedeaza presiunii de a se comporta dupa doringele profesorului, desi schimbarea il priveste doar pe elev —, atunci o mica parte din blocul independentei este ciobit si supunerea devine mai usoar data viitoare. Tata cateva exemple care arata cum profesorii, prin atribuirea incorecta a sursei problemei si prin folosirea ,obstacolelor*, stir- besc din independenta elevului: 1, PROFESORUL: Charlene, esti prea tacuta. Trebuie s8 te implici ‘mai mult in discutie. (In acest caz, profesorul a plasat tacerea lui Charlene in Zona in care Problema i se atribuie Profesorului, desi rareori un pro- fesor este afectat tangibil de tacerca unui elev. In plus, profesorul a facut o evaluare negativd urmata de 0 solufie.) 2. ELEVUL: Matematica mi se pare prea grea PROFESORUL: Matematica nu este grea, Randy. Problema este ca te dai batut imediat ce te lovesti de ceva mai greu. Acum, incearca din nou. (Profesorul nu a reusit s4 decodeze mesajul lui Randy, la si apoi a analizat de ce Randy se simte asa. In final, profesorul ia oferit o solutie copilului.) contrazi : (Face deja al treilea drum la catedré in ultimele cinci- sprezece mimute) Acesta este raspunsul corect? PROFESORUL: $tii doar c& raspunsul este corect, Cindy. De ce tot vii sa ma intrebi? (Acest profesor a plasat nesiguranta lui Cindy si nevoia ei de aprobare in Zona in care Problema i se atribuie Profesorului, a analizat-o $i apoi a chestionat-o in legatura cu motivele ei.) 4, PROFESORUL: (fl vede pe timidul Allen mazgalind pe o bucditica de hairtie in loc sa tsi facd tema) Ce faci Allen? ALLEN: Nimic. (Strecoard hartia intr-un caiet.) PROFESORUL: Nu te intereseaza ce facem noi aici? ALLEN: (In soapta) Nu. PROFESORUL: Vorbeste tare! Te plictiseste ora? ALLEN: Nu. PROFESORUL: $i atunci, de ce pierzi vremea? Daca stii ce este bine pentru tine, f8-ti treaba si preda tema asta. ALLEN: (Se intoarce la mazgdlit imediat ce pleacit profesorul.) (Acest profesor si-a atribuit in mod gresit plictiseala si dezin- teresul lui Allen; apoi |-a luat la intrebari, dupa care a incheiat cu o.ameninfare.) 5. PROFESORUL: (0 obserié pe Lori cu capul pe birow, plangdnd) Ce s-a intamplat, Lori? LORI: (Printre dingi) Nu stiu. PROFESORUL: Plingi tu de ceva. Ce te-a ficut si plangi? LORE: (Printre lacrimi) Nimeni nu ma place. PROFESORUL: ([pi trage scaunul Kinga Lori si isi pune brapul in jurul umerilor ei.) Doar fi se pare. Toatd lumea te place! Esti atat de dulce gi de draguté, cu exceptia momentelor cind plangi asa. Hai, inveseleste-te! ( mangdie pe obraz) Te simti mai bine acum? (Acest profesor a refuzat o lase pe Lori sa se simta riu, a folosit analiza, evaluarea pozitiva yi in final i-a comandat lui Lori s8 se simta diferit.)ePP cox Repetarea unor astfel de interactiuni, zi dupa zi, saptimana dupa s4ptimana, este elementul care ii face pe elevi s nu mai aiba incredere in propriile sentimente, sa fie dependenti de sentimen- tele ,mai sigure* si sé se comporte dupa cum le spun alfii. Daca profesorii din exemplele de mai sus i-ar fi lasat pe elevi si-siasume problemele, acestea ar fi fost raspunsurile lor empatice: LUI CHARLENE: ,Mi-e teama ca ai ceva pe suflet. Vrei si vorbesti despre asta?* LUI RANDY: ,Chiar ifi da batai de cap.“ LUI CINDY: ,Te simfi nesigur3." LUI ALLEN: ,Se pare cA nu te intereseaza ce se intampla in clasa. Hai s4 vorbim putin despre asta." LUILORI: ,Chiar te supara ceva." : (Printre lacrimi) ,Da, nimeni nu ma place.* PROFESORUL: ,Te simi singura. Toti elevii vor avea probleme ce-i vor necaji la un moment dat si, din cand in cand, comportamentul lor le va crea de asemenza probleme. In acele momente, profesorii pot fi de ajutor daca refuza si-si asume ei problema, in schimb, daca folosesc Ascultarea Activa pentru a-i determina pe elevi sa caute solutii interioare la aceste conflicte interioare, ei vor spori blocu! de granit al independentei si responsabilitatii gi in niciun caz nu-l vor micsora. Tata un exemplu dat de un participant din cadrul unui training PG-PE din Idaho:? Eram consilier intr-un program de sustinere a liceenilor. eleva din cadrul acestui program era foarte timida si fi venea sgreu sa facd parte dintr-un grup de elevi sau si discute cu adultii. Vedeam ca fi este fricd de ceva. Atunei cand incercam sa ii spun ceva, ea se imbutna sau iesea din incdpere. Aga ci am inceput si-mi ° Exemplu oferit de dr Michael Eisenbeiss, Boise, Idaho. folosesc talentele de consilier: ,$tiu ca te ascunzi de mine gi este in regula. Abia astept si ne vedem la prénz, Primul pas pe care la ficut in interactiunea cu mine a fost si deseneze o tanara care exprima atata suferinga si disperare, incat mi-a venit si plang. Apoi a inceput sa imi scrie despre sentimentele ei. am raspuns dintr-o atitudine de Ascultare Activa. Pe urmé a reusit sa stea de vorba cu mine, Pe la sfarsitul verii putea vorbi deschis. I-am propus de cateva ori s8 lucreze ca bond gi s-a purtat grozav cu copili. Iatd cateva din problemele frecvente care aparfin elevilor si la care profesorii raspund ca si cum ar fi de atributia lor. Se pare cd Martin nu-si poate termina temele. Erin se considera urat. Dillon nu se poate hotiri ce meserie s4 urmeze. Krista fgi uraste paringii. Lui Lawrence ii este frica de baiefii mai mari. Lydia crede cé este insarcinata. Robert este dezamagit ca nu mai este in echipa. Margo nu are prieteni. Lui Dave nu ii plac lectiile de pian. Emily este nervoasa deoarece a pierdut un meci de tenis important. Lui Enrique ii este fricd cd oamenii vor rade de el daca greseste. Lui Max ii este frica de intuneric. Karen se considera prostuta. Grace este socata de comportamentul altor elevi. Philip este enervat din cauza algebrei. Lui Manuel ii este frica de foc. Lui Molly fi este fricd s4 meargi la gradinita. Elevii se ciocnesc adesea de aceste probleme cotidiene. Aceste probleme le apartin. Atat timp cat se lupta cu ele gile rezolva, ei invaté cum si facd fafa sentimentelor negative si sa gaseascaePPp =. solutii. Ei isi vor dezvolta increderea, autonomia si indepen- denfa pana acolo incat se vor baza pe propriile forte, vor avea incredere in propriile sentimente $i igi vor asuma consecintele propriilor alegeri. Cel mai mare deserviciu pe care profesorii il fac elevilor este si se grabeasca si le rezolve problemele, negandu-le astfel 0 expe- rienfa cruciala: asumarea consecintelor propriilor alegeri. Tata cum a decurs dialogul dintre o profesoara gi o eleva care auitat sa igi aduca la scoala caietele si cartea pentru ora de mate- matica.° Observati cum profesoara, bazandu-se pe Ascultarea Activa, 0 las pe eleva sd se confrunte cu problema. $i, destul de repede, cleva ajunge la propria-i soluyie. ELEVA: Mi-am uitat acasa materialele pentru ora de matematic’. PROFESOARA: Hmm, vad cd ai o problema. ELEVA: Da, am nevoie de foaia pe care mi-am scris tema, de cartea de matematica si de foaia de hartie pe care am inceput sa lucrez. PROFESOARA: MA intreb ce solutii ar exista. ELEVA: As putea sd o sun pe mama gi s8 0 rog pe ca si-mi aduca.. dar uneori nu aude telefonul. PROFESOARA: Atunci s-ar putea s4 nu mearga. ELEVA: Ag putea aduce o carte de la centrul de matematica si sa iau o alta bucata de hartie pentru ca sti la ce pagina am ramas. PROFESOARA: Se pare ca ai rezolvat problema. ELEVA: Da. Majoritatea profesorilor care se afla intr-o situatie similara tar fi finut o predica elevei sau ar fi mustrat-o, dupa care ar fi termi- nat cu solufia: ,Du-te chiar acum acasa gi adu lucrarea aceea.“ © Exemplu oferit de Marlene Anderson. CUM SE POATE PROFITA DE GRUPURILE DE DISCUTI CENTRATE PE ELEV In timpul unui an scolar multe evenimente pot speria, stimula sau bloca gandurile elevilor, nelasandu-i s4 se mai concentreze asupra scolii, Aceste evenimente pot varia de la vremea urati, un eve- niment social important, violent, droguri pana la o tragedie nationala sau la amenintarea iscarii unui razboi. Stabilitatea emofionala a elevilor este zdruncinata. Le este greu si mailucreze. A pretinde ca aceste sentimente ale elevilor nu exista, sau a le ignora, inseamna a asa frustrarea sa-i cuprinda pe to} Profesorii care invafa si perceapa indiciile ce le spun cd elevii lor sunt preocupati de ceva ii pot ajuta pe scolari si facd fafa sentimentelor lor mai intai prin darea la o parte, temporar, a planurilor de predare. Apoi, ei pot conduce o discugie in clasi pentru a le permite elevilor si vorbeasca despre sentimentele lor. Inca o data va fi nevoie de aptitudinea Ascultarii Active. Atunci cand profesorii incearcé aceste discutii centrate pe elev, ei povestese ca stirile afective sunt detensionate, Un rezultat al acestor discutii este ca elevii igi exploreaza sentimentele gi atitu- dinile si astfel, inevitabil, devin constienti de prioritagi. Acest lucru reprezinta o veritabild dezvoltare intelectual. Majoritatea profesorilor programeaza discufiile centrate pe elev destul de des si asta le permite elevilor si vorbeasca despre ceea ce vor ei si vorbeasc’. Dialogurile incep de obicei cu o intre- bare cu final deschis din partea profesorului. Aceasta intrebare poate fi: ,Despre ce vreti si discutsim astazi?“ Sau poate fi una mai deosebita: ,Au fost cam multe batai in ultima vreme. Ce credeti despre aceste intamplari?" Dupa astfel de ,deschizatori de dru- muri“, profesorul foloseste exclusiv Ascultarea Activa. Ideea este ca elevii si aiba confirmarea si siguranfa ca ideile si sentimentele Jor sunt intelese gi acceptate.© P > cae Un profesor de la scoala generala ne-a povestit experienfele lui din cadrul discufiilor centrate pe elev: Au fost de mare ajutor. Uitasem cat de greu este pentru copii de unsprezece si doisprezece ani si inteleaga lumea, Am fost surprins de naivitatile in care credeau, si, in acelagi timp, cit de profund gandeau. Unele lucruri despre care vorbeau erau mai putin importante, cum ar fi imbunstatirea mancarii de la cantina. Dar au atacat si unele subiecte importante. De exemplu, ,Ce este cinstea?* si Au oamenii dreptul de a-i controla pe alfii pentru bine lor? Lucruri cu adevarat serioase, lucruri la care nu m-am gandit pana nu am ajuns la facultate sau chiar mai tarziu, Aceste intalniri reprezinti cea mai buna metoda pentru a-i lisa pe copii sa aleaga dintre informatiile si impresiile lor conflictuale. Un incident destul de dramatic si suparator a avut loc in clasa unui profesor care a participat la PG-PE": Clasa tocmai incepuse lectia de caligrafie si cdiva paringi erau fn vizita. In timp ce scriam la tabla, m-am intors gi Lam vazut pe Victor cum s-a dus la Mike si la lovit de cateva ori, In timp ce incercam sa-i separ, Victor s-a enervat gi si-a pierdut controlul. Dupa ce Lam dat afara din clas pentru a se linisti, am continuat lecfia. La scurt timp, directorul -a adus pe Victor inapoi in clasa, iar acesta s-a agezat la loc cu ambii pumni stransi. L-am intrebat daca e gata sa se apuce de treaba, dar mi-a indicat cd nu, aga cd Lam lsat in pace. La inceput am vrut sa ii las pe parinti si-si termine vizita, dar am decis 4 ajutatul lui Vietor este mai important decat doringa paringilor de a vedea o ord de curs normals. Mi-am rugat clasa si-si ageze scaunele sub forma de cere. Vietor nu ni s-a aliturat. Am sugerat si se lase un spatiu gol pentru scaunul lui, astfel incat si ni se poata alatura daca va dori. Cineva mi-a sugerat s8 incep, aga :ile-am spus cd eram suparat c4 Victor Fa lovit pe Mike gi ci eram dezamigit ca asta s-a intamplat cu parintii de fafa. Le-am spus $i c& ‘ Exemplu oferit de Katherine Pigott Newman, Sharon, Massachusetts. eram suparat ed Victor este atat de nervos si am intrebat cum se simte Mike. Mai multi membri ai clasei au impartagit aceleagi sentimente — numai sase din cei douazeci gi trei de copii nu au vorbit, Mike nu a vorbit, dar avea un zmbet pe fata. Apoi Robert a spus ceva, si anume ca Victor nu era singurul vinovat, deoarece Mike I enervat in timpul pauzei. PROFESORUL: (cdltre Robert) Mikea facut ceva care |-a suparat pe Victor? ROBERT: Da. A venit la banca lui Victor gi i-a Iuat covrige acest moment se alaturd si Victor cercului.) MIKE: Nu-i adevarat. CATIVA COPII: Ba da, aga ai facut. VICTOR: Aga a fost. Jan mi-a dat cativa covrigei $i Mike ta mincat. PROFESORUL: Mike a venit 5i fi-a luat covrigeii fara sa te intrebe daca ii dai voie. VICTOR: Da. PROFESORUL: Mike, Victor spune cd i-ai luat covrigeii pe care i-a dat Jan, MIKE: Am crezut cd Jan a spus c& pot sa iau gi eu. JAN: L-am dat lui Victor cativa covrigei, dar Mike i-a luat aga ca i-am mai dat cétiva lui Victor. Mike i-a luat i pe acegtia. ALEX: Face asta mereu. fyi face mici mizerii. Iti pune piedics sau te impinge. Apoi se poarta ca un inger. RAY: Mai si spune lucruri urate PROFESORUL: Ceea ce a facut Mike astazi nu pare si fie neobis nuit, CLASA: Aga et PROFESORUL: Mike face lucruri care va necajesc ALEX: Cu siguranf, iar cind noi facem ceva impotriva lui, noi suntem cei pringi. PROFESORUL: Mike, colegii cred c& faci mereu lucruri care fi supara. MIKE: (Niciun rdspuns) PROFESORUL: Se pare cé ceilalti dau de bucluc atunci cand se enerveazi din cauza lucrurilor ficute de tine. MIKE: Nu eu ii bag in buclue. Pur si simplu, nu ma plac. . (InPROFESORUL: Crezi cd nimeni din clas nu te place. MIKE: Unii ma plac. PROFESORUL: Unii te plac, iar altii nu. MIKE: Da. $i nu ma asa s ma joc cu ei in pauze. PROFESORUL: Ai vrea s& te joci cu ei in pauze MIKE: As vrea sa joc fotbal si baschet, dar Alex $i Victor spun ca nu pot s& joc. PROFESORUL: Cand intrebi daca poti juca, Alex si Victor ifi spun cA mu poti ‘MIKE: Spun c4 nu sunt destul de bun. ALEX: Nu i-am spus cd mu poate juca, Doar ci facusem deja echipele. PROFESORUL: Unii dintre copii hotarasc cati si joace in timpul pauzelor. DAVID: Ei spun: ,Nu mai luam pe nimeni", JASON: Tom si Curt trigeaza. CALVIN: Da. Inventeaza reguli si nu urmeaza regulile care nu le convin. Spun cA nu au auzit de ele niciodata. PROFESORUL: Tom gi Curt sunt acum in clasa din sala 9, nw-i asa? CATIVA: Exact. ; PROFESORUL: Se pare cd avem cateva probleme. As vrea sa revin la cearta dintre Victor si Mike. Va fi acusi ora pranzului, Dup’ prinz putem vorbi despre ce am putea face pentru ca toata Jumea s& aiba o gansa sa joace. Se pare ca si alfii in afara de Mike vor s& joace. Mai vrefi sa spuneti gi altceva, Victor gi Mike, despre ce s-a intamplat in pauza? VICTOR: Ar face bine sa nu-mi mai ia lucrurile. PROFESORUL: Daca Mike ia ceva ce iti aparfine fara sa intrebe, te vei supiira VICTOR: O s&-i dau un pumn in gura. PROFESORUL: Vei fi destul de nervos incat vei vrea sa il lovesti. VICTOR: Da! PROFESORUL: Este normal sé fii neryos, dar pentru ci avem 0 regula care spune si nu ne batem, trebuie sa gasesti 0 alté metoda de a-fi potoli nervi. Poi si te gandesti la altceva ce ai fi putut face in afara de a1 lovi? VICTOR: Cred c& am o problems, Parintii mei spun c& ar trebui si ‘ma bat, iar scoala spune cd nu ar trebui. PROFESORUL: Se pare ca iti este greu sa stii exact ce ai de facut. VICTOR: Cred ca la scoala nu ma pot bate. O sa am necazuri daci o fac. BETH: Ar putea sa fi spund profesorului cand il supra cineva. LINDA: Victor ar putea sa fi dea si lui Mike din gustarile lui, astfel incdt Mike nu va trebui sa ile insface. CONNOR: Lar putea spune frumos si il lase in pace. VICTOR: Pot sa fi dau din gustarile mele daca nu ma mai deran- jeaza si ma intreaba mai intai daca se poate servi gi el. PROFESORUL: Mike, Victor spune ca va imparji gustarile cu tine daca il rogi mai intai. Lar placea s8 nu- mai necajesti MIKE: Nu prea imi pasa de gustari. Poate ma lasa si pe mine sa joc baschet in pauza urmatoare. PROFESORUL: Crezi ca ai fi mai vesel daca te-ai juca cu Victor gi cu ceilalfi, Nu vei mai vrea si fi necdjesti daca afi putea fi prieteni, MIKE: Da. Mi-ar placea si fae parte din echipa, in aceasta singura discutie s-au intamplat mai multe lucruri importante: scaderea furiei lui Victor; ceea ce a invatat Mike de la colegii lui; beneficiile rezolvarii problemei; ceea ce au invitat elevii din abordarea nonevaluativa a profesorului; membrii clasei au infeles mai bine pe Mike si au priceput c4 se simte exclus; gi aga mai departe. Evident, acest incident a deranjat intreaga clas’. Procesul de predare-invatare a fost intrerupt. Atenfia tuturor a fost redirectio- nat citre incidentul plin de emotic si violenfa. Profesorul a orga- nizat in mod inteligent (si curajos, de fata cu paringii) 0 discutie la clasi, demonstrand multa incredere in abilitatea elevilor de a face fata problemei, increderea i-a fost indreptatita. Tata inc 0 dovada ca Ascultatea Activa este principalul instru- ment al profesorului; rezultatul, greu de anticipat, s-a dovedit a fi unul iesit din comun.Pfu set CUM AJUTA ASCULTAREA ACTIVA IN SEDINTELE CU PARINTII Cele mai multe inspectorate scolare recunose valoarea intreve- derilor dintre profesori si parinti gi, de aceea, le incurajeaza. De obicei, scopul acestor sedinte este discutarea progresului scolar al elevilor. Dar orice profesor care a participat la astfel de sedinye stie cit de departe poate ajunge discutia gi cat de frustrant si deranjant poate fi acest lucru. Inspectoratele scolare nu prea ofera cursuri special dedicate gestionarii discuiilor nelegate de aspectul scolar, care apar frec- vent in cadrul sedinfelor cu parintii, 1até numai céteva din nenuma- ratele subiecte gi sentimente pe care paring le aduc in discutie: Obiectiuni la adresa altor profesori. Probleme intime legate de casitorie si de viata de familie. Ameninjarea cu pedepsirea severa a copiilor care au rezultate scolare slabe. Furia indreptata impotriva profesorului si cauzati de reali- zarile slabe ale copiilor lor. Condamnarea scolii, a inspectoratului scolar sau a sistemului educational. Opinii vehemente privitoare la o metodologie de predare care ar trebui scoasa sau introdusa in scoli. Ameninjarea profesorului cu represalii din cauza unor insulte imaginate. »Prea mult cocolosire” sau prea mare ingrijorare pentru copiii lor. Lipsa preocuparii parentale. Exprimarea unor sentimente puternice — plans, tipete, profe- rarea de obscenitai Acestea si alte sute de probleme care ar putea aparea in timpul unei sedinge cu parintii fi gasesc pe multi profesori nepregatiti gi ii lasa neajutorati, defensivi si ostili. Profesorii pregatiti in cadrul PG-PE stiu cum si reactioneze in aceste situatii. In primul rand, ei stabilesc daca problema este sau nu de atribusia lor. isi pun intrebarea: ,Ma afecteaza oare concret gi tangibil problema acestui parinte, exprimarea sentimentelor sale sau comportamentul lui? Oare acest parinte chiar se simte rau, sau eu sunt cel care se simte rau?“ Daca profesorul descoper ca problema este o atribufie a parintelui — si adesea chiar asa gi este —, atunci va trebui si-si puna urmatoarele intrebari: Am oare timp suficient ca sma ocup de acest parinte cu probleme? Oare il pot ajuta cu ceva? N-ar fi mai bine sa incurajez sa-si rezolve singur problemele? Sunt in stare s& accept sentimentele parintelui?* Atunci cind un profesor igi construieste mental o Fereastra Comportamentala, localizeazi comportamentul in Zona in care Problema este de Atributia Parintelui si decide si fie de ajutor, mai apoi unealta lui principals va fi Ascultarea Activa. in cazul in care comportamentul parintelui il afecteaza concret $i tangibil pe profesor, Ascultarea Activa nu va fi procedura cea mai adecvata. Figura 4-2 poate fi de ajutor in infelegerea acestui proces de atribuire a problemei. Fiecare afirmatie reprezinta fie 0 intrebare, fie 0 observatie, fie o problema a parintelui, aga ca le-am localizat pe fiecare in zona corespunzatoare a Ferestrei Comportamentale prin care profesorul il priveste pe parinte. Majoritatea problemelor dintr-o sedinfa cu parinfii vor fi de atributia parinfilor. Dac profesorul are timp, manifesta o atitu- dine de acceptare gi vrea sd ajute, va folosi Ascultarea Activa. Dac& nu este timp deoarece problema este prea complexa, profesorul poate sugera o alta intrevedere in care va fi pus mai mult timp la dispozitia parintelui. Daca nu se indeplinesc conditiile pentru Ascultarea Activa, iar profesorul nu poate manifesta o atitudinePela eben © Potlma se atbue (fag Prt no place nua de progres eh. sé. met de prea Pentel inte cam —om] ona ae 0 fe — Paint res eileen sal evecmtaass | plane oul ste de cae, I Pam sind mC Probemiseatiua fae — Pile ce as pe profes roles i loseasa peeps Fgura 42 yolesarl de acceptare, el trebuie s& precizeze asta, in loc si facd greseala dea comunica o acceptare pur verbal. (in urmatorul capitol vom explica in ce fel se poate face fata situatiilor in care profesorul nu poate demonstra o atitudine de acceptare — atunci cand nevoile lui nu sunt implinite sau cand considera ca perturbarile il impiedica s&-gi facd treaba.) Observati cd in zona din mijloc, ,Zona fara probleme“, profe- sorul poate raspunde corespunzator la cererea de informatii sau poate oferi date, sugestii, alternative. Daca parintele intreaba »Cum imi pot ajuta copilul sa invete acasa?", aceasta inseamna de obicei o cerere clara de informatii. Parintele solicita, probabil, tehnici pe care sa le foloseasca pentru a-gi ajuta copilul sa-si faca temele sau prin care sa fixeze cea ce copilul a invafat la scoala. fn acest caz, profesorul poate si impartaseascA liber paringilor ceea ce stie. Dar uneori e ingelept sa se verifice astfel de mesaje pentru ase vedea daca este vorba despre 0 cerinta clara de informare sau despre un cod pentru alte mesaje pe care parintele incearca s4 le trimit&. Profesorul va putea folosi la inceput Ascultarea Activa pentru a-l ajuta pe parinte sa exprime cea ce vrea s spuna, cum ar fi: ,Nu stiti cum s&-1 ajutafi pe Johnny. Daca parintele spune doar ,Da‘, profesorul poate impartagi cunostinfele pe care le define. Daca parintele raspunde cu mai multe mesaje referitoare la aceasta problema (,Ei bine, nu e vorba despre asta. Cred doar ca ar trebui si invete mai mult, si nu mi se pare cd face asta aici."), este necesara si mai multa Ascultare Activa. Tat un dialog din cadrul unei sedinte cu paringii dus de citre un profesor de gimnaziu in cadrul PG-PE. A avut loc dupa sedinta cu paringii, la care s-a discutat despre evaluarea elevilor ca urmare a introducerii unui nou tip de carnet de note.!? Observati cum Ascultarea Activa ajutd la stavilirea ostilitatii inigiale a parintelui: PARINTELE: (Fluturdind un carmet de note in timp ce intra in clasd) S$tiu cd nu se face, dar am venit sa va spun c4 sunt tare furios in legatura cu asta! PROFESORUL: Sunteti suparat din cauza carnetului de note. PARINTELE: Da! Nu imi place si nici nu stiu pe cineva caruia s8 fi placa. PROFESORUL: Sa inteleg cd preferati modelul vechi. PARINTELE: Da, si cand ni s-a cerut anul trecut si ne spunem parerea, am petrecut mult timp incerednd sa seriu ceea ce cred despre noul carnet de note. Alfi parinfi cu care am vorbit au spus cd siei Lau criticat. PROFESORUL: V-ati exprimat pirerea, dar nu credeti cda ajutat la ceva. PARINTELE: La nimic. Am citit in toamna asta in ziar ca noile tipuri de evaluari au fost considerate att de bune, incat vor continua cu acest sistem. Nu tiu cui i plac atat de mult, dar cu siguranga nu mie. PROFESORUL: Ei bine, aprecierile au fost trimise catre parinfii tuturor copiilor de gimnaziu din oras. PARINTELE: Aga e, am fost la intlnirea de aseara si i-am auzit pe unii paringi spundnd ca le place. Cred c aceste carnete sunt potrivite pentru unii copii, dar vreau ca din ele sa reiasa mai multe despre progresul fiicei mele. ® Exemplu oferit de Katherine Pigott Newman.